Anda di halaman 1dari 41

STRATEGI PEMBELAJARAN MATEMATIKA

PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME, PENDEKATAN

PEMECAHAN MASALAH, PENDEKATAN OPEN-ENDED

OLEH :

KELOMPOK 4
1.

AHMAD MUZANNI

(E1R 014 002)

2.

RIRIN SEPTYANA SANTOSO

(E1R 013 047)

3.

SALMAN AL-FARISI

(E1R 013 050)

4.

SEPTEANI PURNAMASARI

(E1R 013 051)

KELAS A/IV REGULER PAGI


PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS MATARAM
2016

KATA PENGANTAR
Puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah memberikan nikmat kesempatan
dan kesehatan, serta melimpahkan rahmat, taufik dan hidayah-Nya sehingga penulis
dapat menyelesaikan laporan hasil pengamatan ini. Shalawat serta salam tak lupa samasama kita sampaikan kepada junjungan alam Nabi besar Muhammad SAW, yang telah
membimbing kita semua pada jalan kebenaran. makalah dengan judul Pendekatan
Kosntruktivisme, Pendekatan

Pemecahan Masalah (Problem Solving) Dan

Pendekatan Open-Endid disusun sebagai syarat memenuhi tugas mata kuliah Strategi
Pembelajaran Matematika pada Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Mataram.
Makalah ini dapat terselesaikan dengan lancar karena bantuan serta dukungan
dari berbagai pihak. Serta Tidak lupa kami sampaikan ucapan terima kasih kepada
pihak-pihak yang telah membantu dalam penyelesaian laporan ini. Penulis menyadari
bahwa makalah ini tidak luput dari kesalahan dan kekurangan, oleh karenu itu sangat
diharapkan kritik dan saran yang sifatnya membangun dari semua pembaca. Semoga
laporan hasil pengamatan ini bermanfaat bagi kami dan masyarakat. Demikian laporan
ini disusun agar dapat diterima dan digunakan sebagai acuan untuk laporan-laporan
selanjutnya.

Mataram, 22 Maret 2016

Penyusun

DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR .......................................................... i
DAFTAR ISI ........................................................................ii
BAB 1.................................................................................... 1
Latar Belakang ........................................................................ 1
Rumusan Masalah ................................................................... 2
Tujuan Penulisan ..................................................................... 2

BAB 2.................................................................................... 4
Pendekatan Konstruktivisme .................................................. 4
Pendekatan Pemecahan Masalah .......................................... 16
Pendekatan Open Ended ....................................................... 29

BAB 3.................................................................................. 36
Kesimpulan ........................................................................... 36
Saran ..................................................................................... 37

DAFTAR PUSTAKA

ii

BAB I
PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang


Seiring berjalannya waktu dan semakin pesatnya tingkat intelektualitas
serta kualitas kehidupan, maka pendidikan pun menjadi lebih kompleks. Oleh
karena itu, tentu saja hal ini membutuhkan sebuah desain pendidikan yang tepat
dan sesuai dengan kondisinya. Sehingga berbagai teori, metode dan desain
pembelajaran serta pengajaran pun dibuat dan diciptakan untuk mengapresiasikan
semakin beragamnya tingkat kebutuhan dan kerumitan permasalahan pendidikan.
Jadi memang itulah yang menjadi esensi pendidikan itu sendiri, yakni bagaimana
menciptakan sebuah kehidupan lebih baik yang tercipta dari proses pendidikan
yang kontekstual dan mampu menyerap aspirasi zaman dengan tepat dan sesuai.
Guru di dalam melaksanakan pembelajaran, juga harus bisa memilih
maupun menetapkan suatu pendekatan pembelajaran yang tepat di kelas sehingga
hasil pembelajaran lebih optimal. Selayaknya seseorang dalam menjalankan
kehidupannya sehari-hari yang harus mampu menetapkan sasaran yang hendak
dicapai. Guru pun demikian, harus bisa menetapkan pendekatan pembelajaran yang
tepat.
Saat ini terdapat beragam inovasi baru di dalam dunia pendidikan
terutama pada proses pembelajaran. Salah satu inovasi tersebut adalah
konstruktivisme. Pemilihan pendekatan ini lebih dikarenakan agar pembelajaran
membuat siswa antusias terhadap persoalan yang ada sehingga mereka mau
mencoba memecahkan persoalannya. Pembelajaran di kelas masih dominan
menggunakan metode ceramah dan tanya jawab sehingga kurang memberikan

kesempatan kepada siswa untuk berintekrasi langsung kepada benda-benda


konkret. Selain konstrutivisme inovasi baru di dalam pendidikan terdapat juga
Problem Solving dan Open Ended. Maka dari permasalahan tersebut, pemakalah
mengambil materi dalam penulisan makalah ini yaitu tentang pendekatan
konstruktivisme, pendekatan pemecahan masalah dan pendekatan open ended
dalam pembelajaran matematika.
1.2 Rumusan Masalah
Adapun rumusan masalah dari makalah ini adalah sebagai berikut :
1.2.1

Apa itu pendekatan kostruktivisme ?

1.2.2 Bagaimana

pendekatan

konstruktivisme

dalam

pembelajaran

matematika ?
1.2.3 Apa itu pendekatan pemecahan masalah (problem solving) ?
1.2.4 Bagaimana cara mengajar dan strategi dalam pendekatan pemecahan
masalah ?
1.2.5 Apakah pengertian dari open ended ?
1.2.6

Bagaimana strategi dalam pendekatan open ended ?

1.2.7 Apa saja keunggulan dan kelemahan pendeketan open ended ?


1.3 Tujuan Penulisan
Adapun tujuan penulisan dari makalah ini adalah sebagai berikut :
1.3.1

Untuk pengetahui pendekatan konstruktivisme.

1.3.2

Untuk mengetahui pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran


matematika.

1.3.3

Untuk mengetahui pendekatan pemecahan masalah.

1.3.4

Untuk mengetahui cara mengajar dan strategi dalam pendeatan


pemecahan masalah.

1.3.5

Untuk mengetahuipengertian dari open ended.

1.3.6

Untuk mengetahui strategi dalam pendekatan open ended

1.3.7

Untuk mengetahui keunggulan dan kelemahan pendekatan open ended

BAB II
PEMBAHASAN
2.1 Pendekatan Konstruktivisme
Pendekatan konstruktivisme merupakan proses pembelajaran yang
menerangkan

bagaimana

pengetahuan

disusun

dalam

pemikiran

pelajar. Pengetahuan dikembangkan secara aktif oleh pelajar itu sendiri dan tidak
diterima secara pasif dari orang disekitarnya. Hal ini bermakna bahwa
pembelajaran merupakan hasil dari usaha pelajar itu sendiri dan bukan hanya
ditransfer dari guru kepada pelajar. Hal tersebut berarti siswa tidak lagi berpegang
pada konsep pengajaran dan pembelajaran yang

lama, dimana guru hanya

menuangkan atau mentransfer ilmu kepada siswa tanpa adanya usaha terlebih
dahulu dari siswa itu sendiri.
Menurut

pandangan

ahli

konstruktivisme,

setiap

siswa

mempunyai peranan dalam menentukan apa yang dipelajari. Penekanan diberi


kepada siswa agar dapat membentuk kemahiran dan pengetahuan yaitu dengan
mengaitkan pengalaman yang terdahulu dengan kegunaannya di masa depan.
Siswa tidak hanya diberikan penekanan terhadap fakta atau konsep tetapi juga
diberikan penekanan terhadap proses berpikir serta kemahiran berkomunikasi.
Di

dalam

kelas

konstruktivis,

para

siswa

diberdayakan

oleh

pengetahuannya yang berada dalam diri mereka. Mereka berbagi strategi dan
penyelesaian, debat antara satu dengan lainnya, berpikir secara kritis tentang cara
terbaik menyelesaikan setiap masalah. Dalam kelas konstruktivis seorang guru
tidak mengajarkan kepada anaknya bagaimana menyelesaikan persoalan, namun
mempresentasikan masalah dan mendorong (encourage) siswa untuk menemukan
cara mereka sendiri dalam menyelesaikan permasalahan. Pada saat siswa

memberikan jawaban, guru mencoba untuk tidak mengatakan bahwa jawabannya


benar atau tidak benar. Namun guru mendorong siswa untuk setuju atau tidak
setuju kepada ide seseorang dan saling tukar menukar ide sampai persetujuan
dicapai tentang apa yang dapat masuk akal siswa (dalam Suherman, 2003).
Merrill mengemukakan asumsi-asumsi konstruktivisme adalah sebagai
berikut:
1. Pengetahuan dikonstruksi dari pengalaman;
2. Pembelajaran adalah sebuah interpretasi personal terhadap dunia;
3. Pembelajaran

adalah

sebuah

proses

aktif

yang

di

dalamnya

negosiasi

makna,

makna dikembangkan atas dasar pengalaman;


4. Pertumbuhan

konseptual

datang

dari

pembagian perspektif ganda, dan perubahan bagi representasi internal kita


melalui pembelajaran kolaboratif;
5. Pembelajaran

harus

disituasikan

dalam

seting

yang

realistis;

pengujian harus diintegrasikan dengan tugas dan bukan sebuah aktivitas


yang terpisah.
Steffe

dan

Kieren

(1995)

mengungkapkan

beberapa

prinsip

pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme diantaranya bahwa observasi


dan mendengar aktivitas serta pembicaraan matematika siswa adalah sumber yang
kuat dan petunjuk untuk mengajar, untuk kurikulum, dan untuk cara-cara dimana
pertumbuhan pengetahuan siswa dapat dievaluasi. Dalam konstruktivisme proses
pembelajaran senantiasa problem centered approach dimana guru dan siswa
terikat dalam pembicaraan yang mempunyai makna matematika. Ciri-ciri
tersebutlah

yang

akan

mendasari

pembelajaran

dengan

pendekatan

konstruktivisme. (dalam Suherman, 2003)

A. Belajar Matematika Menurut Paham Konstruktivisme


Hudojo (dalam Hermayani, 2008) mengatakan bahwa belajar
merupakan

suatu

proses

aktif

mengembangkan

skemata

sehingga

pengetahuan terkait bagaikan jaring laba-laba dan bukan sekedar tersusun


secara hierarkis Guru berperan membantu siswa menemukan fakta, konsep,
prinsip bagi diri mereka sendiri bukan memberi ceramah atau mengendalikan
seluruh kegiatan. Dalam kaitannya dengan pembelajaran matematika di
SMA, siswalah yang harus berpikir secara aktif merumuskan konsep dan
mengambil makna.
Menurut Hudojo (1998:6) pembelajaran matematika dalam pandangan
konstruktivisme adalah membantu siswa membangun konsep-konsep dan
prinsip-prinsip matematika dengan kemampuannya sendiri melalui proses
internalisasi dan transformasi dari konsep-konsep dan prinsip-prinsip itu
sehingga terbangun kembali menjadi konsep/prinsip baru. Oleh karena itu,
pembelajaran matematika merupakan suatu proses aktif dalam upaya
membantu siswa membangun pemahaman.
Alexander & Murphy (dalam Kauchack, 1998:9) mengajukan 5
pertanyaan umum tentang belajar dan mengajar yang sejalan dengan pendapat
Good & Grophy, yaitu:
1. Pengetahuan awal siswa mempengaruhi belajarnya
2. Siswa perlu memikirkan strategi belajarnya
3. Motivasi berpengaruh kuat pada belajar
4. Perkembangan dan perbedaan individual mempengaruhi belajar
5. Kontek sosial di dalam kelas mempengaruhi belajar

Nickson mengatakan bahwa pembelajaran matematika menurut


pandangan konstruktivisme adalah membantu pembelajaran matematika
membangun

konsep-konsep,

prinsip-prinsip

matematika

dengan

kemampuannya sendiri melalui proses internalisasi sehingga prinsip atau


konsep itu terbangun kembali dan transformasi dan informasi yang diperoleh
menjadi konsep atau prinsip baru.
Menurut Hudojo (dalam Hermayani, 2008), ada tiga ciri yang harus
dimunculkan dalam proses pembelajaran matematika menurut pandangan
konstruktivisme yaitu sebagai berikut:
1. Pebelajar harus terlibat secara aktif dalam belajarnya. Pebelajar belajar
materi matematika secara bermakna dengan bekerja dan berpikir;
2. Informasi baru harus diikutsertakan dengan informasi lama sehingga
menyatu dengan skemata (struktur kognitif) yang dimiliki oleh pebelajar;
3. Orientasi pembelajarannya berdasarkan pemecahan masalah.
Para ahli konstruktivisme mengatakan bahwa ketika siswa mencoba
menyelesaikan tugas-tugas di kelas, maka pengetahuan matematika
dikonstruksikan secara aktif (wood dan cobb dalam Suherman, 2003). Selain
itu, para ahli konstruktivisme yang lainnya juga mengatakan bahwa dari
perspektifnya konstruktivis, belajar matematika bukanlah suatu proses
pengepakan pengetahuan secara hati-hati, melainkan tentang mengorganisir
aktivitas, dimana kegiatan ini diinterpretasikan secara luas termasuk aktivitas
dan berpikir konseptual (Cobb dalam Suherman, 2003). Cobb juga
mendefinisikan bahwa belajar matematika merupakan proses dimana siswa
secara aktif mengkonstruksikan pengetahuan matematika.
Para ahli konstruktivis setuju bahwa belajar matematika melibatkan
manipulasi aktif dari pemaknaan bukan hanya bilangan dan rumus-rumus

saja. Mereka menolak paham bahwa matematika dipelajari dalam suatu


koleksi yang berpola linier. Setiap tahap dari pembelajaran melibatkan suatu
proses penelitian terhadap makna dan penyampaian ketrampilan hapalan
dengan cara yang tidak ada jaminannya bahwa siswa akan menggunakan
keterampilan intelegennya dalam setting matematika. Dalam kaitannya
dengan belajar, belajar dipandang sebagai proses aktif dan konstruktivis
dimana siswa mencoba untuk menyelesaikan masalah yang muncul
sebagaimana mereka berpartisipasi secara aktif dalam latihan matematika di
kelas (Cobb dalam Suherman 2003).
Confrey (dalam Suherman, 2003), menawarkan suatu powerfull
construction

dalam

matematika.

Dalam

mengkonstruksi

ia

mengidentifikasikan sepuluh karakteristik powerfull construction berpikir


siswa. Powerfull construction tersebut ditandai oleh:
1. sebuah struktur dengan ukuran kekonsistenan internal;
2. suatu keterpaduan antar bermacam macam konsep;
3. suatu kekonvergenan diantara aneka bentuk dan konteks;
4. kemampuan untuk merefleksikan dan menjelaskan;
5. sebuah kesinambungan sejarah;
6. terikat kepada bermacam macam sistem simbol;
7. suatu yang cocok dengan pendapat experts (ahli);
8. suatu yang potensial untuk bertindak sebagai alat untuk konstruksi lebih
lanjut;
9. sebagai petunjuk untuk tindakan selanjutnya;
10. suatu kemampuan untuk menjustifikasi dan mempertahankan.
Semua ciri-ciri powerfull diatas dapat digunakan secara efektif
dalam proses pembelajaran di kelas. Menurut Confrey (dalam Suherman,

2003), siswa-siswa yang belajar matematika sering kali hanya menetapkan


suatu kriteria evaluasi mereka dari yang mereka konstruksi. Akibatnya
pengetahuan matematika menjadi terisolasi dari sisa pengalaman mereka
yang dikonstruksi dari aksi mereka di dunia dalam pola yang spontan dan
interaktif. Oleh karena itu, pandangan siswa tentang kebenaran ketika
siswa belajar matematika perlu mendapat pengawasan ahli dan masyarakat
menjadi tidak lengkap. Dalam kasus ini peranan guru dan peranan siswa lain
adalah menjustifikasi berpikirnya siswa dalam matematika.
Salah satu yang mendasar dalam pembelajaran matematika menurut
konstruktivis adalah suatu pendekatan dengan jawab tak terduga sebelumnya
dengan suatu

ketertarikan yang cerdik dalam mempelajari karakter,

keaslian, cerita dan implikasinya. Pandangan konstruktivisme dalam proses


pembelajaran menghendaki adanya pergeseran dari peran pengajar sebagai
otoritas ilmu menuju peran pengajar sebagai fasilitator dan mediator yang
kreatif. Dengan demikian disini guru dituntut senantiasa bereksplorasi dalam
mengelola pembelajaran, mengemas sajian materi pada buku teks
sedemikian rupa sehingga menarik bagi siswa dan bertindak sebagai
fasilitator dan mediator dalam pembelajaran yang dikelolanya. Salah satu
prinsip yang paling penting dalam psikologi pendidikan adalah guru tidak
hanya semata-mata memberikan pengetahuan kepada siswa tetapi siswa
harus membangun pengetahuan sendiri dalam benaknya. Dalam proses ini
guru dapat membantu dengan cara-cara mengajar sehingga informasi
menjadi sangat bermakna dan sangat relevan bagi siswa, dengan
memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau menerapkan
sendiri ide-idenya, mengajak siswa agar menyadari dan secara sadar
menggunakan strategi-strategi mereka sendiri untuk belajar. Teori
Konstruktivis memandang siswa terus-menerus memeriksa informasi-

informasi baru yang berlawanan dengan aturan-aturan lama dan merevisi


aturan-aturan itu jika tidak sesuai lagi.
Selain itu, menurut konstruktivis bahwa secara substantif, belajar
matematika adalah proses pemecahan masalah. (Cobb, Thompson, dan von
Glaserfeld, dalam Suherman, 2003). Konstruktivisme telah memfokuskan
secara eksklusif pada proses dimana siswa secara individual aktif
mengkonstruksi realitas matematika mereka sendiri.(Cobb et.al, dalam
Suherman, 2003 )
B. Pembelajaran Konstruktvisme dalam Matematika
Dalam pembelajaran guru tidak dapat hanya semata-mata
memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun sendiri
pengetahuan dalam benaknya. Guru hanya membantu agar informasi
menjadi lebih bermakna dan relevan bagi siswa dengan menunjukkan
kesempatan kepada siswa untuk menggunakan strategi-strategi yang
dimilikinya untuk belajar. Berdasarkan hasil-hasil penelitian Piaget (dalam
Hermayani, 2008) berkesimpulan bahwa pengetahuan dibangun dalam diri
anak. Piaget juga mengatakan bahwa pengetahuan dikonstruksi sebagai
upaya keras pebelajar untuk mengorganisasikan pengalamannya dengan
skema-skema atau struktur kognitif yang telah ada sebelumnya pada anak itu
sendiri. Lebih lanjut teori konstruktivisme memandang siswa secara terusmenerus memeriksa informasi-informasi baru yang berlawanan dengan
aturan-aturan lama dan menelusuri aturan-aturan tersebut jika tidak sesuai
lagi.
Beberapa ahli konstruktivis telah menguraikan indikator belajar
mengajar berdasarkan konstruktivisme. Confrey (dalam Suherman, 2003)
menyatakan bahwa sebagai seorang konstruktivis ketika saya mengajarkan

10

matematika, saya tidak mengajarkan siswa tentang struktur matematika yang


objeknya

ada

didunia

ini.

Saya

mengajar

mereka,

bagaimana

mengembangkan kognisi mereka, bagaimana melihat dunia melalui


sekumpulan lensa kuantitatif yang saya percaya akan menyediakan suatu
cara yang powerfull untuk memahami dunia, bagaimana merefleksikan
lensa-lensa itu untuk menciptakan lensa-lensa yang lebih kuat, dan
bagaimana

mengapresiasi

peranan

dari

lensa

dalam

memainkan

pengembangan kultur mereka. Saya mencoba untuk mengajarkan mereka


untuk mengembangkan suatu alat intelektual yaitu matematika.
Hal ini tersebut di atas mencerminkan bahwa matematika hanyalah
sebagai alat untuk berfikir. Dimana fokus utama belajar matematika adalah
memberdayakan siswa untuk berpikir mengkonstruksi pengetahuan
matematika yang pernah ditemukan oleh ahli-ahli sebelumnya.
Suparno menyatakan bahwa proses konstruksi pengetahuan
bercirikan antara lain sebagai berikut:
1. Belajar berarti membentuk makna. Makna diciptakan oleh siswa dari
apa yang mereka lihat, dengar, rasakan dan alami. Konstruksi dalam hal
ini dipengaruhi oleh pengertian yang telah ia punyai.
2. Konstruksi pengetahuan adalah proses yang terus-menerus. Setiap kali
berhadapan dengan fenomena atau persoalan baru, diadakan
rekonstruksi, baik secara kuat maupun lemah.
3. Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, melainkan lebih suatu
pengembangan pemikiran dengan memuat pengertian yang baru.
Belajar

bukanlah

hasil

perkembangan,

melainkan

merupakan

perkembangan itu sendiri, suatu perkembangan yang menuntut


penemuan dan pengaturan kembali pemikiran seseorang.

11

4. Proses belajar yang sebenarnya terjadi pada waktu skema seseorang


dalam keraguan yang merangsag pemikiran lebih lanjut. Situasi
ketidakseimbangan (disequilibrium) adalah situasi yang baik untuk
memacu belajar.
Ciri-ciri tersebut memberikan acuan bahwa dalam pembelajaran
matematika setiap siswa harus mengkonstruksi pengetahuannya sendiri dan
mempunyai cara sendiri untuk mengerti serta mengetahui kekhasan dalam
dirinya termasuk keunggulan dan kelemahannya dalam memahami sesuatu.
Ini berarti siswa aktif berpikir, merumuskan konsep, dan mengambil makna.
Peran guru disini adalah membantu agar proses konstruksi itu berjalan agar
siswa membentuk pengetahuannya. Lebih lanjut Piaget (dalam Ratumannan,
2002) menegaskan bahwa pikiran manusia mempunyai struktur yang disebut
skemata atau struktur kognitif. Dengan skemata atau struktur kognitif ini
seseorang mengadaptasi dan mengkoordinasi lingkungannya sehingga
terbentuk skemata yang baru, yaitu melalui proses asimilasi dan akomodasi.
Asimilasi adalah penyerapan informasi baru dalam pikiran. Sedangkan
akomodasi adalah penyusunan kembali struktur pikiran karena adanya
informasi baru, sehingga informasi tersebut mempunyai tempat, Reseffendy
(dalam Ratumanan, 2002).
Menurut

Davis

(dalam

Hermayani,

2008)

pandangan

konstruktivisme dalam pembelajaran matematika berorientasi kepada:


1. Pengetahuan dibangun dalam pikiran melalui proses asimilasi atau
akomodasi.
2. Dalam pengerjaan matematika, setiap langkah pebelajar dihadapkan
kepada apa.

12

3. Informasi baru dikaitkan dengan pengalamannya tentang dunia melalui


suatu kerangka logis yang mentransformasikan, mengorganisasikan dan
mengintepretasikan pengalamannya.
4. Pusat pembelajaran adalah bagaimana pebelajar berpikir, bukan apa
yang mereka katakan atau tulis. Sehinnga proses konstruksi
pengetahuan terjadi di dalam benak siswa sendiri melalui proses
internalisasi.
Dengan kalimat lain, apabila suatu informasi (pengetahuan) baru
diperkenalkan kepada siswa dan pengetahuan tersebut sesuai dengan struktur
kognitif yang telah dimilikinya, maka pengetahuan itu akan beradaptasi
melalui proses asimilasi dan terbentuklah pengetahuan baru. Sedangkan
apabila pengetahuan baru yang dikenalkan itu tidak sesuai dengan struktur
kognitif siswa maka akan terjadi ketidakseimbangan (disequilibrium),
kemudian struktur kognitif tersebut direstrukturisasi kembali akan dapat
disesuaikan dengan pengetahuan baru

atau

terjadi keseimbangan

(equilibrium) (dalam Ratumanan, 2002)


C. Implementasi dalam Pembelajaran Matematika
Konsep-konsep matematika tersusun secara hierarkis, terstruktur,
logis dan sistematis mulai dari konsep yang paling sederhana sampai pada
konsep yang paling kompleks. Dalam matematika terdapat topik atau konsep
prasyarat sebagai dasar untuk memahami topik atau konsep selanjutnya.
Menurut konstruktivis secara substantif, belajar matematika adalah proses
pemecahan masalah. Dalam hal ini fokus utama belajar matematika adalah
memberdayakan

siswa

untuk

berpikir

mengkonstruk

pengetahuan

matematika yang pernah ditemukan oleh ahli sebelumnya. Evaluasi dalam

13

pembelajaran matematika secara konstruktivis terjadi sepanjang proses


pembelajaran berlangsung (on going assesment).
Selain itu, data kemampuan siswa dalam matematika harus
memasukkan

pengetahuan

tentang

konsep

matematika,

prosedur

matematika, kemampuan problem solving, reasoning dan komunikasi.


Sedangkan Nisbet (1985) menyatakan bahwa tak ada cara tunggal yang
tepat untuk belajar dan tak ada cara terbaik untuk mengajar. Namun
demikian seorang guru dapat menerapkan salah satu pendekatan yang cocok
dengan mempertimbangkan kondisi siswa.
Dari sudut pandang konstruktivis, Koehler dan Grouws (dalam
Suherman, 2003) menyatakan bahwa pembelajaran telah dipandang sebagai
suatu garis kontinum antara negosiasi dan imposition pada ujung-ujungnya.
Lebih jauh lagi, Cobb dan Steffe menambahkan bahwa dalam pandangan
konstruktivisme guru harus secara terus menerus menyadarkan untuk
mencoba keduanya aksi siswa dengan dirinya dari sudut pandang siswa.
Seorang yang memandang bahwa belajar adalah suatu transmisi, maka
proses mengetahui akan mengikuti model imposition(pembebanan).
Sedangkan yang berpandangan bahwa mengajar adalah suatu proses
memfasilitasi suatu konstruksi, maka ia akan mengikuti model negosiasi.
Aktivitas guru dikelas dipengaruhi oleh paham mereka tentang
pembelajaran. Perbedaan individu di kelas berimplikasi bahwa guru
diisyaratkan

untuk

mempertimbangkan

bagaimana

menerapkan

pembelajaran matematika agar dapat melayani secara cukup perbedaanperbedaan individu siswa.
Berkenaan dengan perbedaan individu, Board of Studies tahun 1995
menyatakan bahwa siswa akan mencapai prestasi belajar dalam kecepatan

14

yang berbeda dan secara kualitatif dalam cara-cara yang berbeda. Lovitt
dan Clarke, 1988 (dalam Suherman, 2003) menambahkan bahwa kualitas
pembelajaran ditandai dengan berapa luas dalam lingkungan belajar:
1. Mulai dari mana siswa ini berada.
2. Mengenali bahwa siswa belajar dengan kecepatan yang berbed dan cara
yang berbeda.
3. Melibatkan siswa secara fisik dalam proses belajar.
4. Meminta siswa untuk menvisualkan yang imajiner.
Dengan demikian ada suatu perbedaan yang sangat berarti antara
pembelajaran matematika menggunakan paradigma konstruktivisme dan
pendekatan tradisional. Di dalam konstruktivisme peranan guru bukan
pemberi jawaban akhir atas pertanyaan siswa, melainkan mengarahkan
mereka untuk membentuk (mengkonstruksikan) pengetahuan matematika
sehingga diperoleh struktur matematika. Sedangkan dalam paradigma
tradisional, guru mendominasi pembelajaran dan guru sanantiasa
menjawab dengan segera terhadap pertanyaan-pertanyaan siswa.
Implikasi dari perbedaan-perbedaan di atas menjadikan posisi guru
dalam pembelajaran matematika untuk bernegosiasi dengan siswa, bukan
memberikan jawaban akhir yang telah jadi. Negosiasi yang dimaksudkan
di sini adalah berupa pengajuan pertanyaan-pertanyaan yang menantang
siswa untuk berpikir lebih lanjut yang dapat mendorong mereka sehingga
penguasaan konsepnya semakin kuat. Tidak hanya itu, implikasi
pandangan konstruktivis dalam pembelajaran matematika, guru akan
bertindak sebagai mediator dan fasilitator yang membuat situasi yang
kondusif untuk terjadinya konstruksi pengetahuan pada diri siswa.

15

Pembelajaran

matematika

yang

menggunakan

pendekatan

konstruktivis, maka strategi yang sesuai dengan kondisi tersebut adalah


dengan pemberian tugas rumah, karena dapat memberikan suatu motivasi
kepada siswa untuk memahami suatu konsep secara utuh melalui
pengerjaan tugas dengan kondisi dan situasi yang tidak hanya terpaku pada
ruang kelas dan keterbatasan waktu dalam proses belajar. Siswa dapat
berusaha memahami suatu masalah beserta pemecahannya berdasarkan
kecepatan dan kemampuannya sendiri. Dengan demikian diharapkan dapat
memberi suatu motivasi kepada siswa untuk berperan aktif dalam proses
pembelajaran dan menimbulkan tangggapan positif terhadap matematika.
2.2 Pendekatan Pemecahan Masalah ( Problem Solving )
A. Masalah dan Pemecahan Masalah
Problem solving adalah suatu proses mental dan intelektual dalam
menemukan masalah dan memecahkan berdasarkan data dan informasi yang
akurat, sehingga dapat diambil kesimpulan yang tepat dan cermat (Hamalik,
1994:151).Menurut Hunsaker Pemecahan masalah ( problem solving )
didefinisikan sebagai suatu proses penghilangan perbedaan atau ketidak
sesuaian yang terjadi antara hasil yang diperoleh dan hasil hasil yang
diinginkan. Sementara menurut MuQodin mengatakan bahwa problem
solving merupakan suatu keterampilan yang meliputi kemampuan untuk
mencari informasi, menganalisa situasi, mengidentifikasi masalah dengan
tujuan untuk menghasilkan alternatif tindakan, kemudian mempertimbangkan
alternatif tersebut sehubungan dengan hasil yang dicapai dan pada akhirnya
melaksanakan rencana dengan melakukan suatu tindakan yang tepat.
Berdasarkan dari beberapa definisi problem solving yang dikemukakan
diatas, maka dapat disimpulkan bahwa problem solving merupakan suatu

16

keterampilan yang meliputi kemampuan untuk mencari informasi, menganalisa


situasi dan mengidentifikasi masalah dengan tujuan untuk menghasilkan
alternatif sehingga dapat mengambil suatu tindakan keputusan untuk mencapai
sasaran. Terkait dengan pengertian problem solving tadi bila dikaitkan dengan
pembelajaran maka mempunyai pengertian sebagai proses pendekatan
pembelajaran

yang

menuntut

siswa

untuk

menyelesaikan

masalah,

dimana problem yang harus diselesaikan tersebut bisa dibuat-buat sendiri oleh
pendidik dan ada kalanya fakta nyata yang ada dilingkungan kemudian
dipecahkan dalam pembelajaran dikelas dengan berbagai cara dan teknik.
Istilah Problem Solving sering digunakan dalam berbagai bidang ilmu
dan memiliki pengertian yang berbeda-beda pula. Tetapi Problem Solving
dalam matematika memiliki kekhasan tersendiri. Secara garis besar terdapat
tiga macam interpretasi. Istilah

Problem Solvingdalam pembelajaran

matematika, yaitu:
1. Problem Solving sebagai tujuan (as a goal);
2. Problem Solving sebagai proses (as a process), dan;
3. Problem Solving sebagai keterampilan dasar (as a basic skill).
Masalah
terpisahkan

merupakan

sesuatu

keadaan

yang

tidak

dapat

dalam kehidupan manusia. Setiap saat kita senantiasa

diperhadapkan dengan masalah-masalah nyata dalam proses pemenuhan


kebutuhan dan tuntutan kehidupan. Namun demikian, suatu kondisi merupakan
masalah bagi seseorang pada suatu saat tertentu dan bukan lagi menjadi
masalah pada saat yang lain. Demikian juga, suatu masalah merupakan masalah
bagi seseorang tetapi bukan menjadi masalah bagi orang lain. Ketika seseorang
mampu memenuhi tuntutan atau kebutuhan pada suatu waktu, maka tuntutan
atau kebutuhan itu bukan menjadi masalahnya, begitu sebaliknya. Ketika
seseorang mampu memenuhi tuntutan atau persyaratan tertentu, maka bukanlah
17

masalah baginya, tetapi sebaliknya orang lain menjadikannya masalah ketika


tidak mampu atau kesulitan untuk memenuhinya. Berarti masalah bagi
seseorang pada suatu waktu adalah suatu kondisi yang harus dipenuhi,
diselesaikan, atau diatasi tetapi proses pemenuhan atau penyelesaiannya
membutuhkan tindakan yang tidak mudah.
Upaya mendapatkan pemecahan atau jawaban atas pertanyaanpertanyaan soal matematika,

berbeda antara siswa yang satu dengan

lainnya. Sebagian siswa memandang sulit untuk dipecahkan, sementara siswa


lain merasa mudah. Seorang siswa yang belum pernah berhasil memecahkan
soal matematika akan merasa kesulitan dalam proses pemecahannya, tetapi
pada kesempatan lain tidak lagi menjadikannya masalah karena sedikit atau
banyak memiliki pengalaman dalam tugas yang sama atau identik. Ketika
diperhadapkan dengan suatu soal yang sama sekali baru, maka proses
pemecahan atau menjawabnya membutuhkan waktu yang tidak sedikit untuk
mengumpulkan segala pengalaman dan pengetahuan yang dimilikinya,
kemudian mengorganisirnya dalam suatu proses pemecahan, hingga diperoleh
jawabannya atau bahkan gagal tidak mendapatkannya. Inilah masalah
matematika.
Fakta di atas seperti dikemukakan oleh Cooney (1975:242) dalam
Widyantini (2008:11) bahwa suatu soal akan menjadi masalah hanya jika
pertanyaan itu menunjukkan adanya suatu tantangan (challenge) yang tidak
dapat dipecahkan oleh suatu prosedur rutin yang sudah diketahui si pelaku.
Hudojo (2005:123) mengungkapkan juga bahwa suatu pertanyaan akan
merupakan suatu masalah bagi seseorang hanya jika seseorang tidak
mempunyai aturan/hukum tertentu yang segera dapat dipergunakan untuk
menemukan jawaban pertanyaan tersebut. Identik pendapat-pendapat tersebut,
Suherman dkk. (2001:86) memberikan pengantar bahwa suatu masalah
biasanya

memuat

suatu

situasi

yang

mendorong

seseorang

untuk

18

menyelesaikannya akan tetapi tidak tahu secara langsung apa yang harus
dikerjakan untuk menyelesaikannya.
Pendapat dari ketiga sumber tersebut memberikan pemahaman kepada
kita bahwa masalah matematika adalah soal-soal matematika yang didalamnya
terdapat pertanyaan-pertanyaan tantangan untuk dipecahkan atau dijawab dan
pemecahannya tidak bisa dilakukan dengan secara langsung menggunakan
aturan, prosedur rutin yang biasa digunakan. Sesuai pengertian itu, Hudojo
(2005:124) menguraikan syarat suatu soal matematika dipandang sebagai
masalah bagi siswa apabila: (1) pertanyaan yang dihadapkan kepada siswa
hatuslah dapat dimengerti oleh siswa tersebut, namun pertanyaan itu harus
merupakan tantangan baginya untuk menjawabnya, (2) pertanyaan tersebut
tidak dapat dijawab dengan prosedur rutin yang telah diketahui siswa.
Pada intinya, masalah matematika adalah persoalan matematis yang
menyajikan fakta dan pertanyaan, yang pemecahannya tidak dapat segera
diketemukan melalui prosedur sederhana (tunggal), melainkan melibatkan
beberapa konsep dan prosedur, dan perlu ditempuh dengan strategi tertentu.
Masalah matematika memuat tingkat keluasan dan kedalaman konsep tertentu,
sehingga pemecahannya memerlukan analisis yang cermat, strategis, dan lintas
konsep.

B. Cara Mengajarkan Pemecahan Masalah


Karena pemecahan masalah merupakan kegiatan matematika yang
sangat sulit baik mengajarkan maupun mempelajarinya, maka sejumlah besar
penelitian telah difokuskan pada pemecahan masalah matematika. Pemecahan
masalah (matematika) merupakan tipe belajar Gagne yang paling tinggi. Posisi
pemecahan masalah yang strategis dalam pembelajaran matematika, yaitu
sebagai tujuan pembelajaran dan objek pembelajaran, menuntut pembelajaran
dengan pendekatan pemecahan masalah dan strategi pemecahan masalah.
Semua itu diarahkan pada pencapaian pengalaman belajar siswa memecahkan
19

masalah hingga diperoleh kemampuan memecahkan masalah. Untuk itu perlu


dipikirkan alternative upaya pembelajarannya bagi siswa.
Branca (1980, Roebyanto dan Yanti,menegaskan tiga interpretasi
umum pemecahan masalah, yaitu (1) pemecahan masalah sebagai sebagai
tujuan (goal) yang menekankan aspek mengapa matematika diajarkan, dan
sasarannya bagaimana memecahkan suatu masalah matematika, (2) pemecahan
masalah sebagai proses yang diartikan sebagai kegiatan aktif, yang
penekanannya terletak pada metode, strategi atau prosedur yang digunakan
siswa dalam menyelesaikan masalah hingga menemukan jawabannya, (3)
pemecahan masalah sebagai ketrampilan dasar (basic skill), yang menyangkut
dua hal, yaitu (a) ketrampilan umum siswa untuk kepentingan evaluasi, (b)
ketrampilan minimum yang diperlukan untuk dapat mengaplikasikannya dalam
kehidupan sehari-hari.
Secara metodologis, pemecahan masalah bisa sebagai pendekatan, bisa
sebagai strategi atau metode pemecahan masalah. Sebagai metode belajar,
merupakan cara atau perlakuan terhadap materi (masalah) sehingga terbangun
interaksi siswa dengan masalah yang dipecahkan hingga diperoleh pemecahan.
Jika demikian, konsep metode belajar atau pembelajaran pemecahan masalah
membutuhkan cara-cara spesifik agar pemecahan masalah sebagai proses dan
ketrampilan dasar dapat diikuti dan dilakukan siswa hingga mencapai tujuan
pemecahan masalah. Untuk ini

Hudojo (2005:131) mengajukan metode

penemuan dengan bimbingan guru. Namun jika ditinjau dari guru sebagai
pengajar pemecahan masalah, maka beberapa cara yang dapat ditempuh antara
lain ekspository, tanya jawab, diskusi kelompok, atau metode lainnya.
Secara proses aktual, metode pemecahan masalah ditempuh dengan
menerapkan strategi dan pendekatan pemecahan masalah. Pendekatan

20

pemecahan masalah berarti guru menyajikan pemecahan masalah sebagai


proses yang dilakukan dengan tahapan-tahapan tertentu, yang menurut pada
ahli dengan tahapan pokok sebagaimana tahapan pemecahan masalah dari
Polya, yaitu memahami masalah, merencanakan pemecahan, melaksanakan
pemecahan, dan melihat kembali hasil pemecahan. Pendekatan diperlukan agar
siswa mampu melakukan adaptasi dengan materi pelajaran. Masalah-masalah
matematika dan proses pemecahannya itulah dipandang sebagai materi
pelajaran. Tentunya pendekatan yang dimaksud bersifat metodologis atau
penyajian

materi.

Implementasi

pendekatan

tersebut

adalah

dengan

mengarahkan siswa untuk memanfaatkan strategi pemecahan masalah dalam


memecahkan masalah (soal) matematika.
Reys at.al. (1989, Ladinillah, 2008) memaparkan rangkuman hasil
penelitiannya tentang pembelajaran pemecahan masalah, yaitu:
1. Strategi pemecahan masalah secara khusus harus diajarkan sampai siswa
dapat memecahkan masalah dengan benar.
2. Tidak ada strategi yang optimal untuk memecahkan seluruh masalah (soal).
Beberapa strategi sering digunakan dari pada lainnya dalam setiap tahapan
pemecahan masalah.
3. Guru harus mengajarkan berbagai strategi kepada siswa untuk dapat
menyelesaikan berbagai bentuk masalah. Siswa harus dilatih menggunakan
suatu strategi untuk berbagai soal, atau menggunakan beberapa strategi
untuk suatu soal.
4. Siswa perlu dihadapkan pada masalah dengan cara pemecahan yang belum
dikuasainya (tidak biasa), dan mereka harus didorong untuk mencoba
berbagai alternative pendekatan pemecahan.

21

5. Prestasi atau kemampuan siswa dalam memecahkan masalah berhubungan


dengan tahap perkembangan siswa. Oleh karena itu, tingkat kesukaran
masalah yang diberikan harus sesuai dengan siswa.
Untuk merencanakan pembelajaran pemecahan masalah bagi siswa,
Hudojo (2005:130) menguraikan secara garis besar, yaitu: (1) merumuskan
tujuan pembelajaran, (2) menyiapkan pengetahuan prasyarat, dan (3)
mengajarkan pemecahan masalah. Rumusan tujuan pembelajaran adalah
memecahkan masalah matematika menggunakan konsep tertentu. Pengetahuan
prasyarat termasuk di dalamnya adalah pemahaman dan ketrampilan pada
pengetahuan yang menjadi syarat bagi proses pemecahan masalah yang
disajikan. Untuk ini, Hudojo (2005:130) menyarankan guru melakukan
identifikasi apa-apa yang sudah dipelajari siswa untuk suatu masalah yang akan
diberikan. Masalah-masalah yang cocok yang disajikan kepada siswa.
Mengajarkan pemecahan masalah merupakan inti pembelajaran pemecahan
masalah.
Beberapa gagasan penting tentang pembelajaran pemecahan masalah,
dikemukakan Hudojo (2005:130) antara lain:
1. Untuk menyelesaikan masalah siswa perlu mendapatkan pendekatan
pedagogis, yakni dengan menyiapkan masalah yang bervariasi dan
bermakna bagi siswa dan membuat siswa tertarik memecahkannya.
2. Perlunya pemberian penghargaan berupa nilai atau penghargaan khusus,
atau pujian kepada siswa akan membuat siswa tertarik memecahkan
masalah.
3. Masalah-masalah diberikan atau dipilih sendiri oleh siswa, untuk kemudian
dikerjakan secara individual dan dibicarakan dalam kelompok untuk
kemudian disajikan di kelas.

22

4. Menggunakan metode penemuan terbimbing, dengan penuntun secukupnya


sebagai bantuan untuk menyelesaikan masalah.
5. Beberapa penuntun yang perlu diberikan guru antara lain : memilih notasi
yang cocok, melukiskan dalam gambar, mengungkapkan pengalaman
belajar masa lampau, mengarahkan untuk menebak dan mengecek,
mengarahkan penyederhanaan masalah, mengerjakan dengan cara mundur,
dan penggunaan strategi lainnya.
Berdasarkan pada ide-ide pembelajaran pemecahan masalah di atas,
dapat disarikan bahwa pemecahan masalah sebagai materi pelajaran, tujuan
pelajaran, proses belajar, dan ketrampilan dasar, diajarkan bagi peserta didik
dengan berprinsip pada beberapa konsep, yaitu:
1. Pengajaran diawali dengan analisis tujuan yang relevan dengan tujuan
pemecahan masalah.
2. Pengajaran

dengan

menyiapkan

dan

memanfaatkan

pemahaman,

ketrampilan, dan pengetahuan prasyarat sesuai konteks masalah yang


dipecahkan.
3. Inti pembelajaran pemecahan masalah adalah melakukan aktivitas
pemecahan masalah yang tidak biasa dan bermakna bagi siswa,
menggunakan pendekatan pemecahan masalah dari Polya.
4. Menggunakan pendekatan pedagogic dan personal untuk mendorong dan
menarik siswa senang melaksanakan tugas pemecahan masalah.
5. Memberikan dan melatih penggunaan berbagai strategi untuk memecahkan
masalah yang bervariasi.
6. Menggunakan metode penemuan dan variasi metode lainnya dengan
bantuan atau tuntuan yang relevan dengan kebutuhan pengembangan
strategi pemecahan masalah yang diberikan.

23

7. Melakukan penilaian kemampuan pemecahan masalah yang sesuai dengan


tujuan pembelajaran.
C. Strategi Pemecahan Masalah
Memenuhi tahapan pendekatan pemecahan masalah, utamanya tahap
kedua merencanakan pemecahan masalah, maka perlu memilih ide kreatif yang
sesuai dengan karakteristik masalah sebagai strategi pemecahan masalah.
Bebicara pemecahan masalah tidak lepas dari tokoh Polya(1993), menurutnya
dalam pemecahan masalah terdapat empat langkah yang dilakukan yaitu: (1)
memahami masalah, (2) merencanakan pemecahannya ,(3) menyeledaikan
masalh sesuai rencana langkah kedua, dan (4) memeriksa kembali hasil yang
diperoleh (looking back).
Untuk memperoleh gambaran yang lebih jelas tentang strategi pemecahan
masalah yang mungkin diperkenalkan pada anak sekolah dasar dapat dilakukan
strategi sebagai berikut:
1. Strategi Act It Out
Strategi ini dapat membantu siswa dalam proses visualisasi masalah
yang tercakup dalam yang dihadapi. Dalam pelasksanaannya, strategi ini
dilakukan dengan menggunakan gerakan-gerakan fisik atau dengan
gerakan benda-benda kongrit. Gerakan fisik ini dapat membantu atau
mempermudah siswa dalam menemukan hubungan antara komponenkomponen yang tercakup dalam suatu masalah.
2. Membuat Gambar atau Diagram
Strategi ini dapat membantu siswa untuk mengungkapkan informasi
yang terkandung dalam masalah sehingga hubungan antara komponen
dalam masalah tersebut dapat terlihat dengan terlihat dengan jelas. Pada
saat guru mencoba mengajarkan strategi ini, penekan perlu dilakukan

24

bahwa gambar atau diagram yang dibuat tidak perlu sempurna, terlalu
bagus atau terlalu detail. Hal yang perlu digambar atau dibuat diagramnya
bagian-bagian terpenting yang diperkirakan mampu memperjelas
permasalahan yang dihadapi.
3. Menemukan Pola
Kegiatan matematika yang berkaitan dengan proses menemukan suatu
pola dari sejumlah data yng diberikan, dapat dimulai dilakukan melalui
sekumpulan gambar bilangan. Kegiatan yang dilakukan antara lain dengan
mengobservasi sifat-sifat yang dimiliki bersama oleh kumpulan gambar
atau bilangan yang tersedia. Sebagai suatu strategi untuk pemecahan
masalah pencarian pola yang pada awalnya hanya dilakukan secara pasif
melalui klu yang diberikan guru, padasuatu saat keterampilan itu akan
terbentuk

dengan

senduirinya

sehingga

pada

saat

menghadapi

permasalahan tertenru, salah satu pertanyaan yang mungkin muncul pada


benak seseorang antara lain adalah: Adakah pola atau keteraturan tertentu
yang mengaitkan tiap data yang diberikan ?. Tanpa melalui latiahn, sangat
sulit bagi seseorang untukmenyadari bahwa dalam permasalahn yang
dihadapi terdapat pola yang bisa diungkap.
4. Membuat Tabel
Mengorganisasi data sebuah tabel dapat membantu kita dalam
mengungkapakan suatu pola tertentu serta dalam mengidentifikasi
informasi yang tidak lengkap.
5. Memperhatiakan Semua Kemungkinan Secara Sistematik
Strategi ini biasanya digunakan bersamaan dengan strategi mencari pola
dan menggambar tabel. Dalam menggunakan strategi ini, kita mungkin
tidak perlu memperhatikan keseluruhan kemungkinan yang bisa terjadi.

25

Yang kita perhatiakn adalah semua kemungkinan yang diperoleh dengan


cara yang sistematik. Yang dimaksud sistematik disini misalnya dengan
mengorganisisikan data bedasarkan kategori tertentu. Namun demikian,
untuk msalah-maslah tertentu, mungkin kita harus memperhatiakan semua
kemungkinan yang bisa terjadi.
6. Tebak dan Periksa (Guees and check)
Strategi menebak yang dimaksudkan disini adalah menebak yang
didasarkan pada alsan tertentu serta kehati-hatian. Selain itu, untuk dapat
melakukan tebakan dengan baik seseorang perlu memiliki pengalaman
cukup yang berkaitan dengan permasalahan yang dihadapi.
7. Strategi Keja Mundur
Suatu masalah kadang-kadang disajiakan dalam suatu cara sehingga
yang diketahui itu sebenarnya merupakan hasil dari proses tertentu,
sedangakan komponen yang ditanyakan merupakan komponen yang
seharusnya muncul lebih awal. Penyelesaian masalah seperti ini biasanya
dapat dilakukan dengan menggukan stategi mundur. Contoh masalahnya
adalah sebagai berikut.
Jika jumlah dua bilangan bulat adalah 12, sedangakan hasil kalianya 45,
tentukan kedua bilangan tersebut.
8. Menentukan yang Diketahui
yang Dinyatakan dan Informasi yang terkenal Diperluka n.Strategi ini
merupakan cara penyelesaian yang sangat terkenal sehingga seringkali
muncul dalam buku-buku matematika sekolah.

26

9. Menggunakan Kalimat Terbuka.


Strategi ini juga termasuk sering diberikan dalam buku-buku
matematika sekolah dasar. Walaupun strategi ini termasuk sering
digunakan, akan tetapi pada langkah awal seringkali mendapatkan
kesulitan untuk menentukan kalimat terbuka yang sesuai.Untuk sampai
pada kalimat yang dicari, seringkali harus melalui penggunaan strategi lain,
dengan maksud agar hubungan antar unsur yang terkandung di dalam
masalah dapat dilihat secara jelas. Setelah

itu baru di buat kalimat

terbukanya. Berikut adalah contoh masalah yang dapt diselesaikan dengan


menggunakan strategi kalimat terbuka.
Dua pertiga dari suatu bilangan adalah 24 dan setengah dari bilangan
tersebut adalah 18. Berapakah bilangan tersebut?
10. Menyelesaikan Masalah yang Mirip atau Masalah yang Lebih Mudah.
Sebuah soal adakalanya sangat sulit untuk diselesiakan karena di
dalamnya terkandung permasalahan yang cukup kompleks misalnya
menyangkut bilangan yang sangat besar, bilangan sangat kecil, atau
berkaitan dengan pola yang cukup kompleks. Untuk menyelesaikan
masalah seperti ini, dapat dilakukan dengan menggunakan analogi
penyelesaian masalah yang mirip atau masalah yang lebih mudah.
11. Mengubah Sudut Pandang
Stratefi ini seringkali digukan setelah kita gagal untuk menyelesaiakan
masalah dengan menggunakan strategi lainnya. Waktu itu mencoba
menyelesaikan masalah, sebenarnya kita mulai dengan sudut pandang
tertentu atau mencoba menggunakn asumsi-asumsi tertentu.Setelah kita
mencoba menggunakan suatu strategi dan ternyata gagal, kecendrungannya
adalah kembali memperhatikan soal dengan menggunakan sudut pandang

27

yang sama. Jika setelah menggunakan strategi lain ternyata masih tetap
gagal, cobalah untuk mengubah sudut pandang dengan memperbaiki
asumsi atau memeriksa logika berfikir yang digunakan sebelumnya.
D. Pentingnya Pemeriksaan Hasil Kembali (Looking Back)
Salah satu cara terbaik untuk mempelajari pemecahan masalah dapat
dilakukan setelah penyelesaian masalah selesai dilakukan. Memikirkan atau
menelaah kembali langkah-langkah yang telah dilakukan dsalam pemecahan
masalah merupakan kegiatan yang sangat penting untuk meningkatkan
kemapuan anak dalam pemecahan masalah. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa diskusi dan mempertimbangkan kembali proses penyelesaian yang telah
dibuat merupakan faktor penting yang bisa dikembangkan dalam langkah
terakhir dari strategi Polya dalam pemecahan masalah tersebut adalah : mencari
kemungkinan adanya generalisasi, melakukan pengecekan terhadap hasil yang
diperoleh mencari cara lain untuk menyelesaikan masalah yang sama, mencari
kemungkinan adanya penyelesaian lain, dan menelaah kembali proses
penyelesaian masalah yang telah dibuat.

E. Metakognisi
Metakognisi adalah suatu kata yang berkaitan dengan apa yang dia
ketahui tentang dirinya sebagai individu yang belajar bagaimana dia
mengontrol serta menyesuaikan perilakunya. Anak perlu menyadari akan
kelebihan dan kekurangan yang dimilikinya. Metakognisi merupakan
kemampuan untuk melihat pada diri sendiri sehingga apa yang dia lakukan
dapat terkontrol secara optimal. Dengan kemampuan ini seseorang
dimungkinkan memiliki kemampuan tinggi dalam pemecahan masalah, karena
dalam setiap langkah yang ia kerjakan senantiasa muncul pertanyaan Apa
yang saya kerjakan?, Mengapa saya mengerjakan ini?, Hal apa yang bisa
nembantu saya dalam memecahkan masalah ini?.

28

Perkembangan metakognisi dapat diupayakan dengan cara dimana anak


dituntut untuk mengobservasi tentang apa yang mereka ketahui dan mereka
kerjakan, dan untuk merefleksi tentang apa yang dia observasi. Beberapa hal
yang

bisa

dilakukan

guru

untuk

menolong

anak

mengembangkan

metakognisinya antara lain dengan melakukan kegiatan-kegiatan berikut:


1. Ajukan pertanyaan yang berfokus pada apa dan mengapa.
2. Kembangkan berbagai aspek pemecahan masalah yang dapat meningkatkan
prestasi anak.
3. Dalam proses pemecahan suatu masalah, anak harus secara nyata
melakukannya secara mandiri atau berkelompok sehingga mereka
merasakan langsung liku-liku proses untuk menuju suatu penyelesaian.

2.3 Pendekatan Open Ended Dalam Pembelajaran Matematika


A. Pengertian Open-Ended
Menurut Suherman dkk (2003; 123) problem yang diformulasikan
memiliki multijawaban yang benar disebut problem tak lengkap atau disebut
juga Open-Ended problem atau soal terbuka. Siswa yang dihadapkan dengan
Open-Ended problem, tujuan utamanya bukan untuk mendapatkan jawaban
tetapi lebih menekankan pada cara bagaimana sampai pada suatu jawaban.
Dengan demikian bukanlah hanya satu pendekatan atau metode dalam
mendapatkan jawaban, namun beberapa atau banyak.
Sifat keterbukaan dari suatu masalah dikatakan hilang apabila hanya
ada satu cara dalam menjawab permasalahan yang diberikan atau hanya ada
satu jawaban yang mungkin untuk masalah tersebut. Contoh penerapan masalah
Open-Ended dalam kegiatan pembelajaran adalah ketika siswa diminta
mengembangkan metode, cara atau pendekatan yang berbeda dalam menjawab
permasalahan yang diberikan bukan berorientasi pada jawaban (hasil) akhir.

29

Pembelajaran dengan pendekatan Open-Ended diawali dengan memberikan


masalah terbuka kepada siswa. Kegiatan pembelajaran harus mengarah dan
membawa siswa dalam menjawab masalah dengan banyak cara serta mungkin
juga dengan banyak jawaban (yang benar), sehingga merangsang kemampuan
intelektual dan pengalaman siswa dalam proses menemukan sesuatu yang baru.
Tujuan dari pembelajaran Open-Ended problem menurut Nohda
(Suherman, dkk, 2003; 124) ialah untuk membantu mengembangkan kegiatan
kreatif dan pola pikir matematik siswa melalui problem posing secara simultan.
Dengan kata lain, kegiatan kreatif dan pola pikir matematik siswa harus
dikembangkan semaksimal mungkin sesuai dengan kemampuan setiap siswa.
Pendekatan Open-Ended menjanjikan kepada suatu kesempatan kepada
siswa untuk meginvestigasi berbagai strategi dan cara yang diyakininya sesuai
dengan kemampuan mengelaborasi permasalahan. Tujuannya tiada lain adalah
agar kemampuan berpikir matematika siswa dapat berkembang secara
maksimal dan pada saat yang sama kegiatan-kegiatan kreatif dari setiap siswa
terkomunikasi melalui proses pembelajaran. Inilah yang menjadi pokok pikiran
pembelajaran dengan Open-Ended, yaitu pembelajaran yang membangun
kegiatan interaktif antara matematika dan siswa sehingga mengundang siswa
untuk menjawab permasalahan melalui berbagai strategi.
Dalam

pembelajaran

dengan

pendekatan

Open-Ended,

siswa

diharapkan bukan hanya mendapatkan jawaban tetapi lebih menekankan pada


proses pencarian suatu jawaban. Menurut Suherman dkk (2003:124)
mengemukakan bahwa dalam kegiatan matematik dan kegiatan siswa disebut
terbuka jika memenuhi ketiga aspek berikut:
1. Kegiatan siswa harus terbuka
Yang dimaksud kegiatan siswa harus terbuka adalah kegiatan
pembelajaran harus mengakomodasi kesempatan siswa untuk melakukan
segala sesuatu secara bebas sesuai kehendak mereka.
2. Kegiatan matematika merupakan ragam berpikir
30

Kegiatan matematik adalah kegiatan yang didalamnya terjadi proses


pengabstraksian dari pengalaman nyata dalam kehidupan sehari-hari ke
dalam dunia matematika atau sebaliknya.
3. Kegiatan siswa dan kegiatan matematika merupakan satu kesatuan
Dalam

pembelajaran

matematika,

guru

diharapkan

dapat

mengangkat pemahaman dalam berpikir matematika sesuai dengan


kemampuan individu. Meskipun pada umumnya guru akan mempersiapkan
dan melaksanakan pembelajaran sesuai dengan pengalaman dan
pertimbangan masing-masing. Guru bisa membelajarkan siswa melalui
kegiatan-kegiatan matematika tingkat tinggi yang sistematis atau melalui
kegiatan-kegiatan matematika yang mendasar untuk melayani siswa yang
kemampuannya rendah. Pendekatan uniteral semacam ini dapat dikatakan
terbuka terhadap kebutuhan siswa ataupun terbuka

terhadap ide-ide

matematika.
Pada

dasarnya,

pendekatan

Open-Ended

bertujuan

untuk

mengangkat kegiatan kreatif siswa dan berpikir matematika secara


simultan. Oleh karena itu hal yang perlu diperhatikan adalah kebebasan
siswa untuk berpikir dalam membuat progress pemecahan sesuai dengan
kemampuan, sikap, dan minatnya sehingga pada akhirnya akan membentuk
intelegensi matematika siswa.

B. Orientasi Pembelajaran Open-Ended dalam Pembelajaran Matematika


Sama halnya seperti ilmu-ilmu sosial, permasalahan atau soal-soal
dalam matematika pun secara garis besar dapat diklasifikasi menjadi
menjadi dua bagian. Yang pertama adalah masalah-masalah matematika
tetutup (closed problems). Dan yang kedua adalah masalah-masalah
matematika terbuka (open problems).
Yang selama ini muncul di permukaan dan banyak diajarkan di
sekolah adalah masalah-masalah matematika yang tertutup (closed
31

problems). Di mana memang dalam menyelesaikan masalah-maslah


matematika tertutup ini, prosedure yang digunakannya sudah hampir bisa
dikatakan standar alias baku. Akibatnya timbul persepsi yang agak keliru
terhadap matematika. Matematika dianggap sebagai pengetahuan yang pasti
dan procedural.
Sementara itu, masalah-masalah matematika terbuka (open
problems) sendiri hampir tidak tersentuh, hampir tidak pernah muncul dan
disajikan dalam proses pembelajaran matematika di sekolah. Akibatnya bila
ada permasalahan matematika macam ini, soal atau permasalahan itu
dianggap salah soal atau soal yang tidak lengkap.
Secara sederhana, open problems sendiri dapat dikelompokkan
menjadi dua bagian. Yakni open-ended problems dan pure open problems.
Untuk open-ended problems sendiri dapat dikelompokkan menjadi dua
bagian. Yakni:
1) problems dengan satu jawaban banyak cara penyelesaian;
2) problems dengan banyak cara penyelesaian juga banyak jawaban.

C. Mengkonstruksi Problem
Menurut

Suherman,

dkk.

(2003)

mengkonstruksi

dan

mengembangkan masalah Open-ended yang tepat dan baik untuk siswa


dengan tingkat kemampuan yang beragam tidaklah mudah. Akan tetapi
berdasarkan penelitian yang dilakukan di Jepang dalam jangka waktu yang
cukup panjang, ditemukan beberapa hal yang dapat dijadikan acuan dalam
mengkonstruksi masalah, antara lain sebagai berikut:
1. Menyajikan permasalahan melalui situasi fisik yang nyata di mana
konsep-konsep matematika dapat diamati dan dikaji siswa.

32

2. Menyajikan soal-soal pembuktian dapat diubah sedemikian rupa


sehingga siswa dapat menemukan hubungan dan sifat-sifat dari variabel
dalam persoalan itu.
3. Menyajikan bentuk-bentuk atau bangun-bangun (geometri) sehingga
siswa dapat membuat suatu konjektur.
4. Menyajikan urutan bilangan atau tabel sehingga siswa dapat
menemukan aturan matematika.
5. Memberikan beberapa contoh konkrit dalam beberapa kategori sehingga
siswa bisa mengelaborasi siifat-sifat dari contoh itu untuk menemukan
sifat-sifat dari contoh itu untuk menemukan sifat-sifat yang umum.
6. Memberikan

beberapa

latihan

serupa

sehingga

siswa

dapat

menggeneralisasai dari pekerjaannya.

D. Mengembangkan Rencana Pembelajaran


Setelah guru menyusun suatu masalah open-ended dengan baik,
langkah selanjutnya adalah mengembangkan rencana pembelajaran. Pada tahap
ini hal-hal yang perlu diperhatikan adalah:
1. Tuliskan respon siswa yang diharapkan Siswa diharapkan merespon
masalah yang diberikan dengan berbagai cara. Namun, mengingat
kemampuan siswa dalam mengemukakan gagasan dan pikirannya masih
terbatas, maka guru perlu menuliskan daftar antisipasi respon siswa
terhadap masalah. Hal ini diperlukan sebagai upaya mengarahkan dan
membantu siswa memecahkan masalah sesuai dengan cara dan
kemampuannya.
2. Tujuan yang harus dicapai dari masalah yang diberikan harus jelas. Guru
harus benar-benar memahami peran masalah yang akan diberikan kepada
siswa dalam keseluruhan pembelajaran. Apakah masalah yang akan
diberikan kepada siswa diperlakukan sebagai pengenalan konsep baru atau
sebagai rangkuman dari kegiatan belajar siswa. Berdasarkan berberapa hasil
33

penelitian masalah open-ended efektif digunakan untuk pengenalan konsep


baru atau dalam merangkum kegiatan belajar.
3. Sajikan masalah dengan cara dan bentuk yang menarik. Mengingat
pemecahan masalah open-ended memerlukan waktu untuk berpikir, maka
konteks permasalahan yang disampaikan harus dikenal baik oleh siswa dan
harus menarik perhatian serta membangkitkan semangat intelektual.
4. Berikan informasi dalam masalah selengkap mungkin sehingga siswa
dengan mudah dapat memahami maksud dari masalah yang disampaikan.
Masalah yang disajikan harus memuat informasi yang lengkap sehingga
siswa dapat memahaminya dengan mudah dandapat menemukan
pemecahannya. Siswa dapat mengalami kesulitan memahami masalah dan
memecahkannya apabila penjelasan masalah terlalu ringkas. Hal ini bisa
terjadi karena guru bermaksud memberi kebebasan kepada siswa untuk
memilih cara dan pendekatan pemecahan masalah.
5. Berikan waktu yang cukup kepada siswa untuk mengeksplorasi masalah
Guru harus memperhitungkan waktu yang dibutuhkan siswa untuk
memahami masalah, mendiskusikan kemungkinan pemecahannya, dan
merangkum apa yang telah dipelajari. Oleh karena itu guru dapat membagi
waktu dalam dua periode. Periode pertama, siswa bekerja secara individual
atau kelompok dalam memecahkan masalah dan membuat rangkuman dari
hasil pemecahan masalah. Peride kedua, digunakan untuk diskusi kelas
mengenai strategi dan pemecahan serta penyimpulan dari guru.

F. Keunggulan dan Kelemahan Pendekatan Open-Ended


1. Keunggulan Pendekatan Open-ended
Pendekatan Open-ended memiliki beberapa keunggulan antara lain
(Suherman, dkk, 2003):
a. Siswa berpartisipasi lebih aktif dalam pembelajaran dan sering
mengekspresikan idenya.
34

b. Siswa memiliki kesempatan lebih banyak dalam memanfaatkan


pengetahuan dan keterampilan matematika secara komprehensif.
c. Siswa dengan kemampuan matematika rendah dapat merespon
permasalahan dengan cara mereka sendiri.
d. Siswa secara intrinsik termotivasi untuk memberikan bukti atau
penjelasan.
e. Siswa memiliki pengalaman banyak untuk menemukan sesuatu dalam
menjawab permasalahan.
2. Kelemahan Pendekatan Open-ended
Di samping keunggulan, terdapat pula kelemahan dari pendekatan
Open-ended, diantaranya (Suherman, dkk, 2003):
a. Membuat dan menyiapkan masalah matematika yang bermakna bagi
siswa bukanlah pekerjaan mudah.
b. Mengemukakan masalah yang langsung dapat dipahami siswa sangat
sulit sehingga banyak siswa yang mengalami kesulitan bagaimana
merespon permasalahan yang diberikan.
c. Siswa dengan kemampuan tinggi bisa merasa ragu atau mencemaskan
jawaban mereka.
d. Mungkin ada sebagaian siswa yang merasa bahwa kegiatan belajar
mereka tidak menyenangkan karena kesulitan yang mereka hadapi.

35

BAB III
PENUTUP
3.1 Kesimpulan
Konstruktivisme yaitu dimana dalam proses pendekatan ini guru tidak
mengajarkan siswa bagaimana menyelesaikan persoalan namun guru lebih
condong untuk mendorong siswa untuk lebih mandiri dengan cara mereka
menggali pengetahuan mereka dalam menyelesaikan suatu masalah misalnya
dalam soal matematika murid hanya diarahkan oleh guru sedikit saja dan
nantinya murid tersebut menyelesaikan masalah yang sedang dikerjakan dengan
cara mereka sendiri. Jadi, dalam pendekatan konstruktivisme guru lebih sebagai
tutor, fasilitator, dan mentor untuk mendukung kelancaran dan keberhasilan
proses belajar siswa dan sementara siswa menggali ide-ide serta pengetahuan
lebih dalam lagi dari ilmu yang telah disampaikan oleh guru. Karena siswa
ibarat botol air, siswa bukanlah botol botol kecil yang siap menerima berbagai
ilmu pengetahuan sesuai dengan kehendak guru.
Pendekatan problem solving adalah pendekatan yang berfokus pada cara
menyelesaikan masalah baik masalah yang dibuat ole pendidik maupun masalah
dalam sehari-hari. Ada beberapa strategi dalam pendekatan pemecahan masalah
yaitu sebagai berikut :
1. Strategi act in out
2. Membuat gambar atau diagram
3. Menemukan pola
4. Membuat tabel
5. Memperhatikan semua secara sistematis
6. Tebak dan periksa
7. Strategi kerja mundur
36

8. Menentukan yang diketahui


9. Menggunakan kalimat terbuka
10. Menyeesaikan masalah yang mirip
11. Mengubah sudut pandang
Serta ada pula strategi yang lainnya yaitu :
1. Pemeriksaan hasil kembali (looking back)
2. Metakognisi
Pendekatan open ended adalah pendekatan yang merangsang siswa agar
kemampuan intelektual dan pengalaman siswa dalam proses menemukan suatu
yang baru dengan cara memberikan masalah terbuka kepada siswa. Kegiatan
pembelajaran harus mengarah dan membawa siswa dalam menjawab masalah
dengan benyak cara yang memiliki banyak jawaban. Ada beberapa cara
mengembangkan rencana pembelajaran open ended yang perlu diperhatikan yaitu
sebagai berikut :
1. Siswa diharapkan merespon dengan masalah yang diberikan.
2. Tujuan yang harus dicapai dari masalah yang diberikan harus jelas.
3. Masalah yang diberikan kepada siswa harus disajikan secara menarik.
4. Berikan informasi tentang masalah secara lengkap.
5. Berikan siswa waktu yang cukup.
3.2 Saran
Dalam memakai berbagai macam pendekatan dalam pembelajaran baik itu
pendektan konstruktivisme, pendekatan problem solving ataupun pendekatan open
endid, sebaiknya pada saat kita mengajar nantinya kita sebagai pendidik perlu
memperhatikan pendektan manakah yang paling cocok dengan materi yang
nantinya akan kita sampaikan kepada siswa yang akan kita didik.

37

DAFTAR PUSTAKA
Dahar, Ratna Wilis. 1988. Teori-Teori Belajar. Jakarta: P2LPTK, Dirjen Dikti
Depdikbud.
Depdiknas. 2005. Teori Belajar Matematika. Bahan Pelatihan Terintegrasi Berbasis
Kompetensi Guru SMP. Jakarta : Dit PLP, Ditjen Dikdasmen.
Depdiknas., 2006. Panduan Penyusun Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang
Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: BSNP
Hudojo, Herman. 2005. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika.
Malang: Universitas Negeri Malang Press.
Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Diten Dikti
Depdiknas.
Suherman, Erman, et.al. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.
Bandung: JICA-Universitas Pendidikan Indonesia (UPI).
Turmuzi, Muhammad.2016. Strategi Pembelajaran Matematika. Mataram :
Universitas Mataram.

38