INSTITUTO DE ENSEANZA SUPERIOR EN LENGUAS VIVAS

JUAN R. FERNNDEZ
TRADUCTORADO EN INGLS

RESIDENCIA
Prof. Elena Odriozola Prof. Paula Grosman

El Aula con Pluralidad de Voces

Dysthe, Olga. The Multivoiced Classroom: Interactions of Writing and Classroom

Discourse. Written Communication. Vol. 13. N 3. Julio de 1996: 385-425.

Traduccin:
Silvana Rinaldi
Agustina Ferraresso
Karina Benitez
Paola Sosa

Escena 1:
Los alumnos de la clase de Historia 11 A de la escuela secundaria Baywater de
California, un grupo multicultural que provena de vecindarios marginales, haban estado
leyendo, debatiendo y escribiendo acerca de la esclavitud, la resistencia a la esclavitud, y el
contexto y desarrollo de la Guerra Civil. La libertad haba sido un trmino clave subyacente en
toda la unidad, pero antes no se lo haba tratado explcitamente. Ahora la docente, Ann,
deseaba que los alumnos expresaran qu les haba enseado la historia acerca de lo que
significa la libertad, para los dems y para s. Tal como haca habitualmente, al final de la
hora, Ann les dio 7 minutos para la realizacin de una tarea escrita:

Qu es la libertad? Alguna vez te has visto privado de ella?

La libertad es ms importante que tener un empleo o estabilidad
econmica? La educacin est relacionada con la libertad?
La resistencia a escribir diariamente haba sido considerable, pero para el mes de
octubre, esa actividad se haba vuelto un hbito. Aunque algunos alumnos an lo hacan de
mala gana, todos escriban en sus diarios de clase y entregaban sus textos antes de retirarse.
Hasta aqu la situacin se asemeja a la de cualquier aula en donde se escribe para aprender.
Sin embargo, al da siguiente al comienzo de la clase de Historia, los alumnos recibieron
fotocopias con citas extradas de los diarios. Se utilizaron esas citas para inducir un debate en
la clase acerca de los distintos aspectos de la libertad.
Fragmento utilizado como disparador del debate (texto escrito): Libertad
significa poder hacer lo que uno quiere. Pero todos tienen que obedecer
algunas reglas.
Docente: Qu piensan acerca de esto? Es cierto?

Alumno: No eres libre si debes obedecer reglas.

El diario de clase y esa manera de estructurar la interaccin entre la escritura y el
dilogo se haban convertido en un elemento fundamental de la clase de Historia 11 A, puesta
en prctica por la docente dos o tres veces por semana. En cada ocasin, los alumnos estaban
ansiosos por ver si su diario haba sido citado.
Ann haba pasado de formas de ensear monolgicas a formas ms dialgicas. Despus
de ensear historia a los alumnos de los vecindarios marginales segn el modelo tradicional y
expositivo, Ann estaba harta de hacer que los alumnos tragaran hechos y sentir que a ellos no
les importaba en absoluto, y se senta lista para experimentar con formas de enseanza ms
interactivas que haran que los alumnos se comprometieran con el tema, adems de brindarles
confianza en s mismos desde el punto de vista acadmico. Por lo tanto se embarc en un
proyecto de colaboracin con una investigadora de accin llamada Linn. Los mtodos
interactivos de enseanza y los basados en la nocin de escribir para aprender eran claves
para el proyecto.
Escena 2:
La clase de Ciencias Sociales en Nordby comenz como de costumbre, con mini
ejercicios de escritura y seguimiento oral. En esta ocasin, en los tres minutos que tenan los
alumnos deban escribir acerca de Por qu es necesario regular el comportamiento en una
sociedad?, y posteriormente participaban de una actividad de interaccin oral muy dinmica,
en la que la docente le peda a cada uno de los alumnos, uno tras otro, que expresara su
opinin a partir de lo que haba escrito:
Eirin: Para evitar conflictos y vivir con seguridad.
Gaute: Para no explotar la naturaleza ni utilizar nuestros recursos de manera
abusiva.
Docente: Pero las personas no saben qu est bien y qu est mal?
Gunn: Algunas personas son ms fuertes que otras.

Trude:las ideas de las personas acerca de lo que est bien y lo que est mal son
muy diferentes.
Docente: Podras dar ejemplos?
La actividad de escritura inicial permiti poner lo que cada alumno pensaba sobre la
mesa o, mejor dicho en el pizarrn. Posteriormente, pudo desarrollarse un debate ms
profundo acerca del por qu y el cmo del tema, en el cual, como punto de partida los alumnos
expresaron lo que saban sobre el tema.
La docente Evy, al igual que Ann, se haba valido sobre todo de formas de enseanza
monolgicas, la exposicin oral y la recitacin, combinadas con trabajo grupal ocasional, y
tambin haba optado por mtodos ms interactivos, que integraban la escritura y el debate.
Sin embargo, ese cambio no haba sido producto de la frustracin de los alumnos, como en el
caso de Ann, sino a raz de su cuestionamiento del valor del tipo de conocimiento que los
alumnos adquiran a partir de la enseanza expositiva: Aprendan el contenido pero no
podan utilizarlo y lo olvidaban de inmediato Es importante que aprendan a plantearse sus
propias preguntas, que debatan y evalen.
La idea de que existe negociacin en el aprendizaje ha ganado muchos adeptos entre los
investigadores de la educacin, especialmente en las investigaciones sobre lenguaje y
alfabetizacin. Por ejemplo, Cazden (1988) muestra el discurso ulico como un proceso de este
tipo, y Nystrand y Gamoran (1991b) han examinado cmo afectan el aprendizaje los distintos
tipos de discursos ulicos, por ejemplo la utilizacin de preguntas autnticas. Sin embargo, lo
que no se examin en detalle es la interaccin entre el discurso ulico y la escritura en un
contexto ulico.
Mi objetivo en este artculo es describir cmo el discurso oral y el discurso escrito
pueden permearse el uno al otro y proveer un enfoque pedaggico til para mejorar el
aprendizaje en diferentes asignaturas. Mis observaciones relacionadas con tres clases de
escuelas secundarias de Noruega y de los Estados Unidos me convencieron de que la interaccin
entre la escritura y el dilogo constitua una oportunidad de aprendizaje particularmente
importante.
Una cantidad considerable de investigaciones han examinado el enfoque escribir para
aprender (Britton 1970, 1991, Britton y otros 1975, Martin y otros 1976, Newell 1984, Newell
y Winograd 1989, Langer y Applebee 1987) as como el abordaje dialogar para aprender, por
ejemplo, Barnes 1976 y Sweigart, 1991. Numerosos estudios han observado el modo en que la
conversacin oral en grupos afecta la escritura de los alumnos, por ejemplo, Gere, 1987, Brandt
y Nystrand 1989, Hoel 1994. An no se ha investigado la forma en que la interaccin entre el
discurso oral y el escrito afecta el aprendizaje. Tambin puede afirmarse que la escritura rara
vez se produce con independencia de otros medios (Witte 1992) y que una investigacin de este
tipo tambin es importante para elaborar una visin integradora de la escritura.
En este artculo, en primer lugar, describir varias formas de interaccin entre lo oral y
lo escrito con ejemplos de dos de los tres cursos y analizar algunas caractersticas comunes. En
segundo lugar, me centrar en el papel del docente en la creacin de situaciones de aprendizaje
donde esas interacciones tengan lugar y aumenten las posibilidades de aprendizaje de los
alumnos en esas situaciones. Por ltimo, analizar por qu la interaccin entre la escritura y el
dilogo tiene el potencial de mejorar el aprendizaje y de hecho, as pareci suceder en dos de los
tres cursos que observ. El marco terico en el cual me inscribo es el dialogismo, especialmente
en las teoras de Bajtn, Rommetveit y Lotman. Mi postulado principal es que en los cursos que
he observado, la interaccin entre el discurso oral y el escrito aument la dialogicalidad y la
pluralidad de voces y as proporcion ms posibilidades de aprendizaje que la escritura o el
dilogo por s solos. La interaccin entre la escritura y el dilogo funcion en ambas
direcciones. En primer trmino ejemplifico cmo escribir incide sobre el dilogo en el aula,
porque la influencia del dilogo en la escritura ha recibido mucha ms atencin. La ltima
dcada ha mostrado la importancia de prestar atencin a la escritura dentro del contexto, y mi

estudio, que tiene cierto aspecto comparativo, es otro ejemplo de ello. Sin embargo, el eje
principal lo constituyen los efectos de la interaccin en el aprendizaje.
RESEA DE LA INVESTIGACIN
Escenarios y eje
El proyecto de investigacin en el cual se basa este artculo es un estudio etnogrfico de
un curso de una escuela secundaria de Noruega y dos de los Estados Unidos, cuyo propsito es
observar qu ocurra cuando el docente utilizaba sistemticamente la escritura y el dilogo como
herramientas para el aprendizaje. Los alumnos de la escuela que he denominado Baywater,
que tiene mala reputacin acadmica, provienen de minoras de los vecindarios marginados. La
otra escuela estadounidense, Greyville, es una escuela con alumnado urbano-suburbano, de
buena reputacin acadmica; por su parte, Nordby es una escuela secundaria bastante tpica,
situada en una pequea ciudad de Noruega. Eleg estos tres escenarios tan diversos con el fin de
resaltar los contrastes socio-culturales y para detectar si existan principios de interaccin que
pudieran funcionar ms all de las fronteras y de las diferencias socio-culturales. Mi estudio fue
una investigacin naturalista sobre la forma en que tres docentes optaron conscientemente por
utilizar en la enseanza de sus asignaturas ms escritura de lo que era habitual, sobre los
objetivos que tenan, sobre los tipos de patrones discursivos y de interaccin a los que llevaba
esa eleccin, as como sobre la reaccin de los alumnos.
Me centr especialmente en el anlisis de los procesos discursivos en el aula y no en el
resultado que expresan las pruebas y las calificaciones. No me propuse medir qu aprendieron
los alumnos. Me concentr, en cambio, en el anlisis de lo que denomino el potencial de
aprendizaje de la interaccin entre los discursos orales y escritos. Cuando utilizo la expresin
potencial de aprendizaje me refiero a las oportunidades que se crearon para que los alumnos
aprendieran en una secuencia de aprendizaje especfica.
Diseo y mtodo de la investigacin
Mis tres estudios de caso se basan en la observacin dentro del aula durante un perodo
de cuatro meses en cada caso, con una frecuencia de dos a cuatro veces por semana. Los
ejemplos utilizados en este artculo surgieron de los cursos de Baywater y Nordby porque los
docentes de esos cursos utilizaron sistemticamente los textos escritos por los alumnos como
base para el debate oral. Llev a cabo mis observaciones en Baywater durante el perodo de
primavera de 1990, y posteriormente segu el curso a cierta distancia durante el resto del
undcimo y duodcimo ao escolar a travs del contacto con la docente, el acceso a los trabajos
escritos de los alumnos y un breve perodo de observacin durante la primavera de 1991 y 1992.
Tuve acceso al curso 11 A por ser colega de Linn, una investigadora de accin, que mantuvo su
estrecha relacin de colaboracin con Ann durante un perodo de dos aos. Tanto en ste, como
en los otros dos cursos, mi actividad estuvo estrictamente limitada a la observacin.
Tuve acceso a Greyville a travs del Proyecto de Escritura local y observ un nmero de
cursos antes de elegir a John y a su curso avanzado1 de Historia Europea. Una de las razones de
mi eleccin fue que los cursos avanzados eran una experiencia completamente nueva para m,
que provengo de Noruega, donde el sistema escolar es extremadamente igualitario. Otra de las
razones para elegir ese curso fue la profunda conviccin manifestada por John respecto de la
importancia de la escritura en Historia, a pesar de no contar con la capacitacin ni compartir la
ideologa de los participantes de proyectos de escritura. El curso de Greyville marc un
contraste con respecto a los otros dos cursos porque la escritura y el dilogo no estaban

N de la T: en ingls Advanced Placement class. Cursos dictados en la escuela secundaria que otorgan
crditos para la universidad.

integrados en ningn punto, lo que haca ms fcil ver las oportunidades de aprendizaje que se
perdan por esa falta de integracin.
Nordby era la escuela secundaria de segundo ciclo ms grande y prestigiosa de mi zona,
e Evy haba sido una de las diez personas que participaron en un proyecto de desarrollo
educativo que se implement en esa escuela, en el que los docentes de diferentes asignaturas
utilizaron el mtodo escribir para aprender. Pasados dos aos de que el proyecto haba
finalizado, Evy fue una de las dos docentes que continuaron integrando la escritura en las clases
regularmente y no slo en forma espordica.
Mis datos estn conformados por notas de campo detalladas de todas las clases que
observ y grabaciones de debates con toda la clase y grupales. Tambin recopil las
planificaciones de clase de las docentes y todas las tareas y guas de trabajo. En el caso de
algunas tareas recopil los textos de toda la clase. Decid estudiar ms en detalle a cinco
alumnos de cada curso y reun copias de todos los trabajos escritos que realizaron esos alumnos
durante el perodo de observacin. Las entrevistas semiformales con las docentes as como los
cuestionarios y las conversaciones informales constituyeron una importante fuente de datos y
resultaron de utilidad para la triangulacin. Lo mismo sucedi con las entrevistas con los cinco
alumnos elegidos en cada caso. En el caso de Baywater, Linn realiz las entrevistas con los
alumnos, y obtuve copias de las grabaciones correspondientes. Los datos de Baywater tambin
incluan los diarios de clase de los alumnos para el perodo completo de dos aos, y las
entrevistas con Ann y Linn realizadas durante ese perodo.
Para codificar el material, utilic el sistema de anlisis del discurso en el aula de
Nystrand y Gamoran (1991b) y me concentr en la fuente, la autenticidad, el trabajo a partir de
la respuesta (uptake), el nivel de evaluacin y de compromiso sustantivo, as como las
categoras de Bajtn que mencionar ms adelante. Eleg las tcnicas de anlisis del discurso de
Nystrand y Gamoran porque al leer la investigacin a gran escala que realizaron sobre el
discurso en el aula de cien cursos de octavo y noveno grado de escuelas del centro de los
Estados Unidos despus de haber observado mis aulas, me di cuenta de que muchos de los
patrones de interaccin bsicos parecan similares y de que mi estudio poda complementar la
investigacin de Nystrand y Gamoran proporcionando un panorama minucioso, en este caso de
las aulas interactivas. Nystrand y Gamoran haban diseado exmenes para realizar antes de
comenzar y al finalizar la investigacin con el objetivo de evaluar el aprendizaje de los alumnos
en los cursos que observaron. Descubrieron que el discurso caracterizado por mucha interaccin
entre el docente y los alumnos, preguntas abiertas (autnticas) formuladas por el docente y
dilogo continuo mejoraba el aprendizaje. En mi caso, no me propuse evaluar el aprendizaje de
los alumnos ni poner a prueba hiptesis sobre enseanza y aprendizaje, sino que documentar lo
que observ en mis aulas mediante breves ejemplos. Lo innovador de mi estudio reside en la
inclusin de la escritura como parte de la estructura dialgica.
MARCO TERICO
El lenguaje y el aprendizaje y las perspectivas socio-interactivas
Mi investigacin se inspir en bibliografa britnica, estadounidense y escandinava
sobre los campos relacionados del lenguaje y el aprendizaje, la escritura a travs del currculo,
el discurso en el aula y la enseanza basada en la experiencia. Investigaciones realizadas sobre
la interaccin verbal en las aulas revelaron que los docentes hablaban 75% del tiempo, y los
alumnos utilizaban el 25% del tiempo restante, un patrn internacional y que haba resistido
todo movimiento de reforma pedaggica (Bellack y col. 1966, Gustafsson 1977, Lundgren
1981). En los comienzos de mi investigacin, los informes de las aulas britnicas que
sucedieron al proyecto de investigacin presentado en Development of Writing Abilities (Britton
y col. 1975) fomentaron especialmente la formulacin de preguntas en relacin con el lenguaje
y el aprendizaje (Barnes 1975, Martin y col. 1976, Medway 1980, Torbe y Medway 1981,
Hickman y Kimberly 1988). En los pases nrdicos, el Grupo Pedaggico de la Universidad

de Lund, Suecia, al que pertenecan investigadores como Thavenius y Malmgren, haba

establecido las bases de la investigacin accin en el aula, en la que se le asigna a la experiencia
y las voces de los alumnos un lugar central. En Noruega, el grupo de investigacin sobre la
escritura de la Universidad de Trondheim desarroll perspectivas semiticas y lingsticas sobre
la escritura en el aula combinadas con un enfoque socio-interactivo (Evensen, Halse, Hoel,
Lorentzen, Moslet, Smidt 1991, Halse 1991).
Adhiero a una perspectiva interaccionista, en el sentido de que la persona y el contexto
sociohistrico estn interrelacionados de manera inextricable (Mead 1934, Vigotsky 1987,
Bajtn 1986), y contemplando un modelo socio-interactivo de enseanza y aprendizaje
(Nystrand 1991). Sin embargo, en este artculo recurro principalmente a los conceptos tericos
del filsofo y terico literario ruso Mijail Bajtn y del semilogo estonio Yuri Lotman, as como
a los del psiclogo noruego Ragnar Rommetveit. Comentar algunos de sus conceptos clave
antes de retomar el tema de las aulas.
Dilogo y dialogismo
En el lenguaje cotidiano, la palabra dilogo se utiliza en el sentido estricto de
comunicacin oral cara a cara. Sin embargo, en el sentido amplio, la palabra se refiere a un
enfoque epistemolgico del estudio del lenguaje y la mente, que se basa en los trabajos de los
tericos rusos Bajtn, Voloshinov y Medvedev. A menudo, se hace referencia a ese enfoque con
el nombre de dialogismo; fue desarrollado en Occidente por especialistas de diversos pases y
dedicados a diversas disciplinas, por ejemplo, Rommetveit, Wertsch, Linell, Luckman,
Nystrand, Hundeide, por mencionar slo algunos de los que contribuyeron a la composicin de
tres libros recientemente publicados sobre el dilogo (Markova y Foppa 1990 y 1991, Wold
1992). Las contribuciones realizadas por los especialistas occidentales son, en parte, paralelas y,
en parte, complementarias a las de Bajtn y, en cierta forma, tambin son una continuacin de
sus ideas. Por ejemplo, algunos de esos especialistas se dedican a la investigacin en el
micronivel del dilogo en el sentido estricto (Linell 1991). Un dato interesante pero poco
conocido es que el psiclogo social noruego Ragnar Rommetveit desarroll ideas similares al
dialogismo de Bajtn de fines de la dcada de 1960, antes de que se conociera a Bajtn en
Occidente. Rommetveit trabaj en una alternativa dialgica a la entonces dominante teora del
lenguaje y la comunicacin inspirada en Chomsky y Miller. En su influyente libro Message
Structures (1974), Rommetveit esboz un modo de comunicacin dialgico que tambin tuvo
varias implicaciones en el estudio de la escritura. Este terico mostr que el significado de un
texto depende del contexto y es negociado por quienes participan en el dilogo, y formul el
concepto de una realidad social temporalmente compartida entre el escritor y el lector; estos
aportes se han integrado a la forma en que solemos entender la comunicacin, a tal punto que
quiz hayamos olvidado la originalidad que tuvieron en aquel entonces. Como seal Markova,
existe una diferencia en el punto de vista, pero no en la esencia entre Rommetveit, por un lado,
y Bajtn y los semilogos de Praga, por el otro. Con su instinto para la exploracin sociocientfica sistemtica, Rommetveit se interesa especialmente por problemas tales como la
manera en que se vuelve posible la comunicacin interpersonal y cules son los requisitos
esenciales para alcanzar la comunicacin (Markova 1992:60). Por lo tanto, las ideas de
Rommetveit sobre cmo se crean el significado y la comprensin son, junto con las ideas de
Bajtn, la plataforma de mi argumentacin del motivo por el cual la interaccin entre la escritura
y el dilogo facilita el aprendizaje.
Bajtn no distingue entre enunciados orales y escritos, y eleg extender el concepto de
dilogo en el aula para incluir tambin la escritura. El dilogo puede entenderse en un sentido
ms amplio no slo como comunicacin verbal articulada, cara a cara y directa entre personas,
sino como comunicacin verbal de cualquier tipo (Voloshinov 1973:95, el nfasis es mo). Se
trata de una extensin significativa, que utilizo cuando incluyo la escritura como parte
importante del discurso dialgico en el aula. Mi extensin del concepto de dilogo a los textos
escritos es fundamental para mi argumentacin de que la escritura aumenta la dialogicidad en

las aulas. Mientras que el monologismo, a diferencia del dialogismo, es una epistemologa
que ignora las relaciones sociales y dialgicas, con frecuencia resulta difcil distinguir entre un
monlogo y un dilogo ya que, al parecer, existen en un continuo y se suceden el uno al otro.
Sin embargo, a partir de mis datos, argumentar que lo que determinaba el grado de
dialogicidad era la manera en que se utilizaba la escritura o el dilogo, la funcin que se les
asignaba.
El concepto de dilogo de Bajtn se aplica a diversos niveles y adquiere un aspecto
filosfico abarcador cuando el filsofo parece concebir la existencia misma en cuanto
esencialmente dialgica. La vida es dialgica por naturaleza. Vivir significa participar en un
dilogo, interrogar, escuchar, responder, estar de acuerdo, etc. (Bajtn 1982:334). El concepto
de dilogo est estrechamente integrado con la visin de Bajtn de lo que significa ser humano.
Un individuo se define a partir de sus relaciones con otros y, por lo tanto, el uso principal del
lenguaje no es la autoexpresin, sino la comunicacin, el dilogo. En su ensayo Discourse in the
Novel (1981), Bajtn trata la cualidad dialgica del discurso en gran detalle. Bsicamente, todo
tipo de discurso posee una orientacin dialgica siempre y cuando est dirigido a otros. Sin
embargo, no basta que los interlocutores se turnen para que el discurso se torne dialgico en el
sentido bajtiniano, sino que cada enunciado debe depender del otro enunciado y la tensin entre
las voces debe generar un nuevo significado.
La pluralidad de voces, la coexistencia y yuxtaposicin de diversas voces es un aspecto
central de la forma en que Bajtn entiende el dialogismo. Retomar este tema en mi
argumentacin sobre la razn por la que la interaccin de la escritura y el dilogo es una
herramienta de aprendizaje eficaz.
Las funciones unvocas y dialgicas de los textos
El semilogo estonio contemporneo Yuri Lotman ampli las ideas de Vigotsky y
Bajtn. El concepto de dualismo funcional de los textos de Lotman me ayud a entender los
distintos usos del discurso que observ en mis aulas (Lotman 1988, 1990). Lotman sostiene
que todos los textos pueden cumplir dos funciones, una unvoca y otra dialgica, y que una de
las dos predomina en un contexto determinado. Se le ha prestado ms atencin a la funcin
unvoca a pesar de que, segn Lotman, la funcin dialgica es de vital importancia para la
comprensin y para el pensamiento creativo.
En un sistema cultural global, los textos cumplen por lo menos dos funciones
bsicas: transmitir significados adecuadamente y generar nuevos
significados. La primera funcin se cumple mejor cuando los cdigos del
hablante y el receptor coinciden casi por completo y, por consiguiente,
cuando el texto alcanza el mximo grado de univocidad. () Este aspecto de
un texto ha sido el ms observado porque es el que se reproduce con mayor
facilidad con las herramientas que tenemos a nuestra disposicin (Lotman
1988:34-35, el nfasis es mo).
En mis cursos, la funcin dialgica de los textos escritos de los alumnos se potenciaba
sustancialmente cuando esos textos se utilizaban en los dilogos orales en el aula. Cuando los
alumnos escriban un texto para entregar al docente, se preocupaban principalmente por dejarle
en claro qu queran decir. Cuando el mismo texto se utilizaba como iniciador del discurso,
generaba nuevos significados a medida que los otros alumnos lo utilizaban como alimento de
ideas.
Tanto Bajtn como Lotman critican el modelo universal de la comunicacin que
presupone un mensaje unvoco que puede ser transmitido y decodificado. La funcin
dialgica del texto, como la llama Lotman, se apoya fuertemente en la dialogicidad y pluralidad
de voces en el sentido bajtiniano:

La segunda funcin de un texto es generar nuevos significados. En este sentido,

el texto deja de ser un vnculo pasivo en la transmisin de informacin
constante entre la entrada (emisor) y la salida (receptor). Mientras que en el
primer caso una diferencia entre el mensaje que entra en un circuito de
informacin y el que sale puede darse nicamente como resultado de un defecto
en el canal de comunicacin y debe atribuirse a las imperfecciones tcnicas de
ese sistema, en el segundo caso, esa diferencia es la esencia misma de la
funcin del texto como dispositivo de pensamiento. Lo que se considera
como defecto desde el primer punto de vista, desde el segundo es la norma y
viceversa (Lotman 1988:36, el nfasis es mo).
Lotman da un paso ms all que Bajtn al considerar que prcticamente todos los textos
poseen ambos aspectos, el unvoco y el dialgico. Sin embargo, uno de esos aspectos puede
destacarse en un texto particular, y determinados textos pueden ser predominantemente
unvocos o dialgicos. En su libro Universe of the Mind (1990), Lotman ampla el concepto del
texto como mecanismo generador de significado:
Por lo tanto, la imagen que se nos presenta es la de una interaccin orgnica, de
un dilogo, durante la que cada participante transforma al otro y es, a la vez,
transformado por el otro; no es una imagen de transmisin pasiva, sino de
generacin activa de nuevos mensajes (Lotman 1990:71).
Como mostrar en la ltima seccin, en las aulas que observ el resultado de la
interaccin de textos orales y escritos es precisamente esa generacin activa de nuevos
mensajes.
Preguntas autnticas, trabajo a partir de la respuesta y evaluacin superadora, y la
funcin dual de los textos
Los trminos preguntas autnticas, trabajo a partir de la respuesta (uptake) y
evaluacin superadora acuados por Nystrand y Gamoran resultan tiles para describir una
forma en que los docentes pueden dar lugar a la generacin activa de nuevos mensajes,
trmino que utiliza Lotman para los casos en que predomina la funcin dialgica. Por lo tanto,
esos conceptos estn estrechamente vinculados con la ampliacin de las nociones de Bajtn que
realiz Lotman. Los trminos de Nystrand y Gamoran fueron tomados de la investigacin que
llevaron a cabo esos autores en las aulas de noveno grado de escuelas del centro de los Estados
Unidos ya mencionada (1991b). El trmino preguntas autnticas se refiere a preguntas
abiertas cuyas respuestas no se encuentran preestablecidas, trabajo a partir de la respuesta
significa que el docente incorpora la respuesta del alumno en la siguiente pregunta. La
evaluacin superadora est directamente asociada con el concepto anterior, ya que el docente
muestra que valora la respuesta del alumno al basar en ella el dilogo subsiguiente. Se le otorga
la categora de autntica a las preguntas que tratan los aportes del alumno como dispositivo
de pensamiento y no como mecanismo de transmisin. Esta es una diferencia significativa y da
origen a un tipo de discurso muy diferente del que Hugh Mehan (1979) denomin secuencia
IRE de la clase y que, segn l demostr, es el tipo de interaccin ms comn en las aulas
estadounidenses. En la secuencia IRE, el docente inicia con una pregunta, el alumno da una
respuesta y luego, por lo general, el docente evala esa respuesta. Es claro que en ese tipo de
enseanza predomina lo que Lotman llama la funcin unvoca. El conocimiento es
preestablecido y toda autoridad respecto de esos conocimientos corresponde a los libros de texto
y el docente. El conocimiento se transmite, y la funcin del alumno consiste en recibirlo. Dado
que el docente sabe la respuesta correcta, slo se espera que el alumno la reproduzca, y
cualquier desviacin es considerada ruido en el canal de comunicacin, para citar una vez ms a

Lotman. As, los principios subyacentes en la secuencia IRE son transmitir conocimientos
determinados de la manera ms eficaz posible, evaluar la recepcin de los alumnos de esos
conocimientos y ayudar al curso a recordar los conocimientos. Por su parte, las preguntas
autnticas, el trabajo a partir de la respuesta y la evaluacin superadora son puntos de partida
para encuentros dialgicos y dan origen a un tipo de enseanza diferente.
PANORAMA GENERAL SOBRE LA FORMA EN QUE SE UTILIZ LA ESCRITURA
Y EL DILOGO EN TRES AULAS
En este panorama general me concentrar en los siguientes aspectos: 1) Objetivos que
los docentes queran alcanzar por medio del uso de la escritura y el dilogo en sus asignaturas y
factores contextuales que habran determinado esos objetivos. 2) Prcticas de escritura y dilogo
ms caractersticas. 3) Nivel de interaccin o de separacin entre escritura y dilogo, y
naturaleza de la interaccin, de existir. Las entrevistas con los docentes y la observacin de las
aulas revelaron que los objetivos de los docentes estaban determinados por tres factores
principales adems de la asignatura en s: el tipo de alumnos de cada docente, la ideologa
pedaggica del docente y su conocimiento sobre la pedagoga de la escritura. A pesar de que las
prcticas de evaluacin, las tradiciones en la enseanza de reas de contenido y las tradiciones
pedaggicas nacionales ejercen gran influencia, mis estudios de caso muestran que los docentes
de ambos pases tienen bastante libertad para encontrar variantes pedaggicas e incluso para la
innovacin. A diferencia de lo que las investigaciones sobre el pensamiento de los docentes
suelen afirmar, descubr que la ideologa o filosofa pedaggica de los docentes era un factor
muy importante a la hora de determinar la forma en que el docente enseaba, por ejemplo la
manera en que se utilizaba la escritura. Quiz una de las razones sea que mis docentes eran
ms reflexivos y se basaban ms en la teora que el docente promedio. No eleg a Ann, Evy y
John porque fueran docentes excepcionales, pero es verdad que su buena disposicin para
experimentar y correr riesgos los diferenciaba del resto. Sin embargo, lo interesante no es que
los docentes dedujeran estrategias de enseanza directamente de su ideologa bsica respecto de
la enseanza y el aprendizaje, sino que cada uno de ellos interpretaba las necesidades de sus
alumnos de manera diferente de acuerdo con lo que yo llamo su filosofa pedaggica. Esto es
importante con relacin a las implicaciones de mi estudio, y retomar el tema al final. Debido a
su naturaleza, este captulo es predominantemente descriptivo, y las conclusiones que saqu no
estn respaldadas por bibliografa.
BAYWATER
La profesora de Historia de los Estados Unidos del curso 11 A de Baywater, Ann, se
preocupaba especialmente por la situacin de los alumnos afroamericanos e inmigrantes de los
vecindarios marginales, porque consideraba que ellos tenan menos probabilidades que los
dems de prosperar en el sistema educativo estadounidense tal como funcionaba en ese
momento. Su experiencia de aos trabajando con alumnos de grupos minoritarios le ha hecho
entender que las razones del fracaso de esos alumnos son complejas, pero estaba convencida, al
igual que Linn, de que uno de los factores principales era la falta de confianza acadmica de
esos alumnos. Los aos de fracasos, la falta de expectativas por parte de los docentes, la
aplicacin de mtodos de enseanza monolgicos y poco estimulantes no slo dieron como
resultado un desarrollo insatisfactorio de las competencias bsicas y conocimientos
fragmentados, sino una falta de confianza esencial, que con frecuencia se esconde detrs de la
mala conducta o de comportamientos excesivamente sumisos en el aula. Esas fueron las razones
por las que Ann y Linn decidieron colaborar utilizando estrategias de escritura y dilogo para
aprender en forma sistemtica con el objetivo de desarrollar la confianza de los alumnos en sus
habilidades acadmicas que ellas consideraban requisito esencial para el aprendizaje y el
desarrollo. Otro de los objetivos era lograr que el programa de Historia fuera ms pertinente
desde el punto de vista subjetivo para las vidas de sus alumnos. Esos objetivos contemplaban a
los alumnos afroamericanos, mejicanos y asiticos por igual. Es bastante evidente que en este

caso la ideologa pedaggica de las docentes junto con cierta sensibilidad por las necesidades de
los alumnos de los vecindarios marginales determinaron los objetivos que ellas establecieron
para la enseanza en general, y el uso de la escritura y el dilogo en particular. Sin embargo, la
forma en que esos objetivos se llevaban a la prctica en las aulas tambin dependa del
conocimiento de las docentes de las diversas estrategias que emplean la escritura y el dilogo, y
de los principios bsicos que les permitan crear nuevas variantes. Ann haba asistido a varios
talleres en los que se trabaja el enfoque escribir para aprender, y Linn aportaba conocimientos
adicionales sobre la enseanza de la escritura. El diario de clase multifuncional poco a poco se
convirti en el vehculo para desarrollar la confianza de los alumnos; tambin influy en ese
proceso la escritura de monografas, incluida la ejercitacin para la resolucin de exmenes de
desarrollo, que a la vez serva como prctica para el ingreso a la universidad. Cuando se les
pregunt, la mayora de los alumnos contestaron que queran ir a la universidad, pero muy
pocos saban lo que implicara llegar a esa instancia. Ann y Linn trataron de encontrar un
equilibrio entre lo que crean que esos alumnos necesitaban para desarrollarse en lo personal y
en lo acadmico, y las exigencias que conlleva adquirir las competencias para la resolucin de
exmenes de desarrollo, a los que Gee, entre otros, ha denominado guardianes de la entrada a
la educacin superior (Gee 1989).
El diario de clase multifuncional y el uso oral de los textos escritos por los alumnos
En el curso de Baywater, los alumnos escriban en el diario de clase al final de casi
todas las lecciones. Las tareas de escritura se centraban con mayor frecuencia en lo que los
alumnos consideraban lo ms interesante o lo ms importante de la clase del da. A menudo, el
resultado era un registro en el que los alumnos relacionaban un tema con su vida cotidiana o con
algn acontecimiento contemporneo. Al principio los alumnos se mostraron reticentes con
relacin a las actividades de escritura, en parte porque se trataba de una experiencia totalmente
nueva, en parte porque la escritura espontnea representaba una amenaza para los alumnos que
tenan dificultades para escribir, y tambin en parte porque los alumnos afroamericanos en
particular se inclinaban mucho ms por realizar actividades orales. El diario de clase brindaba a
los alumnos la oportunidad de reflexionar y establecer relaciones entre su vida e intereses y los
temas de la asignatura. Sin embargo, no haba garanta de que los alumnos no se limitasen a
reproducir datos fcticos en los diarios, como sucedi en muchos casos al comienzo,
independientemente de la tarea asignada.
A lo largo de un perodo de tiempo prolongado, fue posible advertir cambios tanto en la
actitud como en el desempeo de los alumnos en los trabajos de escritura, e incluso en su
comportamiento en el aula, que parecan estar relacionados con el hecho de escribir
habitualmente en el diario de clase y con las devoluciones constructivas de la docente. En un
curso donde la cultura entre pares era antiacadmica, los diarios de clase ofrecan una especie de
refugio donde los alumnos podan revelar inters, conocimientos y curiosidad intelectual. Esta
situacin qued documentada a travs de mi anlisis de los diarios de clase y las entrevistas a
los alumnos, y fue corroborada mediante el anlisis muy detallado que realizaron Ann y Linn de
la actividad de una muestra de alumnos. Si bien el hecho de escribir en los diarios de clase
generaba por s solo oportunidades de dilogo entre la docente y el alumno, fue el uso
sistemtico de los textos de los alumnos como iniciadores del debate en clase lo que para este
curso fue excepcional y constituy el vehculo principal para fomentar la confianza de los
alumnos en sus habilidades acadmicas. Si se tienen en cuenta los objetivos de las docentes, la
escritura individual no era suficiente. Ms adelante, en mi anlisis de la secuencia sobre La
libertad se ver qu se logr a travs de la interaccin entre la escritura y el dilogo, logros que
no fueron viables empleando slo la escritura o el dilogo.
La monografa
Como parte de la ejercitacin para la resolucin de exmenes de desarrollo y de la
preparacin para la universidad, Ann y Linn tambin queran ensearles a los alumnos a

10

abordar una monografa. Eligieron el formato I-search2 y un enfoque procesual. Durante tres
meses, los alumnos trabajaron sobre el tema que cada uno eligi y en constante interaccin
dialgica con las docentes a travs de conversaciones orales, borradores escritos y devoluciones
escritas. La monografa sac a la luz la resistencia subyacente de muchos alumnos con relacin
a que se les enseara. Es difcil saber hasta qu punto tal resistencia se deba a que no entendan
para qu serva ese tipo de escritura, a que ese aprendizaje implicaba un gran esfuerzo de su
parte o a que tenan miedo a fracasar. Probablemente las tres razones se combinaban. La
resistencia adoptaba diversas formas, desde el boicot a las tareas hasta la escritura de textos
superficiales. Si se hubiese dejado a los alumnos solos en el proceso de elaboracin de la
monografa, como se hizo en Greyville, slo unos pocos hubiesen concluido con un producto.
Sin embargo, el proceso se fue desarrollando concienzudamente, y los docentes lo supervisaron
de cerca y ofrecieron el apuntalamiento necesario. El dilogo y la escritura estaban
estrechamente vinculados. Mientras que los debates en clase se centraban en los requisitos del
gnero y en el proceso, los debates temticos se llevaban a cabo por medio de entrevistas entre
la docente y el alumno, ya que cada alumno haba elegido su propio tema. Al parecer, esos
dilogos, junto con la devolucin constructiva de la docente para los borradores, fueron de vital
importancia para que los alumnos llegaran a creer que podan escribir la monografa y se
sintieran motivados para efectivamente escribirla. El producto final que result de la aplicacin
del enfoque I-search fue un libro en el que se compilaron los textos del curso, que se convirti
en fuente de orgullo acadmico para esos alumnos que vieron sus textos publicados por
primera vez.
Con respecto a la monografa, la interaccin entre la escritura y el dilogo fue diferente
que en el caso de los diarios de clase. La docente no utiliz grupos de comentario entre pares,
sino que copi pasajes de las introducciones y argumentaciones de los alumnos para utilizarlos
como disparadores de debates orales sobre la forma en que podan escribirse esas secciones de
las monografas. As, los alumnos se interesaban por los temas, las ideas y los estilos de
escritura de otros alumnos, y sumaban sus propias opiniones. Las conversaciones entre la
docente y el alumno sobre los borradores escritos eran importantes, pero al compartir algunos
textos con el resto del grupo, los alumnos aprendan unos de otros. El debate sobre los pasajes
de los borradores elegidos proporcionaba a los alumnos ejemplos de material escrito por sus
pares, aportaba nuevas perspectivas para tratar un tema y les generaba confianza en s mismos al
proporcionar objetivos asequibles.
GREYVILLE
El grupo de Greyville, un curso avanzado de Historia Europea, era un mundo diferente
del de Baywater. En cuanto a la postura de los alumnos respecto de la escuela, pareca haber
ms similitudes entre la escuela Nordby de Noruega y Greyville que entre las dos escuelas
secundarias estadounidenses. John, el profesor del curso 12 C, era popular y agradable. Al igual
que la mayora de los docentes noruegos que dictaban asignaturas de contenido disciplinar, su
nica experiencia con la escritura en la escuela se relacionaba con los exmenes y las tareas de
escritura tradicionales que se centran en el producto final. La manera en que se empleaba la
escritura en el curso de John estaba determinada por el formato de los exmenes de los cursos
avanzados: un examen de opcin mltiple combinado con un ensayo sobre hechos histricos y
un ensayo basado en documentos. El uso de la escritura tena dos objetivos bsicos: por un lado,
que el alumno reprodujera datos y, por el otro, que manejara los distintos gneros que suelen
evaluarse en los exmenes. No haba interaccin entre la escritura y el dilogo, ya que el trabajo
de escritura era de carcter estrictamente individual, y se realizaba en el hogar, o en la escuela
por medio de exmenes supervisados. Los seminarios orales semanales no estaban vinculados a
la escritura. John enseaba con un estilo predominantemente monolgico, aunque haba logrado
2

N. de la T. El proceso I-search tiene como objetivo combinar el proceso de escritura con el proceso de
investigacin y motivar al estudiante para que elija un tema de investigacin.

11

incorporar en cierta medida la modalidad dialgica a sus exposiciones; por ejemplo, tras
exponer durante cinco o diez minutos al estilo universitario, John les peda a sus alumnos que
explicaran los conceptos clave con sus propias palabras.
Podra parecer que la motivacin primordial del curso de John era la preparacin para
los exmenes. Sin embargo, es importante destacar que John realmente consideraba que el
examen de los cursos avanzados era un objetivo pertinente y adecuado, y que interpretaba las
necesidades de sus alumnos en relacin con la aprobacin del examen con calificaciones altas,
que de hecho era el objetivo de la mayora de los alumnos del curso. l tambin quera que sus
alumnos fueran ciudadanos reflexivos con una slida formacin en Historia de la cual valerse,
pero no vea contradicciones entre ese objetivo y ensear para el examen.
Debido a que los alumnos de Greyville recientemente haban pasado por un proceso de
eliminacin en el que no hubo subdivisin por niveles, los cursos avanzados, a diferencia de lo
se haba hecho anteriormente, estaban abiertos a una mayor gama de alumnos. En el curso 12 C
haba tres grupos de alumnos claramente distintos: los que haban estado en el cuadro de honor,
que eran muy seguros, ambiciosos y se hacan or; los tmidos, pero igualmente ambiciosos y
aplicados, que tenan una formacin slida; y un grupo pequeo de alumnos ambiciosos e
inteligentes que no tenan los slidos conocimientos y las competencias previas del resto de la
clase, ni sus hbitos de trabajo disciplinado.
El anlisis que hice en relacin con los componentes de escritura y dilogo en el curso
12 C demostr, como poda predecirse, que el ltimo grupo de alumnos fue el de peor
desempeo en el enfoque tradicional de escritura y dilogo empleado. Mientras que los alumnos
de los dos primeros grupos ya haban desarrollado competencias bsicas de redaccin y podan
manejar una situacin en la que tenan que valerse por s mismos en el proceso de escritura, del
ltimo grupo no poda decirse lo mismo. Durante todo el ao, la tendencia general fue que los
buenos escritores, es decir, quienes saban cumplir los requisitos de cada gnero y tenan
estrategias de trabajo, mejoraron, mientras que los que no eran buenos no tenan las dos
caractersticas mencionadas anteriormente, es decir, que no lograron seguir el paso de las
crecientes exigencias de calidad. *A partir de la evaluacin que realic en base a la observacin,
conclu que un enfoque ms interactivo de la redaccin de ensayos histricos habra beneficiado
a los alumnos con dificultades para escribir, y les habra dado lo que evidentemente necesitaban:
una gua a lo largo del proceso, textos modelo (segn el nivel del alumno), perspectivas
diferentes a las propias sobre los temas asignados y cierta devolucin sobre los borradores que
entregaban. Al analizar los problemas de los alumnos de peor desempeo del curso 12 C y
compararlos con los del curso de Baywater, deduje que si hubiera existido una relacin ms
estrecha entre la escritura y el dilogo, y mayor interaccin dialgica en pequeos grupos, los
alumnos se habran beneficiado. Sin embargo, no cuento con datos empricos que sustenten lo
anterior, excepto que los alumnos de Baywater con dificultades para escribir, que tenan un
nivel mucho ms bajo que el de cualquiera de los alumnos de Greyville, en efecto mejoraron,
mientras que no sucedi lo mismo con los que observ en Greyville.
Como parte del patrn de enseanza para el curso 12 C, John dise un seminario oral
semanal a fin de brindar un espacio para la reflexin y el pensamiento independiente. Las
desgrabaciones del seminario documentan lo que fui observando: por momentos el debate era de
un nivel muy alto, y las competencias orales de muchos de los alumnos que participaron,
sorprendentes. La contracara de ese nivel de participacin era que slo se oa un nmero escaso
de voces ya que participaban pocos alumnos, y eran siempre ms o menos los mismos.
Comparando este curso con los otros dos, llegu a la conclusin de que se lograba un mejor
resultado en cuanto a la pluralidad de voces si se peda a los alumnos que escribieran antes de
un debate y si los textos escritos integraban un dilogo ms amplio que cuando se recurra a los
tradicionales debates en clase y seminarios orales. Es ms fcil documentar esta conclusin que
la anterior, aunque todava queda pendiente una pregunta fundamental: la pluralidad de voces
en s da como resultado un mejor aprendizaje para mayor cantidad de alumnos? Los datos
empricos que surgen de mi investigacin apuntan en esa direccin, y especficamente en este
aspecto son interesantes las teoras de Bajtn.

12

NORDBY
En
Nordby, una escuela secundaria de segundo ciclo, los alumnos de Ciencias Sociales del
undcimo ao no eran en absoluto un grupo de lite como los cursos avanzados de las escuelas
secundarias estadounidenses. Por otro lado, Ciencias Sociales era una asignatura principal
optativa, y era de esperar que quienes la eligieran se sintieran ms motivados con esa asignatura
que con las obligatorias. El examen final, en el que tenan que escribir un ensayo, se tomaba en
el duodcimo ao, por lo que en el undcimo ao los alumnos no sentan tanta presin por el
examen. Evy, la profesora, dictaba tanto Noruego como Ciencias Sociales, y dado que se haba
capacitado en escritura procesual, contaba con una amplia variedad de estrategias que John
desconoca. Segn lo que ella misma comentaba, haba sido una profesora muy tradicional que
segua el modelo conductual, y se haba valido sobre todo de la exposicin oral y la
presentacin monolgica de conocimientos. Mientras que la razn que impuls a Ann al cambio
fue la falta de compromiso de los alumnos con la asignatura, en el caso de Evy, el cambio se
debi a su cuestionamiento del tipo de aprendizaje que los alumnos alcanzaban a partir de la
enseanza monolgica. Se haban habituado a la repeticin de conocimientos, pero esos
conocimientos no parecan pertenecerles. Las actividades de escritura y dilogo tenan como
objetivo, segn las propias palabras de Evy, "no slo desarrollar una base firme de
conocimientos sobre la asignatura, sino vincular lo que los alumnos aprenden a diario con los
conocimientos que les aportan los libros de texto y brindarles oportunidades de poner en
prctica la reflexin y el pensamiento independiente (Entrevista 1990).
Observ dos patrones de enseanza claramente distintos en el aula de Evy: uno en el
que la docente en gran medida orientaba y controlaba la clase, y otro en el que el desarrollo de
la actividad dependa mayormente del alumno. En cada uno de esos patrones, se utilizaron
diversas categoras del enfoque escribir y dialogar para aprender. A continuacin mencionar
solo algunas:
Denominar a la primera mini ejercicios de escritura y seguimiento oral. En esta
secuencia, compuesta por una actividad breve de escritura seguida de dilogo, primero se peda
a los alumnos que escribieran sobre un punto relacionado con la tarea de lectura asignada,
definieran un concepto, resumieran un tema o expresaran opiniones sobre un hecho
controvertido relacionado con el tema del da. Posteriormente, los alumnos compartan lo que
haban escrito en pequeos grupos durante algunos minutos, o se realizaba una actividad de
interaccin oral entre todos los alumnos y la docente basada en los textos de los alumnos,
durante la cual se anotaban en el pizarrn los puntos ms importantes para su debate posterior.
Por lo general, las clases de Evy comenzaban con una o dos de esas secuencias, que eran muy
dinmicas. Este tipo de actividades permiti desplazar el centro del discurso del docente a los
alumnos y fue una de las estrategias que la docente utiliz para pasar del monlogo al dilogo.
Otro tipo de actividad didctica que utiliz Evy fue la escritura a partir de roles
asignados y debate, ocasionalmente seguida de la redaccin de un ensayo. En la escritura a
partir de roles asignados, los alumnos escriban desde una perspectiva distinta de la propia.
Algunas veces el ejercicio consista en abordar un tema desde el punto de vista de distintos
grupos de la sociedad con intereses opuestos; otras veces, se peda a los alumnos que
presentaran argumentos para defender una postura distinta de la propia con relacin a un tema
controvertido, por ejemplo, el Mercado Comn Europeo o las restricciones a la inmigracin.
Los textos de los alumnos se lean frente a todo el curso o en grupos, y servan de punto de
partida para generar nuevos debates sobre el tema. Las secuencias mencionadas, que facilitaban
la personalizacin de mltiples voces, tambin eran tiles como ejercicios previos a la redaccin
de ensayos individuales; sin embargo, no realic ningn anlisis sistemtico de la relacin entre
los dos tipos de actividades.
En otro anlisis sobre la interaccin entre la escritura a partir de roles asignados y el
dilogo en grupos (Dysthe 1990), encontr que mediante ese tipo de redaccin, los alumnos
relacionaban conceptos abstractos extrados de los libros de texto con conocimientos adquiridos

13

a travs de los medios de comunicacin, y que ese tipo de tareas los ayudaba a vincular temas y
problemas con la vida de personas concretas. Las desgrabaciones de los debates grupales
mostraron que la redaccin de textos narrativos generaba una mayor participacin oral de los
alumnos que normalmente permanecan callados, a diferencia de lo que suceda en otros grupos
que observ. La escritura a partir de roles tambin pareci eficaz para ayudar a los alumnos a
dejar de usar rtulos, lo que implica limitarse a usar el trmino adecuado del libro de texto, y
acceder a la comprensin ms profunda de un concepto o tema.
CARACTERSTICAS DE LA INTERACCIN ENTRE LA ESCRITURA Y EL
DILOGO SEGN LO OBSERVADO EN LAS AULAS
En esta seccin analizar algunos aspectos de la interaccin entre la escritura y el
dilogo recurriendo a ejemplos del aula. Me centrar en el uso de preguntas autnticas y el
trabajo a partir de la respuesta en Baywater y Nordby, y comparar el aprovechamiento de esas
estrategias con las oportunidades de aprendizaje que se desaprovecharon en el curso de
Greyville al separar la escritura del dilogo. Dado que las docentes desempearon un papel de
tanta importancia a la hora de generar la mayora de las situaciones de aprendizaje mediante
diversos medios, incluir ejemplos sobre algunos aspectos del papel que desempe Ann en el
curso de Baywater.
Tareas escritas y preguntas orales autnticas
Nystrand y Gamoran han documentado la importancia de las preguntas autnticas en la
enseanza dialgica, y mi estudio corrobora los resultados de sus investigaciones. Tanto en el
curso de Baywater como en el de Nordby, las tareas escritas y las preguntas orales eran muy a
menudo autnticas. Para este tipo de preguntas no existen respuestas preestablecidas, y los
alumnos no las pueden responder refirindose a la palabra autorizada para usar la frase de
Bajtn del libro de texto o cualquier otra fuente, o reproducindola: realmente tienen que
pensar para responder. Las preguntas Qu es la libertad? Alguna vez te has visto privado de
ella? La libertad es ms importante que tener un empleo o estabilidad econmica? La
educacin est relacionada con la libertad? incluidas en la tarea escrita son tpicos ejemplos
de preguntas autnticas. En esos casos no hay una respuesta correcta o incorrecta.
Otra caracterstica de esa tarea es que invita a los alumnos a relacionar el concepto al
que se refiere la pregunta con las experiencias personales de cada uno. Este es otro elemento
importante de la enseanza dialgica que sola estar presente en ambos cursos. En el curso de
Baywater, la conexin personal pareca decisiva, quiz porque en un grupo tan multicultural
como ese, las experiencias personales de los alumnos eran muy variadas; en cambio, en el grupo
homogneo de Nordby exista un entendimiento tcito mucho mayor que surga de experiencias
personales y culturales similares. Por otro lado, la conexin personal siempre contribuye a que
haya simetra en la comunicacin, ya que cada persona es especialista en sus propias
experiencias. Sin embargo, es importante destacar que la conexin personal fue mayor en las
respuestas presentadas en actividades escritas en comparacin con las que surgieron en
actividades orales. En la intimidad de la escritura, los alumnos expresaban opiniones personales
que nunca se hubieran atrevido a manifestar frente al curso. Las frases que la docente copiaba
de los diarios de clase eran siempre annimas, pues de lo contrario ese mismo miedo a
exponerse tambin habra influido negativamente en la escritura.
Algunas de las
tareas de escritura que Evy inclua en las secuencias de mini ejercicios de escritura y
seguimiento oral pertenecan a la categora de preguntas didcticas o no autnticas. Si nos
basamos en la teora de Lotman sobre la funcin dual de los textos, las tareas y preguntas cuasi
autnticas o no autnticas generaban respuestas en las que predominaba la funcin unvoca y
de repeticin de datos. Esas preguntas estaban pensadas para ayudar a los alumnos a repasar
puntos importantes de las tareas asignadas para la casa. Si bien la pregunta Por qu es
necesario regular el comportamiento en una sociedad? da lugar a una gran variedad de

14

respuestas, la mayora de ellas puede encontrarse en el libro de texto. En este caso, el potencial
de aprendizaje radica fundamentalmente en la reformulacin por parte de los alumnos de los
conocimientos adquiridos mediante el libro de texto, ms que en el desarrollo del pensamiento
independiente. Sin embargo, las preguntas del seguimiento oral siempre eran autnticas:
"Acaso las personas no tienen sentido comn para diferenciar lo que est bien de lo que est
mal?, Podras dar ejemplos? (En qu difieren las nociones que las personas tienen sobre lo
que est bien y lo que est mal). Otras variantes de preguntas que requieren las opiniones de los
alumnos en los ejercicios de mini-escritura son siempre autnticas: Qu tipo de delincuentes
deberan prestar servicios sociales en vez de ir a prisin? Por qu?.
Estos pocos ejemplos tambin muestran de qu manera Evy utilizaba preguntas para
obtener de los alumnos respuestas que en algunos casos eran bsicamente unvocas (reproducan
informacin obtenida de otras fuentes), y en otros casos, dialgicas (expresaban ideas ante las
cuales el resto de los alumnos reaccionaba). A menudo, Evy optaba por utilizar tareas no
autnticas de escritura para ayudar a los alumnos a reformular la informacin del libro de texto,
as como a fijar los conocimientos bsicos. Y combinaba esas tareas con preguntas orales
autnticas destinadas a hacer pensar y reflexionar a los alumnos. En Greyville, donde faltaba la
fase escrita, encontr que los alumnos con mayores dificultades no podan responder a las
preguntas orales autnticas. Segn mi interpretacin de la situacin, basada en los comentarios
que recib de los alumnos cuando les pregunt por qu no haban participado, los habra
ayudado empezar por reformular lo ledo, para despus poder reaccionar ante las preguntas.
Por lo tanto, lo fundamental no es que el docente asigne slo tareas autnticas de
escritura y formule preguntas autnticas, sino que se dedique un importante espacio a esas
preguntas. Evy, al igual que Ann, utilizaba una combinacin de fijacin de conocimientos,
reformulacin de datos y preguntas para pensar; sin embargo, Ann pareca ms interesada en
crear espacios para el planteo de preguntas que estimularan a los alumnos a expresar sus propias
ideas. Dado que para Ann era un objetivo importante contribuir a que los alumnos del curso de
Baywater valoraran sus propias ideas y opiniones, aprovechaba cada oportunidad que se le
presentaba para formular preguntas autnticas para las que no exista una respuesta determinada.
El trabajo a partir de la respuesta y la evaluacin superadora
Trabajo
a
partir de la respuesta (uptake) y evaluacin superadora son trminos tomados de las
investigaciones de Nystrand y Gamoran sobre el discurso en el aula mencionadas anteriormente;
estos conceptos me resultaron muy tiles en relacin con el material sobre los cursos de
Baywater y Nordby. En la secuencia sobre La libertad, Ann inici un debate inmediatamente
despus de que los alumnos entregaron sus diarios de clase, lo que les permiti compartir lo que
acababan de escribir.
Ann: Qu escribieron sobre la libertad? Qu creen que es?
Miguel: Es la libertad de hacer lo que todos los dems hacen.
Ann: Esa es una definicin realmente interesante Cmo se relacionaba ese
concepto con los indgenas?
Cito ese pequeo fragmento de la conversacin para ejemplificar el trabajo a partir de la
respuesta y la evaluacin superadora. Ambos trminos indican que la docente valora los aportes
del alumno y los incorpora al debate siguiente. Cuando Miguel dijo: Es la libertad de hacer lo
que todos los dems hacen, Ann respondi: Esa es una definicin realmente interesante.
Cmo se relacionaba este concepto con los indgenas?. Con esa respuesta, Ann incorpor la
definicin de Miguel a la siguiente pregunta, y as se asegur de no perder el aporte del alumno.
Al mismo tiempo, la docente peda a los alumnos que aplicaran la idea de Miguel a otra
situacin. As funcionan el trabajo a partir de la respuesta y la evaluacin superadora. Ambas
estrategias son caractersticas de las conversaciones corrientes en las que los participantes del
dilogo no se limitan a manifestar sus propias opiniones sino que buscan respuestas en conjunto.

15

En trminos de Lotman, lo que hace Ann es tratar la respuesta de Miguel como dispositivo de
pensamiento, e invitar a sus compaeros a utilizarlo como punto de partida para pensar si
Miguel tiene razn o no, en vez de limitarse a aceptar su respuesta. Mientras que los
comentarios evaluativos del tipo bien o muy bien por parte del docente indican que este
tiene la respuesta correcta y es el juez de la respuesta del alumno, en la evaluacin superadora el
docente efectivamente retoma lo expresado por el alumno, y demuestra as que este ltimo es
una fuente de conocimiento que vale la pena considerar. Las preguntas autnticas, el trabajo a
partir de la respuesta y la evaluacin superadora son elementos constitutivos de lo que Lotman
llama la funcin dialgica del texto, ilustrada aqu mediante el tipo particular de interacciones
verbales.
Los ejemplos mencionados de
trabajo a partir de la respuesta se refieren a dilogos orales; sin embargo, la estrategia que pona
en prctica Ann de utilizar pasajes de los textos escritos por los alumnos, puede interpretarse
como otra manera de aplicar esa tcnica. De esa forma, ella demostraba que valoraba mucho lo
que los alumnos haban escrito y se aseguraba de incorporarlo en el debate siguiente.
El rol del docente como facilitador del aprendizaje a partir de la interaccin entre la
escritura y el dilogo
El
anlisis que hice de los tres cursos revel que el papel del docente era bastante distinto en
Baywater y Nordby en comparacin con cursos tradicionales como el de Greyville, y confirm
mi conclusin mediante entrevistas con los docentes. Dado que el papel del docente es tan
importante a la hora de integrar la escritura con el dilogo para generar un potencial alto de
aprendizaje,
resaltar
algunos
aspectos
caractersticos
que
identifiqu:
En primer lugar, la integracin requera del docente una preparacin y
planificacin minuciosa para cada secuencia de aprendizaje. A menos que el docente asignara
tareas de escritura relacionadas con el tema que se iba a tratar y previera cmo utilizarlas en el
aula, la escritura continuara siendo una actividad aislada como pasaba en Greyville, o no se
utilizara en absoluto.
En
segundo lugar, la devolucin individual del docente, oral o escrita, sobre los textos de los
alumnos formaba parte del marco interactivo cuyo propsito era aumentar la confianza de los
alumnos en sus habilidades acadmicas, especialmente en el curso de Baywater. Algunos
alumnos lo necesitaban ms que otros.
En tercer lugar,
la participacin activa del docente en el debate que se realizaba en la clase sobre los textos de
los alumnos demostr que este tipo de enseanza supona el uso de estrategias interactivas de
comunicacin, orientadas al cumplimiento de objetivos. Recurrir al microanlisis de un breve
fragmento de la secuencia sobre La libertad para ilustrar algunas caractersticas del modo en
que intervino la docente para garantizar que se alcance un potencial alto de aprendizaje. El
anlisis revel que, a fin de facilitar el aprendizaje del alumno, la docente estimulaba el dilogo
real formulando preguntas autnticas, pona de manifiesto las voces mltiples y las opiniones
opuestas, y aportaba nueva informacin cuando era necesario.
En Baywater, era tpico que se usaran textos escritos por los alumnos en forma
sistemtica como disparadores o iniciadores del discurso oral, tal como se describi en el
captulo anterior. La docente haba seleccionado y entregado una hoja con citas, pidi a los
alumnos que las leyeran de a una por vez y los invit a hacer comentarios despus de leer cada
una. El siguiente fragmento pertenece a una secuencia de aprendizaje que tuvo lugar tras
abordar en clase la Guerra Civil y el perodo de Reconstruccin en los Estados Unidos. El tema
de la libertad fue esencial en muchos de los acontecimientos histricos estudiados, y en el
momento en que se desarroll durante la clase, el propio concepto de libertad ocup un lugar
central.
Fragmento del diario de clase de un alumno utilizado como disparador del debate:

16

Libertad significa poder hacer lo que uno quiere cuando quiere. Pero todos tienen
que obedecer algunas reglas.
Desgrabacin del debate oral:
Ann: Qu piensan acerca de esto? Es cierto?
Varios alumnos: S.
Kenyatta: No, porque hay muchos libres que no son libres.
Alumno: No eres libre si debes obedecer leyes.
Ann: No debera haber reglas?
Kenyatta: Claro, libertad significa que no haya leyes.
Ann: Entonces para ustedes libertad significa que no haya leyes?
Kenyatta: Que no haya leyes ni reglas, que nadie te diga qu hacer.
Varios alumnos interrumpen y protestan.
Ann: Bien. Caleb dice que eso es anarqua, y Kenyatta dice, bueno, sigue
diciendo que realmente no somos libres. Si obedecemos reglas, significa que no
somos libres?
Alumno: No.

Kenyatta: Pero en realidad, no es necesario obedecer reglas.

Rhonda: Entonces quieres vivir en una sociedad donde no exista el orden, y

donde te maten cuando salgas a la calle?
Kenyatta: Voy a ser libre, y voy a ser libre de morirme.

Rhonda: Necesitamos tener algn tipo de reglas.

()

Ann: Kenyatta, quisiera ayudarte aportando algo. Existe una filosofa llamada
anarquismo, y el que en verdad cree en esa filosofa considera que las personas
realmente pueden ser responsables de sus propios actos; por eso, no necesitas un
gobierno que te diga qu hacer. Usemos como ejemplo la calle de tu casa. Si se
cortan las luces de la calle, los vecinos se renen y dicen: Oigan, arreglemos las

17

luces. En otras palabras, las personas asumen la responsabilidad. Funciona este

mtodo? A lo mejor as seramos verdaderamente libres?
Terri: S, pero hay personas que no pueden hacerse cargo.

Cmo facilitar el dilogo real

En esta instancia el papel de la docente es complejo. En primer lugar, Ann inicia el
dilogo estimulando a los alumnos a opinar sobre lo que haba escrito uno de ellos: Qu
piensan?. El papel ms importante de la docente consiste en motivar a los alumnos para que
expresen su propia voz e interacten a travs del dilogo entre ellos y con la voz del texto.
Como vimos en el captulo anterior, una de las formas prcticas a las que recurre la docente para
lograrlo es formular preguntas autnticas y abiertas para poner en marcha la reflexin de los
alumnos e instarlos a hacer comentarios: Qu piensan acerca de esto? Es cierto?. En
segundo lugar, la docente pone en prctica el trabajo a partir de la respuesta. Cuando Kenyatta
dice Claro, libertad significa que no haya leyes, Ann incorpora la respuesta de la alumna en su
prxima pregunta: Entonces, para ustedes libertad significa que no haya leyes?, y as no solo
da lugar a la aclaracin de Kenyatta, sino tambin a varias protestas de otros alumnos. De esta
forma, la docente estimula el dilogo y la expresin de opiniones opuestas: Es cierto?, No
debera haber reglas?. De esa manera, busca activamente que se manifiesten opiniones
contradictorias y voces diversas: Bien. Caleb dice que eso es anarqua, y Kenyatta dice que
realmente no somos libres. Si obedecemos reglas, significa que no somos libres?. Vemos que
la docente constantemente trata los textos escritos y orales de los alumnos como posibles
generadores de pensamientos nuevos, y as los alumnos se ven motivados a hacer lo mismo.
Cmo poner de manifiesto las voces mltiples y las opiniones opuestas
La docente tambin ayuda a los alumnos a diferenciar con mayor claridad las voces
divergentes y les muestra cmo se relacionan con la voz del texto escrito. Luego hace un
resumen de lo debatido mencionando las distintas opiniones, y as tambin pone de manifiesto
los conflictos: Caleb dice que eso es anarqua, y Kenyatta dice que realmente no somos
libres. De ese modo, la docente ayuda a los alumnos a ver la tensin que existe entre las
distintas voces, como forma de hacerlos pensar por s mismos. Contribuye al encuentro y al
enfrentamiento entre dos sistemas conceptuales para usar las palabras de Bajtn con el
propsito de generar una nueva comprensin. Ayuda a los alumnos a descubrir lo que ellos
mismos piensan haciendo hincapi en la tensin que existe entre las opiniones opuestas. Esta es
una manifestacin prctica de lo que piensa Bajtn sobre la manera en que las personas generan
significado, comprenden y aprenden. El aspecto terico de esta manifestacin prctica se
abordar en la ltima seccin.
Cmo aportar nueva informacin y nuevos puntos de vista
La tercera funcin de la docente se pone de manifiesto en su mini exposicin sobre el
anarquismo: presenta informacin y puntos de vista nuevos cuando esas nuevas ideas surgen
naturalmente de lo que comentaron los alumnos. La enseanza dialgica no implica que haya
que basarse exclusivamente en el aporte del alumno. Las mini exposiciones espontneas son una
forma dialgica de presentar informacin. La denomino dialgica porque surge de los
comentarios de los alumnos, y de esa forma la mini exposicin responde a las preguntas
formuladas por los alumnos, o bien ampla o contrasta las opiniones expresadas. Mediante la
lectura de los diarios de los alumnos antes de la clase siguiente, la docente pudo planificar
algunas mini exposiciones sobre temas relacionados para responder a los interrogantes de los
alumnos; sin embargo, otras exposiciones, como la de la anarqua, surgieron del debate.

18

QU CONTRIBUY A QUE LA INTERACCIN ENTRE LA ESCRITURA Y EL

DISCURSO EN EL AULA RESULTARA UNA HERRAMIENTA EFICAZ DE
APRENDIZAJE?
El ttulo de este artculo es El aula con pluralidad de voces porque mi anlisis
demostr que la integracin entre la escritura y el discurso oral dio lugar a una mayor diversidad
de voces que la que exista cuando los alumnos solamente debatan en forma oral. Cuando los
alumnos intervenan en debates con toda la clase o grupales, se analizaba el tema tratado desde
muchas perspectivas, y se reflexionaba al respecto a partir de la diversidad de experiencias
personales y culturales de los alumnos. Las actividades de escritura brindaron la oportunidad de
sumar sus voces a todos los alumnos. Copiar los textos de los alumnos fue otra forma de
incorporar una mayor cantidad de esas voces al debate. Otro recurso que utiliz Evy
sistemticamente para sumar voces fue pedir a muchos alumnos que comentaran en forma oral
lo que haban escrito. Los comentarios y el debate sobre los textos escritos por los alumnos, por
un lado, y la escritura colaborativa, por el otro, fueron otras formas de sumar voces; y
podramos mencionar muchas ms. Segn Bajtn, la yuxtaposicin de voces e ideas es decisiva
para generar significado y promover la comprensin y el aprendizaje.
En este captulo, combinar ejemplos especficos tomados del aula con las teoras de
Bajtn y Lotman con el propsito de explicar cmo se gener el potencial de aprendizaje.
Desarrollar la idea de que la interaccin entre la escritura y el dilogo aument la dialogicidad
y la pluralidad de voces y que, por consiguiente, los alumnos aprendieron ms a partir de esas
situaciones de aprendizaje que mediante actividades aisladas de escritura o dilogo. En otros
casos, los conocimientos se consolidaron a travs de la escritura, y algunas veces los alumnos
consideraron que las actividades colaborativas de escritura y dilogo eran una forma til de
negociar significado. Las interacciones escritas y orales particulares legitimaron a los alumnos
como pensadores y contribuyeron al desarrollo de la confianza en sus habilidades acadmicas,
condicin necesaria para que el aprendizaje fuera eficaz. Los alumnos adquirieron el hbito de
tratar lo que otros alumnos escriban y decan como dispositivos de pensamiento; lo que
Lotman identifica como caracterstica de la funcin dialgica de los textos. Otro resultado de la
interrelacin entre la escritura y el dilogo fue la mayor participacin de los alumnos, que a su
vez gener un aumento en la diversidad de voces, y por ende, en el potencial de aprendizaje.
Las voces mltiples estimularon el pensamiento de los alumnos
En el ejemplo anterior de la secuencia sobre La libertad se ilustr cmo el texto
annimo del alumno dio lugar a la manifestacin de varias voces opuestas de alumnos en
relacin con la contradiccin que existe entre la libertad individual absoluta y la presencia de
normas y leyes que regulan una sociedad. La docente aprovech el intercambio generado para
hacer que los alumnos reflexionaran apartndose de sus opiniones superficiales, y
comprendieran mejor los complejos mecanismos involucrados. A continuacin incluir otro
ejemplo tomado de la misma secuencia de aprendizaje que refleja la situacin real de vida de los
alumnos del rea marginal considerada en este trabajo, rea en la que existe una alta tasa de
desempleo as como una atmsfera de incertidumbre con respecto al futuro. Cul es el valor de
la libertad en un contexto de ese tipo?
Fragmento del diario de clase de un alumno utilizado como disparador del debate:

La libertad es tan importante como tener trabajo y estabilidad econmica porque

no creo que verdaderamente podamos tener uno sin el otro. Si no tuviramos
libertad pero tuviramos trabajo, tal vez estaramos haciendo algo que en realidad
no queremos hacer, slo porque alguien nos dice que lo hagamos; o podramos
tener libertad y no tener trabajo, y entonces nadie nos dara importancia.

19

()
Irwin: Quiero decir que para m la libertad es una cuestin mental.
(Varios comentarios; es difcil or).
Kenyatta (muy alterada): A ver, a ver, a ver, entonces si fueras esclavo, seras
mentalmente libre? Si de verdad fueras esclavo, te diras que eres libre y
pensaras que eres libre?
Irwin: No estaba hablando de esclavos. Estoy hablando en relacin con la
educacin, lo que uno piensa de s mismo, y lo que lo que uno hace para tratar
de mejorar las cosas. (Varios comentarios; participacin desordenada).
Este fragmento del debate ejemplifica uno de los muchos casos en que diversas voces
orales inter-animaban las voces escritas de otros alumnos, y al mismo tiempo, estimulaban el
pensamiento y la reflexin de los alumnos. La explicacin socioeconmica de la libertad
propuesta en el fragmento disparador del debate motiv un planteo opuesto por parte de Irwin:
la libertad es una cuestin mental. Este planteo enfureci a Kenyatta, la activista de color,
quien introdujo el aspecto histrico haciendo referencia al tema de los esclavos. Pero Irwin, que
tambin era de color, aclar su punto de vista: l pensaba que la libertad personal deba tener la
fuerza suficiente para generar en uno mismo la confianza necesaria para lograr objetivos
importantes, como educarse. Si se tiene en cuenta la situacin de los hombres jvenes de color
en la sociedad estadounidense, sabemos que ningn otro comentario podra ser ms actual ni
ms pertinente para el debate. Esta interaccin entre Irwin y Kenyatta, en la que tambin
participaron otros alumnos, representa un ejemplo tpico del modo en que las diferencias entre
las voces generaron un conflicto cognitivo; el conflicto cognitivo se considera una forma
importante de aprender (Piaget, Perret Clermont 1980).
Bajtn estaba sumamente interesado en la coexistencia y la yuxtaposicin no solo de dos
sino de muchas voces. Los interlocutores provienen de distintos entornos, hablan a partir de
conocimientos diferentes, probablemente utilicen dialectos distintos, no comparten los mismos
valores ni opiniones. Es esa reciprocidad de diferencias la que hace que para Bajtn el
concepto de dilogo sea el fundamental (Holquist 1990:4). La simultaneidad de voces diversas y
el enfrentamiento entre ellas constituyen un aspecto importante del dilogo bajtiniano. Su
concepto de pluralidad de voces caracteriza y resalta esta faceta vital de la interaccin
dialgica. El aula siempre est compuesta de muchas voces, de modo que potencialmente la
pluralidad de voces siempre existe; sin embargo, utilizar esa pluralidad de voces para alcanzar
un mayor nivel de comprensin y aprendizaje supone una participacin activa por parte del
docente.
As pues, la comprensin activa, un tipo de comprensin que incorpora la
palabra considerada a un nuevo sistema conceptual, el de quien se est
esforzando por comprender, establece una serie de interrelaciones complejas, de
consonancias y disonancias con la palabra, y la enriquece con elementos
nuevos. ...introduce elementos completamente nuevos en el discurso del
receptor; despus de todo, es as como llegan a interactuar entre s los diferentes
puntos de vista, los distintos horizontes conceptuales y sistemas que facilitan la
acentuacin expresiva, los diversos lenguajes sociales. El hablante se esfuerza
para que su palabra y el sistema conceptual que define esa palabra sean
interpretados en el sistema conceptual ajeno del receptor que intenta

20

comprender; el hablante entabla relaciones dialgicas con determinados

aspectos de este ltimo sistema (Bajtn 1981: 282).
En este fragmento, Bajtn ofrece una explicacin terica del modo en que la pluralidad
de voces puede generar comprensin y aprendizaje en un intercambio dialgico, como sucede
en este aula. El encuentro y el enfrentamiento entre distintos sistemas conceptuales, el del
hablante y el del receptor, es lo que genera nuevos elementos y una comprensin diferente de la
que antes tenan las personas. Si bien Vigotsky hizo hincapi en la internalizacin de las
distintas voces, la teora de Bajtn es ms completa no solo porque l era consciente de la
existencia de distintos lenguajes sociales, en oposicin a la concepcin homognea que
Vigotsky tena del lenguaje, sino tambin porque consideraba, al igual que Piaget, que el
conflicto conceptual era fuente de comprensin y crecimiento.
En los ejemplos que cit, cuando los alumnos leyeron los textos escritos de sus
compaeros, se gener una serie de consonancias y disonancias con la palabra, que se
enriqueci con elementos nuevos. Cuando los alumnos reaccionaron ante los fragmentos de
los textos y tambin ante los comentarios de sus compaeros, las voces diversas no solo se
yuxtapusieron, sino que de hecho se suplementaron, se contradijeron e interactuaron unas con
otras.
Toda la secuencia sobre La libertad gener en los alumnos ideas muy opuestas;
algunas de las ms controvertidas aparecieron en los fragmentos escritos, expresadas por
alumnos que nunca hablaban en clase y cuyas voces, de otro modo, nunca se habran odo.
Surgieron conflictos conceptuales en torno a cada uno de los nuevos textos escritos, y el hecho
de tener que enfrentarse con opiniones ajenas tan opuestas a las propias permiti a los alumnos
alcanzar una nueva comprensin.
El conocimiento se afianz a travs de la escritura
Despus del debate sobre La libertad, los alumnos leyeron una carta autntica que
haba escrito un esclavo liberado, Jourdan Anderson, a quien haba sido su amo. Al da
siguiente, se les asign la siguiente tarea para el diario de clase: Escriban sobre lo que piensen
que significaba la libertad para Jourdan Anderson. Sus ideas eran diferentes de las de
ustedes?. Algunos alumnos aprovecharon esta oportunidad para vincular sus experiencias
propias de libertad, o falta de libertad, con el debate y la lectura. En los textos quedaron
reflejadas las citas de los diarios de clase y las ideas del debate del da anterior, as como las
lecturas de los alumnos y las reflexiones de cada uno, en las que relacionaron todos los
elementos. Los alumnos tomaron en cuenta los aportes e ideas tanto de los compaeros como de
la docente. A menudo, Ann les asignaba una tarea final de escritura despus de una secuencia de
aprendizaje que haba combinado lectura, escritura y dilogo. Mientras que el discurso dialgico
dio lugar a las mltiples voces, la escritura contribuy a que cada alumno consolidara sus
conocimientos. A mi modo de ver, esta es una instancia muy importante de una secuencia de
aprendizaje dialgico. Mostrar con otro ejemplo de la clase de Nordby cmo puede funcionar
esta secuencia.
Cuando en la clase de Nordby se trabaj con el captulo Delincuencia y delincuentes
del libro de texto, Evy dio una tarea de escritura a partir de roles asignados en la que cada
alumno tena que redactar tres textos, cada uno desde un punto de vista distinto: como padre,
como delincuente juvenil y como miembro de la sociedad muy preocupado por el aumento de la
delincuencia. Los alumnos se compenetraron mucho con el ejercicio de escritura y redactaron
textos muy interesantes y vvidos, algunos de los cuales se leyeron en voz alta antes de ser
debatidos en grupos. A partir de la lectura en voz alta result evidente que los textos ilustraban
conceptos importantes con los que se haba estado trabajando en clase, como por ejemplo un
abordaje de los problemas de la sociedad centrado en el sistema social o bien centrado en la
persona. En los textos, los padres tenan actitudes muy distintas con respecto a la
delincuencia. El texto de Siv ofreci una explicacin centrada en la persona que haca hincapi

21

en la ausencia de fibra moral en el delincuente, mientras que el padre de Jan exoner a su hijo
y atribuy toda la culpa a los amigos, los polticos y la sociedad en general. Los alumnos no
eran conscientes del sesgo presente en sus propios textos, pero al verlos yuxtapuestos lograron
sacar a la luz los supuestos que subyacan en sus textos as como tambin en los de los otros
alumnos. Hasta aqu, lo expuesto ilustra el potencial de aprendizaje que brindan las voces
mltiples puestas de manifiesto mediante los textos escritos y el debate oral clarificador. En otra
tarea de escritura se pidi a los alumnos que explicaran la diferencia entre la delincuencia
analizada desde la perspectiva del individuo y desde la perspectiva del sistema social. La
respuesta de Jan puede demostrar que esta tarea final de escritura afianz un aspecto importante
del aprendizaje e incluy ejemplos que surgieron de la tarea de escritura a partir de roles
asignados, as como del debate y la lectura.
En vez de juzgar a un delincuente a partir de un modelo centrado en la persona,
podemos juzgarlo teniendo en cuenta un modelo centrado en el sistema social.
As evaluamos los aspectos de la sociedad que pueden haber llevado a la
persona a cometer delitos. Culpamos a la sociedad en lugar de culpar al
individuo. Sin embargo, no podemos utilizar un modelo centrado en el sistema
social para explicar la delincuencia en la sociedad porque hay delincuentes en
todas las clases sociales. Adems, la delincuencia tiene causas tanto
individuales como sociales. Las causas individuales de la delincuencia
siguen un modelo jurdico-moral que destaca que cada delito es un acto
realizado por un ser humano con libre albedro. Por lo tanto, las personas tienen
que hacerse cargo de las consecuencias de sus acciones. El modelo jurdicomoral define al delincuente como un ser inferior, peligroso o perverso (Jan
1990).
Tal vez algunos alumnos hubieran podido escribir un prrafo con ese nivel de
generalidad aun sin haber realizado antes la escritura a partir de roles asignados y el
debate
sobre ejemplos concretos, pero es mucho ms probable que Jan haya incorporado esos
conocimientos como resultado del proceso de escritura y dilogo en el que particip. Los
distintos tipos de escritura cumplen distintos propsitos. Sin embargo, con demasiada
frecuencia, debido a restricciones de tiempo, objeciones de los alumnos o negligencia del
docente, no se realizaba ni en la clase de Baywater ni en la de Nordby el trabajo final de
escritura que habra ayudado a cada alumno a expresar y consolidar sus conocimientos.
La negociacin de significado a travs de la escritura colaborativa y el dilogo
El prximo ejemplo es muy distinto al de la secuencia sobre La libertad, planificada
y controlada en gran medida por el docente. En una secuencia de aprendizaje sobre Lderes
negros en la historia estadounidense se dividi a los alumnos en grupos y se les asign la tarea
de representar el punto de vista de un lder negro determinado. En esta secuencia, el juego de
roles constitua un elemento muy importante; en el debate plenario que tuvo lugar al final, cada
grupo cont con cierta cantidad de tiempo para presentar a su lder, que en este caso era
Delaney.
Un aspecto interesante e inesperado del trabajo grupal fue que la interaccin entre la
escritura y el dilogo se inici espontneamente en varios de los grupos. Ann no pidi a los
alumnos que escribieran durante el trabajo grupal preliminar, ni tampoco que designaran a
alguien para tomar nota. No obstante, a esa altura los alumnos ya se haban acostumbrado a
combinar la escritura con el dilogo en otros proyectos, y el hecho de que eligieran esta
estrategia de aprendizaje por propia iniciativa puede significar que la haban incorporado. Todos
los grupos tomaron nota de lo que se dijo durante el debate, y en algunos grupos, la escritura
colaborativa result en una negociacin de significado muy intensa entre los miembros del

22

grupo. Este proceso se asemeja a la escritura colaborativa de los guiones para radio o televisin:
a travs del dilogo se elabora un guin escrito que luego sirve como base para la presentacin
oral. Roco es la que toma nota para el grupo que representaba a Delaney. El siguiente
fragmento forma parte de una transcripcin mucho ms extensa:
Irwin a Roco:
En Estados Unidos no tenemos races tenemos races. En Estados Unidos
no tenemos races, ni races ni libertad, y deberamos volver al lugar de
donde vinieron nuestros antepasados. Esa es la nica forma de encontrarnos
con nosotros mismos.
()
Irwin: Aqu nuestro argumento introductorio debera ser La nica forma
de que los hombres de color verdaderamente obtengan su libertad, no,
escribe negros, estamos en el siglo XIX
()
Jami: De dnde sacaste esa palabra? Patria?
Irwin: Patria? Pas?
Roco: Pas? No, nacin, nacin?
Irwin: S, nacin, eso me gusta ms. Donde tengamos trabajo y controlemos
el gobierno.
Roco: Donde, donde qu?
Irwin: dominemos la sociedad y controlemos el gobierno:
Roco: Donde seamos mayora?
()
Jami: Donde seamos libres.
Roco: Donde seamos liberados de la opresin de los blancos?
Irwin: Donde controlemos el trabajo y el gobierno. As est bastante bien.
Roco: No! Hay ms. Donde seamos responsables de nuestra propia gente,
de nosotros mismos. No?
Irwin: Qu, quieres ms todava? (risas)
Bernardo: Por qu no lo dices de nuevo?
Roco: La nica forma de que un negro sea verdaderamente libre de esta
sociedad racista dominada por los blancos es formando nuestra propia
nacin donde seamos seamos

23

En este fragmento, la interaccin entre el dilogo y la escritura es muy directa, y la

negociacin entre los alumnos, as como la formulacin concreta de las frases, los ayuda a
aclarar sus ideas. En este caso, la funcin del lenguaje es muy diferente a la que tiene en la
escritura libre o en el enfoque escribir para pensar", en los que el libre flujo de las ideas tiene
prioridad sobre la forma. Lo que resulta particularmente interesante en este ejemplo es que los
alumnos toman conciencia de la importancia del lenguaje y la manera en que negocian el
significado entre ellos. Se dan cuenta de que la eleccin de palabras y frases es esencial para
poder transmitir a los oyentes el significado de las ideas de Delaney.
El texto finalmente obtenido no surgi de la aceptacin del borrador de un solo alumno
sino que fue producto del consenso grupal; todos los miembros del grupo colaboraron en mayor
o menor medida. Este grupo tuvo una participacin muy activa en el debate; es probable que el
proceso de aclaracin y negociacin que la escritura les oblig a efectuar con el fin de lograr el
acuerdo de las voces opuestas haya influido en forma significativa. En este aspecto, es evidente
la diferencia que existe con el ejemplo anterior. En el debate oral sobre la libertad, los alumnos
no estaban obligados a llegar a una opinin consensuada, y evidentemente no aprendieron lo
mismo, mientras que este ltimo grupo tena que llegar a un acuerdo sobre el mejor modo de
exponer las ideas de Delaney. La aplicacin de distintos tipos de procesos de interaccin oral y
escrita, y el hecho de que el tema fuera diferente dieron como resultado distintos tipos de
aprendizaje. El ejemplo de la secuencia sobre Los lderes negros tambin mostr que haba
alumnos que no necesitaban consultar a la docente.
Los alumnos se legitimaron como pensadores y aprendices, y desarrollaron confianza en
sus habilidades acadmicas
Estos
dos
aspectos estn relacionados entre s pero no siempre, o no necesariamente, surgen como
resultado de las actividades de escritura y dilogo asignadas a los alumnos. A veces, cuando los
alumnos sienten que no cumplen con las expectativas ni alcanzan los niveles esperados, el
efecto de la escritura es ms bien una prdida de confianza en las habilidades acadmicas. Los
distintos tipos de interaccin entre la escritura y el dilogo que Ann puso en prctica en
Baywater sin duda brindaron a los alumnos mayor confianza en la capacidad propia de
pensamiento. Me referir brevemente a dos tipos diferentes de interaccin entre la escritura y el
dilogo: la devolucin de la docente sobre los diarios de clase, y el uso que ella hace de los
textos de los alumnos como iniciadores del discurso. La devolucin individual del docente sobre
las tareas de escritura asignadas a cada alumno no forma parte del discurso pblico de ningn
aula. Sin embargo, si la incluyo aqu es porque, sobre todo en la clase de Baywater, la
legitimacin individual y grupal de las capacidades, el potencial y el desempeo real de los
alumnos no podan separarse. En particular, ese fue el caso de algunos alumnos con una
confianza en sus habilidades acadmicas extremadamente baja y que, en consecuencia, al
principio no participaban en ninguna actividad acadmica. La devolucin personal de la docente
sobre los diarios de clase y el estmulo que brindaba a los alumnos en relacin con esa actividad
generaron el espacio seguro que ellos necesitaban para animarse, si bien con cierta cautela, a
entablar dilogos de cualquier tipo con otros alumnos. En este punto, es necesario mencionar la
historia de Jos a fin de entender que para algunos alumnos puede haber una instancia decisiva
anterior a las diversas formas de interaccin dialgica en las que intervienen los textos escritos y
orales de los alumnos.
El caso de Jos fue el ejemplo ms evidente de un gran avance en el aprendizaje y de la
conexin entre el desarrollo de la confianza en las habilidades acadmicas y la capacidad de
aprovechar las oportunidades de aprendizaje que se generaron en esa clase. Jos representaba a
un grupo de alumnos con baja autoestima acadmica y habilidades de redaccin limitadas;
algunos de ellos hablaban ingls como segunda lengua. Al comienzo de mis observaciones de la
clase, Jos nunca escriba nada propio para el diario de clase, sino que copiaba lo que haba
escrito su amigo, en el caso excepcional de que llegara a entregar algo. Cuando efectivamente

24

escriba, el texto tena errores gramaticales y a menudo slo consista en una serie de
comentarios despectivos. La primera vez que escribi algo para el diario fue cuando se pregunt
a los alumnos si alguna vez se haban visto privados de libertad. La docente elogi sus
anotaciones por escrito y habl con l al respecto, como lo haca cada vez que l escriba algo
de su autora. Cerca de Navidad, se pidi a los alumnos que revisaran lo que haban escrito
durante el semestre y comentaran si haban observado algn tipo de cambios. Jos escribi:
Veo un cambio en lo que escriv [sic] por que [sic] dej de copiar. Verdaderamente l haba
dejado de copiar, y poco a poco comenz a poner en prctica el enfoque escribir para pensar:
Bueno, no estoy seguro de lo que pienso sobre el aborto pero creo que. Cuando la ocasin
lo requera, la docente haca comentarios sobre las buenas ideas que aportaban los alumnos, sus
argumentos interesantes, buenos ejemplos o las asociaciones personales oportunas. El
sorprendente avance de Jos en la escritura y el aprendizaje, aspectos que evidentemente
estaban relacionados entre s, y la seguridad cada vez mayor que demostraba al expresar sus
propias opiniones pueden documentarse mediante las anotaciones en su diario; y haba indicios
importantes de que ese avance se relacionaba con los dilogos que mantuvo con la docente
sobre sus textos, que lo legitimaron como pensador. De no ser por los diarios, habra sido
prcticamente imposible que la docente descubriera que l era en verdad muy inteligente, ya que
nunca deca una palabra en clase sobre el tema que se trataba. Sin embargo, poco a poco l
tambin se sum a la conversacin cada vez ms amplia de la clase gracias a sus anotaciones,
sobre las que sus compaeros trabajaban.
El hecho de que se trabajara sistemticamente con los fragmentos de los textos de los
alumnos, sumado a las interacciones dialgicas que surgan en torno a esos textos en la clase,
contribuyeron de manera significativa a que los alumnos creyeran cada vez ms en s mismos.
Es necesario tener en cuenta quines eran estos alumnos: adolescentes de diecisis aos de
quienes poco se esperaba que pensaran por s mismos en un contexto acadmico. Para ellos la
escuela haba sido principalmente el lugar donde iban a reproducir las respuestas correctas, la
palabra autorizada, en trminos de Bajtn. En este curso, en cambio, se valoraba a los alumnos
como pensadores: la docente consideraba seriamente lo que escriban. Prueba de ello era que
efectivamente copiaba los textos escritos de los alumnos y los traa a la clase para que todos los
leyeran. Este trabajo a partir de la respuesta y evaluacin superadora por escrito constituy una
forma de reconocimiento hacia los alumnos incluso mayor que cuando esas estrategias se
aplicaban en forma oral, porque el texto escrito permaneca en el papel y todos lean y debatan
lo que haban escrito sus compaeros. De ese modo, las ideas y pensamientos de los alumnos
adquiran mayor importancia para sus compaeros y para ellos mismos. La segunda etapa de
legitimacin tena lugar cuando los pares consideraban que vala la pena debatir las ideas del
compaero del que se tratara.
La explicacin terica de por qu funciona este tipo de interaccin se encuentra en la
visin bsica sobre el papel fundamental de el otro de Bajtn, as como en George Herbert
Mead (1934). Segn Bajtn, nos vemos a nosotros mismos a travs de la mirada de los otros, y
formamos nuestra propia conciencia al ser reflejados por los otros. En la vida, hacemos esto a
cada momento: nos valoramos a nosotros mismos desde el punto de vista de los otros... (Bajtn,
citado por Todorov 1984:94).
La docente de Baywater era muy consciente de este aspecto de su labor, ya que su
objetivo principal al utilizar la escritura y el dilogo para el aprendizaje era aumentar la
confianza de los alumnos en sus habilidades acadmicas. Tanto Ann como Linn estaban
convencidas de que la falta de confianza era una de las razones principales por las que una gran
cantidad de alumnos de vecindarios marginales fracasaban en el sistema escolar estadounidense.
Sin embargo, para poder subsanar una situacin de ese tipo, se requiere que los alumnos
desarrollen confianza en s mismos como pensadores y aprendientes, y esto slo puede lograrse
durante un perodo prolongado, a lo largo del cual ellos sientan constantemente que la docente y
sus compaeros valoran sus pensamientos, ideas y comentarios. Por lo tanto, este era el
fundamento bsico para el desarrollo de debates orales a partir de los textos escritos de los
alumnos y para el establecimiento de dilogos simtricos, en los que no tuvieran predominio ni

25

la docente ni ninguno de los alumnos. Segn lo que observ, el objetivo se logr, si bien en
algunos alumnos los cambios se notaron despus de seis meses de trabajo, y en otros, despus
de un ao o ms. A fin de ao, los alumnos mismos manifestaron claramente en entrevistas que
el hecho de que se hubieran citado y debatido sus textos haba sido muy importante para ellos.
Muchos dijeron que se sentan orgullosos y que haban aprendido al leer habitualmente lo que
haban escrito sus compaeros. Me di cuenta de que si bien en las secuencias cortas de
aprendizaje se observaban efectos inmediatos, como la participacin activa y el alto grado de
compromiso de los alumnos, el tipo de objetivos que Ann se haba propuesto para sus alumnos
poda lograrse slo despus de un perodo prolongado.
El tratamiento de los textos como dispositivos de pensamiento
El potencial de aprendizaje que brinda un texto oral o escrito en el que predomina la
funcin unvoca, como en el caso de una exposicin o un fragmento de un libro de texto, radica
fundamentalmente en la transmisin de informacin, mientras que cuando predomina la funcin
dialgica, el potencial de aprendizaje consiste en la generacin de reflexiones y pensamientos
nuevos (Lotman 1988, 1990). Mi investigacin mostr que la funcin que predominaba no era
inherente al texto en s, sino que dependa del modo en que se utilizaba en clase. Una
caracterstica de la enseanza dialgica es que tanto los textos orales como los escritos se
utilizan como dispositivos de pensamiento. Este principio es universal, aunque sus
manifestaciones particulares dependern del entorno cultural y del contexto en el que se aplique.
Wertsch y Toma (1991) analizaron los discursos unvoco y dialgico en un aula de quinto grado
de Japn:
Las dos funciones textuales que hemos esbozado son fundamentales para
comprender cmo se da realmente el discurso en el aula y cmo podra darse.
En general, cuando predomina la funcin dialgica en el discurso en el aula,
es lgico esperar que los alumnos utilicen los enunciados de los otros y los
propios como dispositivos de pensamiento. En lugar de aceptarlos como
informacin que se debe recibir, codificar y almacenar, ellos adoptarn una
posicin activa con respecto a esos enunciados, cuestionndolos y
expandindolos, incorporndolos a sus propios enunciados internos y externos,
etc. Cuando predomina la funcin unvoca, es muy probable que suceda lo
contrario (Wertsch y Toma 1991:13).
Lo que he documentado en mi investigacin es que el hecho de interrelacionar la
escritura con el dilogo aument la dialogicidad. La docente y los alumnos comenzaron a tratar
los textos como dispositivos de pensamiento cuando la docente decidi usar esos textos
escritos en contextos orales y logr que los alumnos hicieran comentarios y reaccionaran ante
los fragmentos.
Incluir un ejemplo de la clase de Nordby para ilustrar cmo funcion esta estrategia.
En la clase de Ciencias Sociales se haba estado tratando el tema de que a menudo las distintas
regiones de un pas deben lidiar con diferentes problemas y dificultades. El libro de texto
desarrollaba el tema en trminos generales, pero la docente pidi a los alumnos que se centraran
particularmente en Finnmark, el condado situado en el extremo norte de Noruega, como
ejemplo de los problemas que puede tener una regin perifrica. Se asign a los alumnos la
tarea autntica de escritura que consista en responder a la siguiente pregunta: Por qu en el
condado de Finnmark se acumulan tantas dificultades?. Una alumna escribi lo siguiente:
Finnmark es el condado con mayor desempleo del pas. Es un desastre total. En
Finnmark, la gente apost a una cosa y solamente a una, la pesca, y ahora esa
actividad est saturada. Todos lo saben, pero no sirve de nada pelearse ni

26

insultar al Ministerio de pesca. Es necesario hacer algo. Tiene que haber nuevas
empresas. La mejor manera de crear ms puestos de trabajo en Finnmark es
cambiar la poltica fiscal. Tomemos como ejemplo el impuesto a la propiedad.
Primero ganas dinero, lo heredas o lo que sea. En todos los casos pagas
impuestos. Despus, pagas impuestos por los intereses y por el dinero que tienes
en el banco. El resultado es que la gente invierte el dinero en cualquier cosa
para evitar los impuestos, y el dinero se va del pas. Si no existiera el impuesto a
la propiedad, la gente podra haber invertido su dinero en puestos de trabajo; o
la gente que ahora tiene que vender sus empresas podra haberse quedado con
ellas. (Gril)
En este texto, en el que Gril expresa sus opiniones, predomina la funcin unvoca. Sin
embargo, cuando la docente lo utiliz como punto de partida para el debate en clase, el texto se
convirti en un dispositivo de pensamiento que gener una vvida manifestacin de voces y
opiniones nuevas. Los alumnos no recibieron el texto de Gril como informacin que se deba
tomar y almacenar; por el contrario, adoptaron una posicin activa con respecto al texto, y lo
cuestionaron, contradijeron y expandieron. La docente podra haber pedido a los alumnos que
trabajaran del mismo modo con un texto del libro, pero dado que en este caso el texto haba sido
escrito por una compaera y el lenguaje les resultaba familiar, fue ms fcil para ellos utilizar
ese texto como instrumento para reflexionar. Adems, como la tarea escrita los llev a centrarse
en una situacin que les concerna en forma directa, recurrieron a la informacin que haban
recogido de los medios y de las charlas que surgan en el entorno familiar. De ese modo, el
debate oral generado a partir de los textos escritos de los compaeros activ una base ms
amplia de conocimientos que si se hubiera recurrido a la enseanza tradicional centrada en el
libro de texto, y as se alcanz un mayor potencial de aprendizaje.
La interaccin dialgica entre los textos escritos y orales gener un compromiso sustantivo
En el ejemplo de la clase de Nordby citado anteriormente fue evidente, por las razones
que ya he mencionado, que los alumnos se sintieron mucho ms involucrados cuando se
utilizaron como punto de partida para el debate los textos de los compaeros que cuando se
recurri a textos del libro o a exposiciones de la docente.
Al comienzo de este artculo, cuando me refer a la docente Ann, cit su comentario
sobre la frustracin que senta por la falta de inters de los alumnos. En esa escuela de un
vecindario marginal, la mayora de los alumnos pareca carecer de motivacin extrnseca para el
trabajo acadmico requerido por la escuela. Por lo tanto, para crear un entorno de aprendizaje,
era imprescindible que se motivaran sustancialmente, es decir, que se interesaran en el tema
trabajado y no solo que trabajaran en el procedimiento. Segn Ann, la enseanza expositiva en
la cual predomina la funcin unvoca no haba dado resultado con ese grupo de alumnos. A
partir de lo que observ, leer y comentar lo que haban escrito los otros alumnos, as como
debatir esos textos, pareca motivar sustancialmente a los alumnos. Mi conclusin fue
corroborada por los alumnos mismos en las entrevistas que tuvieron lugar al finalizar el perodo
lectivo. Existen investigaciones, por ejemplo, las llevadas a cabo por Nystrand y Gamoran
(1991ab) y Smidt (1988), que confirman que la motivacin sustancial de los alumnos resulta
importante para el aprendizaje. Smidt document la importancia de que los alumnos establezcan
la pertinencia subjetiva de un tema para que se despierte en ellos esa motivacin. La tarea ms
comn para el diario de clase en la escuela de Baywater consista en que los alumnos
reflexionaran y escribieran lo que, para ellos, era lo ms importante o interesante de la clase de
Historia. Esa tarea junto con el tipo de discurso en el aula que ya he ejemplificado, conectaba
indefectiblemente el conocimiento de las ideas y los acontecimientos histricos con la realidad
de los alumnos y les permiti descubrir la pertinencia subjetiva.

27

Una participacin ms amplia y una mayor diversidad de voces de los alumnos

Cuando hablamos de participacin solemos referirnos a que los alumnos intervienen de
manera activa en los debates orales en grupos o con todo el curso. A diferencia de un debate
oral tradicional, la utilizacin de textos escritos por los alumnos como iniciadores del discurso
oral les dio la posibilidad de participar a ms alumnos e introdujo una mayor diversidad de
opiniones y puntos de vista. No todos los alumnos participan cuando estn en un contexto
ulico. Lo que mostraron los casos de las escuelas de Baywater y Nordby es que, mediante la
utilizacin sistemtica de textos elaborados por los alumnos, hasta los alumnos tmidos que
nunca intervenan en los debates orales se sentan partcipes.
En la escuela de Baywater, la utilizacin de los textos escritos intensific
significativamente dos tipos de diversidad. Un grupo estaba formado por los alumnos que eran
demasiado tmidos para hablar en clase. Ese grupo comprenda a la mayora de las alumnas
mujeres de origen hispano y asitico, pero tambin inclua a los alumnos varones ms inseguros
desde el punto de vista acadmico. Las alumnas de ese grupo, salvo dos excepciones, no
hablaron en clase en ningn momento mientras dur mi observacin, pero eran aplicadas a la
hora de escribir y siempre entregaban los diarios de clase. En una ocasin, una de ellas hasta le
escribi a la profesora: Gracias por dejarnos escribir. Si no fuera as, nadie sabra mi opinin.
En muchas oportunidades, vi las reacciones de los alumnos cuando se citaban sus palabras o se
hablaba de sus textos. Por sus sonrisas disimuladas de satisfaccin y orgullo, se notaba que
sentan que participaban y se comunicaban a travs de sus textos, aunque permanecieran en
silencio. No tengo forma de evaluar lo que realmente signific para el aprendizaje de esos
alumnos tan tmidos y para el resto del curso que sus voces fueran odas; pero, en mi opinin,
esa experiencia es una muestra del poder de la comunicacin escrita como una puerta abierta
para convertirse en miembro de la comunidad comunicativa del aula, que por tradicin se ha
valido por completo de la oralidad de los alumnos. El presente estudio muestra que alentar a los
alumnos a que hablen en clase no es lo nico que puede hacer el profesor para que participen.
El segundo tipo de diversidad era tnica. En un curso multicultural, las voces diversas
siempre estn presentes, pero eso no implica necesariamente que sean odas. En la escuela de
Baywater, los alumnos afroamericanos, hispanos y asiticos tenan opiniones muy diferentes
acerca de muchos acontecimientos de la historia de los Estados Unidos, pero los mexicanos y
los asiticos rara vez expresaban esas opiniones en forma oral. Los alumnos hispanos, por
ejemplo, tenan la plena conviccin de que los asuntos relacionados con la esclavitud y la
discriminacin de los afroamericanos opacaban los problemas de la explotacin de los nuevos
inmigrantes. Como los alumnos afroamericanos constituan la mayora del curso y eran los que
ms se hacan or, las opiniones y creencias de los alumnos hispanos slo pasaba a primer plano
en la clase gracias a los textos de los alumnos que el profesor copiaba. Podra afirmar,
basndome en mi anlisis de los diarios de clase correspondientes a un extenso perodo, que
tales diarios servan como medio para expresar perspectivas tnicas divergentes que, ms tarde,
la profesora incorporaba al debate en clase. En otros cursos que observ en los Estados Unidos,
predominaban las voces de los alumnos blancos. En los cursos multiculturales, las voces
diversas siempre estaban presentes, pero en silencio. Una forma de hacer que se oyeran y, as,
crear oportunidades para que hubiera una comprensin ms cabal, era a travs de la
interpenetracin de los discursos escritos y orales de los alumnos.
Al comparar el curso tnicamente homogneo de Nordby con el curso multicultural de
Baywater, surgieron los distintos desafos pedaggicos que se plantean en esos diferentes
contextos. El curso multicultural contaba con un potencial de aprendizaje latente en la sola
diversidad de voces, que no se hallaba en el curso de Nordby. En Baywater, el desafo al que se
enfrentaba la profesora era, antes que nada, de qu manera utilizar las muchas voces y
perspectivas que ya existan en el curso, mientras que, en el curso de Nordby, lo que constitua
un desafo era de qu manera introducir otras voces y perspectivas en las secuencias de
aprendizaje.
.

28

Este trabajo ha relatado la historia de profesores que intentan cambiar sus propias
prcticas de enseanza mediante la integracin de la escritura en asignaturas que
tradicionalmente slo la utilizaron para evaluar, profesores que intentan crear patrones de
interaccin en los que se interpenetren diversas formas de escritura y oralidad. Esos docentes no
contaban con un plan preestablecido para llevar a cabo el cambio que se propusieron. Trataron
de hacerlo y fracasaron, y aprendieron a travs de diferentes tipos de dilogo. Curiosamente,
ellos mismos aprendieron mediante la potente y fructfera fecundacin cruzada entre escritura y
oralidad. Los compaeros de dilogo de Evy fueron los alumnos. La docente los induca a
expresar sus opiniones y trataba de encontrar la manera de utilizar los diarios de clase y los
encuentros cara a cara para crear las mejores situaciones de aprendizaje. Linn redactaba notas,
textos para reflexionar, ponencias, realizaba desgrabaciones, entre otras cosas. Ann escriba
borradores de trabajo, planificaciones de las secuencias de aprendizaje, respuestas y mucho
ms. Cada texto era un dispositivo de pensamiento que se utilizaba en las frecuentes
conversaciones en clase con los alumnos, la materia prima para formular preguntas, interpretar,
investigar, reflexionar, construir sentido palabras que describen aspectos del aprendizaje. Al
observar esa experiencia, me pregunt por qu cre durante tanto tiempo que los alumnos
aprendan de otra manera.
Implicaciones
Wertsch y Toma afirman lo siguiente acerca de las aulas en los Estados Unidos: En las
aulas estadounidenses, hay numerosos datos que sugieren un marcado recurso a la funcin
unvoca, transmisiva casi no se les da lugar a los alumnos para que participen en encuentros
explcitamente dialgicos (Wertsch y Toma 1991:13). Como otro indicio de lo mismo, estos
autores citan el trabajo etnogrfico realizado por Mehan acerca de la secuencia IRE. Wertsch y
Toma llegan a la conclusin de que existe la necesidad de crear mayores oportunidades para
que los alumnos participen en formas discursivas basadas en la funcin dialgica de los
textos La clave para el futuro es facilitar formas en las que pueda tener lugar el tipo de
interanimacin dialgica concebido por Bajtn y Lotman respetando los objetivos educativos del
aula (Ibd.:15).
Las aulas de Baywater y Nordby brindan ejemplos reales acerca de la manera en que los
profesores pueden facilitar tales interanimaciones dialgicas, sobre todo mediante la interaccin
de la escritura y la oralidad. Los profesores necesitan visualizar esas prcticas y entender la
teora que los sustenta para contextualizar las estrategias de enseanza dialgica en las cuales la
escritura tiene un papel fundamental.

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Direccin de contacto de la autora:

Olga Dysthe
Programme for Research on Teaching and Learning
University of Bergen
Christiesgt.12
5051 Bergen, Norway
Correo electrnico: olga.dysthe@psych.uib.no

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