Autora:
TSU. Aiskel Andreina Aranaga Urbina
C.I:19.099.078
Tutor:
Lcdo. Manuel. S. Garca. H. MSc.
C.I: 4.143.014
AUTORIZACIN DE ENTREVISTA
Yo, MANUEL GARCA, portador de la Cedula de Identidad Nro: 4.143.014, en mi
carcter de tutor acadmico del Trabajo de Grado titulado: ACTIVIDADES LDICAS
PARA FOMENTAR EL CONOCIMIENTO DEL CONCEPTO DE NMERO EN NIOS Y
NIAS DE EDUCACIN INICIAL realizado por la bachiller: AISKEL ANDREINA
ARANAGA URBINA portadora de las Cdula de Identidad Nro.: 19.099.078, para optar
al Ttulo de: LICENCIADA EN EDUCACIN PREESCOLAR, a egresar de la
Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez considero, que dicho trabajo rene los
requisitos mnimos exigidos por la Direccin de Investigacin y Desarrollo, dando su
APROBACIN para su exposicin en el lapso establecido por el Comit Tcnico de
Trabajo de Grado de la Facultad de: HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN.
Maracaibo a los ___________ das del mes de _____________ de 2016
Atentamente;
___________________________________
Prof. MANUEL GARCA
DEDICATORIA
3
Mi Hermanita este T.E.T tambin es para ti pues t no podas faltar en algo tan
importante y especial para m pues t eres eso importante y especial para mi vida,
espero que te sirva de inspiracin y modelo a seguir para que siempre seas una gran
persona como ya lo eres Mi Vaquita te quiero mucho y te amo hermana.
AGRADECIMIENTO
Son tantas las personas a las que agradezco este bello trabajo que no s por dnde
empezar, aunque si lo hago por donde orden de importancia agradezco primeramente
a Mi Padre Celestial por tantas Bendiciones durante mi carrera y la realizacin de este
trabajo, l ha sido el ser Supremo que me ha dado la sabidura, inteligencia y sobre
todo la paciencia y dedicacin necesaria para terminar con uno de mis ms grandes
sueos ser Licenciada en Educacin Preescolar. Gracias Pap Dios por impulsarme
a seguir adelante a pesar de las adversidades de la vida Mi Padre Eterno mil gracias
esto es para ti.
A mis padres terrenales Jorge Aranaga (Mi Apito de mi Vida), Sonia Urbina (Mi
Reina bella), Liduina Urbina (Mi Mami Mita) por ser ese motor y fuente de inspiracin
ustedes que da tras da me animaron a seguir a delante para ser cada da una mejor
persona y una profesional. A ustedes agradezco tanto esfuerzo, dedicacin amor y
sobre todo paciencia para conmigo para darme lo mejor de ustedes de la mejor manera,
Juan Urbina (Mi to Mon) gracias por ayudarme en mis estudios cuando lo necesite.
No puedo dejar de agradecer a quien estuvo conmigo durante toda mi carrera y este
trabajo brindndome su apoyo, comprensin y dedicacin como lo es Erwin Raga (Mi
Novio) el que con tanto amor supo estar en mis momentos ms difcil y ahora est en
los mejores, Paulina (Critico) consejera y amiga incondicional siempre all ayudando en
todo momento.
Por otra parte mis profesores los cuales me dieron grandes enseanzas y
aprendizajes significativos, nombrarlos a todos se me hace muy difcil pero uno de ellos
fue realmente especial para m como lo es Mi Profesor Manuel Garca, figura de
profesor desde el principio de mi carrera y durante ella amigo incondicional, consejero y
apoyo en mis estudios, Tutor de mi Trabajo Especial Titulacin Caballero como pocos
hombres como mucho gracias profe por ser como es, para los dems profesores
significativos este trabajo tambin es para ustedes. Jean Carlos Ferrer, Humberto
Ortega, Gloria Guillen, Blanca Romero, Alicia Paz, Samir Alarbit, Ruth Delgado,
Elvia Villasmil gracias a ustedes aprend lo necesario para ser una gran maestra,
gracias por su tiempo dedicacin, vocacin y pasin con la cual imparten sus ctedras.
INDICE GENERAL
PORTADA
CONTRAPORTADA
AUTORIZACIN A ENTREVISTA
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE GENERAL
RESUMEN
DESCRIPCIN GENERAL DEL PROYECTO
INDICE DE CUADROS
INDICE DE TABLAS
INDICE DE GRFICOS
INTRODUCCIN
CAPTULO I. EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema
2. Objetivos de la Investigacin
2.1. Objetivo General
2.2. Objetivos Especficos
3.Justificacin de la Investigacin
3.1. Justificacin Terica
3.2. Justificacin Prctica
3.3. Justificacin Metodolgica
3.4. Justificacin Social
4. Delimitacin del Estudio
CAPTULO II. BASES TERICAS
1. Antecedentes
2. Bases Tericas
2.1. Actividades
2.2 .Ldica
3.El Juego y el Pensamiento Lgico Matemtico en los Nios
3.1. Utilizacin de los Juegos de Enseanza
3.2. El Aspecto Ldico de las Matemticas
3.3. El Juego como Estrategia para Favorecer Aprendizajes en el rea de
Matemticas
3.4.La importancia del Juego en la Enseanza de las Matemticas
4. Pensamiento lgico Matemtico
4.1. Importancia del Razonamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial
4.2.El Pensamiento Lgico Matemtico segn Piaget
4.3.Importancia de la Lgica Matemtica
4.4.Nociones del Pensamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial
5. Estructura de la Matemtica y su Enseanza
6. Enfoque Didctico de la Matemtica en Educacin Inicial
7. Procesos del Pensamiento Lgico Matemtico en Preescolar
7.1.Clasificacin
7.2. Los Atributos
Pg.
i
ii
iii
iv
vi
viii
x
xi
xii
xiii
xiv
1
3
4
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13
13
13
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14
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15
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16
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19
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36
36
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8
7.3. Seriacin
7.4. Representaciones
7.5. Conocimiento del Espacio
7.6. Espacio y Formas Geomtricas
7.7. Relaciones Espaciales y Geomtricas
7.8. Formas y Cuerpos Geomtricos
7.9. Comprensin del Tiempo
7.10.El Tiempo
7.11.Concepto de Nmero
7.11.1. El Nmero para Calcular
7.11.2. Escritura Numrica
7.11.3. Cuantificacin
7.11.4. Serie Numrica
7.11.5.Serie de Nmeros Consecutivos
CAPITULO III. MARCO METODOLGICO
1.Metodologa de la Investigacin
2. Tipo de Investigacin
3. Diseo de Investigacin
4. Poblacin
5. Muestra
6. Instrumento de Recoleccin de Informacin
CAPITULO IV. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
CAPITULO V. PROPUESTA
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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41
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121
RESUMEN
La finalidad del presente Trabajo especial de Titulacin fue Disear actividades ldicas
para fomentar el conocimiento del concepto de nmero en nios y nias de Educacin
Inicial. Para el mismo se procedi a identificar las actividades ldicas aplicadas a la
U.E.E. Antonio Joaqun Lpez Epieyu II, para fomentar el conocimiento del concepto de
nmero en nios y nias de Educacin Inicial. La investigacin empleada fue de campo
la cual consiste en la elaboracin, investigacin y desarrollo de una propuesta de un
modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de
una organizacin o grupos sociales; puede referirse a la formulacin de polticas,
programas, tecnologas, mtodos o procesos. La poblacin const de 190 nios (as) y
11 docentes, la muestra seleccionada fueron los 11 docentes de las salas de Educacin
Inicial. Como instrumento de recoleccin de informacin se utiliz la encuesta
estructurada con 15 tems y 4 alternativas de respuestas. Como resultado se obtuvo
que el 91% de los docentes estara dispuesto (a) a poner en prcticas actividades
ldicas para fomentar el concepto de nmero en nios y nias de su sala.
Palabras Claves: Actividades, ldica, concepto de nmero
10
11
INDICE DE CUADROS
Pg.
58
12
INDICE DE TABLAS
Pg.
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69
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74
76
77
79
80
13
INDICE DE GRFICOS
Pg.
Grfico N 1. En su escuela se realizan actividades donde se promueve el
61
desarrollo del pensamiento lgico
Grfico N 2. Le realiza ejercicios mentales a los infantes para la enseanza
62
del pensamiento lgico matemtico
Grfico N 3. Utiliza la resolucin del problema para la enseanza del
63
pensamiento lgico matemtico
Grfico N 4. Considera la actividad ldica til para el desarrollo del
64
pensamiento lgico matemtico
Grfico N 5. Usted como docente posee material pedaggico para el
66
desarrollo del pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias
Grfico N 6. Sus nios y nias son hbiles para contar, igualar, agrupar y
67
comparar.
Grfico N 7. Sus nios y nias son hbiles con la ordenacin sistemtica de
68
las diferencias de un conjunto de elementos
Grfico N 8. Utiliza lminas e ilustraciones en la enseanza de las
70
operaciones matemticas
Grfico N 9. Conoce usted los procesos que estimulan el pensamiento
72
lgico matemtico
Grfico N 10. Le realiza ejercicios mentales a los infantes para la
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enseanza del pensamiento lgico matemtico
Grfico N 11. Considera importante que el ambiente que en el ambiente de
75
aprendizaje se planifiquen situaciones didcticas vinculadas a la igualdad y
desigualdad.
Grfico N 12. Usted como docente cree en el hecho de que los nios que
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cuentan en forma correcta es una garanta de correspondencia cuantitativa
Grfico N 13. Usted puede decir que los nios de su sala construyen el
78
concepto de nmero natural a partir de los conocimientos previos que
proporciona el medio en el que viven
Grfico N 14. Ofrece a sus discentes oportunidades de ampliar el conteo de
79
la serie numrica oral conocida
Grfico N 15. Propone actividades que favorezcan en los nios (as) el
80
reconocimiento del sucesor y antecesor de un nmero dentro de un grupo de
objetos
14
INTRODUCCIN
El razonamiento o pensamiento lgico es la base del aprendizaje, pues slo puede
construir conocimientos quien es capaz de analizar y comprender los hechos, personas
y objetos del ambiente. En otras palabras, solamente es capaz de aprender quien
puede pensar de una forma ordenada y lgica. Por los tanto, es muy importante que
los nios y las nias desarrollen esta capacidad que va a servir de base para su avance
tanto escolar como personal.
El concepto de nmero es un sistema lgico complicado que comprenden las
estructuras cognoscitivas de clasificacin y seriacin. Para que haya una adecuada
comprensin del nmero, es necesario que el nio conserve, es decir, entienda que si
vara la configuracin espacial de los objetos, el nmero no vara. Para lograr esto, el
nio atraviesa las siguientes fases que no son secuenciales sino ms bien simultneas
o flexibles (la cantidad numrica, el conocimiento espacio-temporal, la comprensin del
tiempo, la representacin)
Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en Educacin Inicial
estuvo orientadas por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin del
nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie
numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que los
nios (as) nada saban de lo nmero y que para aprenderlos era conveniente hacerlo
desde el principio (1-2-3). Esto trajo como consecuencia que el trabajo didctico se
centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensables
para el trabajo numrico.
Es por ello, que se hace necesario proponer a los nios y nias, situaciones
didcticas contextualizadas en lo social, donde se tome en cuenta sus experiencias
previas nuevos problemas a plantear. El descubrimiento, la exploracin, la prctica
continua de procedimientos (acciones sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un
fin) y la mediacin intencionada del adulto permitir a los nio (as) apropiarse de los
aprendizajes matemticos. Se incluye por ello en el documento, los procesos
matemticos que se debe abordar el/la docente en la Educacin Inicial, en sus dos
fases o niveles maternal y preescolar: espacio y formas geomtricas, la medida y sus
magnitudes: peso, capacidad, tiempo, longitud y la serie numrica.
1
CAPTULO I
El Problema
CAPTULO I
EL PROBLEMA
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el contexto mundial, el desarrollo del individuo se lleva a cabo desde el
nacimiento a la madurez, segn etapas sucesivas y relacionadas que se complementan
entre s. Al respecto, Woolfolk (2006), plantea que el desarrollo es el conjunto de
cambios adaptativos, que se producen secuencialmente y se prolonga a travs del
tiempo, en los seres humanos desde la concepcin hasta la muerte. De acuerdo con
ello, el ser humano crece y pasa por periodos completamente definidos que tienen la
peculiaridad de presentar una estructura definida con caractersticas psquicas propias.
Esto implica que la educacin del hombre debe realizarse atendiendo a sus caracteres
psquicos, intereses y necesidades, pero por encima de todo, atendiendo a las
particularidades de su desarrollo.
Al ser los primeros aos de vida extremadamente importantes para el desarrollo
evolutivo del nio, ya que en estos se dibujan los primeros rasgos de su personalidad,
la planificacin de estrategias de aprendizaje del nivel de Educacin Inicial debe
fundamentarse en la verdadera naturaleza del nio, pues de otro modo, la accin
educativa se convierta en un camino demasiado abrupto para el individuo. Por tanto,
quien asume la responsabilidad de educar al nio de manejar, con iniciativas
personales, la metodologa y tcnicas de aprendizaje que orienten al nio en su vida
ldica, favoreciendo significativamente en su desarrollo integral.
Estos planteamientos se fundamentan en las ideas de Vigostky (1930), citado por
Porzia (2006), quien asume que
bsico, requerido as mismo, para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin
le permitir afianzar sus conocimientos. Rentera y Talavera, (2014).
Por tanto, para contribuir al desarrollo del pensamiento de los nios y nias de
Educacin Inicial, el docente debe poseer las herramientas y conocimientos necesarios,
ya que las actividades se consideran como procesos mentales para el razonamiento,
para obtener informacin y tomar decisiones, as mismo la comunicacin entre
individuos se ve favorecida por el lenguaje matemtico, pues los nmeros, la geometra,
la estadstica y las probabilidades, son conocimientos que permiten a individuos de
otras culturas y de otros idiomas diferentes poderse comunicar en este mundo
globalizado; la adquisicin de conocimientos relevantes conectan lo que se aprende en
la escuela con el medio en que se desenvuelven los nios y nias.
En Venezuela, las investigaciones sobre el campo de la psicopedagoga de la
matemtica muestran preocupacin acerca de los procesos en los cuales la escuela
debe hacer nfasis y recomiendan que el docente actual rompa con los esquemas
didcticos basados en la mecanizacin y en la memorizacin del aprendizaje porque no
son pertinentes para la poca presente. Por eso, se requiere en el sistema escolar de
un docente de preescolar debe estar dedicado a promover actividades de aprendizaje
en funcin de las necesidades e intereses del nio.
As mismo, para Odreman Torre, (1998) citado por Renteria y Talavera, (2014), el
cuestionamiento que se hace al sistema educativo venezolano es por dems injusto al
pretender reducir la explicacin de los resultados obtenidos a dificultades exclusivas del
mismo sistema y aislar la problemtica educativa del acontecer nacional. En esta
discusin se plantea una educacin venezolana que presenta, entre otros aspectos,
una falta de pertinencia social, un proceso centrado en la informacin y no en la
formacin del educando y unos contenidos curriculares que tienen ineficiencia social.
Las aulas de clase muestran otra realidad, ya que en muchos casos los docentes no
cuentan con las herramientas necesarias para abordar los distintos procesos del
pensamiento y, el tiempo que se dedica al desarrollo del pensamiento lgico
matemtico dentro de la rutina diaria no parece suficiente. Al respecto Rondn (2011) y
Gmez (2011) destacan este hecho al evidenciar que el tiempo que se dedica al
6
que les permite una accin responsable consigo mismo, con las otras personas y con el
mundo.
Desde esta perspectiva la educacin inicial posibilita un espacio idneo por medio del
cual, el nio y la nia exteriorizan su riqueza espiritual, fsica, social y afectiva.
Construyendo en forma dinmica creadora y recreativa de su personalidad. En este
sentido el docente tiene la responsabilidad de enriquecer su prctica pedaggica en
estrategias innovadoras y creativas. De all la importancia de propiciar la libre expresin
de los nios y nias a travs de juegos, dramatizaciones, cantos, poesas y
especialmente de actividades ldicas.
Asumir el juego desde el punto de vista didctico, implica que este sea utilizado en
muchos casos para manipular y controlar a los nios, dentro de ambientes escolares en
los cuales se aprende jugando; violando de esta forma la esencia y las caractersticas
del juego como experiencia cultural y como experiencia ligada a la vida. Bajo este punto
de vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy diferente al juego dentro de un
espacio normado e institucionalizado como es la escuela.
Segn Jimnez (2012):
La ldica es ms bien una condicin, una predisposicin del ser frente a la
vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse
con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce,
acompaado de la distensin que producen actividades simblicas e
imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie
de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando
interactuamos con otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen
dichos eventos. (p. 42)
La ldica es una dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo
psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir
encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad
creativa y el conocimiento. La ldica es una manera de vivir la cotidianidad, es decir
sentir placer y valorar lo que acontece percibindolo como acto de satisfaccin fsica,
espiritual o mental.
La actividad ldica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido
del humor en las personas. El razonamiento o pensamiento lgico es la base de
9
10
Para Canch, (2012), el xito en el aprendizaje de las matemticas tiene una gran
parte dependencias de la manera de abordarse, imprescindible resulta pues que para
una buena construccin se deba partir de experiencias concretas y cotidianas, lo que
sern para el nio, herramientas funcionales y flexibles para la solucin de situaciones
que se plantean. La escuela debe facilitar situaciones en las que los nios pueden
utilizar los conocimientos que tiene para resolver ciertos problemas para que
evolucionen hacia los procedimientos y las conceptualizaciones.
En Latinoamrica, se considera que el docente debe proporcionar a los nios y
nias una orientacin general sobre la matemtica, con el objeto de facilitar y orientar el
estudio donde versar su vida cotidiana, debe proveer al alumno de un lugar
acondicionado a fin de poder aplicar adecuadamente los mtodos de razonamiento
bsico, requerido as mismo, para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin
le permitir afianzar sus conocimientos.
En Venezuela, las investigaciones sobre el campo de la psicopedagoga de la
matemtica muestran preocupacin acerca de los procesos en los cuales la escuela
debe hacer nfasis y recomiendan que el docente actual rompa con los esquemas
didcticos basados en la mecanizacin y en la memorizacin del aprendizaje porque no
son pertinentes para la poca presente. Por eso, se requiere en el sistema escolar de
un docente de preescolar debe estar dedicado a promover actividades de aprendizaje
en funcin de las necesidades e intereses del nio.
Desde esta perspectiva, en la U.E.E. Antonio Joaqun Lpez Epieyu II, ubicada en
el Barrio Torito Fernndez. Av. 111 c #79 F-13
Municipio Maracaibo Estado Zulia, la cual es objeto de estudio, est conformado por 1
directora, 1 subdirectora, 11 docentes, y 1 docente especialista, 1 secretaria, 4 obreros,
6 madres procesadoras.
Siendo su visin mantener el liderazgo educativo a travs de las diferentes
actividades acordes con las exigencias propias del sistema, permitiendo formar,
capacitar y brindar apoyo de trabajo integral establecido en redes de articulacin
comprometidos en los procesos educativos bolivarianos y su misin garantizar la
formacin, actualizacin, integracin del conocimiento, optimizando la operacin de
11
12
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
2.1. OBJETIVO GENERAL
Disear actividades ldicas para fomentar el conocimiento del concepto de nmero en
nios y nias de Educacin Inicial
2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de las
matemticas, las cules sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a
cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han construido ciertas
nociones de matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan.
Este conocimiento de la vida diaria es necesario incorporarlo a los procesos de
construccin de la matemtica desde la educacin inicial como objeto presente en
nuestra sociedad.
Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemticas en educacin inicial
estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin del
13
14
15
CAPTULO II
Bases Tericas
16
CAPITULO II
BASES TERICAS
Toda investigacin, independientemente de su tipo, requiere de una fundamentacin
que permita hacer explcitas sus bases teorticas y conceptuales. La fundamentacin
terico conceptual implica el desarrollo organizado y sistemtico del conjunto de ideas,
conceptos, antecedentes y teoras que permiten sustentar la investigacin y
comprender la perspectiva o enfoque desde el cual el investigador parte, y a travs del
cual interpreta sus resultados.
1. ANTECEDENTES
En la investigacin realzada por Figueiras (2014), titulada La adquisicin del
nmero en educacin infantil presentado por la Universidad de Rioja. En este trabajo
de fin de grado se realiz una revisin terica sobre el proceso de adquisicin del
nmero en educacin infantil y cmo se trabaja este aspecto de las matemticas en las
aulas, siendo la base para los aprendizajes superiores que sern ms complejos. Se
necesitan unos cimientos slidos y bien construidos que garanticen el xito en las
destrezas matemticas.
En un principio se repas qu es el pensamiento lgico matemtico, ya que antes de
tomar conciencia de la existencia de los nmeros y su uso, el nio explora los objetos
de su entorno formndose as los primeros esquemas perceptivos. A partir de la
manipulacin de objetos, el nio, va formando esquemas que le permiten hacer las
primeras relaciones entre ellos, a hacer clasificaciones y seriaciones de elementos.
Estas actividades son el paso preciso para adquirir los conceptos de nmero y cantidad,
ya que la maduracin lgica es inseparable de la nocin cantidad.
Para finalizar, se hace una revisin de cmo ha de ser una situacin didctica y las
fases que debe tener para ser eficaz y significativa para los nios. A continuacin se
revisan diferentes materiales y recursos de los que se dispone en las escuelas para el
17
trabajo de las matemticas. Como son los materiales Montessori, los bloques lgicos de
Dienes o las regletas de Cuisenaire. Tambin se aade la respuesta concreta con el fin
de conocer que no son necesarios materiales estructurados para realizar una buena
situacin didctica con los nios en el aula; para esto se ha creado una secuencia de
actividades concretas para el aprendizaje del nmero en educacin infantil.
Asimismo en la Investigacin realizada por Rivero (2012) titulada el Razonamiento
lgico matemtico y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes de la escuela
Cipriano Castro, de la comunidad de Sinamaica, la cual fue realizada en la Universidad
del Zulia, la cual explica en su resumen que el proceso de enseanza aprendizaje tiene
como objetivo formar nios, jvenes capaces de resolver problemas, crticos y
analticos para aplicarlos en cada momento y lugar en donde se encuentren, para as
responder a una sociedad en constante cambio.
La metodologa de la investigacin se aborda en el tercer captulo en el cual se
establece el diseo de investigacin el cual es transaccional, la poblacin de estudio,
los instrumentos, tcnicas de investigacin y la operacionalizacin de variables. El
anlisis e interpretacin de resultados se encuentran en el cuarto captulo, arrojados los
resultados luego de la aplicacin de la encuesta a los maestros y la observacin a los
alumnos; culminando con la verificacin de la hiptesis. A partir de ello, se establecen
conclusiones y recomendaciones en el captulo quinto, producto de los resultados
obtenidos se desarrolla el captulo seis de la propuesta.
La escasa preparacin por parte de los maestros en la aplicacin de estrategias
didcticas activas en los procesos de enseanza ha hecho que los estudiantes tengan
un bajo nivel de razonamiento lgico matemtico y ello incida en el aprendizaje de
todas las reas de estudio. La importancia de esta investigacin a la presente es que
ensea a desarrollar destrezas para alcanzar capacidades de plantear y resolver
problemas con variedad de estrategias, metodologas activas y recursos didcticos
disponibles para lograr en los nios y nias la capacidad de manipular y experimentar
los mismos, para que los conocimientos lleguen a ellos a travs de la experiencia y la
manipulacin; no nicamente como herramientas de aplicacin, sino tambin como
bases para el trabajo en todas las etapas del proceso de enseanza-aprendizaje.
18
Mota
(2014), Castillo (2010), Maldonado (2006), para obtener los resultados se aplic una
entrevista a los (13) docentes del (C.E.I. Lucila Palacios) a travs de un cuestionario
estructurado con 10 preguntas en una escala dicotmica. Como resultado se obtuvo
que el 100% les gustara poseer un cuaderno de actividades ldicas para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico, por cuanto muy pocas veces las ponen en prctica
para desarrollar en sus nios y nias este pensamiento.
2. BASES TERICAS
2.1. Actividades
De acuerdo a lo sealado en De conceptos.com (2016), puede definirse en
psicologa a la actividad, como el conjunto de tareas o acciones realizadas por un ser
vivo, que las desarrolla impulsado por el instinto, la razn, la emocin, o la voluntad,
hacia un objetivo. La actividad libre, en los humanos, es la realizada con discernimiento,
intencin y libertad. En los seres inanimados tambin podemos hallar actividad como
acciones involuntarias, por ejemplo la actividad volcnica. El vocablo proviene del latn
"activitas", que significa actuar. Es la facultad de obrar. Puede ser actividad fsica,
cuando se pone el cuerpo en accin, o psquica, cuando se moviliza la estructura
mental, a travs del pensamiento.
Por su parte, Davidov (2013), citado por el Glosario Educativo (2016),la actividad
presupone no solo las acciones de un solo individuo tomado aisladamente, sino
tambin sus acciones en las condiciones de la actividad de otras personas, es decir,
presupone cierta actividad conjunta. Segn este autor una actividad se compone de una
necesidad, un motivo, una finalidad y condiciones para obtener la finalidad.
19
y de conducta o
comportamiento.
2.2. Ldica
De acuerdo a Motta (2004) la ldica es un procedimiento pedaggico en s mismo.
La metodologa ldica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar. La
metodologa ldica genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y
situaciones ldicas.
la
actividad
ldica
como
estrategias
pedaggicas
respondiendo
21
importantsimo en la vida de los nios de todas las edades, y en pocas pasadas. Por
ser el juego una parte tan importante en la vida del nio, el hecho de aprender a travs
de l, favorece el aprendizaje significativo; es decir, asimilando los conocimientos
previos y posteriores Hernndez, (2011).
Se debe tener presente que las operaciones lgico matemtica, antes de ser una
actitud puramente intelectual, requiere la construccin de estructuras internas y del
manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio
22
con objetos y sujetos que a partir de una reflexin le permite adquirir las nociones
fundamentales de clasificacin, seriacin y nocin de nmero.
Diariamente en el quehacer pedaggico se observa que los nios y nias presentan
algunas dificultades, para desarrollar en forma adecuada su proceso de aprendizaje y
en este sentido el desarrollo del pensamiento lgico matemtico se muestra como una
alternativa en la construccin del conocimiento que el maestro quiere compartir con l ,
dentro del aula de clase, como un aporte a cada una de las ramas del ser humano que
lo conforman.
La forma ms fcil
aprendizaje sea para los nios una instancia de participacin activa, donde puedan
manipular los elementos, observar y reflexionar sobre los procesos implicados y los
mismos conceptos involucrados en dicha actividad. El deber como educadores, es crear
estas instancias de aprendizaje significativo, motivando a los alumnos a ser
los
24
Los materiales didcticos son usados para apoyar el desarrollo de nios y nias en
aspectos relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginacin, la
socializacin, el mejor conocimiento de si mismo y de los dems, los materiales
didcticos han ido cobrando una creciente importancia en la educacin contempornea.
Las memorizaciones forzadas y las amenazas fsicas dejaron de ser mtodos viables
hace mucho tiempo, dando paso a la estimulacin de los sentidos y la imaginacin.
25
En este sentido, el pensamiento lgico segn Maldonado (2006) sirve para analizar,
argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos. Se caracteriza por ser preciso y
exacto, basndose en datos probables o en hechos. El pensamiento lgico es analtico
(divide los razonamientos en partes) y racional, sigue reglas y es secuencial (lineal, va
paso a paso). Por estas razones, est claro que adems el pensamiento lgico se
convierte en un instrumento muy til para la ciencia. Y es que gracias a l y a todo lo
que permite se lograr que la misma avance en pro del ser humano, de una mejor
calidad de vida y de la solucin a los problemas que an siguen sin poder solventarse.
Por todo lo antes expuesto para las autoras el conocimiento lgico-matemtico es el
que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los
objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. Los autores antes mencionados sostienen
que el conocimiento lgico-matemtico surge de una abstraccin reflexiva, ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms
complejo.
4.1. Importancia del Razonamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial
Es indispensable ensear y ejercitar al nio o nia ya que segn Amat (2009) para
que por s mismo y mediante el uso correcto del libro de texto, las obras de consulta y
de otros materiales, analice, compare, valore, llegue a conclusiones que, por supuesto
sean ms slidas y duraderas en su mente y le capaciten para aplicar sus
conocimientos. Todas estas capacidades segn Navarro (2006), el alumno las adquirir
en la medida en que nosotros, los maestros y profesores seamos capaces de
desarrollarlas, pero, para eso es preciso realizar un trabajo sistemtico, consciente y
profundo, de manera que, ellos sientan la necesidad de adquirir por s mismos los
contenidos y realmente puedan hacerlo.
La resolucin de problemas de razonamiento lgico segn Maldonado (2006), es un
medio interesante para desarrollar el pensamiento. Es incuestionable la necesidad de
que nuestros estudiantes aprendan a realizar el trabajo independiente, aprendan a
26
estudiar, aprendan a pensar pues esto contribuir a su mejor formacin integral. Por
todo lo antes expuesto, pocas veces nos encontramos en los libros de textos problemas
que no dependan tanto del contenido y por el contrario, dependan ms del
razonamiento lgico.
No obstante, a que es muy difcil establecer qu tipo de problemas es o no de
razonamiento lgico, debido a que para resolver cualquier problema hay que razonar a
pesar de ello existen algunos problemas en los que predomina el razonamiento, siendo
el contenido matemtico que se necesita muy elemental, en la mayora de los casos,
con un conocimiento mnimo de aritmtica, de teora de los nmeros, de geometra,
etc., es suficiente, si razonamos correctamente, para resolver estos problemas.
4.2. El Pensamiento Lgico Matemtico Segn Piaget
El conocimiento lgico-matemtico es el que segn Piaget (1977), citado por
Gutirrez (2010), construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura
spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. Este conocimiento surge
de una abstraccin reflexiva ya que este conocimiento no es observable y es el nio
quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos,
desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos.
De all segn Castillo (2010), que este conocimiento posea caractersticas propias
que lo diferencian de otros conocimientos. El conocimiento social es un conocimiento
arbitrario, basado en el consenso social, el nio lo adquiere al relacionarse con otros
nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto.
Este conocimiento se
logra al fomentar la interaccin grupal. De all que a medida que el nio tiene contacto
con los objetos del medio y comparte sus experiencias con otras personas mejor ser la
estructuracin del conocimiento lgico-matemtico; es a partir de esas caractersticas
fsicas de los mismos, que el nio puede establecer semejanzas y diferencias o crear
un ordenamiento entre ellos.
27
Es importante resaltar que segn Castaon (2010) estas relaciones son las que
sirven de base para la construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual,
segn Piaget (1977), citado por Gutirrez (2010) estn las funciones lgicas que sirven
de base para la matemtica como clasificacin, seriacin, nocin de nmero y la
representacin grfica, y las funciones infra lgicas que se construyen lentamente como
son la nocin del espacio y el tiempo Proveer un ambiente de aprendizaje eficaz
tomando en cuenta la naturaleza de quien aprende, fomentando en todo momento el
aprendizaje activo, que el nio aprenda a travs de su actividad, describiendo y
resolviendo problemas reales, son funciones que debe cumplir todo docente de
Educacin Inicial, adems debe propiciar actividades que permitan que el estudiante
explore su ambiente, curioseando y manipulando los objetos que le rodean.
Por todo lo antes expuesto, para las autoras es importante reafirmar que la funcin
de la escuela no es solamente la de transmisin de conocimientos, sino que debe crear
las condiciones adecuadas para facilitar la construccin del conocimiento, la enseanza
de las operaciones del pensamiento, revisten carcter de importancia ya que permiten
conocer y comprender las etapas del desarrollo del nio. En este nivel, es fundamental
tomar en cuenta el desarrollo evolutivo del nio, considerar las diferencias individuales,
planificar actividades basadas en los intereses y necesidades del nio, considerarlo
como un ser activo en la construccin del conocimiento y propiciar un ambiente para
que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje a travs de mltiples y variadas
actividades, en un horario flexible donde sea el nio el centro del proceso.
4.3. Importancia de la Lgica Matemtica
La lgica es para segn Castaon (2010) muy importante; ya que permite resolver
incluso problemas a los que nunca se ha enfrentado el ser humano utilizando
solamente su inteligencia y apoyndose de algunos conocimientos acumulados, se
pueden obtener nuevos inventos innovaciones a los ya existentes o simplemente
utilizacin de los mismos. La lgica estudia la forma del razonamiento, es una disciplina
que por medio de reglas y tcnicas determina si un argumento es vlido. La lgica es
ampliamente aplicada en la filosofa, matemticas, computacin, fsica. En la filosofa
para determinar si un razonamiento es vlido o no, ya que una frase puede tener
28
La teora de Jean Piaget (1977) citado por Gutirrez (2010) proporciona al docente
informacin de cmo evoluciona el pensamiento lgico-matemtico del nio hasta
convertirse en el del adulto. El pensamiento lgico del nio evoluciona conforme el nio
es capaz de realizar con independencia varias funciones especiales como son la
clasificacin, la simulacin, la explicacin, y la relacin. Estas funciones se van
reasimilando y hacindose ms complejas, conforme se desarrollan las estructuras
lgicas del pensamiento, las cuales siguen un orden secuencial, hasta llegar a
capacidades de orden superior como la abstraccin.
29
31
citado por
Gutirrez (2010), el equilibrio es un estado orgnico (tanto fsico como psicolgico que
permite que las actividades internas del organismo compensen las influencias externas
provenientes del ambiente. Pero este estado es transitorio, ya que el mismo se rompe
tan pronto como el ambiente cambia o el individuo ampla su radio de accin. No
obstante, existen otros factores de desarrollo intelectual, tales como: maduracin,
experiencias fsicas, experiencias lgico matemticas y experiencias sociales.
A su vez Piaget segn Castillo (2010), sostiene que el curso total del desarrollo
mental del nio puede ser dividido en una serie de unidades de desarrollo denominadas
perodos, sub perodos y estadios. Estas unidades son: Perodo sensorio motor, se
extiende desde el nacimiento hasta los dos aos de edad. Periodo pre operacional,
desde los dos hasta los siete aos, de edad. Perodo de operaciones concretas, desde
los 7 a 12 13 aos y Periodo de operaciones formales, desde los 11 aos en adelante
y se confunde con la finalizacin de la etapa anterior.
Por todo lo antes expuesto, el docente de Matemtica, debe no solo propiciar que
sus alumnos aprendan principios o hechos matemticos especficos, sino tambin
tomando en cuenta el nivel y la estructura mental del aprendiz, ir enfrentndolo
progresivamente con el mtodo propio de la disciplina, es decir, con el mtodo
axiomtico o hipottico deductivo. Ahora bien, enseando a travs de la resolucin de
problemas y teniendo presente el papel del equilibrio en el proceso de desarrollo mental
que el mismo aprendiz y no el docente tenga que resolver, el papel del docente es
ayudar a que el estudiante por s mismo resuelva el problema.
6. ENFOQUE DIDCTICO DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN INICIAL
34
situacin dada. Es por ello, que se hace necesario proponer a los nios y nias,
situaciones didcticas contextualizadas en lo social, donde se tome en cuenta sus
experiencias previas, como punto de partida para planificar nuevos problemas a
plantear.
La integracin de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy
complejo que requiere de mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y
oportunidades para que los nios y nias pongan en juego ciertas acciones: comparar,
establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados, el proceso a seguir,
ensayar una posible solucin, razonar y justificar los resultados.
El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de procedimientos (acciones
sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) y la mediacin intencionada del
adulto permitir a los nios(as) apropiarse de los aprendizajes matemticos. Se incluye
por ello en el documento, los procesos matemticos que debe abordar el/la docente en
la Educacin Inicial, en sus dos fases o niveles maternal y preescolar: espacio y formas
geomtricas, la medida y sus magnitudes: peso, capacidad, tiempo, longitud y la serie
numrica.
7. PROCESOS DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN PREESCOLAR
El Currculo de Educacin Inicial concibe los contenidos del proceso de enseanza
aprendizaje, como el conjunto de habilidades y destrezas que deben desarrollarse en el
nio con la finalidad de que consolide los conocimientos necesarios para un buen
desempeo en niveles educativos superiores. Esta concepcin conlleva a que en las
salas la evaluacin se centre en el producto de la interaccin del nio con los otros y
con los materiales, es decir en el resultado de sus acciones y no en cmo ejecuta sus
acciones. De all que el conocimiento lgico-matemtico, as como cada uno de las
dimensiones del conocimiento sean abordados y evaluados en el nio de manera
memorstica. Porzia (2006).
Lo anterior plantea un ambiente rgido en el aula y que descuida los procesos
mentales del nio, que estn a la vanguardia gracias al auge de la psicologa cognitiva
y se esfuerza por
7.1. Clasificacin
Es un proceso que permite organizar la realidad circundante, ordenar los objetos
segn sus diferencias y semejanzas, y por lo tanto reconocerlas como similares aunque
todas sus propiedades no sean idnticas. El proceso de clasificacin comienza a darse
desde las primeras diferenciaciones que hace el/la beb de los objetos. Alrededor del
ao ya identifica las cosas que sirven para comer, las que sirven para vestirse o son
para jugar; progresivamente va desarrollando acciones mentales para introducir otras
relaciones entre los objetos, situaciones y personas (abstraccin reflexiva).
El aspecto cualitativo de la clasificacin, est basado en relaciones de semejanzas y
diferencias y se refiere a los atributos de los objetos que consideramos para agruparlos;
incluye tambin el establecimiento de relaciones de pertenencia y de inclusin, en
funcin del criterio elegido.
concreta, a la vez que se estimula el desarrollo del pensamiento lgico que es la base
del pensamiento matemtico. Ella sugiere que es, indispensable que el nio reconozca
y describa los atributos de los objetos que se van agrupar, con la finalidad de que logre
establecer las diferentes clases o categoras de objetos (subgrupos).
Por su parte, Hohmman y Weikart (1999) citado por Porzia (2006), plantean que la
clasificacin surge de la interaccin del nio con el mundo que le rodea, en su intento
de encontrarle sentido a las acciones que le rodean, as como a la relacin de estas con
los objetos, en este proceso de interaccin los nios construyen relaciones y organizan
materiales y sucesos que forman parte de su juego. De acuerdo con ello, la clasificacin
es el proceso de crear grupos de objetos de acuerdo a sus propiedades o atributos
comunes.
Alsina, Burgus, Fortuna, Jimnez y Torra (1998) citado por Porzia (2006), sostienen
que el paso inicial para la clasificacin, es que el nio se fije en una caracterstica de los
objetos y prescinda de las dems, a este proceso se le denomina
abstraccin de
cualidades. Posteriormente el nio explora los objetos buscando esa misma cualidad
entre ellos, este proceso es llamado interaccin. En esta etapa de la clasificacin, los
nios centran su atencin en un solo atributo (por ejemplo el color) de los objetos y es
en base a ese atributo que organizan sus clases de objetos.
Seguidamente, el nio a travs de su interaccin con los objetos, se da cuenta que
tambin poseen otra serie de atributos que pueden enriquecer sus grupos (como por
ejemplo la forma) y, y desarrolla la capacidad de descomponer sus objetos de acuerdo
a ms atributos para incluirlos en sus agrupaciones; este proceso se llama inclusin y
estos autores la consideran como la base de las operaciones aritmticas, debido a que
implica la descomposicin de un elemento en sus partes ms simples, en este caso sus
atributos fsicos. La interaccin del nio con los objetos devela avances en la
clasificacin cuando ste se da cuenta que los objetos de sus grupos pueden ser
designados a otro grupo de la misma categora del que tena pero a un nivel superior.
Finalmente, el nio se da cuenta de que los objetos de sus grupos pueden
perfectamente agruparse en dos o ms clases a la vez, a este se le llana interseccin e
implica la posibilidad de que el objeto pueda ser parte de uno o ms grupos de forma
38
Seriacin sin ensayo y error atendiendo los dos extremos siendo capaz de incluir
un objeto nuevo en la serie
Ejemplo:
Nuevo objeto
7.4. Representaciones
Consiste en que el nio cree e identifique imgenes de objetos reales. Maldonado y
Francia, (2006). En el aula de preescolar se observa que el docente utiliza imgenes
verbales, grficas, simblicas de objetos y hechos de la realidad. A travs de esta
operacin el nio asume significados sociales, culturales y educativos del ambiente que
le rodea. Las representaciones no verbales, las imgenes mentales, dominan el pensar
del nio de preescolar.
La representacin es una imagen interiorizada del mundo exterior. En el nivel de
Preescolar es esencialmente el momento del crecimiento de la habilidad del nio para
usar representaciones. Este proceso implica un enorme avance hacia la independencia
del nio con respecto al aqu y ahora y a los objetos concretos de su mundo. Gua
Prctica de Actividades Para Nios Preescolares, (1996)
La representacin la construye el nio a travs de las siguientes fases o niveles:
Modelos bidimensionales
Modelos tridimensionales
41
el nio es capaz de
En los desplazamientos.
Estas relaciones espaciales nos permiten familiarizarnos con nuestro espacio vital,
dado que a travs de ellas conocemos y comprendemos el mundo tridimensional, las
distintas formas y sus relaciones, as como las expresiones espaciales de nuestra
cultura.
El/la docente debe proponer a los/las nios(as), situaciones didcticas de carcter
ldico que generen conflictos cognitivos superables, que garanticen la motivacin del
nio/a, y la construccin de saberes.
Esto implica que cada situacin debe tener una intencionalidad pedaggica.
Ejemplo: Introducir retos, que estimulen a los nios y nias a realizar desplazamientos
complejos y creativos: Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes lugares (aula,
patio, cancha, otros), proponer a los nios y nias que observen las cuerdas y decirles
miren como puse las cuerdas cmo podran pasarlas?. Colocar obstculos y
presentar nuevos retos donde se puedan utilizar diferentes posiciones (cuerdas en
zigzag, curvas, sinuosas) y direcciones para desplazarse (corriendo, saltando,
reptando, otras).
43
Ejemplos: Orientarse en el espacio con relacin a los objetos y personas (adentroafuera, arriba-abajo, adelante-atrs, a un lado-al otro lado, otros)
Distribuir varios aros en el piso o cualquier otro objeto. Hacer preguntas cmo
podran avanzar pasando dentro o fuera de los aros?
Brindar la oportunidad al nio y a la nia de tomar sus propias decisiones y buscar la
forma de resolver el problema a travs de su propia accin.
Variar la situacin didctica plantendole a los nios y nias nuevos desafos
cognitivos. Ejemplo: cmo haremos para estar ms cerca uno de otros alrededor de
los aros?, De qu manera podemos colocarnos para acercarnos ms?.
Permitir que todos los jugadores participen activamente, proponiendo ideas y
buscando soluciones a la situacin planteada.
Desplazamientos:
Ejemplo:
Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes lugares del espacio fsico (aula, patio,
cancha deportiva, otros)
Proponerle a los nios(as) que observen las cuerdas y decirles: miren como puse las
cuerdas, cmo podran pasarlas?. Regularizar los obstculos y presentar nuevos
retos donde puedan utilizar diferentes posiciones y direcciones para desplazarse
(corriendo, saltando, reptando, otros)
Establecer las reglas del juego y plantear las consignas de acuerdo a la situacin
seleccionada.
Variacin de la propuesta inicial. Ejemplo: colocar las cuerdas u otro material,
formando lneas: quebradas, en forma de zigzag, curvas, otras.
Representar grficamente en el plano bidimensional los desplazamientos realizados.
Currculo de Educacin Inicial (2005).
Formas
Juego: Formas entre dos cuerpos
Presentar el juego y formar los grupos.
44
Incentivar a los nios y nias a que construyan o adopten una forma con su cuerpo.
Variante: construir formas entre dos cuerpos, haciendo puentes grandes, puentes
pequeos (un grupo de nios o nias)
Otro grupo, recorren los puentes construidos, ensayando y explorando diferentes
soluciones.
Pedir a los nios y nias, que describan lo que hicieron, cmo hicieron para.....?
Las estatuas
Juego: Realizar una estatua igual a la del otro grupo.
Se forman dos grupos con tres integrantes cada uno.
Dentro de cada grupo uno hace de escultor, otro de estatua y el otro de observador.
El escultor del grupo A le dicta al escultor del grupo B las posiciones de la
estatua, con posiciones corporales variadas, sin que el grupo B lo vea.
El observador del grupo A le dicta al escultor del grupo B las posiciones de la
estatua a fin de que ste logre armar una igual. El escultor del grupo puede realizar
preguntas. Ejemplo, cuando le dicen: coloca el brazo arriba, puede preguntar cul
brazo?. Al finalizar se comparan las estatuas y se sacan conclusiones. Currculo de
Educacin Inicial (2005).
7.8. Formas y Cuerpos Geomtricos
Hoy en da el trabajo sistemtico de la enseanza y aprendizaje de la geometra
(figuras y cuerpos geomtricos) en Educacin Inicial, incluye tanto las relaciones
espaciales, como la identificacin de los atributos de las formas, figuras y cuerpos
geomtricos: tamao, grosor, otros. Anteriormente se observaba en las aulas de
preescolar, que el/la docente hacia nfasis en el reconocimiento de las formas,
separadas del contexto espacial. Ejemplo: las actividades para describir e identificar las
formas consistan en recortar, pintar y rellenar un cuadrado dibujado o presentado por el
adulto. La enseanza de las figuras y de las formas geomtricas se hacan en forma
separada casi siempre relacionndolas con el color, ejemplo: primero el cuadrado (rojo,
amarillo o azul), luego el crculo... (en secuencias). Currculo de Educacin Inicial
(2005).
45
46
vida cotidiana, como la hora del desayuno, el almuerzo, la cena, el da, la noche, entre
otros. Flores (2007).
7.10. El Tiempo
La organizacin del tiempo y del espacio lo construye el nio y la nia en interaccin
con situaciones de la vida cotidiana e implica la elaboracin de un sistema de
relaciones (secuencia temporal). El nio y la nia toman conciencia de la dimensin
temporal, en gran parte, gracias a sus movimientos corporales y actividades diarias:
gateando, caminando, golpeando, dibujando. Cada gesto o movimiento tiene un
principio y un final: un antes, un durante y un despus (secuencia temporal). La
sucesin de acciones y la velocidad con las que las realiza, sern puntos de referencia
que favorecern el proceso de organizacin temporal, es decir, la adquisicin de las
nociones antes, durante y despus. Currculo de Educacin Inicial (2005).
As mismo, la percepcin de la duracin del tiempo: apreciacin cuantitativa del
tiempo transcurrido entre unos lmites (principio y final), permite comparar:
a) Estimaciones del tiempo sobre la base de referencias externas, ejemplo: comienzo y
final de una cancin.
b) Apreciacin de velocidades, de aceleracin del propio cuerpo y de los objetos.
Ejemplo: practicar distintos tiempos cambiando las velocidades de las marchas, los
ritmos, las canciones, los movimientos, las palabras.
47
del objeto e ignora las otras, mientras que la abstraccin del nmero (abstraccin
reflexionante) supone para l la construccin de relaciones entre objetos.
En su libro Gnesis del nmero en el nio Piaget y Szeminska (1941) afirman que
la construccin del nmero: es correlativa con el desarrollo de la lgica misma y que
al nivel pre-lgico corresponde un perodo pre-numrico...efectivamente el nmero se
va organizando etapa tras etapa, en estrecha solidaridad con la elaboracin gradual de
los sistemas de inclusiones (jerarqua de las clases lgicas) y de relaciones asimtricas
(seriaciones cualitativas), de tal manera que la serie de los nmeros se constituye como
sntesis de la clasificacin y la seriacin.
7.11.1. El Nmero para Calcular
Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin
de varias cantidades; y que se puede operar sobre los nmeros y objetos para prever u
obtener un resultado. Por ejemplo: Luisa docente de un grupo de nios y nias de 5
aos, les informa que en el espacio para armar y construir tienen 4 carritos; pero que
hoy la mam de Valentina trajo 2 ms. Les plantea ahora Cuntos carritos tenemos? ,
Currculo de Educacin Inicial (2005)
La situacin planteada tiene una intencin pedaggica: transformacin de la
cardinalidad,
con el dedo cada uno de los objetos, correspondiendo con el nmero que va diciendo.
Currculo de Educacin Inicial (2005).
La serie de los nmeros naturales la construye el/la nio/a poco a poco, creando y
coordinando relaciones de correspondencia, de ordenacin, de cuantificacin, de
numeracin, de relacin nmero-cantidad y cifra- cantidad. Podemos decir que el nio o
la nia construye el concepto de nmero natural a partir de los conocimientos previos
que proporciona el medio en que vive y coordinando las actividades sistemticas de
aprendizaje que le brinda el contexto educativo.
El/la docente ofrecer oportunidades a los nios y nias de:
Uso de relaciones entre los nmeros: estar entre, uno ms que, uno menos que.
Asigna a cada uno de los objetos a contar una palabra y slo una, que es el
nombre de un nmero. Estas palabras (nombre de los nmeros) deben
pronunciarse en un orden fijo, siempre igual, es decir respetando el orden de la
serie numrica.
Ejemplo 1
De esta misma actividad se pueden establecer niveles sucesivos de dificultad.
Ejemplo: podemos tomar un nmero de objetos al azar y luego plantearle a los
nios(as) que busquen el anterior y luego el posterior.
53
CAPTULO III
Marco Metodolgico
54
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Segn Arias (2006),es el conjunto de acciones destinadas a describir y analizar el
fondo del problema planteado, a travs de procedimientos especficos que incluye las
tcnicas de observacin y recoleccin de datos, determinando el cmo se realizar el
estudio, esta tarea consiste en hacer operativa los conceptos y elementos del problema
que estudiamos, al respecto Carlos Sabino (2006) nos dice: En cuanto a los elementos
que es necesario operacionalizar pueden dividirse en dos grandes campos que
requieren un tratamiento diferenciado por su propia naturaleza: el universo y las
variables. En sntesis, es la fase mecnica que conduce al investigador a penetrar en
el manejo de una serie de mtodos y tcnicas no comunes, que se utilizan para
descubrir algo desconocido
1. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
De acuerdo a Salinas (2010), la Metodologa de la Investigacin se considera y se
define como la disciplina que elabora, sistematiza y evala el conjunto del aparato
tcnico procedimental del que dispone la Ciencia, para la bsqueda de datos y la
construccin del conocimiento cientfico. La Metodologa consiste entonces en un
conjunto ms o menos coherente y racional de tcnicas y procedimientos cuyo
propsito fundamental apunta a implementar procesos de recoleccin, clasificacin y
validacin de datos y experiencias provenientes de la realidad, y a partir de los cuales
pueda construirse el conocimiento cientfico.
Es as que la investigacin de campo consiste en la investigacin, elaboracin y
desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de una organizacin o grupos sociales; puede referirse a
la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos. Por lo tanto se
considera que la presente investigacin es factible porque el problema que existe en la
U.E.E. Antonio Joaqun Lpez Epieyu II y es posible darle solucin a travs de la
presentacin de una propuesta.
55
2. TIPO DE INVESTIGACIN
Investigacin de campo la cual corresponde a un tipo de investigacin, para la cual
Sabino (2006), seala que se basa en informaciones obtenidas directamente de la
realidad, permitindole al investigador cerciorarse de las condiciones reales en que se
han conseguido los datos. A su vez Hernndez, Fernndez y Baptista (2006,), definen a
la investigacin de campo como aquella que construye un
proceso sistemtico,
fenmenos tal y como se dan en su contexto natural, para despus analizarlas. Como
seala Sabino (2006), la investigacin no experimental o expost-facto es cualquier
investigacin en la que resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a
los sujetos o a las condiciones. De hecho, no hay condiciones o estmulos a los cuales
se expongan los sujetos del estudio. Los sujetos son observados en su ambiente
natural, en su realidad.
56
Cuadro N1
CUESTIONARIO
59
AV
60
CAPTULO IV
Anlisis de los Resultados
CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
El presente captulo muestra los resultados obtenidos de la investigacin. En el
mismo, se hace referencia a la presentacin del anlisis de los resultados de manera
explicativa o mediante la formulacin de tablas o grficos.
tem 1 En su escuela se realizan actividades donde se promueve el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en los nios y nias
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 1
TABLA N 1
61
GRFICO N 1
SIEMPRE; 9%
Grfico N 1
En su escuela se realizan actividades donde se promueve el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en los nios y nias
62
FRECUENCIA
0
7
4
11
PORCENTAJE
0%
64%
36%
100%
GRFICO N 2
NUNCA; 36%
ALGUNAS VECES; 64%
Grfico N 2
Le realiza ejercicios mentales a los infantes para la enseanza del pensamiento
lgico matemtico
tem 3 Utiliza la resolucin de problemas para la enseanza del pensamiento lgico
matemtico
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 3
TABLA N 3
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 3
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)
FRECUENCIA
0
9
2
11
PORCENTAJE
0%
82%
18%
100%
64
GRFICO N 3
NUNCA; 18%
Grfico N 3
Utiliza la resolucin de problemas para la enseanza del pensamiento lgico
matemtico
tem 4 Considera la actividad ldica til para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 4
TABLA N 4
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 4
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)
FRECUENCIA
2
9
0
11
PORCENTAJE
18%
82%
0%
100%
65
Dichos resultados se
aprecian en l Grfico N 4
GRFICO N 4
SIEMPRE; 18%
Grfico N 4
Considera la actividad ldica til para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico
tem 5 Usted como docente posee material
FRECUENCIA
4
7
0
PORCENTAJE
36%
64%
0%
66
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)
11
100%
El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Usted como docente posee
material pedaggico para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en sus nios
y nias? Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora algunas veces
la cual dio como resultado un 64 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo en
la opcin siempre un 36%, lo cual indica la minora de los docentes posee material
pedaggico para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios y nias.
Para eso, se hace necesario que el docente cuente con todo tipo de material
pedaggico y recursos necesarios para lograr la motivacin y aprendizajes
significativos, que a su vez permita el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
Segn Balbuena (2002), citado por Mndez (2009), define material pedaggico como
aquellos medios y recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje, dentro del
contexto educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera fcil
a la adquisicin de conceptos habilidades, actitudes o destrezas Dichos resultados se
aprecian en l Grfico N 5
GRFICO N 5
SIEMPRE; 36%
Grfico N 5
67
tem 6 Sus nios y nias son hbiles para contar, igualar, agrupar y comparar
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 6
TABLA N 6
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 6
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)
FRECUENCIA
0
8
3
11
PORCENTAJE
0%
73%
27%
100%
El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Sus nios y nias son
hbiles para contar, igualar, agrupar y comparar? Teniendo en orden con mayor
ponderacin fue en la categora algunas veces la cual dio como resultado un 73 % del
total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin nunca un 27%, lo cual indica
68
que la mayora de los nios son hbiles para contar, igualar, agrupar y comparar sin
embargo esto ocurre solo algunas veces. El conocimiento lgico-matemtico segn
Bernard (2006), est consolidado por distintas nociones que se desprenden segn el
tipo de relacin que se establece entre los objetos por ejemplo : el nio compara y
diferencia normas. El nio clasifica e incluye normas Dichos resultados se aprecia en l
Grfico N 6
GRFICO N 6
NUNCA; 27%
Grfico N 6
Usted como docente posee material pedaggico para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias
tem 7 Sus nios y nias son hbiles con la ordenacin sistemtica de las diferencias
de un conjunto de elementos
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 7
TABLA N 7
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 7
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)
FRECUENCIA
1
6
3
11
PORCENTAJE
10%
60%
30%
100%
El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Sus nios y nias son
hbiles con la ordenacin sistemtica de las diferencias de un conjunto de elementos?
69
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora algunas veces la cual dio
como resultado un 60 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin
nunca un 30%, finalmente la categora siempre con un 10%de lo cual se deduce que el
representante fue sincero al responder las preguntas ya que solo el10% de los
docentes manifiestan que siempre sus nios y nias son hbiles con la ordenacin
sistemtica de las diferencias de un conjunto de elementos. El conocimiento lgicomatemtico segn Bernard (2006), est consolidado por distintas nociones que se
desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre los objetos por ejemplo: el
nio ordena, ms grande, ms pequeo ms corto. Dichos resultados se aprecian en l
Grfico N 7
GRFICO N 7
NUNCA; 30%
SIEMPRE; 10%
Grfico N 7
Usted como docente posee material pedaggico para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias
tem 8 Utiliza lminas e ilustraciones en la enseanza de las operaciones
matemticas con los nios y nias
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 8
TABLA N 8
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 8
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
FRECUENCIA
0
2
9
PORCENTAJE
0%
18%
82%
70
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)
11
100%
GRFICO N 8
NUNCA; 82%
Grfico N 8
Utiliza lminas e ilustraciones en la enseanza de las operaciones matemticas
con los nios y nias
71
tem 9 Conoce usted los procesos que estimulan el pensamiento lgico matemtico
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 9
TABLA N 9
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 9
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)
FRECUENCIA
4
7
0
11
PORCENTAJE
36%
64%
0%
100%
El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Conoce usted los procesos
que estimulan el pensamiento lgico matemtico? Teniendo en orden con mayor
ponderacin fue en la categora algunas veces la cual dio como resultado un 64 % del
total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin siempre un 36%, lo cual
72
indica que la mayora de los docentes poco conocen los procesos que estimulan el
pensamiento lgico matemtico.
El Currculo de Educacin Inicial concibe los contenidos del proceso de enseanza
aprendizaje, como el conjunto de habilidades y destrezas que deben desarrollarse en el
nio con la finalidad de que consolide los conocimientos necesarios para un buen
desempeo en niveles educativos superiores. Esta concepcin conlleva a que en las
salas la evaluacin se centre en el producto de la interaccin del nio con los otros y
con los materiales, es decir en el resultado de sus acciones y no en cmo ejecuta sus
acciones. De all que el conocimiento lgico-matemtico, as como cada uno de las
dimensiones del conocimiento sean abordados y evaluados en el nio de manera
memorstica. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 9
GRFICO N 9
SIEMPRE; 36%
Grfico N 9
Conoce usted los procesos que estimulan el pensamiento lgico matemtico
73
FRECUENCIA
10
1
0
11
PORCENTAJE
91%
9%
0%
100%
GRFICO N 10
ALGUNAS VECES; 9%
SIEMPRE; 91%
Fuente: Aranaga (2016)
Grfico N 10
Estara dispuesto (a) a aplicar actividades ldicas para fomentar el conocimiento
del concepto de nmero en su sala
tem 11 Considera importante que en el ambiente de aprendizaje se planifiquen
situaciones didcticas vinculadas a la igualdad y desigualdad
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 11
TABLA N 11
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 11
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)
FRECUENCIA
2
9
0
11
PORCENTAJE
18%
82%
0%
100%
representante fue sincero al responder las preguntas ya que solo el18% de los
docentes manifiestan que siempre es importante que en el ambiente de aprendizaje se
planifiquen situaciones didcticas vinculadas a la igualdad y desigualdad de elementos.
Segn el Currculo de Educacin Inicial (2005), en la vida cotidiana, el nio y la nia
utilizan muy pronto un vocabulario relacionado con la cantidad: todo, nada, algunos... y
tambin con las parejas de contraste: muchos-poco, ms-menos. Todos estos trminos
se utilizan para comparar.
75
Los nmeros sirven para comparar cantidades desde el punto de vista cuantitativo
utilizando:
GRFICO N 11
SIEMPRE; 18%
Grfico N 11
Considera importante que en el ambiente de aprendizaje se planifiquen
situaciones didcticas vinculadas a la igualdad y desigualdad
76
tem 12 Usted como docente cree en el hecho de que los nios que cuentan en forma
correcta es una garanta de correspondencia cuantitativa
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 12
TABLA N 12
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 12
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)
FRECUENCIA
0
7
4
11
PORCENTAJE
0%
64%
36%
100%
El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Usted como docente cree
en el hecho de que los nios que cuentan en forma correcta es una garanta de
correspondencia cuantitativa? Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la
categora algunas veces la cual dio como resultado un 64 % del total de respuestas, de
igual forma se obtuvo en la opcin nunca un 36%,
representante fue sincero al responder las preguntas ya que solo el 64% lo cual indica
que la mayora de las docentes algunas veces cree en el hecho de que los nios que
cuentan de forma correcta es garanta de correspondencia cuantitativa. De acuerdo al
Currculo de Educacin Inicial (2005).El hecho de contar en forma correcta no es
siempre garanta de correspondencias cuantitativas. La accin de contar implica algo
ms que el recitado de la serie numrica; involucra, tambin un procedimiento de
correspondencia trmino a trmino entre el conjunto de los nmeros y de los objetos
que se deben contar Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 12
77
GRFICO N 12
NUNCA; 36%
ALGUNAS VECES; 64%
Grfico N 12
Usted como docente cree en el hecho de que los nios que cuentan en forma
correcta es una garanta de correspondencia cuantitativa
tem 13 Usted puede decir que los nios de su sala construyen el concepto de
nmero natural a partir de los conocimientos previos que proporciona el medio en el
que vive
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 13
TABLA N 13
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 13
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)
FRECUENCIA
1
9
1
11
PORCENTAJE
9%
82%
9%
100%
El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Usted puede decir que los
nios de su sala construyen el concepto de nmero natural a partir de los
conocimientos previos que proporciona el medio en el que vive? Teniendo en orden con
mayor ponderacin fue en la categora algunas veces la cual dio como resultado un
82% del total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin nunca con un 9%,
lo cual indica que la mayora de los nios alguna veces construyen el concepto de
numero a partir de los conocimientos previos que estos poseen.
La serie de los nmeros naturales la construye el/la nio/a poco a poco, creando y
coordinando relaciones de correspondencia, de ordenacin, de cuantificacin, de
numeracin, de relacin nmero-cantidad y cifra- cantidad. Podemos decir que el nio o
78
GRFICO N 13
NUNCA; 9%
SIEMPRE; 9%
Grfico N 13
Usted puede decir que los nios de su sala construyen el concepto de nmero
natural a partir de los conocimientos previos que proporciona el medio en el que
vive
79
FRECUENCIA
11
0
0
11
PORCENTAJE
100%
0%
0%
100%
GRFICO N 14
SIEMPRE; 100%
Fuente: Aranaga (2016)
Grfico N 14
Ofrece a sus discentes oportunidades de ampliar el conteo de la serie numrica
oral conocida
tem 15 Propone actividades que favorezcan en los nios (as) el reconocimiento del
sucesor y antecesor de un nmero dentro de un grupo de objetos
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 15
TABLA N 15
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 15
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)
FRECUENCIA
0
6
5
11
PORCENTAJE
0%
55%
45%
100%
GRFICO N 15
NUNCA; 45%
ALGUNAS VECES; 55%
Grfico N 15
Propone actividades que favorezcan en los nios (as) el reconocimiento del
sucesor y antecesor de un nmero dentro de un grupo de objetos
CAPTULO V
Propuesta
82
y nias de
3 Aos
ACTIVIDAD N 1
83
84
Cmo lo he hecho?
ACTIVIDAD N 2
85
86
Cmo lo he hecho?
87
ACTIVIDAD N 3
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio, desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Describir los atributos, propiedades y uso de algunas
figuras y cuerpos geomtricos tales como cuadrado, rectngulo, tringulo, crculo9,
cilindro, cubo y esfera, presentes en el entorno
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Trabaje estos conceptos con el nio en situaciones de la vida cotidiana
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad:
Repasa con un marcador rojo los tringulos, con uno azul los crculos y con uno
verde los cuadrados
Colorea el interior de las figuras del mismo color con el que lo has repasado
88
Cmo lo he hecho?
89
ACTIVIDAD 4
Componente: Procesos Matemtico (Medias y Magnitudes: peso, capacidad, tiempo, y
longitud)
Objetivo: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden entre
los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples, empleando la
clasificacin y la seriacin, el conteo, la cuantificacin, la medida y el tiempo de manera
convencional o no convencional
Aprendizaje a ser alcanzado: Reconocer y utilizar el cuantificador muchos:
.Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad
90
Cmo lo he hecho?
ACTIVIDAD N 5
91
92
Cmo lo he hecho?
ACTIVIDAD N 6
93
94
Cmo lo he hecho?
Edad 4 aos
95
ACTIVIDAD N 7
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Establecer relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando como
punto de referencia el propio cuerpo y los elementos del entorno. Identificar
96
Cmo lo he hecho?
ACTIVIDAD N 8
97
98
Cmo lo he hecho?
99
ACTIVIDAD N 9
Componente: Procesos Matemtico (Medias y Magnitudes: peso, capacidad, tiempo, y
longitud)
Objetivo: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden entre
los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples, empleando la
clasificacin y la seriacin, el conteo, la cuantificacin, la medida y el tiempo de manera
convencional o no convencional
Aprendizaje a ser alcanzado: Emplear trminos temporales para comunicar
experiencias cotidianas: ayer, hoy, temprano, tarde, en la maana, en la noche
.Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad
100
Cmo lo he hecho?
101
ACTIVIDAD N 10
Componente: Procesos matemticos (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio, desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Reconocer y discriminar figuras planas. Diferenciar
figuras planas en un dibujo
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad
Colorea de amarillo los crculos, de rojo los tringulos , de verde los cuadrados y
102
Cmo lo he hecho?
103
ACTIVIDAD N 11
Componente: Procesos Matemtico (Serie numrica)
Objetivo: establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de
la vida cotidiana
Aprendizaje a ser alcanzado: Identificar la cantidad del nmero 5 y asociarla a su
grafa. Realizar la grafa del nmero 5
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Cuente con el nio distintos elementos cercanos a su
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho
Actividad
104
105
Cmo lo he hecho?
ACTIVIDAD N 12
Componente: Procesos Matemtico (Serie numrica)
Objetivo: establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de
la vida cotidiana
Aprendizaje a ser alcanzado: Iniciarse en la ejecucin de sumas. Conocer los signos
ms e igual
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
106
diferentes objetos de la vida diaria. Hgale sumas en un folio con apoyo de dibujos
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho
Actividad
107
Cmo lo he hecho?
108
Edad 5 aos
ACTIVIDAD N 13
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Establecer relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando como
punto de referencia el propio cuerpo y los elementos del entorno. Identificar
109
Cmo lo he hecho?
110
ACTIVIDAD N 14
Componente: Procesos Matemtico (Medias y Magnitudes: peso, capacidad, tiempo, y
longitud)
Objetivo: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden entre
los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples, empleando la
clasificacin y la seriacin, el conteo, la cuantificacin, la medida y el tiempo de manera
convencional o no convencional
Aprendizaje a ser alcanzado: Identificar conceptos de cantidad: casi lleno, cas vaco
.Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad
111
Cmo lo he hecho?
112
ACTIVIDAD N 15
Componente: Procesos Matemtico (Medias y Magnitudes: peso, capacidad, tiempo, y
longitud)
Objetivo: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden entre
los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples, empleando la
clasificacin y la seriacin, el conteo, la cuantificacin, la medida y el tiempo de manera
convencional o no convencional
Aprendizaje a ser alcanzado: Conocer y utilizar los das de la semana. Reconocer el
concepto temporal ayer, hoy, y maana
.Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella. Hblele sobre los da
de la semana, acerca de las actividades que hace estos das
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad
domingo
Ahora que ya sabes cuales son, sabras contestar estas preguntas?
Qu da es hoy? Y qu da fue ayer? Maana ser?
Dibuja en el recuadro alguna actividad que hicistes ayer, despus colorala
113
Cmo lo he hecho?
114
ACTIVIDAD N 16
Componente: Procesos Matemtico (Serie numrica)
Objetivo: establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de
la vida cotidiana
Aprendizaje a ser alcanzado: Realizar restas sencillas con apoyo grfico
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Hgale preguntas sobre lo que hay en la ficha. Hblele del signo de la resta. Realice
restas sencillas con diferentes objetos cercanos al nio
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho
Actividad
Observa estas flores. Cuenta los ptalos y escribe los nmeros que faltan
Resuelve las restas
115
Cmo lo he hecho?
116
ACTIVIDAD N 17
Componente: Procesos Matemtico (Serie numrica)
Objetivo: establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de
la vida cotidiana
Aprendizaje a ser alcanzado: Reconocer cantidades hasta el 10. Asociar el nmero a
la cantidad que representa. Identificar y realizar las grafas de la serie numrica del 1 al
10
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Hgale preguntas sobre lo que hay en la ficha y pregntele que ve en ella Haga
recuentos con el de diferentes elementos
4. Ayude y motive al nio para leer el enunciado de la actividad, lala con el
5. Tras realizar la ficha, pdale al nio que coloree la carita de acuerdo a cmo crea que
lo ha hecho.
Actividad
117
Cmo lo he hecho?
118
ACTIVIDAD N 18
Componente: Procesos Matemtico (Serie numrica)
Objetivo: establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de
la vida cotidiana
Aprendizaje a ser alcanzado: Reconocer cantidades hasta el 10. Asociar el nmero a
la cantidad que representa. Identificar y realizar las grafas de la serie numrica del 1 al
10
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Ayude al nio a realizar los conteos de forma oral para luego hacerlos de forma
grfica. Hgales preguntas como: cuntas manzanas hay en la primera cesta? y en
la segunda?
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que coloree la carita de acuerdo a cmo crea que
lo ha hecho.
Actividad
Completa con las frutas y los nmeros que faltan para poder realizar las sumas
119
Dibuja las frutas que faltan en cada cesta para completar la cantidad que se
indica
Cmo lo he hecho?
120
CONCLUSIONES
Al finalizar la investigacin de campo planteada, en relacin a disear actividades
ldicas para fomentar el conocimiento del concepto de nmero en nios y nias de
Educacin Inicial, se presentan las siguientes conclusiones
En relacin al primer objetivo especfico; identificar las actividades ldicas aplicadas
a la U.E.E. Antonio Joaqun
actividades que ayudan al desarrollo integral del nio, algunas de ellas de tipo
matemtico, tales como relaciones cuantitativas (mucho, poco, algunos, varios). En este
aspecto los nios se encentran motivados y orientados por las educadoras, sin
embargo en lo que se refiere a la cuantificacin de nmeros a saber cuntos
121
elementos hay en x cantidad? se pudo observar que se les dificulta, porque al contar,
nombran los nmeros de manera secuencial ms no los identifican.
El objetivo no es ensear los nmeros de la manera que la escuela tradicional lo
hizo de uno en uno; se trata de proponer situaciones didcticas donde se utilice el
nmero en diferentes contextos: para contar, para saber cuntos objetos hay, para
comparar colecciones, para construir una coleccin compuesta por una determinada
cantidad
de
objetos,
buscndolos
interpretndolos
en
objetos
de
uso
educativas
y nias de
Educacin Inicial se logr estructurar los contenidos necesarios para su realizacin para
un aprendizaje provechoso. Es por ello que se hace necesario disear actividades
ldicas para fomentar el conocimiento del concepto de nmero en nios y nias de
Educacin Inicial, donde se tomen en cuenta las experiencias previas de los nios y
las nias, como punto de partida para planificar nuevos problemas a plantear.
122
RECOMENDACIONES
En base a lo estudiado y analizado en el presente trabajo de investigacin se
plantean las siguientes recomendaciones:
darse cuenta.
Emplear actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes objetos
auto concepto.
Hacer que reflexionen sobre las cosas y que poco a poco vayan
racionalizndolas.
Permitir que manipule y emplee cantidades, en situaciones de la vida diaria.
Dejar que ellos solos se enfrenten a los problemas matemticos.
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