Apprentissage, diversit culturelle

et didactiques
Ren Tarin
Lyce Massna (Nice)

Lintrt pour les questions pdagogiques et les problmes ducatifs

lis la diversit culturelle ne constitue pas une proccupation rcente
pour lauteur de ce texte. Concrtement, il date de la fin des annes
soixante et dix lorsque, cooprant culturel en Amrique latine, jutilisais
les mthodes de franais langue trangre (FLE) labores par le Crdif1
pour enseigner le franais aux tudiants de lEcole Normale Suprieure
Enrique Finot de Santa-Cruz de la Sierra, en Bolivie. Je faisais alors
rgulirement le constat que dune langue lautre, les mmes mots ne
recouvraient pas toujours la mme ralit sociale et culturelle pour mes
interlocuteurs. Dans un certain nombre de cas et de situations de
communication, du franais lhispano-amricain, les mmes lments du
lexique gnraient des systmes de reprsentations singuliers. La langue,
outil de communication, traduisait invitablement une spcificit
culturelle, un mode danalyse particulier.
Le discours et les illustrations des mthodes2 labores SaintCloud savraient ainsi parfois inoprants. Mes lves participaient,
produisaient souvent la rponse attendue, mais, il fallait bien ladmettre,
attribuaient parfois aux mots utiliss des significations qui ntaient pas
celles que jesprais. Du contresens lexpression patente et volontaire
1

Centre de Recherche et dEtude pour la Diffusion du franais. Illustre pionnier de ce champ de recherche et
victime de son immense succs (multiplication des filires de FLE dans les Universits, dveloppement de
centres de recherche concurrents, par exemple le Centre International dEtudes Pdagogiques de Svres etc.) le
CREDIF, initialement implant lENS de Fontenay/Saint-Cloud, a cess ses activits depuis 1996.
2
Ctait alors le rgne incontest des mthodes SGAV (structuro-globale audio-visuelle). Dsigne une srie
doptions mthodologiques, rsultats des travaux de P. Gubrina et P. Rivenc, concepteurs de la premire
mthode audio-visuelle applique lenseignement du franais langue trangre (Voix et Images de France,
Crdif-Didier, 1972). Voir Ren Tarin, Apprentissage, diversit culturelle et didactique. Franais langue
maternelle, langue seconde ou trangre, Bruxelles, dition Labor, 2006, (chapitre 5).

dun autre sens nous utilisions les mmes signifiants3 (les mmes mots),
les mmes attitudes communicatives mais au service de signifis (de
concepts) diffrents. Un discours, une situation de communication
supposs clairs, savraient ainsi source de malentendus. Quelques
annes plus tard, formateur de FLE, je faisais le mme constat dans les
classes dapplication des divers stages de formation la didactique du
franais langue trangre organiss en France lUniversit Paul Valry,
Montpellier III.
Chez beaucoup denseignants de FLE, la prise de conscience de
cette difficult communiquer et de ce phnomne rcurrent, expression
manifeste dune interfrence culturelle et dun brouillage du sens, nest
gnralement pas immdiate. Une classe de franais langue trangre
vivante et dynamique, o les lves participent, suffit souvent pour
rassurer le professeur sur le bon droulement de lapprentissage et
lefficacit de son enseignement. Ce nest que fortuitement, dans une
nouvelle situation de communication et loccasion du remploi dun
lment du lexique, dune structure grammaticale, dune expression
idiomatique etc., supposs acquis que le problme se manifeste.
Les considrations jusquici voques constituent lun des aspects
de la pdagogie de lenseignement du franais ltranger. Au-del de la
didactique dune discipline, elles soulignent surtout lintrt dune prise en
compte de la diversit culturelle pour une communication russie.
Mais les problmes pdagogiques et ducatifs poss par
lenseignement du franais ltranger intressent aussi dsormais
lducation nationale en France. Comme dans les tablissements
denseignement franais de ltranger, dans le systme ducatif en France
(en mtropole, mais aussi dans les dpartements, les territoires et
collectivits spciales doutre-mer), enseignants des structures daccueil
pour lves trangers, formateurs pour migrants, professeurs de franais
langue trangre, enseignants-animateurs dans les ZEP, conseillers
principaux dducation etc.., tous un moment ou un autre de
lapprentissage, et des degrs divers, sont confronts ces
problmatiques spcifiques. La problmatique de la communication
interculturelle est devenue lune des caractristiques du systme ducatif
franais actuel4.
Elle concerne tous les lves de langue et de culture dorigine
trangre, nombreux dsormais, et touche une grande partie de nos

Nous reprenons ici la terminologie saussurienne qui associe signifiant et signifi dans la dfinition du signe
linguistique. Voir F. de Saussure, Cours de linguistique gnrale, Lausanne, Payot, 1916.
4
Ailleurs dans le monde, et pas seulement en Europe, dans le systme ducatif comme dans la socit, dautres
pays sont aussi confronts au problme de la gestion de la diversit culturelle et du dialogue interculturel
(Canada, Australie, Etats-Unis, Afrique du Sud, Paraguay etc..). Signe des temps, le dveloppement par exemple
des Cultural Studies, Ethnic Studies (American Indian Studies Program, Asian American Studies Department,
Black Studies Department, Chicano Studies, Raza Studies etc..) dans les Universits amricaines. Dans certains
pays, limportance sociale et politique du multiculturalisme y a parfois conduit ladoption de constitutions
multiculturelles.

tablissements denseignement5. La diversit culturelle et lhtrognit

du public scolaire dans notre systme ducatif sont donc aussi au cur de
cette rflexion.
Le concept dhtrognit du public scolaire renvoie tout
naturellement celui dingalit mais aussi de diffrence et de diversit.
Ingalit devant le savoir et la culture tout dabord. On parle alors
volontiers de diffrence de niveau apprhende en termes de matrise
dun certain nombre de connaissances indispensables mais aussi de
comptences attendues (raisonnement logique, capacit argumenter,
conceptualiser, etc..).
Lhtrognit du public scolaire est aussi et souvent celle de la
diversit culturelle. La juxtaposition de multiples nationalits au sein de la
communaut scolaire pose ainsi rgulirement un certain nombre de
problmes. Problmes de communication tout dabord, lis linsuffisante
matrise de la langue franaise. Mais au-del de la matrise dun systme
linguistique destin changer des significations, la langue outil de
communication est aussi un mode danalyse de lexprience humaine,
analyse spcifique chaque communaut culturelle. En situation de
communication interculturelle, la langue vhiculaire utilise pour
communiquer (ici le franais) peut tre aussi bien source
dincomprhension que dinterprtation errone de comportements
inattendus, expression manifeste dun brouillage du sens et des codes
sociaux. En milieu multiculturel lorigine dune difficult communiquer et
se comprendre senracine souvent au cur mme de la spcificit
culturelle. Elle porte sur un certain nombre d objets sociaux
gnrateurs de reprsentations qui touchent lidentit. Cest l le lieu
dexpression de la dimension axiologique de la culture, celui de
linterprtation des attitudes6 et des connotations. Cest une dimension
essentielle de la comptence de communication, concept qui tend
devenir un thme central de la rflexion sur la didactique des langues, et
notamment de la didactique du franais trangre ou langue seconde.
Il faut enfin rappeler que lhtrognit des niveaux recoupe trop
souvent celle des catgories sociales7 et des groupes ethniques. Principe
de lgalit des chances et souci defficacit pdagogique soulignent alors
limprieuse ncessit dune prise en compte de lhtrognit du public
scolaire et de la diversit culturelle. Comme tous les lves en difficult,
les lves trangers doivent, lorsque cela savre ncessaire, bnficier
des diffrents dispositifs daide et de soutien. Mais au sein de ces
dispositifs ou dans le cadre de structures qui leur sont rserves, la prise
5

Voir Ren Tarin, op. cit., chapitre 1 et 2.

En France, et notamment pour prvenir toute drive communautariste, une pdagogie interculturelle ne saurait
par exemple faire lconomie dune rflexion sur des objets sociaux qui touchent lidentit nationale et
gnrateurs du sentiment dappartenance la Nation. Le dbat sur religion et lacit en fait partie (voir Ren
Tarin, op. cit., chapitre 3).
7
Voir Bourdieu. P. et Passeron. J.C., La Reproduction, Paris, ditions de Minuit, 1970 et Les Hritiers, Paris,
ditions de Minuit, 1964.

en compte de la dimension culturelle doit faire lobjet de traitements et

dapproches spcifiques. Rhabiliter la dimension culturelle dans tout
processus dapprentissage est un apport essentiel de la psychologie
cognitive et toute didactique en milieu multiculturel ne saurait en faire
lconomie. Les processus cognitifs et les modes dacquisition du savoir
influencs par la culture, lhtrognit du public et la gestion de la
diversit culturelle, tels sont les axes de la rflexion aborde dans
louvrage que nous venons de publier aux ditions Labor sous le titre :
Apprentissage, diversit culturelle et didactique. Franais
langue maternelle, langue seconde ou trangre, Bruxelles, ditions
Labor, 2006.
Apprentissage singulier et diversit culturelle, cultures et
communication, ducation et pdagogie interculturelles, perception et
reprsentations sociales, apprentissage avanc et comptence de
communication, diversit culturelle et didactique de la langue, autant de
domaines qui structurent la rflexion dveloppe au fil des diffrents
chapitres.
La nature et les enjeux de la rflexion aborde posent avec acuit le
problme de la formation8 des enseignants et de tous les ducateurs
confronts la diversit culturelle du public scolaire. La sensibilisation
laccueil des lves non francophones mais aussi de tous les lves
dorigine trangre est incontestablement une des priorits. Le savoir-faire
dans la gestion de la diversit culturelle en est une autre9. La gestion de la
diversit culturelle doit tre lobjet dapproches spcifiques et relve de
divers champs disciplinaires bien identifis (linguistique, sociolinguistique,
psychologie et psycholinguistique, ethnologie, anthropologie sociale et
culturelle etc..) susceptibles dclairer les pratiques langagires et
comportementales des populations trangres concernes. Chez tout
individu, la capacit communiquer est loin de se limiter la dtention
dun capital linguistique. Elle relve aussi dun capital communicationnel10
dont la culture constitue le substrat. La culture donne les cls et le sens.
Car la langue traduit aussi le fait culturel et communiquer consiste
toujours ngocier des significations culturelles11(paroles, symboles,
attitudes, gestes, posture etc..). Prendre en compte la diversit culturelle
8

Tel est lobjectif des rflexions et propositions dveloppes dans Apprentissage, diversit culturelle et
didactique, Bruxelles, Labor, 2006, auquel nous renvoyons le lecteur. Ce livre sadresse aux praticiens de
lEducation, aux formateurs (IUFM, CASNAV, Centres acadmiques pour la scolarisation des nouveaux
arrivants et des enfants du voyage, dpartement des Sciences de lducation des Universits, didacticiens du
FLE) et aux tudiants des IUFM et de Sciences de lducation, candidats aux divers concours de recrutement des
enseignants de lEducation nationale.
9
Cette question est dsormais au centre du champ ducatif. Un exemple : cole et diversit , sujet du
concours externe de conseiller principal dducation la session 2001. Voir aussi le B.O. spcial n10 du 25
avril 2002 et les divers numros de la Note dinformation de la Direction de la programmation et du
dveloppement consacrs aux nouveaux-arrivants.
10
Voir Ren Tarin, op. cit., 2006, chapitre 2, 4 et 5
11
Voir Ren Tarin, op. cit., 2006, chapitre 3 et 4.

des lves est une ncessit pdagogique pour la russite des

apprentissages. Cest aussi une vritable exigence intellectuelle. Car, fautil le rappeler, dans sa singularit et dans sa variance chaque individu est
la forme entire de lhumaine condition12. Indiffrent la contingence du
temps et de lespace chaque homme est lexpression manifeste de
luniversel singulier.

12

Loblique a conquis le gnral. Luniversel niche dans le singulier. (Michel Serres, Le Tiers-Instruit,
Editions F. Bourin, 1991, p. 247.