Cmo mejorar la enseanza de las matemticas innovando en el uso de

casos, problemas o ejercicios matemticos

Posibilidades para mejorar la calidad de la enseanza
Una clave para mejorar la calidad est en una cultura diferente de la tarea de matemtica,
porque a travs de ella la enseanza puede experimentar apertura y amplitud. Si ya no se
busca - como los ejercicios de rutina - la ruta ms rpida hacia la solucin, y si la calidad de
la enseanza ya no se mide a travs de la observacin de la rapidez con la que cuntos
alumnos dominan el algoritmo tratado; entonces se abre la posibilidad a que las actividades
matemticas adquieran mayor valor.
Para alcanzar esto, junto con los ejercicios de rutina, deben encontrar cabida ms "casos
abiertos" en la enseanza. Se enumeran aqu algunas posibilidades, sin pretender
presentarlas todas, tomando en cuenta los principios operativos de cmo se pueden
desarrollar los ejercicios de manera mas abierta:

Al final del caso no se encuentra una pregunta; el alumno debe encontrar por si
mismo una o ms preguntas.

Una pregunta dada puede ser variada.

Se trabaja un caso inverso.
Un caso puede tener una, ms de una o ninguna solucin.
Varias rutas de solucin estn abiertas.
Se pueden observar casos especiales interesantes.
Los alumnos pueden descubrir regularidades.
Se pueden observar preguntas matemticas tpicas (como por ejemplo
despus de "a lo mas" o "por lo menos").
Para poder trabajar los casos, los alumnos deben obtener la informacin
necesaria de manera independiente.
Afirmaciones dadas deben ser revisadas, confirmadas o rebatidas.
Etctera.

(Los libros Matemticas para Todos 1 secundaria y 2 de secundaria estn ntegramente

trabajados en base a casos atractivos y estimulantes que interesan a los alumnos y los
introducen plenamente en la fascinante actividad del pensar y comprender. )
Casos abiertos como materia de enseanza
A continuacin se muestra, con la ayuda de algunos ejemplos del quinto o sexto grado (Ver:
Matemticas para Todos 5 primaria y 6 primaria), cmo los casos se pueden convertir en
materia de enseanza. Por supuesto que no todos los aspectos mencionados anteriormente
pueden ser tomados en cuenta; algunos, que van con el caso respectivo, son escogidos
como ejemplos.
Ejemplo A
La vida cotidiana ofrece variados casos que permiten trabajar la matemtica de manera
contextualizada. Tambin facilitan la manipulacin, de tal manera que puede trabajarse con

material concreto, si es necesario.

Caso tomado de la vida cotidiana:
El seor Lpez vende flores en el mercado.
La seora Mrquez le compra nueve gladiolos a un sol cada uno y paga con un billete de 50
soles.
El seor Lpez dice: "Lamentablemente no le puedo dar cambio, porque en mi caja slo
tengo monedas de 2 soles y de 5 soles y billetes de 10 soles".
El seor Lpez tiene razn?
Con el mtodo anterior, el ejercicio terminara despus de la segunda oracin con la
siguiente pregunta: "Cuntos soles de vuelto recibe la seora Mrquez?"
Los alumnos habran encontrado fcil y rpidamente la solucin, que es "La seora Mrquez
recibe 41 soles de vuelto". Ellos habran subrayado el resultado "41 soles", habran
formulado una oracin como respuesta - y todos quedaran contentos.
Sin embargo el proceso de solucin habra tenido lugar en un nivel muy bajo, ya que no se
habra exigido un pensar verdadero.
Por la oracin "El seor Lpez dice ...", un ejercicio de rutina se convierte en un caso
estimulante con carcter motivador y la pregunta "El Seor Lpez tiene razn?" incentiva a
pensar mas all.
Existen diferentes posibilidades de trabajar este caso en clase:

Primero los alumnos pueden tratar de responder a la pregunta: "Cmo llega

el seor Lpez a la conclusin de que no tiene vuelto?".
Para ello pueden dar diferentes presunciones:
o En la manera usual de dar vuelto "de 9 hasta 10 soles se necesita 1 sol".
El seor Lpez constata que no tiene una moneda de 1 sol en su caja.
As deduce que no puede dar vuelto.
o l estima que tiene que dar 41 soles de vuelto. La moneda de 1 sol que
le falta lo induce a esta respuesta.
o Quizs piensa que necesita de todas maneras una moneda de 1 sol
para dar vuelto para una cantidad impar.
Despus de plantear estas suposiciones, en el segundo paso llegamos a la
pregunta "Es posible que el seor Lpez, con los billetes y monedas que
tiene, pueda dar un vuelto de 41 soles?".
Son posibles soluciones:
o 41 soles = tres monedas de 2 soles + una moneda de 5 soles + tres
billetes de 10 soles.
o 41 soles = tres monedas de 2 soles + cinco monedas de 5 soles.
o Etctera.
En un tercer paso llegamos a las siguientes preguntas:
o Encuentras todas las posibilidades de solucin? Puedes describir tu
procedimiento?
o Cuntas monedas de 2 soles necesita por lo menos en su caja?
o Etctera.
Variaciones: otro cliente compra siete u once gladiolos y paga con un billete

de 50 soles.
o El seor Lpez habra dado la misma respuesta, si la seora Mrquez
compraba tres gladiolos?
o Cules son los "nmeros" con los que el seor Lpez no tiene
problemas?
o Puedes establecer una conexin con la divisin entre 10?
Ejemplo B
Junto con aquellos orientados a la vida cotidiana, tambin es importante tratar
tempranamente los casos dentro de la matemtica en la clase. Los siguientes tomados del
rea de la teora de la divisibilidad (Ver: Matemticas para Todos y primaria Captulo I:
Divisibilidad) le exigen al alumno mucho conocimiento previo, si los quiere solucionar
directamente.
Caso tomado de la teora de la divisibilidad:
Determina el nmero menor, que tenga los divisores 2; 3; 4; 5; 6 y 10.
Experimentando sin sistema, el alumno no va a llegar muy lejos. Si muchos eventos felices
se juntan, encontrar por casualidad la solucin correcta. El experimentar con (o sin) sistema
es el punto de partida y desemboca, en el camino, en un procedimiento dirigido y
sistemtico.
Qu reflexiones bsicas pueden llevarse a cabo?

El nmero buscado puede ser impar?

Se puede decir de inmediato algo sobre el nmero buscado ("por lo menos",

"a lo mas", "aproximadamente")?
Se puede encontrar el nmero buscado con un solo paso de clculo?
Para muchos alumnos es de ayuda escoger un procedimiento paso a paso,
dividiendo (segn George Polya) el caso. El alumno soluciona primero
preguntas relacionadas que son mas fciles y que lo llevarn sucesivamente a
la solucin del problema inicial que es ms complejo.
o Primer paso: Cul es el menor nmero divisible entre 2 y 3? (Solucin:
6)
o Segundo paso: Cul es el menor nmero divisible entre 2, 3 y 4?
(Solucin: 12)
o Tercer paso: Cul es el menor nmero divisible entre 2; 3; 4 y 5?
(Solucin: 60)
o Cuarto paso: Cul es el menor nmero divisible entre 2; 3; 4; 5 y 6?
(Solucin: 60)
o Quinto paso: Cul es el menor nmero divisible entre 2; 3; 4; 5; 6, y
10? (Solucin: 60)

Con este procedimiento, el profesor en la clase no puede estar satisfecho con

slo encontrar la solucin, debe aadirse una fase de reflexin. Debera ser
analizada necesariamente la pregunta: "Por qu los pasos 4 y 5 salen
sobrando?".

Un segundo procedimiento - ms exigente - radica en el uso de oraciones ya

conocidas. Si el alumno ha entendido oraciones como:

o "Un nmero divisible entre 4, tambin puede ser dividido entre 2."
o "Un nmero divisible entre 2 y 3, tambin puede ser dividido entre 6."
o "Un nmero divisible entre 2 y 5, tambin puede ser dividido entre 10."

P uede reducir el problema inicial a uno equivalente pero mas claro, es

decir: "Determina el menor nmero divisible entre 3; 4 y 5.
Un tercer procedimiento es el de determinar el fraccionamiento del factor primo
del nmero buscado. Del grupo de divisores dado, se puede deducir el
siguiente fraccionamiento del factor primo:
22 31 51 = 60.
Tambin se pueden aadir "preguntas adicionales" que pueden ayudar a la
diferenciacin y a la profundidad, por ejemplo:
o El nmero buscado tiene otros divisores?
o Cmo se puede cambiar el caso sin cambiar el resultado (por ejemplo
2; 6; 15)?
o Patricia sostiene: "El siguiente caso: "Determina el menor nmero que
tiene los divisores 2; 3; 4; 5; 6; 8 y 10" tiene la misma solucin del
ejercicio inicial." Tiene razn?

Durante la solucin de este caso, el alumno puede adquirir ejemplarmente la estrategia tpica
para solucionar problemas, de mltiples usos en la matemtica: el reducir un problema ms
complejo primero a problemas parciales ms simples, para encontrar de esta manera una
ruta de solucin.
Ejemplo C
Caso
La seora Surez divide una caminata en tres partes iguales, las cuales quiere recorrer en
tres das. En el primer da logra un tercio ms, en el segundo da un cuarto menos de lo
planeado. Cunto le queda para el tercer da?
Este caso es muy complicado, porque el trecho total no est dado concretamente. Pero
tambin ofrece diferentes posibilidades de solucin en diferentes niveles de abstraccin:

En la solucin grfica se llega a la solucin paso a paso, con el modelo de

longitud.

En el primer paso el trecho total debe dividirse en tres partes iguales.

En el segundo paso deben incluirse los datos para el primer da.
La Seora Surez recorre un tercio ms de lo planeado; por lo tanto el segundo
tercio debe ser dividido entre tres nuevamente:
Para poder hacer una afirmacin, sobre cual es la parte del trecho total que la
seora Surez ha recorrido, es razonable pasar la divisin del segundo tercio a
todo el trecho total:

Por lo tanto la seora Surez recorre en el primer da 1/9 del trecho total ms.
En el tercer paso se incluyen los datos para el segundo da.
Si la seora Surez lograra lo que se propuso para ese da, llegara hasta el

siguiente punto:
+ 1/3
4/9 del trecho total
7/9 del trecho total

Debido a que la seora Surez solo camina un cuarto menos de lo que se

propuso, cada uno de los nueve intervalos tiene que ser dividido en cuatro
partes, y se deben restar en total tres de estos cuartos:
Para poder decir exactamente cul es la parte del trecho total que la seora
Surez ha recorrido al final del segundo da; (cul es la parte que todava tiene
que recorrer) todas las nueve partes deben ser divididas en cuartos cada una:
25/36 del trecho total

11/36 del trecho total

La estrategia de obtener la solucin insertando un nmero concreto para el
trecho total, suprime un poco el carcter abstracto del caso, lo cual ayuda en
algo al alumno:
Despus de algunos intentos con nmeros concretos, el alumno se encuentra
con la siguiente pregunta:
Con qu supuesta longitud del trecho total el clculo es ms fcil?
Ya que se habla de tres partes de la misma longitud, sera prctico que el
nmero sea divisible entre tres.
En el anlisis minucioso del texto, uno se encuentra con dos datos ms que
deben ser tomados en cuenta, "un tercio ms" y "un cuarto menos".
Por lo tanto, sera de mucha ayuda para el clculo si la longitud del trecho total
es divisible "entre tres", "nuevamente entre tres" y "entre cuatro", es decir en
total entre 3 3 4 = 36. De esta manera parece razonable partir de un mltiplo
de 36 (36; 72; 108; 144; ...).
Si nos orientamos en la materia del caso, el establecer
72 km = 3 24 km para el trecho total parece estar bien.
Luego de este acuerdo, el alumno se dispone a traspasar los datos del texto a
los clculos matemticos.
Para poder seguir calculando razonablemente este caso, despus de cada
paso debe calcularse la fraccin del trecho recorrido, y la que todava queda
por recorrer.
En el primer da la seora Surez recorre
24 km + 24 km = 24 km + 8 km = 32 km.
Ha recorrido 32 km es decir 4/9 del trecho total. Todava tiene que recorrer 40
km, es decir 5/9 del trecho total.
En el segundo da recorre un cuarto menos de lo planeado, es decir 24 km -

24 km = 24 km - 6 km = 18 km.
Referido al trecho total estos son = 18/72 = 1/4
Por lo tanto la seora Surez todava tiene que recorrer
5/9 - 1/4 = 20/36 - 9/36 = 11/36 el tercer da.

En la solucin con un trmino, la longitud total de la caminata es igual a 1. Para

el tercer da quedan
1 - ( 1/3 + 1/3 1/3) - ( 1/3 - 1/3 1/4) = 11/36

Observaciones finales
Muchos profesores actualmente solo aceptan rutas de solucin algebraicas formales, lo cual
debe ser cuestionado por principio. Con los tres ejemplos elegidos al azar se quiso
demostrar cmo la clase puede ser transformada por los casos a travs de un procedimiento
diferente en la enseanza. Con las diferentes posibilidades de solucin, de acuerdo a su
grado de abstraccin, se muestra claramente que el alumno es creativo en cada uno de los
mtodos de solucin. Ya no se encuentra en el primer plano el clculo demostrado por el
profesor, sino el trabajo intensivo con un problema, cuya solucin puede encontrarse de
diferentes maneras.
Ttulo original: "Mglichkeiten fr eine Qualittsverbesserung"
Autor: Lothar Wurz

Estilos de aprendizaje
Qu son los estilos de aprendizaje?
El trmino estilos de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo
cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque la
estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de
nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Estas preferencias o tendencias a
utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de
aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En
cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos
y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes
diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades
y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y
avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican por qu con

frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y
bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de
los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayendo porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del
aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si
entendemos el aprendizaje como una elaboracin por parte del receptor de la informacin
recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos
recibidos en funcin de sus propis caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es
un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a
diario en el aula, cmo se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn
aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en
un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que
elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo
que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede
variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los
estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras
cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros
mismos.
Las distintas teoras y cmo se relacionan entre s
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las
diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la
buena?
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra aprendizaje es un trmino muy amplio que
abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras
existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad
del proceso de aprendizaje se percibe que estas teoras y modelos aparentemente
contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos
nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y a veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo de tres pasos:
A) El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la
informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos cmo como
seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y
kinestsicos.
B) La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los

hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de
organizar la informacin que recibimos.
C) Una vez organizada esta informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del
aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia. En la prctica esos tres procesos se
confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a
seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa
informacin. Por lo tanto, para entender el estilo de aprendizaje de alguien es necesario
prestar atencin a los distintos aspectos