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PROBLEMATIZANDO MODELAGEM MATEMTICA POR

MEIO DE UMA SITUAO-PROBLEMA IDENTIFICADA NA


PRTICA LABORAL DE UM ENGENHEIRO CIVIL
Italo Gabriel Neide1, Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt2, Maria Madalena Dullius3, Wolmir
Jos Bckel4, Silas Eliseu Koefender5, Vinicius Barcella Lohmann6
Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar uma prtica de modelagem matemtica que pode ser
explorada no Ensino Superior em disciplinas dos primeiros semestres, em especial, nas engenharias.
Trata-se de uma situao-problema oriunda da prtica laboral de um engenheiro. Para test-la foi
realizado um pr-teste com diversos alunos que estudam em cursos vinculados s engenharias, bem como
com alguns professores atuantes nestes cursos. O propsito foi investigar quais modelos matemticos
emergiriam e se esta situao-problema era significativa para o processo de ensino da matemtica. O
estudo est embasado em Ausubel (2003), Bassanezi (2002), Barbosa (2001, 2006, 2007, 2008),
Biembengut (1997), Burak (1987, 2004), Quartieri (2012) entre outros. As resolues do pr-teste
apontaram que alunos e professores utilizaram diferentes modelos matemticos. A situao-problema
apresentou potencial de problematizao.
Palavras-chave: Modelagem matemtica. Quadriltero. Engenharia. Clculo de rea.

PROBLEMATIZING MATHEMATICAL MODELING THROUGH


A PROBLEM SITUATION IDENTIFIED IN THE LABOR
PRACTICE OF A CIVIL ENGINEER
Abstract: The objective of this work is to present a practice of mathematical modeling that can be
utilized in the Higher Education, in the courses at the beginning stage of the Undergraduate Programs, in
particular engineering. It is a problem situation arising from a labor practice obtained in the workplace of
an engineer. To explore the practice a pretest was applied with many students who are enrolled in
undergraduate courses related to engineering, as well as with some professors working in these courses.
The purpose was to investigate which mathematic models emerged and if this problem situation was
significant to the process of teaching mathematics. The study is based in Ausubel (2003), Bassanezi
(2002), Barbosa (2001, 2006, 2007, 2008), Biembengut (1997), Burak (1987, 2004), Quartieri (2012)
among others. The resolutions of the pretest indicated that students and professors utilized different
mathematic models. The problem situation showed potential of problematization.
Keywords: Mathematical modeling. Quadrilateral. Engineering. Area calculation.

Doutorado em Cincias Professor e Pesquisador do Centro Universitrio UNIVATES


italo.neide@univates.br.
2
Doutorado em Informtica na Educao - Professora e Pesquisadora do Centro Universitrio
UNIVATES - mrehfeld@univates.br.
3
Doutorado em Ensino de Cincias. Professora e Pesquisadora do Centro Universitrio UNIVATES
madalena@univates.br.
4
Doutorado em Qumica Industrial - Professor e Pesquisador do Centro Universitrio UNIVATES
wjbockel@univates.br.
5
Graduando do curso de Engenharia Civil do Centro Universitrio UNIVATES
skoefender@gmail.com.
6
Graduando do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitrio UNIVATES
vinicius.lohmann@gmail.com.

INTRODUO
Os proponentes do presente trabalho fazem parte do Programa de PsGraduao no Centro Universitrio UNIVATES, especificamente no Mestrado em
Ensino de Cincias Exatas, bem como da pesquisa Tendncias no Ensino, no subgrupo
da Modelagem Matemtica. Os professores so oriundos de diferentes reas, tais como
Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia, e em sua maioria possuem uma formao
voltada ao Ensino ou Educao. Integram a equipe, ainda, bolsistas de iniciao
cientfica e discentes do Mestrado j citado acima. O objetivo principal dessa pesquisa
o desenvolvimento de propostas de ensino, embasadas e elaboradas utilizando a
Modelagem Matemtica, visando ao Ensino com caractersticas de Aprendizagem
Significativa (AUSUBEL, 2003).
Quando se considera exclusivamente a Matemtica no processo de ensino e
aprendizagem, na maioria das vezes, o aluno no consegue estabelecer relaes entre os
tpicos matemticos tratados nos componentes curriculares e seu cotidiano. Tendo em
vista esse aspecto desenvolve-se a pesquisa anteriormente citada, problematizando esse
tema de forma a contribuir com a proposio de projetos docentes que possibilitem a
formao continuada de professores e que fomentem, em parte, as tendncias nos
processos de ensino e aprendizagem.
Acredita-se que essa problematizao ocorrer de uma forma mais proveitosa
quando considerada sob uma tica interdisciplinar, possibilitando a produo de snteses
entre diferentes reas viabilizando a capacidade de criao num contexto mltiplo,
motivando uma coordenao independente desses novos significados. Na formao de
professores isso se reflete no aperfeioamento de suas competncias de criao e de
autonomia. Essas conexes entre diferentes reas do saber acabam por se desenvolver
ao natural no decorrer da pesquisa como consequncia das formaes distintas dos
pesquisadores desse grupo.
A pesquisa tambm desenvolvida com base numa compreenso diversificada
dos elementos formadores das propostas de ensino. Essa diversificao origina-se nas
diferentes perspectivas cientficas dos pesquisadores e gera a necessidade de significar
os conceitos com um carter filosfico, de forma a desenvolver a compreenso desses
significados visando uma conexo de todas as cincias em questo. Como consequncia
desse processo, no momento da implementao dessas propostas necessrio que haja
um destaque na compreenso significativa dos conceitos formadores dessas propostas,

enfatizado a associao entre as cincias envolvidas, surgindo naturalmente a


aprendizagem significativa no processo de ensino e de aprendizagem.
No presente trabalho apresenta-se uma proposta cujo mote central so as
diferentes formas de calcular a rea de um quadriltero, composto por lados e ngulos
diferentes, que representam a rea de um terreno. O problema foi levado a alunos de
diferentes cursos universitrios, bem como professores com diferentes titulaes.
Obteve-se uma coletnea de modelos matemticos para o clculo dessa rea, em que se
avaliou a eficincia desses modelos e a potencialidade deste problema como uma
proposta de ensino em sala de aula. Salienta-se que essa proposta est voltada para o
desenvolvimento de diferentes conceitos matemticos em distintos cursos, esses
dependentes das solues utilizadas.
A seguir ser apresentado o embasamento terico para a proposta de ensino
mencionada acima, bem como os autores que fundamentam essa pesquisa e a forma de
desenvolvimento desse trabalho.

PRESSUPOSTOS TERICOS
De acordo com Quartieri e Knijnik (2012), a modelagem matemtica surgiu na
dcada de 1960, no Ensino Superior, e expandiu-se na escola bsica no perodo
compreendido entre 1980 e 1990, intensificando-se em 2000. Entendem as autoras que
essa intensificao deve-se a vrios fatos, entre eles, a mudana de concepo do
currculo, a incluso da tecnologia e as orientaes oriundas dos Parmetros
Curriculares Nacionais. Alm disso, espaos de discusses em congressos, eventos
nacionais, grupos de estudos e centros virtuais auxiliaram na sua consolidao.
No tocante s definies, Almeida e Vertuan (2011, p. 21) comentam que
a conceituao e a caracterizao de Modelagem Matemtica na Educao
Matemtica tm tido diferentes abordagens e tm sido realizadas segundo
diferentes pressupostos em relao s concepes pedaggicas que norteiam
as prticas educativas e as estruturaes tericas das pesquisas cientficas.

Autores como McLone (1976), Burak (1987), Mendona (1993), Bassanezi


(2002), Biembengut (1997), Barbosa (2001, 2006, 2007, 2008), Lachtermacher (2002),
Arenales et al. (2007), entre outros, definem a modelagem matemtica com algumas
singularidades.
Segundo McLone (1976), um modelo matemtico um construto matemtico
abstrato, simplificado, que representa uma poro da realidade com algum objetivo

particular. Burak (1987) v a modelagem matemtica como um conjunto de


procedimentos cujo objetivo construir um paralelo para tentar explicar
matematicamente os fenmenos do seu cotidiano, ajudando o homem a fazer predies
e a tomar decises. Para Mendona (1993), a modelagem matemtica um processo de
sentido global que inicia numa situao-problema na qual se procura a soluo por meio
de um modelo matemtico que traduzir, em linguagem matemtica, as relaes
naturais do problema de origem, bem como buscar a verificao e a validao ou no
dos dados reais.
Bassanezi (2002) define modelo matemtico como um conjunto de smbolos e
relaes matemticas que representam, de alguma forma, o objeto estudado. Segundo
Biembengut (1997, p. 89), modelo matemtico um conjunto de smbolos e de
relaes matemticas que representa, de alguma forma, um fenmeno em questo ou um
problema de situao real. Arenales et al. (2007) conceituam modelo matemtico como
sendo uma simplificao da realidade (abstrao) de um problema real.
Lachtermacher (2002) comenta que os modelos matemticos apresentam duas
importantes caractersticas. So elas: (1) o modelo ser sempre uma simplificao da
realidade; (2) detalhes devem ser incorporados ao modelo para que os resultados
atinjam suas necessidades, isto , que o modelo seja consistente com as informaes
disponveis e que seja modelado e analisado no tempo disponvel para tal. Barbosa
(2007, p. 161) conceitua modelagem matemtica como um ambiente de aprendizagem
em que os alunos so convidados a investigar, por meio da matemtica, situaes com
referncia na realidade.
Analisando-se as citaes anteriormente mencionadas, algumas semelhanas
podem ser percebidas, entre elas: (1) a modelagem matemtica parte de uma situaoproblema real, do cotidiano, portanto, no fictcia; (2) a modelagem matemtica usa a
linguagem matemtica, ou seja, smbolos na sua resoluo; (3) os modelos matemticos
representam parte da realidade, apresentando certo isomorfismo com o objeto estudado
e dependem das informaes existentes.
Ainda acerca das definies sobre modelagem matemtica, Caldeira, Silveira e
Magnus (2011), embasados em Kaiser-Messmer (1991), classificam os trabalhos
desenvolvidos pelos modeladores em duas correntes: a pragmtica e a cientfica.
Segundo os autores, o primeiro grupo era constitudo de modeladores que se
preocupavam com as aplicaes da matemtica e advogavam pela remoo daqueles
contedos matemticos que no fossem aplicveis em reas no matemticas. J o

segundo grupo, primava pelos trabalhos que utilizavam a modelagem como uma forma
de introduzir novos conceitos e buscavam estabelecer relaes com outras reas a partir
da prpria matemtica. Mas h autores que incluem uma terceira categoria, a
sociocrtica.
Na perspectiva sociocrtica os alunos discutem, entre outros aspectos, o papel da
matemtica na sociedade. Para o autor

o desenvolvimento de competncias ou a aprendizagem de procedimentos e


conceitos matemticos, visto em outras perspectivas como propsitos
primrios, considerado na perspectiva scio-crtica como meio para gerar a
discusso sobre o papel que os modelos matemticos podem ter na sociedade
(BARBOSA, 2008, p. 48).

De acordo com Barbosa (2008, p. 50), na perspectiva sociocrtica, uma


implicao
a recomendao de que os alunos 'leiam' os modelos matemticos de forma
crtica, analisando como os resultados matemticos dependem do lugar de
onde eles so produzidos e como estes ltimos so usados (Por quem so
produzidos? Que resultados geram na sociedade? A quem beneficia? A quem
prejudica? Etc.).

O grupo proponente da pesquisa no tem uma preocupao de se enquadrar em


uma ou outra corrente, tampouco discutir qual conceito o mais adequado para definir
modelagem matemtica. A essncia do estudo est em encontrar situaes-problema
que despertem o interesse dos alunos e possam favorecer a compreenso significativa de
conceitos matemticos.
Acredita-se, como prope Ausubel (2003), que uma das primeiras tarefas, como
professores, promover a predisposio do aluno para aprender. Desta forma ele
relaciona as novas informaes, de forma substantiva e no arbitrria sua estrutura
cognitiva, criando assim condies para uma aprendizagem significativa. Para isso
importante trabalhar de acordo com os interesses, expectativas e necessidades dos
estudantes.
Vrios estudos tm apontado que a modelagem matemtica pode contribuir no
sentido acima mencionado. Quartieri (2012, p. 174-175) ao investigar 84 dissertaes e
teses encontrou recorrncias nos seguintes aspectos:

uso da Modelagem Matemtica permite ensinar e aprender


Matemtica de forma contextualizada;

uso da Modelagem Matemtica desenvolve a criticidade e a


responsabilidade do aluno;

uso da Modelagem Matemtica desperta o interesse do aluno pela


Matemtica;

a Modelagem Matemtica utiliza temas da realidade do aluno;

na Modelagem Matemtica o trabalho desenvolvido em pequenos


grupos;

na Modelagem Matemtica o aluno corresponsvel pela


aprendizagem (Grifos dos autores).

As recorrncias acima mencionadas podem ser sintetizadas num s excerto


disponibilizado por Quartieri e Knijnik (2012) a partir da dissertao de Sonego (2009):

Concordo com esses e os outros argumentos sobre o uso da Modelagem


porque para mim, seu uso contribui para uma aprendizagem contextualizada
da Matemtica, possibilita desenvolver competncias crticas e reflexivas
sobre as situaes relacionadas sociedade, sobre a prpria matemtica como
cincia e seu papel nas situaes-problema da sociedade [...] No ambiente de
Modelagem, o aluno incentivado a trabalhar em grupo, possibilitando o
convvio social e o desenvolvimento do senso de cooperao,
responsabilidade, criticidade e comunicao oral entre os membros do
grupo.(SONEGO, 2009, p. 21, apud QUARTIERI E KNIJNIK, 2012, p. 1718).

Cabe salientar que fatores como trabalho em grupo, cooperao e


responsabilidade so frequentemente citados como itens favorveis. Isso denota que, em
estudos desenvolvidos luz da modelagem matemtica, o aluno torna-se corresponsvel
pela sua aprendizagem e tem um papel mais ativo.
No entanto, enquanto o professor tem pouca experincia, recomenda-se realizar
uma modelagem matemtica que Barbosa (2001) chama de nvel I. Neste caso, a partir
de uma situao-problema escolhida pelo professor e devidamente subsidiada por dados
qualitativos e quantitativos, os alunos orientados pelo professor resolvem o problema.
Com o passar do tempo e com mais experincia, o professor pode passar a incumbncia
da busca de dados para os alunos. Desta forma, estar atuando no nvel II. E, por fim,
quando o professor j estiver se sentido mais confortvel, poder optar pelo nvel III.
Assim, a partir de um tema gerador de escolha dos alunos, eles coletam informaes
qualitativas e quantitativas, formulam e solucionam problemas.
Chaves e Esprito Santo (2011), embasados em Barbosa (2003), Burak (2004),
Chaves e Esprito Santo (2007) apresentam o Quadro 1 a seguir com as possibilidades
para a Modelagem Matemtica na sala de aula.
Quadro 1 - Possibilidades para a Modelagem Matemtica na sala de aula
Etapas do processo

Possibilidade
Nvel I

Nvel II

Nvel III

Escolha do tema

professor

professor

prof/aluno

Elaborao da situao-problema

professor

professor

prof/aluno

Coleta de dados

professor

prof/aluno

prof/aluno

Simplificao dos dados

professor

prof/aluno

prof/aluno

Traduo do problema/resoluo

prof/aluno

prof/aluno

prof/aluno

Anlise crtica da soluo/validao

prof/aluno

prof/aluno

prof/aluno

Fonte: Adaptado de Chaves e Esprito Santo, 2011.


A partir do quadro pode-se perceber, no detalhamento das etapas, que no nvel
III h a efetiva participao do aluno e o professor assume o papel somente de
orientador. J enquanto no nvel I ele participa apenas nas ltimas tarefas que so a
resoluo do problema e validao da soluo.
Mas, independente do nvel utilizado pelo professor, concorda-se com Barbosa
(2008, p. 49), que para uma atividade ser definida como modelagem necessrio que
ela seja um problema para os alunos, ou seja, eles no devem ter estratgias prontas 's
mos', e ela tenha referncia na realidade (ou seja, extrada do dia a dia ou de outras
cincias).
luz dos conceitos explicitados acima, ser apresentada uma proposta de
modelagem matemtica, em nvel I, que poder ser desenvolvida com alunos em
disciplinas como Clculo I, Fundamentos de clculo ou outra em incio de curso, em
especial, nas engenharias.

A PROPOSTA PARA A SALA DE AULA


A situao-problema oriunda da prtica laboral de um engenheiro civil e
consiste em averiguar se a rea de terras descrita numa antiga escritura est calculada de
forma correta ou no. Em outras palavras, o proprietrio queria certificar-se da exatido
da rea em metros quadrados, caso contrrio, quais medidas deveriam ser tomadas para
sanar o problema.
A partir desta situao, o grupo de pesquisa prope como primeira atividade a
ser desenvolvida na modelagem matemtica a leitura e interpretao da escritura. Esta
etapa poder ser organizada em grupos com o auxlio do professor. Segue a adaptao
dessa escritura fornecida pelo engenheiro colaborador da pesquisa:

Uma rea de terras com superfcie de 955,40 m (novecentos e cinquenta e


cinco vrgula quarenta metros quadrados), sem benfeitorias, localizada na

Rua X7, Bairro A, Cidade B/RS, distante 56,50 m da esquina com a Rua Y,
no quarteiro formado pelas X, Y, Z e W, medindo e confrontando-se: ao
leste com extenso de 20,00 m confronta com a Rua X; seguindo no sentido
anti-horrio faz um ngulo de 90 e segue 48,00 em direo oeste
confrontando com terras do Senhor C; faz um ngulo de 890825 e segue
20,00 m em direo sul confrontando com terras do Senhor D; faz um ngulo
de 905144 e segue 47,70 m em direo leste confrontando com terras do
Senhor E; fechando ento o permetro com um ngulo de 895951
(ENGENHEIRO COLABORADOR, 2013).

Espera-se que os alunos consigam representar geometricamente de forma


semelhante Figura 1.

Figura 1 Representao geomtrica esperada aps a leitura da escritura de terras


Fonte: Engenheiro colaborador, 2013

Sugere-se ao professor trabalhar anteriormente a Lei dos Senos e dos Cossenos,


o Teorema de Pitgoras e geometria analtica, bem como as unidades de medidas e suas
representaes. Esta etapa precedente dos contedos bsicos deve ser trabalhada de
forma desfragmentada pelo professor, ou seja, os contedos devem ser desenvolvidos de
maneira no intermitente e que possam ter uma correlao com a aplicabilidade dos
mesmos. Isto pode se dar por meio de aulas expositivas, por exemplo.
A prxima tarefa sugerida consiste em calcular a rea. Nesta etapa cabe ao
professor estimular o grupo de alunos a encontrar a rea direcionando-os aos contedos
7

Os nomes das ruas, bairro, cidade e vizinhos foram retirados da descrio para preservar o anonimato do
proprietrio desta rea de terras.

utilizando diferentes estratgias e frmulas. Supe-se que os alunos explorem a figura


de forma que possam calcular a rea de diferentes maneiras. Isto pode se dar em grupos
distintos ou em cada grupo, de acordo com a preferncia do professor.
Quando os alunos tiverem obtido a rea, interessante comparar esse resultado
com o que aparece na escritura. Tambm, neste caso, na perspectiva sociocrtica, poderse-ia organizar uma entrevista com a sociedade onde encontramos vrios nveis de
conhecimento, sobre as diversas formas de se calcular a rea. Isto demonstra, de forma
filosfica, a importncia da cincia e sua aplicabilidade no nosso cotidiano
(BARBOSA, 2008).
Como a rea real difere da rea que consta na escritura, pode-se propor a
conferncia dos ngulos ou ainda qual poderia ter sido o modelo matemtico utilizado
pelo topgrafo poca da escritura.
Por fim, sugere-se que cada grupo apresente os seus clculos. Neste momento o
papel do professor mediar, por meio de propostas e discusses, o conhecimento
desenvolvido pelos alunos com relao aos contedos trabalhados e a aplicabilidade
destes no cotidiano de um profissional na rea da engenharia.
No que tange a avaliao, esta pode ser, por exemplo, de forma reflexiva, crtica
e participativa, envolvendo alunos e professor durante o transcorrer das atividades ou no
final. Salienta-se que o mais importante o conhecimento que emerge do processo e
no o produto, ou seja, o resultado final.

ALGUNS RESULTADOS
Com o propsito de investigar quais modelos matemticos emergiriam e se esta
proposta seria significativa para o processo de ensino da matemtica foi realizado um
pr-teste com dois professores, sendo um deles de Fsica e outro de Matemtica e nove
estudantes de engenharia (quatro da Engenharia Ambiental, trs da Engenharia Civil e
dois da Engenharia de Controle e Automao). Para eles foi entregue o quadriltero da
Figura 1, anteriormente mencionada, e proposta a tarefa de calcular a rea. A nica
recomendao dada para resolver o problema foi a de no consultar professores e
colegas. Portanto, sites, livros, materiais de aula de disciplinas em curso ou concludas
estavam liberados para investigao. As 11 resolues obtidas dos professores e alunos
geraram diferentes formas de descobrir a rea e que sero explanadas a seguir.

De acordo com o Engenheiro colaborador da pesquisa, o quadriltero possui


uma rea de 956,95m. Este resultado ele obteve por meio do Computer Aided Design
(CAD), um software utilizado no auxlio criao, modificao e otimizao de
projetos arquitetnicos. Assim, esperava-se que os resultados encontrados pelos alunos
e professores fossem iguais a esse valor.
Ainda cabe observar que para preservar o anonimato, os respondentes sero
denominados por R1, R2 e assim sucessivamente, sem distino entre professor e aluno e
somente algumas respostas sero demonstradas aqui, embora todas sejam comentadas.
O mtodo utilizado por R1 consistiu na diviso do quadriltero em duas partes,
conforme pode ser visto na Figura 2 a seguir. No tringulo denominado de A1, ele usou

B.h
a frmula da rea um tringulo A =
e no tringulo A2 a frmula da rea de um
2

a.b.sen

tringulo qualquer A =
. Ao final R1 somou as reas e encontrou o mesmo
2

resultado, corroborando com o resultado fornecido pelo Engenheiro colaborador.

Figura 2 Resoluo da rea do quadriltero

Fonte: Autores do artigo, 2013.

R2 partiu do mesmo pressuposto, ou seja, tambm dividiu o quadriltero em duas


partes. Inicialmente ele observou que A1 era um tringulo retngulo e calculou a
hipotenusa como pode ser visto a seguir na Figura 3.

Figura 3 Resoluo inicial de R2.


Fonte: Autores do artigo, 2013.

A =

Em

seguida,

R2

fez

meno

frmula

de

Heron

p.( p a).( p b).( p c) , onde p = a + b + c e calculou as reas dos dois

tringulos. Por fim, da mesma forma que R1, somou as reas, como mostra a Figura 4.

Figura 4 Frmula de Heron utilizada por R2.


Fonte: Autores do artigo, 2013.

a.b.sen

Outro respondente, R3, utilizou duas vezes a frmula A =


. Embora
2

no tivesse mencionado que partiu da ideia da diviso do quadriltero em duas partes,


R3 representou a rea desse como uma soma da rea de dois tringulos. Desta forma,
tambm encontrou a mesma rea de R1 e R2.
Por fim, a ltima resposta correta obtida de R4 foi por meio de uma combinao

do uso do teorema de Pitgoras a 2 + b 2 = c 2 , rea de tringulo com ngulo reto

cat.op.
cat.adj.
cat.op.
B.h
A =
, cos =
e tan =
, e,
, frmulas de sin =
hip.
hip.
cat.adj
2

converso de graus em DMS (graus, minutos, segundos) para DD (graus decimais). R4


dividiu o quadriltero em partes, como pode ser visto na Figura 5 a seguir.

Figura 5 Resoluo de R4
Fonte: Fonte: Autores do artigo, 2013.

A partir do que foi exposto anteriormente, pode-se observar que houve


diferentes formas de responder corretamente a situao-problema. No entanto, tambm
houve alguns equvocos, conforme pode ser visto na resoluo de R5.

Figura 6 Resoluo de R5
Fonte: Fonte: Autores do artigo, 2013.

Pela frmula utilizada, pode-se observar que R5 compreendeu a figura como


sendo um trapzio, o que no procede. Esse mesmo equvoco foi cometido por vrios
outros respondentes com algumas alteraes na frmula, conforme aponta a Figura 7.
Cabe salientar que embora o quadriltero seja quase um trapzio e a rea encontrada
muito prxima rea fornecida pelo engenheiro, o clculo apresenta erro conceitual.

Figura 7 Erro do Respondente 5


Fonte: Fonte: Autores do artigo, 2013.

Outros erros como fragmentao da figura e suposies indevidas como diviso


do quadriltero em dois tringulos retngulos tambm ocorreram.
Os clculos e as diferentes frmulas utilizadas pelos alunos na resoluo dessa
situao-problema induz os pesquisadores a acreditar que a atividade se constitui numa
oportunidade para explorar diversos conceitos matemticos. Cabe ressaltar que ao
utilizar a modelagem matemtica, num problema como esse, o professor deve focar no
conhecimento que emerge do processo e problematizar as respostas encontradas. Nesse
caso, o que mais importa no frmula utilizada, tampouco o resultado final. Concordase com Biembengut e Schmitt (2007, p. 6) quando estas afirmam que

[...] promover Modelagem Matemtica no ensino implica tambm, ensinar o


estudante em qualquer nvel de escolaridade a fazer pesquisa, sobre um tema
de seu interesse. Assim, alm de uma aprendizagem matemtica mais
significativa possibilita o estmulo criatividade na formulao e na
resoluo de problemas e senso critico em discernir os resultados obtidos.

A proposta completa ainda no foi explorada, sendo essa a prxima etapa que a
equipe de pesquisadores dever desenvolver no ano de 2013.

CONSIDERAES FINAIS
A Matemtica no surgiu como cincia pura e sim a partir da necessidade do
homem de resolver problemas e explicar a realidade, portanto o ato de modelar faz parte
da atividade humana. Neste contexto, considera-se tambm relevante explorar o
processo de modelar em atividades de ensino.
Ao trabalhar com Modelagem Matemtica importante ter presente que ao
modelar uma situao, o conhecimento matemtico vai influenciar ou melhor
determinar o processo percorrido, bem como o modelo a ser obtido. Para construir um
modelo matemtico preciso saber matemtica.
Este artigo apresenta um exemplo das diferentes formas de resoluo que podem
emergir ao abordar-se um mesmo problema. Este fato justificado, pois cada modelador
define o processo a utilizar em funo do conhecimento matemtico que traz consigo.
Os diferentes processos podem gerar diferentes modelos, e diferentes contedos
matemticos podem ser explorados em um processo de ensino fundamentado em
Modelagem Matemtica.
No transcorrer do trabalho, solicitou-se que um mesmo problema fosse resolvido
por diferentes atores, ou seja, alunos de engenharia e professores (Matemtica e Fsica)
e as diferentes formas de resoluo ficaram evidentes. A Matemtica que emergiu de
cada resoluo merece ser explorada em uma situao de ensino e neste contexto o mais
importante a considerar o processo e no o produto obtido, conforme tambm
apontado por Caldeira (2007, p. 83):

no necessariamente se faz presente um modelo do objeto no final do


processo, pois o objetivo principal no chegar ao modelo, o que importa o
processo que professor e estudante percorrem para alcanar uma situao de
tomada de deciso ou compreenso do objeto estudado, claro, fazendo uso da
matemtica.

Espera-se que as diferentes resolues para um mesmo problema apresentadas


possam orientar trabalhos de Modelagem Matemtica e auxiliar professores a

explorarem a matemtica de forma mais contextualizada e com base em problemas


reais, pois acredita-se que esta uma necessidade, considerando que uma das principais
reclamaes dos estudantes exatamente o fato de no perceberem utilidade na
Matemtica que ensinada.

REFERNCIAS
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