Caractersticas generales

de los modelos
pedaggicos
Uniminuto

Acerca de las caractersticas generales de los

modelos pedaggicos
Los modelos pedaggicos parten entonces, de una forma de
concebir el hombre, los aspectos sociales y del entorno; la
estructuracin de un modelo de sociedad que debe estar
directamente relacionado con esa construccin de modelos
pedaggicos.
Las instituciones educativas, a travs de los modelos pedaggicos
guardan o fortalecen la funcin socializadora de la comunidad
educativa, independiente de la poca y el tipo de modelo,
obviamente sus objetos de socializacin si difieren unos de otros.

Acerca de las caractersticas

Acerca de las caractersticas

Hay mltiples autores y comunidades acadmicas que presentan
los modelos pedaggicos de una u otra manera para concatenar
tres grandes frentes en comn:

Los modelos pedaggicos desde la mirada de

Julin de Zubira
Los estudios en materia de educacin y modelos pedaggicos que ha realizado
en su ejercicio profesional el Maestro Julin de Zubira Samper y su crculo de
acadmicos, ha generado las siguientes caracterizaciones acerca de los
modelos pedaggicos:
De acuerdo con Not (1983, citado en Zubira; 2011), a partir del Siglo XVII se
pueden dilucidar dos vertientes pedaggicas: primero, las que ensean,
instruyen, su base es el contenido y la relacin entre sus actores es vertical,
jerrquica, es decir, el maestro es el actor principal; segundo, posteriores a las
teorizaciones de Rosseau (citado en Zubira, 2011), donde el centro de la
educacin es el estudiante
yno se debe limitar su aprendizaje y la
configuracin de su saber.

Los modelos pedaggicos desde la mirada de

Julin de Zubira
Divisin de las formas generales de
modelos pedaggicos

A partir del estudio de Julin de Zubira (2011)

Modelo heteroestructurante (Zubira, 2011)

Fuente: Recuperado el 28 de junio de 2015 de

http://anticapitalistes.net

Modelo heteroestructurante, pedagoga

tradicional (Zubira, 2011)

Fuente: Recuperado el 28 de junio

de 2015 de
http://gifsanimados.de/imggifsanimados.de/a/anime/animegirl-writing.gif

Modelo autoestructurante (Zubira, 2011)

Evaluacin cualitativa.
La opinin es
importante

Aprendizaje
experiencial,
fomenta la
creatividad, depende
de s mismo, se
adapta, es flexible,
no impone, genera
relaciones

Qu, cundo y cmo evaluar?

Hacia un modelo dialogante. La preguntas que

enfocan un modelo pedaggico.
Modelo dialogante

A Quin
ensear?

Para
qu
ensear?

Fuente: Recuperado el 28 de junio de 2015 de

http://gifsanimados.de/img-gifsanimados.de/e/electr
icidad/electricidad-26.gif

Reflexionemos
Es lo mismo ensear en Santa Marta, o en Ibagu que en Tunja o
en Bogot, mejor an, a un grupo indgena Nasa o a uno Wayuu?
A quin voy a ensear?, esto adiciona un elemento de contexto al
proceso educativo y que lleva a una de las preguntas ms
importantes para cualquier sujeto que pretende ser docente,
maestro o mediador:
Para qu ensear?, pregunta que abre nuevas interrogantes acerca
de la formacin en torno a los contenidos o la transmisin de
informacin.
Fuente: recuperado el 28 de junio de
2015 en http://anticapitalistes.net

Fuente: recuperado el 28 de junio de

2015 en http://gifsanimados.de/imggifsanimados.de/h/hombres/curse.gif

Reflexionemos

Los propsitos de la educacin deben ser

distintos a la concepcin nica del aprendizaje,
entonces, la pregunta ms angustiante para el
docente se torna alrededor del cmo ensear?,
el sistema educativo siempre tiene respuestas
acerca del qu, haciendo una suposicin
preliminar de la educacin enfocada a la forma,
hacia las variaciones que debo tener en cuenta
para ensear: cmo lo hago?
Fuente: recuperado el 28 de junio de
2015 en www.advisity.com

Todas las preguntas fundamentales de un modelo pedaggico tienen una

razn de ser

A quin ensear?, pregunta de contexto acerca de las caractersticas

de la poblacin partcipe del acto educativo y su medio.
Para qu?, acerca de los propsitos de formacin.
Qu ensear?, definiendo los contenidos a desarrollar.
Cundo?, acerca de las secuencias didcticas y niveles de formacin
Cmo?, desarrollando las estrategias para alcanzar los propsitos
Para qu evalo?, acerca de lo que valoro del proceso que estoy
llevando a cabo

Un (parntesis)
Resulta
absurdo
cuando
las
instituciones educativas pretenden
desarrollar el cmo ensear y
estructuran un modelo pedaggico
pero ante la pregunta de los recursos
que utilizan, siguen siendo los mismos
y el currculo igual. Eso podra llevar a
un cambio en la didctica, pero no en
el modelo.
Fuente: recuperado el 28 de junio de
2015 en www.calu.me

Momento de juicios de valor

Una de las preguntas ms amplias es la de Para qu ensear?, porque tiene que ver con el
tipo de individuo que quiero formar; una escuela tradicional, heteroestructurante quiere
formar individuos sumisos, obedientes, competidores, buenos para fabricar; la escuela
nueva, y haciendo nfasis en que la lentitud de los cambios en el mbito educativo nos
muestran una teora de 1762 cuando la formul Rousseau con el calificativo de nueva, y an
se sigue llamando Escuela Nueva en el Siglo XXI, pero cuya meta de formacin son sujetos
que socialicen, que analice, lo cual cambia totalmente el sentido, la naturaleza de la
educacin; sin embargo, cuando la Escuela nueva se lleva a la prctica, en la bsica
primaria el cambio fue importante, pero en bachillerato se acomod el modelo de escuela
tradicional. Aqu lo importante fue el cambio en la perspectiva de sujeto y de sociedad que
quieren formar los modelos autoestructurantes. El docente, maestro o mediador debe
pensar en su quehacer desde esa mirada, qu tipo de sujeto y qu tipo de sociedad quiere
formar.

Pero si todos sabemos que eso ocurre, por qu la escuela no cambia?, es

la pregunta del milln.

Es la concepcin de un sistema cuyo fin no sea el aprendizaje sino el desarrollo, es mejor

ensear el cmo se hacen las cosas que entregar el producto. El problema es que en las
instituciones educativas enseamos el producto, no el como; pero este es el momento del
cambio en la educacin.
Pongmonos a pensar: si el objeto de la escuela era el aprendizaje, ensear el qu, proveer la
informacin, y ahora estamos en plena era de la informacin al alcance de todos, ya deja de ser
la preocupacin del maestro la informacin en s misma, todo esta en la red; ahora entramos en
otro dilema, si tengo la informacin al alcance, eso garantiza que pueda construir y gestionar
conocimiento?...
En realidad, no. Cmo aprendo a interpretar, proponer, argumentar, valorar, categorizar,
pensar de manera compleja para que esa informacin me sea funcional; acaso creemos que
somos excelentes lectores, que nuestra poblacin entiende verdaderamente lo que lee, o
aprendi a decodificar?

Hace falta LEER

Si todos comprendiramos lo que leemos, podramos

comenzar por no saber mil cosas, pero con una buena
lectura de textos y contextos pedo acceder al
conocimiento; si yo no s cundo naci Cristobal Coln
(antes de mirar en Wikipedia por favor termine de leer el
prrafo), no me va a acarrear grandes dificultades para
acceder a otro conocimiento, pero si comprendo para qu
necesito esa fecha, cmo puedo encontrarla y cmo voy a
asociarla con otros conocimientos puedo solucionar la
dificultad que su desconocimiento generase.
Fuente: recuperado el 28 de junio de 2015 en
http://gifsanimados.de/imggifsanimados.de/e/estudiantes/estudiante-pluma.gif

Qu hacemos?
Nos devolvemos entonces al momento de la
primera infancia donde tenamos el carcter
para preguntar el porqu de cada cosa que
pudiese captar nuestra atencin hasta que no
nos dejara seguir preguntando, esa es la
naturaleza de la mente, poder dialogar con el
otro, con el contexto y conmigo mismo. Para
qu la escuela, es otra inquietud que se
genera, casi al tiempo se crea el primer
argumento: la escuela es el espacio para
pensar, para compartir, para dialogar, para
aprender a actuar, otro objeto de socializacin.

Fuente: recuperado el 28 de junio de 2015

en http://gifsanimados.de/imggifsanimados.de/f/fuego/aliento-defuego.gif

Gracias