INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA O DEL

DESARROLLO.
INDICE
1. Concepto e Historia de la Psicologa Evolutiva
2. Concepto de Desarrollo
2.1 Cambio, crecimiento y maduracin
2.2 Desarrollo normal e integral
2.3 Influencias en el desarrollo
2.4 Lo universal y lo contextual en psicologa evolutiva
2.5 Caractersticas del desarrollo psicolgico humano
2.5.1 Duracin del desarrollo ps
2.5.2. Multidimensionalidad
2.5.3 Continuo-discontinuo
2.5.4 Multicausado
2.5.5 Plstico
2.5.6 .Histrico y cultural
2.5.7. Otras
2.6 Dicotoma innato adquirido
2.6.1.Iinnato-adquirido (debate naturaleza-crianza)
2.61.1. Debate histrico y recurrente. Al principio dos posturas radicales: innatismo radical y ambientalismo
radical.
2.6.1.2. Distintos significados del trmino "innato". La distincin innato-adquirido como una falsa dicotoma.
2.6.1.3. Los perodos crticos. De los periodos crticos a los periodos sensibles.
2.6.2.Iinmadurez de la especie/ inacabamiento
2.6.3. Especie poco especializada (capacitada) sensorialmente y motrizmente
2.6.4. Construccin de un entorno sociocultural (artificial)
3. Perodos Desarrollo
4. Modelos
4.1 Perspectiva Psicoanaltica Teora del desarrollo psicosexual de S. Freud
4.2 Teora del desarrollo psico-social de E. Erikson
4.3 Perspectiva Mecanicista
4.4 Perspectiva Humanista
4.5 Perspectiva organsmica
4.6 Teora del desarrollo cognitivo de J. Piaget
5. Tabla Etapas del Desarrollo segn Freud, Erikson y Piaget.
6. diseos metodolgicos en psicologa evolutiva
6.1 Diseos longitudinal
6.2 Diseo transversal
6.3 Diseo de intervalo temporal
6.4 Diseo secuenciales
7.-BIBLIOGRAFA

INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA

M. Luz Bascun R.
1. Concepto e Historia de la Psicologa Evolutiva
La Psicologa evolutiva es un rea de especializacin de la psicologa que se ocupa del desarrollo de los
procesos psicolgicos del ser humano a lo largo de su vida. La psicologa evolutiva ha sido definida como el
estudio cientfico de las formas cuantitativas y cualitativas normales en las que un nio (o un ser humano) cambia
con el paso del tiempo (Papalia y col.1992). Los cambios cuantitativos incluyen modificaciones en cantidad (por
ejemplo el peso, la cantidad de objetos memorizados etc). Los cambios cualitativos son ms complejos puesto que
incluyen una modificacin en la naturaleza de los procesos en cuestin (por ejemplo el utilizar estrategias
mnmicas determinadas para recordar objetos o eventos).
Esta es un rea psicolgica de especial inters al menos por tres motivos. En primer lugar, porque cualquier
fenmeno que se estudie en psicologa debe hacerse necesariamente desde una perspectiva evolutiva. El ser
humano no permanece invariable en el tiempo, as mismo las funciones psicolgicas (sean el aprendizaje, la
personalidad, la percepcin, la consciencia etc) deben ser contextualizadas evolutivamente. En segundo lugar, el
estudio de la evolucin del ser humano es relevante por s mismo. Esta es una importante sub-disciplina de la
psicologa en su propio derecho que posee su historia, objetivos, sistemas tericos y cuerpo de investigacin. Por
ltimo, la psicologa evolutiva tiene una relevancia prctica en tanto hace enormes aportes a diversas reas del
saber y quehacer humano (educacin, medicina, poltica etc) (Bornstein y Lamb,1994). El propsito de la
psicologa evolutiva, es describir los procesos de cambio y explicar cmo ocurren, reconociendo diferencias
individuales y suministrando las bases para intervenir en el desarrollo, enriquecerlo y optimizarlo (Marchesi y
Palacios, 1984).
Si bien a lo largo de la historia podemos encontrar evidencias del inters y la implicacin profesional en la
vida de los nios en diversas reas del conocimiento, no es hasta fines del SXVIII y/o principios del SXIX que
estas perspectivas tericas se anclaron a investigaciones empricas ms sistemticas. Durante el siglo XIX varias
tendencias (existentes con anterioridad varias de ellas) se unieron para dar las bases a la fundacin formal de la
psicologa evolutiva: Debate sostenido sobre el papel relativo de la herencia y el ambiente en la persona. A fines
del siglo XVII, el filsofo Britnico John Lock, describe la Teora de la Tabula Rasa por la cual conceba la
mente del nio como una hoja en blanco susceptible de ser escrita por el ambiente especfico en que seencontrara.
La concepcin opuesta del desarrollo y la educacin humana es representada por la Teora del Noble Salvaje del
filsofo francs J. J. Rousseau (SXVIII) segn la cual se crea que los nios estn dotados de un sentido moral
innato.
Surgimiento del protestantismo enfatizando la autoconfianza y la responsabilidad personal hizo que los
adultos se sintieran ms responsables del desarrollo de los nios en vez de atribuir ste a un destino
predeterminado. Aprobacin de leyes que protegen a los nios de interminables horas de trabajo. Los nios
disponan de ms tiempo para estar en el colegio y a su vez los profesores necesitaron saber ms acerca de sus
alumnos.
El establecimiento de la psicologa como disciplina cientfica despert el inters y abri la posibilidad
concreta de saber ms acerca de las influencias en los nios y su desarrollo.
En el siglo XIX comenzaron a publicarse una serie de biografas de bebs. Por ejemplo, Charles Darwin
public un diario sobre las observaciones a su hijo de corta edad. De hecho, Darwin es reconocido como el gran
precursor de esta rama de la psicologa. La publicacin del Origen de las especies (1859) es probablemente la
mayor fuerza impulsadora del establecimiento de la psicologa evolutiva como disciplina cientfica (y ya no
anecdtica). A fines del siglo XIX comenz el estudio sistemtico y rigurosos de grupos ms numerosos de nios
con los trabajos de G.Stanley Hall entre otros.
Durante las primeras dcadas del siglo XX la psicologa del desarrollo fue ms bien descriptiva y
normativa. Es decir, se ocupaba principalmente de la descripcin y medicin de cambios sucesivos en las
respuestas motoras, cognitivas y fsicas en las diferentes edades. Sin embargo, a partir de los aos 40 y bajo la
influencia de la 2 guerra mundial surge inters por los aspectos ambientales como determinantes del desarrollo y
por explicar (ms que meramente describir) los procesos de desarrollo. Al mismo tiempo surge la necesidad de

integrar conocimientos tericos provenientes de diversas partes del mundo y por lo mismo de contrastar tales
marcos conceptuales con evidencia emprica.
En psicologa del desarrollo se utilizan mtodos experimentales (donde se manipula una variable
independiente para determinar su efecto en una variable dependiente) as como mtodos no experimentales como
son el estudio de casos, entrevistas, observacin natural etc. Entre los mtodos de recoleccin de datos estn los
estudios transversales (donde se registra cierta conducta en nios de diferentes edades simultneamente en un
momento determinado) y los estudios longitudinales (donde interesa ms el proceso de cambio o la relacin de una
conducta antes y despus de un tiempo. De este modo se evala la conducta de inters en las mismas personas a
travs del tiempo).
En los humanos los cambios evolutivos ms cruciales ocurren en la infancia y niez, por ello
tradicionalmente los psiclogos evolutivos se han dedicado principalmente a la psicologa infantil. Sin embargo, los
cambios epidemiolgicos nos presentan actualmente un panorama diferente no slo modificando la extensin de los
tradicionales perodos evolutivos sino demandando atencin especial a los ltimos perodos de la vida.
2. Concepto de Desarrollo
2.1 Cambio, crecimiento y maduracin
El trmino generales, desarrollo se refiere al proceso por el cual un nio o ms generalmente un organismo
crece y cambia a travs del tiempo de una manera ordenada (Smith y Cowie, 1991). El desarrollo puede
considerarse como un proceso de diferenciacin de rganos, procesos y funciones. El desarrollo como proceso de
diferenciacin y especializacin creciente implica crecimiento. Pero no todo crecimiento es desarrollo. El
crecimiento se refiere a un cambio cuantitativo mientras que el desarrollo es tanto cuantitativo como cualitativo. El
desarrollo por lo tanto implica siempre un cambio, pero ste no es cualquier cambio, pues significa un cambio a un
nivel ms avanzado, ms complejo y adaptativo.
R. Spitz (1965) define desarrollo como la emergencia de formas, funciones, y conductas como resultado de
los intercambios entre el organismo (y sus procesos madurativos), el medio interno (el estado mental tal como
existe en cualquier punto del ciclo vital) y el medio externo (influencias externas). Como puede deducirse de esta
definicin desarrollo y maduracin no son sinnimos. Maduracin es un concepto ms circunscrito que desarrollo
pues est referido a las potencialidades genticas del individuo. Es decir, la maduracin vendra a ser la
manifestacin del desarrollo que ocurre en ausencia de experiencia o prctica especfica. Nosotros observamos
evidencias de la maduracin cuando ha ocurrido un cambio en ausencia de instancias de aprendizaje o bien cuando
pese a intentar ensear a un nio cierta conducta ste no es capaz de adquirirla.
De acuerdo con Rice (1998) el desarrollo es multidimensional (biolgico, psicolgico y social) y por lo
tanto requiere un enfoque multidisciplinario. Es continuo a lo largo del ciclo vital; est influido por la herencia
(natura) y por el ambiente (nurtura); refleja tanto continuidad como discontinuidad y estabilidad como cambio; es
acumulativo y refleja diferencias individuales y culturales. Como se observar las diferentes perspectivas en
psicologa evolutiva difieren en algunos de estos aspectos.
2.2 Desarrollo normal e integral.
Por desarrollo normal se entiende vivir las determinadas etapas del ciclo vital a una velocidad promedio.
Sin embargo, existen amplias variaciones en el desarrollo normal, an cuando la emergencia de la primera sonrisa,
el primer paso, la primera palabra son descritas en una edad determinada existen importantes y normales
variaciones individuales entre los nios. Cada nio se desarrolla a su propio ritmo y ste debe respetarse. De hecho
pocos nios se ajustan exactamente al promedio en todos los aspectos de su desarrollo. Por lo tanto se debe
entender las etapas y edades sealadas de manera flexible. Slo cuando existe una desviacin drstica de lo
normativo es posible examinar un avance o un retraso. Lo importante es recordar que el desarrollo se da
secuencialmente y que es integral. Que el desarrollo sea integral, significa que el nio debe abordarse como un
todo y que ningn aspecto de su desarrollo puede entenderse aisladamente de los dems.
Slo con el propsito de facilitar el estudio e intervencin del desarrollo humano, ste es generalmente dividido en
sus aspectos fsico (configuracin corporal, peso, estatura etc), cognitivos (desarrollo de habilidades intelectuales
como son, memoria, pensamiento etc), sociales y afectivos (generalmente se habla de desarrollo socioemocional de
la personalidad).

2.3 Influencias en el desarrollo

De acuerdo al P. Baltes (1980) existen 3 tipos de influencias en el desarrollo, stas son: influencias
normativas segn la edad, influencias normativas segn la historia y eventos no normativos de la vida (figura 1).
Figura 1. Tipos de influencias en el desarrollo (P. Baltes , 1980)

Determinantes
Bsicos

Influencias en el desarrollo

Biologicos

Ambientales

Normativas segn la edad Biolgicos

Normativas segn la historia
Eventos no normativos de la vida
Tiempo

Interaccin

Las influencias normativas son aquellas que se presentan en forma similar en la mayora de los individuos
que pertenecen a un grupo particular. Las influencias normativas segn la edad son similares para todos los de un
grupo de determinada edad y las influencias normativas segn la historia son comunes para las personas de una
generacin en particular. Por su parte las influencias no normativas son eventos que no ocurren en ninguna edad
determinada ni para la mayora de los individuo de una poca histrica pero que poseen un gran impacto en el
desarrollo (por ejemplo dao cerebral debido a un accidente, cambio de estructura familiar etc).
Cada uno de estos tipos de influencias son a su vez determinados por una interaccin de factores biolgicos
y ambientales. En algunos casos puede existir un componente biolgico principal y en otros un componente
ambiental ms determinante. Por ejemplo, el advenimiento de pubertad durante adolescencia es un caso de
influencia normativa segn la edad con un fuerte componente biolgico mientras que la entrada al colegio muestra
menor determinacin biolgica y mayor sociocultural.
2.4 Lo universal y lo contextual en psicologa evolutiva.
Si bien existen universales del desarrollo, es decir, un orden universal en la emergencia de las diversas
conductas a lo largo del tiempo no es menos cierto que tambin existe una determinacin socio-cultural del mismo.
Por una parte, los universales neurolgicos contribuyen a la socializacin y limitan la el rango de variabilidad
conductual. Por otra parte observamos un moldeamiento de estos universales en patrones con un significado
cultural especfico. Por ejemplo, alrededor de los 3-4 meses de edad se aprecia un incremento significativo de la
frecuencia de sonrisa espontnea en guaguas de mltiples grupos culturales en el mundo (Landau, 1977).
Esto sin duda sugiere un proceso maduracional subyacente. Sin embargo, las oportunidades y contextos en
que emerge tal sonrisa en diferentes culturas son diferentes, as como lo es su significacin y evolucin posterior.
Lo mismo ocurre con la emergencia universal de la ansiedad de separacin de la madre alrededor de 1 ao
despus de la cual se observa gran diversidad en su descenso durante el 2 y 3 ao de vida. Por ejemplo, mientras
en EEUU (donde el nio es principalmente cuidado por la madre) el estrs ante la separacin materna dura largo
tiempo, en Kenia (donde el nio est a cargo de diversos cuidadores) sta tiene un rpido descenso.
Segn Super y col. (1994), existiran dos dimensiones fundamentales de variabilidad cultural, los valores y
creencias parentales y las caractersticas estructurales del sistema de cuidado del nio. Las ideas que los padres
tienen acerca de lo que es apropiado, necesario, deseable en un nio se traducen en prcticas de interaccin
concretas que fomentan el desarrollo de ciertas caractersticas y rasgos. Por ejemplo, Super (1994) observ que
mientras las madres americanas valoran y fomentan la conducta abierta, expresiva y autodirigida de su beb, las
madres Japonesas favorecen el ideal de calma y contencin en sus bebs pasando largos perodos de tiempo
tranquilizndolos y apacigundolos.

El tipo de interaccin que se genera entre madres e hijos es coherente con las expectativas y patrones
interaccinales propios de la organizacin social en que se encuentran. Lo interesante es que los nios tienden a
responder a las expectativas
parentales y como Super constat en su estudio, a poco andar los nios
norteamericanos muestran un tipo de comportamiento significativamente ms asertivo y expresivo que los nios
Japoneses.
Por su parte cada organizacin social segn sus recursos fsicos y sociales ejercer una fuerte influencia en
el desarrollo. Por ejemplo, Super y col. (1982) observaron que en una sociedad masiva e industrializada como la
Norteamericana el sistema familiar es frecuentemente alterado al recibir a un recin nacido (nueva distribucin
espacial, adecuacin de horarios etc) y que la mayor parte de las actividades deben realizarse cuando el beb
duerme. Por el contrario, en una sociedad agrcola y pequea de Kenia el nacimiento de un beb no altera la
organizacin familiar y el cuidado de un nio despierto es ms compatible con las actividades diarias. Lo
interesante es notar que muy pronto los patrones de sueo-vigilia de los bebs adquieren caractersticas especficas.
Mientras los nios de esta muestra de Kenia presentan ciclos de sueo-vigilia breves y duermen en promedio 12
horas (siendo 4.5 horas el perodo ms extenso) los nios Norteamericanos presentan ciclos de sueo-vigilia ms
extensos y duermen en promedio 15 horas (siendo 8 horas el perodo ms largo).
As como el desarrollo no se da en el vaco, tampoco los modelos del desarrollo ni las investigaciones en
esta rea ocurren fuera de un contexto histrico y social determinado. El trmino desarrollo, psicologa infantil y
los conceptos derivados de stos, son constructos elaborados por personas concretas en una poca histrica
particular y en una realidad sociocultural determinada. La misma nocin de nio es histrica y culturalmente
variable.
Por ejemplo, el historiador Francs Phillipe Aries, describe la niez como una creacin moderna. De
acuerdo a este autor, durante la edad media en las sociedades occidentales la niez no exista como fenmeno
cultural, la diferencia entre nios y adultos era slo cuantitativa (menos fuertes, hbiles etc) por lo que los nios
eran tratados como adultos y introducidos al mundo laboral en cuanto eran relativamente autnomos.
La nocin de qu es un nio no slo ha variado en el tiempo sino que a travs de las sociedades. Ms an
es posible describir variaciones en la idea de niez dentro de una misma sociedad. Ochoa y Santibaez (1985)
sostienen que en sociedades con fuerte estratificacin social como la nuestra, el concepto de niez puede tener una
funcin discriminatoria contra quienes no se adecuan a la nocin oficial de niez. De hecho sostienen que la idea
dominante de niez no corresponde a la realidad de numerosos nios en Latinoamrica. Por ejemplo, no sera
posible describir al nio Chileno en la medida que existen diferentes niveles de mortal infantil, nutricin, acceso
al sistema escolar y ambientes inmediatos que requieren de diferentes habilidades por parte de los nios.
De acuerdo a las diferentes nociones de niez que se sostengan se crean valores y expectativas, los que a su
vez inspiran prcticas educacionales concretas y contribuyen a crear contextos donde se les ofrece a los nios
oportunidades de aprender y desarrollar ciertas conductas y habilidades. Por su parte los nios tienden a responder
a tales expectativas y a adquirir las habilidades socialmente esperadas.
Este fenmeno ha sido denominado reactividad de los conceptos en desarrollo infantil. Ahora bien cuando un nio
no calza con estas expectativas tiende a ser catalogado desfavorablemente y tal rtulo es visto como una certeza
cientfica, neutra y objetiva. Es aqu donde se tiende a olvidar que el contexto socio cultural determina en gran
parte cmo nos comportamos, la manera como los nios piensan, sienten, se expresan, las prcticas de crianzas,
expectativas de cuando, como y que deben hacer los nios. Existen diferentes criterios para lo que es adecuado
desarrollo infantil. Un nio puede fracasar en un sistema y tener xito en otro.
2.5 Caractersticas del desarrollo psicolgico humano
2.5.1. Duracin del desarrollo psicolgico
El desarrollo psicolgico es una cuestin de ciclo vital. Es falsa la idea de que el desarrollo psicolgico se
concentra slo en la infancia y la adolescencia. Tradicionalmente slo se ha estudiado la psicologa en las etapas de
infancia y adolescencia lo que nos puede llevar a ese error. Pero al ver que en la vejez ocurran tambin muchos
cambios, desaparecieron mitos tales como que el deterioro intelectual es algo irremediable al llegar a la vejez.
La poca ms olvidada por los psiclogos es la juventud. El hecho de que haya cambios a lo largo de la
vida nos permite hablar de las distintas etapas del ciclo vital donde se suceden diversos cambios psicolgicos. Se
suele hablar de las siguientes etapas:

0-3
3-6
6-12
12-18/20
La tarea de la psicologa evolutiva es observar y anotar las modificaciones que se suceden a lo largo de la
vida. Los psiclogos deberan observar las mismas cosas pero no es as puesto que se centran en diferentes mbitos:
- Los conductistas observan conductas que son muy observables.
- Los psicoanalistas observan conflictos internos.
- Piaget y sus seguidores observan los cambios intelectuales.
Otro tema ligado a las etapas es la importancia y el status de la variable "edad". La psicologa evolutiva
utiliza la edad como medida, como ndice cronolgico el cual nos permite comparar el desarrollo psicolgico entre
distintas zonas o pases (ej: los nios de pases clidos empiezan a andar primero que los de pases fros). Tambin
sirve de gua para los docentes, una gua orientativa sobre si un nio que se desva demasiado de esas edades, si
entra dentro de lo normal o no.
Hay que tener cuidado con los libros ya que stos ofrecen medias aritmticas y oscurecen las diferencias
individuales.La variable edad NO es la causa del cambio psicolgico. Es verdad que se necesita determinada edad
para lograr ciertas adquisiciones evolutivas pero el mero paso del tiempo no es la causa del cambio, sino lo que
ocurre en ese espacio de tiempo.
La edad adems es algo que hay que explicar (ej: por qu la maduracin lgica es a los 7 y no a los 10?).
5.1.2. Multidimensionalidad
El desarrollo psicolgico humano es multidimensional, es decir est formado por distintos aspectos tales
como:
- intelectual - lingstico
- motor - perceptivo
- afectivo - moral
- social - sexual
Etlogo: cientfico interdisciplinario que empieza estudiando la zoologa, las peculiaridades de los animales y el
contexto. BOWLBY _ principal etlogo. Estudia el vnculo afectivo entre los seres humanos para poder seguir
viviendo.
El psicoanlisis tambin estudia en los afectos y emociones, pero la mayora se centran en el mundo
intelectual. Esto da lugar a pensar en los seres humanos como seres racionales cuando el psicoanlisis demuestra lo
contrario.
El desarrollo psicolgico es una tarea global, holstica. El problema es que nadie se ocupa del ser humano
como un todo sino que los distintos cientficos se ocupan de distintos aspectos los cuales tienen diferentes ritmos.
Entre los distintos aspectos relaciones por ejemplo entre los aspectos intelectuales-afectivos.
Tambin se sabe que hay aspectos afectivos que influan en el desarrollo moral, que el pensamiento y
lenguaje van unidos, desarrollo motor-intelectual, etc..
5.1.3. continuo-discontinuo
- Postura conductista, mecanicista .
- Postura organicista .
- Postura dialctica.
Hay psiclogos que creen que el desarrollo es continuo, es decir, una acumulacin de pequeos cambios.
En esta visin, conductistas o mecanicistas, creen que no se pueden distinguir etapas porque no hay cambios de
naturaleza cualitativa entre una fase y otra de la vida. Los nicos cambios son a nivel cuantitativo (los adultos
tenemos ms conductas adquiridas pero somos esencialmente igual que los nios).Por ejemplo el conductismo de
Skinner: deca que las ratas aprenden igual que los humanos, no hay diferencias cualitativas entre las ratas y
humanos a la hora de aprender conductas. Como estaba prohibido experimentar con humanos se haca con ratas y
los resultados se aplicaban a los humanos. ste implica que la base biolgica no influye a la hora del aprendizaje.
Skiner niega las diferencias estructurales.

Frente a esto estn los psiclogos organicistas y dialcticos. El desarrollo consiste para ellos, en una de
los procesos psicolgicos internos y no en una mera acumulacin de conductas observables. Desarrollo
discontinuo. Pertenecientes a esta idea son los psicoanalistas, etlogos, piagetistas y los psiclogos del
procesamiento de la informacin (stos ltimos utilizan la comparacin de la mente humana con los ordenadores).
Este grupo de psiclogos afirman que las conductas del adulto son sustancialmente distintas de las de los
nios.Son los psiclogos evolutivos que ofrecen el desarrollo psicolgico distinguiendo etapas (en los conductistas
no existen).
El hecho de que sea discontinuo el desarrollo psicolgico no significa que los cambios de una etapa en el a
otra sean abruptos, no suceden de la noche a la maana y en algunas ocasiones el cambio es imperceptible.
5.1.4. Multicausado
Respecto a esta caracterstica del desarrollo psicolgico la tarea que se propone la psicologa del desarrollo
es EXPLICAR las causas. Esta tarea es ms difcil que la de describir y tambin depende del enfoque terico que
manejan los distintos psiclogos.
La dicotoma fundamental a la hora de explicar los procesos psicolgicos es: INNATO-ADQUIRIDO.
Existen dos posturas radicales:
- innatismo: La causa es gentica.
- adquirido: no hay informacin gentica, todo se adquiere.
En psicologa se manejan tres grandes tipos de causas:
1. Causas biolgicas: informacin gentica.
2. Causas ambientales o contextuales: acontecimientos, circunstancias, experiencias.
3. Interaccin entre causas biolgicas y causas ambientales:
Sabemos que la interaccin entre las causas biolgicas y las causas ambientales se crean procesos y
caractersticas psicolgicas que se convierten en causas. No slo interaccionan 1 y 2 sino que como fruto de eso
surgen procesos y caractersticas psicolgicas (ejemplo: beb que nace con una caracterstica temperamental
determinada _ 1 beb muy responsivo con unos padres muy relajados y alegres dar lugar a la extroversin. La
extroversin se convierte en una causa del futuro desarrollo del beb). Somos seres biolgicos, contextuales y
psicolgicos.
5.1.5. Plstico
Somos seres flexibles, sometidos a moldeamientos.
La psicologa evolutiva se plantea la tarea de INTERVENIR. En psicologa existen distintos tipos de
intervencin que son los mismos que medicina con la gran diferencia de que en el psiquismo es intangible.
- intervencin primaria: El objetivo es evitar que aparezca un problema en el desarrollo, lo cual es imposible. Un
ejemplo de intervencin primaria sera una campaa contra el retraso mental por endogamia. Se puede prevenir que
esto suceda advirtiendo de los riesgos de que existen.
- intervencin secundaria: El problema ya ha aparecido y se pretende que no se extienda. Son tambin campaas
informativas dirigidas a un tipo de poblacin concreta, por ejemplo embarazos no deseados se dirige a una
poblacin especialmente adolescente; a esa poblacin se le denomina poblacin de ros.
- intervencin terciaria: no es nada preventiva a diferencia de las anteriores. Se trata del tratamiento
individualizado. En psicologa las ms utilizadas son las terciarias.
Uno de los procedimientos ms preventivos es la propia educacin, educacin referida no slo al mbito
escolar.
Es verdad que somos flexibles de vida nuestra complejidad biolgicas sin embargo NO somos
infinitamente moldeables. Las personas vamos configurando un estilo de ser que cada vez va pesando ms sobre las
reacciones ante el medio que nos rodea.
Es falsa la idea del conductista Watson dame media docena de nios y har con ellos lo que quiera.La
idea conductista nos dice que no construimos una idea psicolgica sino que somos una coleccin de asociaciones
entre estmulos-respuestas, que no dejan huella, sino que respondemos cadver de una forma dependiendo del
contexto. No tenemos personalidad, no somos seres psicolgicos, lo nico psicolgicos son nuestras conductas. De
ah que el pensamiento conductista a firmase entonces la infinidad moldeable.

Una de las limitaciones son los perodos crticos (vase pg. )

5.1.6. Histrico y cultural
RELACIONES:
a)- entre filognesis y ontognesis
b)- entre cambio histrico y cambio individual.
a) Filognisis-ontognesis
El desarrollo psicolgico no es siempre el mismo por eso la psicologa evolutiva cuando afronta su estudio
se plantea en primer lugar la filognesis (evolucin de las especies) y la ontognesis (desarrollo psicolgico
individual).Sabemos que nuestra ontognesis est condicionada por la filognesis.
En el paso de primate no humano, no se suceden una serie de transformaciones biolgicas donde la
adquisicin de la posicin bpeda supone un gran cambio, supone la liberacin de las manos, el desarrollo de las
mismas hasta la posicin pinza y as surge la capacidad de construccin de instrumentos. Si hay algo que define al
hombre es la capacidad de construir instrumentos y as transformar el medio ambiente en el que se encuentra.
Los psiclogos dicen que todos aquellos aspectos que fueron bsicos para que se produjese la filognesis y
para comprenderla tambin son bsicos para entender la ontognesis.
Se plantea un problema:
La filognesis se produjo en unas condiciones ambientales determinadas.El homo sapiens se "origin" en
un determinado ambiente adaptacin importante estaba completamente a ha optado a dicha ambiente puesto que se
cre en l (filognesis).
Ahora cada vez es mayor la distancia entre aqul "ambiente adaptacin" y el ambiente cambiante en el que
estamos. La ontognesis est dependiendo de la filognesis.
b) Cambio histrico y cambio individual
Cada poca histrica generan las caractersticas psicolgicas que pueden ser distintas en algn grado a las
de otra poca, pero no radicalmente distintas. A partir de aqu surge un gran debate entre universalistas y
culturalistas.
Los universalistas mantienen que no hay diferencias entre las pocas del desarrollo psicolgico. Tenemos
la misma base biolgica, l es lo celebr, la misma mano.
En todas las sociedades humanas se mantienen unas condiciones que son las mismas (por ejemplo la
estructura familiar-lazos afectivos).Se basan en la existencia de un bagaje cultural que est formado entre otras
cosas por objetos. Es necesario apropiarse de esos objetos, aprender su uso cultural.
Ese uso cultural que hace desarrollar una serie de capacidades que a veces se han quedado plasmadas en el
propio objeto, que apropias de sus capacidades (ejemplo un baln que lleva construir unas determinadas
capacidades mediante sus capacidades que sern distintas a las de un ordenador).
En la cultura tambin estn los objetos espirituales: normas, valores, mitos, filosofa, ciencia... Las
capacidades psicolgicas individuales ontogenticas tambin se construyen cuando nos "apropiamos", aprendemos,
de esos objetos espirituales, de sus capacidades.
Toda las capacidades estn construidas en base a lo que nuestras generaciones anteriores han ido
descubriendo y aprendiendo. Todos hacemos un esfuerzo en la transformacin de sus valores, mitos, ciencia... y al
hacerlo cambiar las capacidades psicolgicas individuales.
Los culturistas dicen que como el desarrollo psicolgico est muy vinculado al desarrollo de la cultura
existen matizaciones culturales en dicho desarrollo. Son las culturas las que generan esas matizaciones, las que
crean estilos distintos en las mismas capacidades (ejemplo: sociedad que no tiene escritura y que se basan en la
transmisin oral tienen un estilo de memoria colectivo a diferencia de nosotros que es un estilo individual, pero
ambos tenemos las mismas capacidades potenciales.
5.1.7. Otras caractersticas del desarrollo ps humano
a) - Dinmica de prdidas y ganancias
b) - Diferencias individuales
c) Normativo-idiosincrsico
a) Dinmica de prdidas y ganancias.

A lo largo de la vida hay momentos en que construir una nueva capacidad lleva generada perder otra
(ejemplo: los nios van perdiendo la capacidad de ser espontneos para ganar en capacidad de control de sus
conductas).Esto se produce tambin a lo largo de la historia de la humanidad. Todo nuestro desarrollo psicolgico
manos una dinmica de prdidas y ganancias.Por qu mantener una serie de capacidades que en el futuro no
sern necesarias? Por ejemplo el clculo mental-uso de la calculadora, la desaparicin de los antiguos oficios...
Desde que el mundo se ha tecnologizado es necesaria la prdida de unas capacidades y la ganancia de otras.
Estamos desligados del mundo geogrfico sin embargo somos totalmente dependientes del medio ambiente
sociocultural.
b) Diferencias individuales.
Aunque encontramos semejanzas entre nosotros por ejemplo semejanzas debidas a la edad, sexo, la cultura,
la clase social etctera, lo normal son las diferencias. Cada individuo es nico tanto desde el punto de vista gentico
como desde el punto de vista medioambiental. El medio ambiente tiene una parte compartido pero su vez otra que
nos pertenece slo a nosotros.
La importante es la interpretacin de los acontecimientos ambientales por tanto cada uno le interpretara de
una forma distinta. El primer conjunto de capacidad de psicolgicas que nos distinguen unos de otros es el
temperamento.
c) Normativo-idiosincrsico
Estas acepciones hacen referencia a la existencia de acontecimientos externos o tambin acontecimientos
biolgicos que afectan al desarrollo psicolgico.
Influencias normativas: conjunto de acontecimientos tanto externos como internos (biolgicos o psicolgicos)
que afectan por igual a todos los individuos.
Influencias idiosincrsicas: forman parte de los ciclos vitales individuales. Ejemplo: la muerte del padre la madre
no afectan por igual a todos. Este tipo de influencias dan lugar a las diferencias individuales.
2.6 Dicotoma innato adquirido
2.6.1. innato-adquirido (debate naturaleza-crianza)
2.61.1. Debate histrico y recurrente. Al principio dos posturas radicales: innatismo radical y
ambientalismo radical.
Innatismo radical Ambientalismo radical
codificacin gentica del desarrollo psicolgico ausencia de codificacin gentica de lo psicolgico
inmodificabilidad de la calificacin gentica el medio ambiente y la crianza son todo poderosos pesimismo
educativo y teraputico optimismo educativo y teraputico uso ideolgico y poltico
INNATISMO:
- Todo el desarrollo psicolgico est en nuestro cdigo gentico. Ningn acontecimiento fuera de lo"escrito" puede
suceder.
- El genotipo es rgido. Lo que est en el cdigo gentico de naturaleza psicolgica hez y modificable al igual que
los aspectos biolgicos (ejemplo: ojos azules-negros).
- Los avances tecnolgicos hacen que lo que est escrito en el cdigo gentico cada vez ms, se puede modificar, al
menos lo biolgico.
- La postura innatista es en esencia pesimista ya que si todo est escrito no se puede hacer nada para cambiarlo.
- Es una postura peligrosa debido al uso ideolgico y poltico que se ha hecho de ella, por ejemplo el nazismo parte
de una base innatista.
AMBIENTALISMO RADICAL:
- Este grupo de psiclogos defienden que el cdigo gentico slo contiene rdenes de tipo biolgico. Esto hace que
piensen que al nacer no tenemos nada, que somos un vaco psicolgico, de tal forma que las circunstancias
medioambientales, la educacin, la crianza... son los que se encargan de "ir escribiendo".
- Son psiclogos optimistas: si alguien nace con alteraciones biolgicas que realmente estn inscritas, pueden ser
mejoradas en las capacidades psicolgicas a travs del entrenamiento de las mismas (incluso mejora de la propia
estructura biolgica).
2.6.1.2. Distintos significados del trmino "innato". La distincin innato-adquirido como una falsa dicotoma.

a) Innato como conducta tpica de la especie. La distincin cerrando-abierto del cdigo gentico (Jacob).
- Experimentos de aislamiento
Lo que constituye las caractersticas intrnsecas de la especie. Aquellas caractersticas que permiten
distinguir los de otras especies. En el caso de los humanos se ha hecho la hiptesis de que nuestro cdigo gentico
tienen los tipos de rdenes:
- rdenes cerradas: rdenes que imponen de forma Regina alguna caracterstica. Ejemplo: est prescrito que la
especie humana tenga sus ojos dirigidos hacia delante a diferencia de los herbvoros que poseen una visin de 360
para ver a los depredadores. Este tipo de rdenes necesitan poca o nula estimulacin ambiental para que se
cumplan.
- rdenes abiertas: posibilitan la aparicin de determinadas capacidades tambin tpicas de la especie (abrir puertas,
posibilidad para ir adquiriendo determinadas capacidades). Ejemplo: posicin bpeda, capacidad de entender la
mente de otros...Este tipo de rdenes necesita un elevado nivel de estimulacin ambiental (ejemplo: lenguaje).
Conforme va siendo mayor la complejidad biolgica (filognesis) de la especie aumenta la importancia de las
rdenes abiertas.
A travs de los experimentos de aislamiento sabemos que ciertas rdenes cerradas necesitan de la
estimulacin ambiental (experimentos de aislamiento) por ejemplo:
Se ha hecho con monos el siguiente experimento _ separarlos al nacer de su grupo _ al estar aislados durante un
tiempo y despus reinsertados a su grupo se observa que cuando son adultos no se aparean _ el instinto sexual que
forma parte del cdigo cerrado, no se dan aquellos monos que han sido sometidos a una falta de estimulacin
ambiental o bien se aparean pero no cuidan a sus hijos (se los comen, los pegan... )
b) Innato como procesos de maduracin del organismo sin influencia ambiental.
Esta forma parte de la idea de que tenemos un calendario gentico que va madurando y se va cumpliendo
con independencia de los estmulos ambientales. De aqu surgira el concepto de canalizacin.
Este concepto hace referencia a la que algunos tramos del desarrollo psicolgico estn ms preprogramados que
otros.Se refiere sobre todo el tramo de los dos primeros aos de vida. Dicho tramo con un mnimo de estimulacin
ambiental se consigui un mnimo de desarrollo psicolgico.
Canalizacin: forja la idea de que la especie tiene un mecanismo de proteccin que consiste en asegurar las
primeras caractersticas psicolgicas sobre las cuales se tienen que asentar las adquisiciones posteriores.
La canalizacin explica porque los nios pequeos de 0 a 2 aos se parecen ms entre s que los adultos o los
adolescentes entre si, en todas las culturas.
An as ese calendario madurativo necesita estimulacin ambiental, como se ha podido comprobar a travs de
experimentos de eliminacin de estmulos:
Una camada de datos: se cogen la mitad y se les encierra quince das a oscuras totalmente. stos quedan ciegos de
manera irreversible. Prueba de que el calendario gentico no slo gentico sino que necesitan de estimulacin
ambiental. De aqu la falsa dicotoma.
c) Innato como aquello especificado en nuestro genotipo sobre cmo funciona nuestra mente.
Esto est asociada concepto de margen de reaccin (abanico de posibilidades).Puede que genotipo no
contenga nada de carcter psicolgico a nivel individual pero s puede contener una serie de informaciones sobre
cmo va a funcionar nuestro cerebro, lo que determina "modos de ser".
Tipos de correlaciones entre genotipo-ambiente
Existen tres tipos:
a) Pasiva: los padres transmiten ciertas caractersticas genticas a los hijos porque les aportan un genotipo imparte
tambin a travs del modo en que organizan el entorno de sus hijos. actividades deportivas Ej: genotipo P y M _
genotipo hija(cuerpo atltico) (cuerpo atltico)
La relacin pasiva es muy importante durante los primeros aos de vida. En el ejemplo anterior los padres
transmiten a su hija genotipo de "cuerpo atltico" pero adems de recibir influencia genotpica tambin se le
transmite el ambiente en el que se desenvuelven sus padres, que en este caso es la dedicacin a actividades
deportivas.
b) Evocativa o reactiva: hace referencia a que determinadas caractersticas de un nio que puedan tener un
componente hereditario como por ejemplo la hiperactividad, condicionan la manera de interaccin arcones se dijo.
Puede ser un tipo de estimulacin que apoye esa caracterstica heredada esto hace que los padres, o sea el ambiente,

para ajustarse a esas caractersticas de su hijo le ofrece en mayor cantidad de actividades motrices lo que hace su
vez provocar una mayor hiperactividad. Hiperactividad ambiente mayor cantidad de actividades motrices(genotipo)
Se produce un crculo vicioso que en este caso es negativo. Existe una retro alimentacin entre lo gentico
y lo ambiental.Un ejemplo positivo sera un nio que nace con unas habilidades especiales para la msica. Sus
padres al detectarlo, le introducen en el mundo de la msica para potenciar esas habilidades.
c) Activa: en funcin de posibles caractersticas genticas las personas buscamos ms unos contextos que otros. Por
ejemplo en el caso de la introversin las personas buscan ambientes donde haba poca gente, buscan condiciones
contextuales que lo que van a hacer exigir, redundar, apoyar en su capacidad de introvertido. Se produce una
relacin bidireccional (dialctica, recproca, mutua) entre genotipo y ambiente. Por estas relaciones bidireccionales
es por lo que se ha llegado a que la dicotoma innato-adquirido es falsa.
- Los tres tipos de correlaciones estn condicionadas por el momento evolutivo. Conforme aumenta el nivel de
desarrollo vamos siendo ms capaces de desvincular los de las relaciones pasivas para crear por nosotros mismos
relaciones activas, lo cual no significa que estas ltimas sean siempre beneficiosas.
2.6.1.3. Los perodos crticos. De los periodos crticos a los periodos sensibles.
* Partimos de una hiptesis original que tenan dos componentes:
- La idea de que el calendario madurativo inscrito en el genotipo es independiente de la estimulacin ambiental.
- La idea de que la irreversibilidad de las experiencias tempranas: producen efectos de carcter permanente A partir
de las dos ideas que abarcaba la hiptesis se dedujo que haba unos mrgenes temporales estrechos para adquirir
determinadas capacidades o para lograr determinados sitos evolutivos y que si no se adquiran en ese margen ya no
se iban a adquirir nunca o bien iban a necesitar mucho esfuerzo.
El origen real de la hiptesis original procede de los experimentos con animales no humanos,
concretamente los patos. Troquelado: conducta de seguimiento fsico de un miembro adulto (imagen de una pata
con los partidos en fila detrs).Los patos tienen slo 6 horas para adquirir esta conducta, de tal manera que si al no
hacerlo encuentra en la figura de la madre mueren, puesto que la pata slo alimenta a los que la siguen.
El troquelado es una conducta que tiene una programacin gentica, est a medio camino entre lo gentico
y lo adquirido puesto que los patos siguen a cualquier cosa que se mueva y si fuese totalmente gentico slo
seguiran a la pata. Esto nos indica que genotipo no lo tiene todo escrito.
La hiptesis anteriormente mencionada trae problemas a la hora de aplicarla al ser humano, pues es una
aplicacin demasiado mecnica y directa, ya que el ser humano es ms complejo genticamente que adems somos
seres socioculturales.
En los humanos hay que distinguir entre los tipos de capacidades:
a) Capacidades naturales: aqullas adquiridas en filognesis, que nos permiten configurar los como miembros de
la especie homo sapiens sapiens (lenguaje, posicin bpeda...).
Estas capacidades estn sometidas a unos mrgenes temporales para poder ser aprendidas pero no tan
cortos como los de los animales. Por eso en los humanos se habla de perodos sensibles = mrgenes temporales
flexibles para adquirir capacidades naturales.
La existencia de perodos sensibles significa que nuestro sistema nervioso pasa por un periodo en el que es
sensible, de manera que si no hay estimulacin, no se recibe el aprendizaje de una determinada capacidad. El
cerebro va perdiendo la sensibilidad.
Tenemos muchas zonas de la corteza cerebral sin especializar que podran asumir "el papel" de otras zonas
que hayan sido daadas.
Las capacidades naturales estn sometidas a perodos sensibles precisamente porque dichas capacidades
estn definidas genticamente. Si no se respeta ese margen de tiempo no se llega al techo de la especie.
El problema es que no se sabe la duracin de los perodos sensibles para las distintas capacidades
filogenticas y no se pueden hacer experimentos.
b) Capacidades artificiales: son aquellas que NO necesitamos adquirir para configuramos como miembros de la
especie, pero son necesarias para adaptarnos a nuestro contexto sociocultural especfico. Ej: capacidad para
manejar la informtica, aprender a conducir, aprender un segundo idioma, aprender a leer y escribir...

Las capacidades artificiales no estn sometidas a perodos sensibles y exigen constantes esfuerzos, genticamente
hablando. Tenemos prcticamente toda la vida para adquirirlas.Puede darse una limitacin temporal para adquirir
niveles de excelencia (ejemplo: para ser un genio musical se necesita recibir estmulos desde pequeo), necesitas
una estimulacin temprana o estar sometido durante mucho tiempo, siempre y cuando exista integridad biolgica.
Existen tambin perodos no sensibles: el organismo no est preparado para comprender determinadas
cosas por falta de maduracin biolgica o falta de inters (ejemplo: un nio de dos aos no est preparado para
leer). Las capacidades artificiales no estn sometidas a perodos sensibles. Tanto para las capacidades naturales
como las artificiales contamos con una limitacin que son los perodos no sensibles.
2.6.2. Iinmadurez de la especie/ inacabamiento
Inmadurez: requiere de aprendizaje que no le viene por la va de los instintos.
Dicen los psiclogos rusos que somos una especie inacabada. Frente al resto de los animales estamos inacabados o
inmaduros porque al nacer no poseemos apenas aprendizaje a diferencia de los animales no humanos que nacen con
casi todas las capacidades instintivas.
El hecho de traer programas genticos instintivos tiene ventajas pues no se precisa un aprendizaje.Los seres
humanos hemos ido reduciendo las conductas instintivas para pasar a depender de conductas aprendidas, es decir,
el hecho de tener pocas conductas instintivas nos hace ms flexibles. El nacer inmaduro conlleva un crecimiento
biolgico lento/largo. Dicho crecimiento supone o va acompaado de:
- un periodo prenatal muy largo (es el periodo prenatal ms largo comparado con el tiempo que
vivimos) . La maduracin biolgica se completa en el perodo postnatal.
- un perodo de maduracin postnatal muy largo _ necesita en gran medida interaccin con el medio ambiente y
esto hace que se pueda ajustar a las caractersticas ambientales de cada ambiente humano (ejemplo: el cerebro se
modelar en funcin de la lengua)
2.6.3. Especie poco especializada (capacitada) sensorialmente y motrizmente
Los animales al tener predadores necesitan estar muy capacitados sensorial y motrizmente. Como la
especie humana tiene pocas capacidades para poder sobrevivir como especie surge la necesidad de compensar esta
situacin (esa falta sensorial y motriz) _ para ello hemos especializado el cerebro (en lugar del odo, olfato,... como
los animales) y este cerebro muy especializado lo que ha hecho es crear instrumentos que se pueden interpretar
como prtesis (ejemplo: para ver mejor prismticos, microscopios...), unas prtesis que mejoran las capacidades de
los animales, que amplifica nuestras capacidades sensoriales y motrices.
La construccin de prtesis implica haber elaborado unas ideas, unos conocimientos que a su vez stos
tambin son prtesis. La modificacin del medio es mucho mayor por parte del ser humano gracias a los
instrumentos que ido elaborando.
Cada generacin cambia el medio artificial que hemos ido creando. Se cambia a tal ritmo que el ser
humano ha tenido que construir una base biolgica, un cerebro capaz de aprender, de elaborar conocimientos, por
sto es por lo que la especie humana no est dominada por programas de conductas fijas.
2.6.4. Construccin de un entorno sociocultural (artificial)
Somos una especie que depende de lo que hayan hecho los antecesores. Los adultos son mediadores entre
los seres en desarrollo y la cultura.
Vigotsky: el desarrollo psicolgico es un traspaso de competencias a travs de un andamiaje (apoyo) que son los
adultos, pero el andamiaje no lo es todo sino que tambin el nio es activo en ese traspaso, y va haciendo suyas
todas las capacidades y conocimientos que el adulto le traspasa.
Al principio las capacidades son interpsicolgicas, pertenecen a la dada adulto-nio pero poco a poco se vuelven
intrapsicolgicas _ el adulto exterioriza las capacidades humanas y el nio las interioriza tras la repeticin
(ejemplo: el padre le leo en cuanto al nio y dice mira que manzanas tan rojas y redondas!).
ZDP: la zona del desarrollo prximo es la distancia psicolgica entre el nivel real de capacidad y el nivel potencial
de aprendizaje (lo que el nio puede hacer por s solo y hasta dnde puede llegar con ayuda).

El andamiaje debe situarse lo ms cerca del nivel potencial y as los nios pondrn en marcha capacidades que no
pueden hacer solos, de manera que el nivel potencial se convierte en un nuevo nivel real y al mismo tiempo se
despliega una nueva zona con otro nivel potencial y as sucesivamente.
Nivel potencial _ nuevo nivel real
Siempre estamos en una ZDP, siempre que recibimos un apoyo, un andamiaje el desarrollo psicolgico ocurre de
esta manera.
El andamiaje es constante pero provisional: existe una constante retirada de apoyos por parte de los adultos cuando
ven que la capacidad la puede realizar el nio por s solo.
La eficacia del andamiaje est basada en la retirada a tiempo de la ayuda.
El andamiaje est basado en las interacciones cercanas y el afecto. Al basarse en el afecto, es ms eficaz. Y es as
como los humanos construimos las capacidades que pertenecen a la especie (aunque la construimos
individualmente).
RESUMEN 3 MODELOS
1 y 2. Definicin de desarrollo
3. Explicacin
MECANICISTAS
1. Desarrollo psicolgico = aprendizaje --> acumulacin de conductas observables que se construyen va
asociacin.
2. Slo postulan diferencias cuantitativas entre el nio y el adulto porque niegan la existencia de procesos
psicolgicos internos.
3. Son ambientalistas radicales y dan un papel pasivo (slo se estmulos externos los que nos controlan, as que si
controlamos los estmulos externos, controlaremos a los humanos). Minusvaloran la base biolgica y los procesos
psicolgicos. Son muy optimistas.
ORGANICISTAS (Freud, Piaget, Bollby)
1. Desarrollo psicolgico = proceso de cambio de los procesos psicolgicos y estructuras psicolgicas tanto de
naturaleza intelectual, emocional (va reorganizacin).
2. Debido a la reorganizacin hay diferencias cualitativas (desarrollo psicolgico en etapas).
3. Son moderadamente interaccionistas porque dan ms poder al sujeto por sus propios procesos psicolgicos que a
las condiciones objetivas del medio ambiente.
El interaccionismo da poder al sujeto como constructor de su desarrollo psicolgico. Para ello es lo importante es la
interpretacin subjetiva de los acontecimientos, de los estmulos externos. No somos nunca un vaco psicolgico _
filosofa constructivista.
DIALCTICOS (Luria, Vigotsky, Wallon, Leontiev)
1. Desarrollo psicolgico = cambio cualitativo, reorganizacin constante... Creen que la explicacin de los
organicistas no se ajusta a algunas caractersticas de la especie humana. Ellos dicen que son interaccionistas pero
ms equilibrados que los anteriores. Ellos dan la misma importancia, el ser humano se mueve entre dos fuerzas: l
mismo y el medio que le rodea.
Otra diferencia entre los dialcticos y los organicistas es que para los primeros el principal medio ambiente es el
cultural (como constructor del desarrollo psicolgico).
3. Perodos y Modelos del desarrollo humano
Los diferentes modelos del desarrollo describen una serie de etapas en el ciclo vital que son designadas de
un modo diferente y que cubren perodos de la vida variables (Tabla N1). Sin embargo, en un sentido general el
ciclo vital de una persona puede dividirse en los siguientes perodos: \
Prenatal (concepcin al nacimiento).
Infancia y adquisicin de la habilidad de caminar (desde el nacimiento hasta los 3 aos)
Primera Infancia (3-6 aos)
Infancia intermedia (entre los 6 y12 aos)
Adolescencia (de 12 a 18 aos)
Adultez: Adulto joven (20-40 aos), Adulto medio (40-60aos), Adulto tardo (60-80 aos)

Senectud.
Las principales perspectivas sobre el desarrollo humano son la psicoanaltica, la mecanicista, la
organsmica y la humanstica. Cada perspectiva posee un origen, objetivos y mtodos especficos (ver captulo
Introduccin a la psicologa Los modelos del desarrollo pueden examinarse y compararse de acuerdo a las
siguientes dimensiones bsicas:
Debate herencia Ambiente: Por una parte hay quienes sostienen un predominio de la importancia de la experiencia
(crianza) en el desarrollo y por otra parte el predominio de los factores biolgicos (gentica, constitucin,
maduracin) en el desarrollo. Sin embargo, la investigacin muestra convincentemente que la mayor parte del
desarrollo depende de ambas fuerzas siendo ms importante una que otra segn el aspecto especfico del desarrollo
que se analice.
Actividad o Pasividad del nio: Mientras algunas perspectivas como la Piageteana, concibe al nio como activo en
su desarrollo (el nio construye el mundo y su desarrollo), otras lo ven como pasivo en tanto es afectado y
determinado por factores constitucionales internos o de acuerdo a Teora del aprendizaje por las circunstancias
ambientales.
Continuidad y Discontinuidad en el desarrollo: El desarrollo es visto por algunos como un continuo de cambios y
progresiones graduales. Por otra parte, el desarrollo es visto como segmentado en una serie de cambios
cualitativamente distintos caracterizados por adquisiciones nuevas (Etapas).
Estabilidad de las caractersticas en el tiempo: Una postura sostiene que existe constancia y estabilidad de las
caractersticas en el tiempo. Otra postura propone que existe variabilidad de las caractersticas en el tiempo.
Actualmente existe relativo acuerdo en que esto necesariamente depender de la caracterstica que se trate y que
tiende a haber mayor estabilidad a medida que avanza la edad.
Metas en el desarrollo. Algunas teoras como la Psicoanaltica, Humanista o Piagetiana sostienen la existencia de
una meta ideal o un estado de mayor madurez hacia donde se desarrolla el individuo. Por el contrario, existe la
postura segn la cual el desarrollo consistira en una serie de modificaciones de acuerdo a ciertas leyes sin un fin
ptimo hacia al cual debe dirigirse. Para la Teora del Aprendizaje el inters se centra en como avanza y cambia la
conducta humana. No necesita suponer un grado ptimo o ideal pues lo ptimo es adaptarse al medio especfico de
cada cual.
4. Modelos de desarrollo
4.1 Perspectiva Psicoanaltica
La perspectiva Psicoanaltica, iniciada por S. Freud nace de la observacin clnica y su principal inters son
las fuerzas inconscientes que motivan el comportamiento humano. El psicoanlisis es una teora de las vivencias y
acciones humanas y a la vez un mtodo de investigacin de los procesos psquicos y una tcnica para tratar
perturbaciones psquicas. Freud propuso un modelo estructural de la personalidad constituido por tres instancias el
ello, el yo y el sper yo. Tambin elabor un modelo dinmico (instintos bsicos de vida o Eros y de muerte o
thanatos) y un modelo topogrfico en el que describe tres cualidades mentales el inconsciente, el pre-conciente y el
conciente (ver captulo Introduccin a la psicologa).
Para Freud las experiencias tempranas poseen una importancia central en el desarrollo de nuestra
personalidad y en la gnesis de los trastornos mentales. Freud propone la existencia de la sexualidad infantil, vale
decir, la existencia de un instinto sexual desde temprana edad. El trmino Libido se refiere a la intensidad de la
energa dinmica del instinto sexual. La forma de expresin de la lbido est sometida a un proceso evolutivo. En
esta secuencia maduracional las diferentes etapas reciben el nombre de la zona corporal que son fuentes primarias
de satisfaccin (Zonas ergenas).
Cada una de las etapas del desarrollo psicosexual ser abordada extensamente en los captulos siguientes,
por lo tanto, a continuacin slo se har una breve descripcin de ellas.

Etapas del desarrollo psico-sexual

Etapa Oral (0-12 o 18 meses). La primera manifestacin de la sexualidad infantil es el placer de chupar
configurando una zona privilegiada: la boca y labios. La satisfaccin instintiva en un comienzo estara al servicio
de la sobrevivencia (puesto que la actividad sexual no est separada de la alimentacin). Luego por medio de la

succin, la actividad sexual es separada de la actividad alimenticia y se encuentran objetos sustitutos exteriores o
partes del propio cuerpo.
Etapa anal (18 meses a 3 aos). El nio en esta fase obtiene satisfaccin mediante la retencin y expulsin de
heces a medida que nio aprende a controlar su evaluacin. La zona ergena es la regin anal. En esta fase es
donde por primera vez se pone un obstculo al placer infantil.
Etapa flica (3 a 6 aos). Fase donde encontramos el Complejo de Edipo y los fenmenos asociados de la envidia
del pene y miedo a la castracin.
Latencia (6 aos a pubertad). Este es un momento de aparente calma. El nio se vuelca a actividades externas
intelectuales etc. La energa previamente puesta en los padres es transferida a lderes, profesores, grupos
comunitarios, ideales y diferentes intereses.
Etapa genital. La vida impulsiva latente desde la etapa flica resurge con gran intensidad. Ahora existir una zona
privilegiada de satisfaccin sexual cual es la genital. Esta etapa representa la sexualidad adulta madura.
Para Freud el individuo maduro se caracteriza por: libertad relativa respecto a conflictos generadores de
ansiedad; capacidad de establecer relaciones afectivas ntimas y satisfactorias y capacidad de trabajar productiva y
satisfactoriamente. Freud, desarrolla su teora a partir del trabajo con pacientes adultos. El tratamiento directo de
nios fue iniciado y estimulado por el inters y rivalidad de A. Freud y M. Klein. Ambas desarrollaron su propia
perspectiva del desarrollo infantil y ejercieron gran influencia en el movimiento psicoanaltico. En la poca del
debate Klein-Freud diversos los miembros de la Sociedad Psicoanaltica Britnica no desearon tomar parte en
ninguno de estos bandos por lo que se auto-denominaron Middle group (o Grupo independiente). Pese a ser un
grupo muy heterogneo en sus intereses observamos que una de sus ms importantes contribuciones es en la
exploracin del desarrollo infantil temprano y sus consecuencias en desarrollo posterior. Por otra parte, podemos
destacar la importancia de un grupo de psicoanalistas que se alejaron de la teora Freudiana clsica al intentar dar
cuenta de la influencia de los factores psicosociales y/o culturales en el desarrollo humano. Este es el caso de la
teora Psicosocial de E. Erikson. El trmino psicosocial est destinado a complementar la teora psicosexual
Freudiana.
Erikson se aleja de Freud al destacar: a) la importancia de la socializacin (junto a los motivos
inconscientes), b) el medio familiar y social (ampliando en tringulo edpico), c) La resolucin exitosa de cada
etapa evolutiva. Erikson propone la existencia de 8 perodos crticos (representado por una polaridad) que requiere
ser resuelto en un momento evolutivo particular. De cada crisis se obtiene una virtud. El tipo de resolucin de cada
fase afectar el desarrollo posterior. Al mismo tiempo cada fase representa una nueva posibilidad de elaborara
aspectos no resueltos de las etapas anteriores. Erikson esboza unas secuencias evolutivas consistentes con las etapas
del desarrollo psico-sexual recin descritas, sin embargo, explora a las diferentes crisis y tareas que trae consigo el
desarrollo adulto hasta el fin del ciclo vital humano.
Etapas del desarrollo psico-social:
o Confianza bsica v/s desconfianza bsica (0-12 o 18 meses). Virtud: esperanza. Producto de un cuidado confiable
y estable el beb desarrolla un sentido de confianza bsica tanto en si mismo como en el mundo (que es
representado en un primer momento por la madre).
o Autonoma v/s Vergenza y Duda (18m - 3 aos). Virtud: El deseo Apoyados en el sentido de confianza ya
adquirido, los nios se dedican a explorar el entorno con sus destrezas motoras y el lenguaje. Aprenden sobre su
independencia y tambin sus limitaciones. Un fuerte sentido de la duda les ayuda a conocer sus propios limites y el
desarrollo de la vergenza indica los inicios de la distincin entre lo correcto y equivocado.
o Iniciativa v/s Culpa (3-6 aos).Virtud: el propsito. El nio desarrolla la iniciativa al intentar y probar cosas
nuevas y no se deja abatir por el fracaso. Ya no slo posee mayor capacidad de llevar a cabo sus planes como en la
etapa anterior sino que un control interno de lo que se puede y no puede hacer. Es decir, existe un interjuego entre
el desarrollo de la libre iniciativa y la accin responsable.
o Laboriosidad v/s inferioridad (6-12 aos) Virtud: la habilidad. En esta etapa el nio aprende las claves de su
cultura por medio de la escuela, adultos y nios mayores. El conflicto se dara entre un sentido de productividad y
de competencia y el reconocimiento de que an queda mucho por aprender.
o Identidad v/s confusin de identidad (desde pubertad hasta temprana edad adulta) Virtud: fidelidad. La tarea
central en esta fase adquirir un sentido de su propia identidad. Debe construir un concepto de si mismo coherente y

estable. El riesgo aqu es la confusin de roles, es decir no lograr formar un sentido de si mismo para ocupar un
espacio definido en el mundo.
o Intimidad v/s aislamiento (adulto joven). Virtud: el amor. En esta etapa ya se estara preparado para
comprometerse en una relacin ms ntima con otra persona. Mientras cierto grado de aislamiento es necesario para
mantener la propia individualidad ste en demasa puede impedir la unin con otro y llevar a un estado de soledad o
aislamiento.
o Generatividad v/s Estancamiento (adultez). Virtud: el cuidado. La generatividad es entendida como una necesidad
de establecer lazos, preocuparse y guiar la siguiente generacin Es una etapa de entrega. El estancamiento por su
parte es vivido como un sentimiento invalidez y empobrecimiento personal.
o Integridad del yo v/s Desesperacin (senectud). Virtud: la sabidura. La integridad del yo es la culminacin
exitosa de las siete crisis anteriores. Implica amor al yo humano, que depende de la aceptacin de vida que uno ha
llevado, sin remordimientos, o dudas de lo que pudo haberse hecho y no se llev acabo. Si no se logra aceptar la
forma bsica en que se ha llevado la vida puede caerse en la desesperacin.
4.2 Perspectiva Mecanicista
Desde este marco conceptual el desarrollo humano es visto como respuesta a los eventos ambientales. A
diferencia de la teora psicoanaltica esta perspectiva atiende a la conducta manifiesta del ser humano y no a los
motivos e impulsos ms inconscientes. Este modelo se interesa fundamentalmente por el cmo ocurre el cambio,
vale decir, cmo el nio se adapta a su medio ambiente fsico, psicolgico y social particular. El cambio es visto
como algo cuantitativo y el desarrollo como algo continuo que permite la prediccin de conductas posteriores a
partir de las primeras.
Esto significa que si podemos identificar todas las influencias importantes en el medio ambiente de una
persona, podemos predecir como se comportar. La investigacin se centra entonces en identificar y aislar los
factores en el ambiente que llevan a las personas a comportarse de una determinada manera.
Es aqu donde los procesos de aprendizaje cobran relevancia. Por aprendizaje entendemos el proceso por el
cual la conducta se modifica a consecuencia de una experiencia. Esto se refiere tanto a la adquisicin de nuevas
conductas como a los cambios en la frecuencia de una accin que ya existe en el repertorio de la persona.
Los dos mecanismos de aprendizaje fundamentales son la formacin de asociaciones por medio del
condicionamiento y la adquisicin de conductas por medio la observacin de modelos (aprendizaje vicario).
4.3 Perspectiva Humanista
Esta perspectiva sostiene que las personas poseen la habilidad de hacerse cargo e su vida y manejar su
propio desarrollo en forma saludable y positiva. La naturaleza humana es neutral y positiva, las caractersticas
negativas son vistas como el resultado del dao inflingido al yo en desarrollo. Esta perspectiva se ocupa
fundamentalmente por el desarrollo personal del ser humano y hace escasas referencias a los aos previos a la
adolescencia. Entre sus representantes se encuentran A.Maslow y C. Rogers. En general es nio y el ser humano en
general es visto como tendiendo naturalmente a la autorrealizacin, el despliegue de todas sus potencialidades. Para
favorecer esta tendencia el medio debe por sobre todo valorar y validar la experiencia subjetiva del nio.
4.4 Perspectiva organsmica
Desde esta perspectiva los individuos son actores ms que reactores en su proceso de desarrollo. El nfasis
aqu es puesto en los cambios cualitativos ms que cuantitativos de la forma en que se suceden los procesos de
pensamiento. Los organicistas estn interesados en el proceso ms que el producto, vale decir, en como una persona
llega a pensar o creer alguna cosa. Este es el caso de Jean Piaget (Suizo)cuya formacin incluye estudios en
biologa, matemticas, filosofa (epistemologa y lgica), psicologa y psiquiatra. Piaget desarrolla una teora del
progreso intelectual, de como van cambiando en el tiempo los procesos de pensamiento. Esto lo hace mediante la
observacin de la actividad espontnea de los nios. Sin embargo, tambin desarrolla un mtodo propio, el mtodo
clnico. Este mtodo se basa en el dilogo y consiste en una observacin participante donde el entrevistador motiva
al entrevistado y sigue su lnea de pensamiento sin imponerle direccin.
Para Piaget el desarrollo es una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor
equilibrio a un estado de equilibrio mayor. El equilibrio es mvil y dinmico pues se est en constante movimiento.
Toda accin (movimiento, pensamiento, emocin) responde a una necesidad (una pregunta, un inters) y a su vez

toda necesidad es la manifestacin de un desequilibrio. Toda conducta (la cual supone un aspecto energtico o
afectivo y un aspecto estructural o cognitivo) constituye una readaptacin a un estado de equilibrio
momentneamente quebrantado.
La accin finaliza cuando las necesidades se satisfacen, vale decir, cuando el equilibrio entre el hecho
nuevo (que ha desencadenado la necesidad) y la organizacin mental ha sido restablecido. Ahora bien, como se
mencion cada conducta nueva no slo restablece un estado de equilibrio sino que tiende a un equilibrio ms
estable. En este sentido cada perodo del desarrollo cognitivo se construye sobre la base del anterior y puede verse
como una forma ms avanzada y superior de equilibrio. En este proceso de equilibramiento pueden distinguirse dos
aspectos complementarios: estructuras variables y un determinado funcionamiento invariable.
Las estructuras son formas de organizacin de la actividad mental y son variables pues marcan la diferencia
entre un nivel y otro del desarrollo. Por el contrario, el modo de funcionamiento es siempre el mismo y asegura el
progreso intelectual. Este modo defuncionamiento invariable est constituido por dos mecanismos bsicos: la
organizacin y la adaptacin. Estas dos tendencias son inseparables ya que toda adaptacin supone una coherencia
subyacente algn tipo de estructura intelectual o forma de organizacin dentro de la cual se desarrolla, y toda
organizacin se crea por medio de adaptaciones. Se habla de adaptacin intelectual cuando sus dos mecanismos
constitutivos a saber la asimilacin y la acomodacin estn en equilibrio.
La asimilacin se refiere al proceso por el cual se alteran los elementos del ambiente en tal forma que
puedan ser incorporados a la estructura del organismo. Es decir, todo actointelectual supone una interpretacin de
un aspecto de la realidad en funcin de nuestropropio sistema de significados. La acomodacin apunta al proceso
complementario segn el cual el sujeto se ajusta al objeto que intenta asimilar.
Los actos de acomodacin se extienden en todo momento hacia rasgos nuevos y diferentes del ambiente.
En la medida que el objeto recin acomodado calza con la estructura de significados existente ser asimilado a esta
estructura. Ya asimilado tender a cambiar tal estructura haciendo posible posteriores extensiones acomodativas. El
proceso es gradual pues no existe nunca una ruptura radical entre lo nuevo y lo conocido. La asimilacin por su
naturaleza es conservadora (hace familiar lo nuevo, lo reduce a lo conocido).
Para Piaget el desarrollo intelectual se dara como resultado de las interacciones con el medio ambiente. Pero esto
no significa que el nio sea pasivo ante las influencias del medio. El nio es transformado por el medio de la misma
manera en que es transformador del ambiente. Para Piaget la base del desarrollo es la accin, la experiencia. El nio
es activo e inventivo, manipula y experimenta. El nio estara constantemente intentando captar el sentido de su
mundo y procurando obtener una concepcin cada vez ms coherente de los acontecimientos que vive.
Perodos del desarrollo cognitivo de J.Piaget:
1. Periodo Sensorio motor (0-2 aos).
La capacidad de adaptacin en este momento se basa en dos herramientas fundamentales, la percepcin y la
motricidad. Existe un egocentrismo integral. Todo lo percibido est centrado en si mismo (en el propio cuerpo, en
la propia actividad). Una de las adquisiciones centrales durante este es la permanencia o constancia de objeto por la
cual el nio logra comprender que las cosas corresponden a "algo" que existen independiente a que las perciba.
Piaget describe 6 sub-estadios durante este perodo.
2. Perodo Pre-operacional (2-7 aos). Sub-perodos: Preconceptual (2-4 aos) e Intuitivo ( 4-7 aos).
En el perodo pre-operacional el nio ya no slo se enfrenta a un universo fsico, sino que a un mundo
social y de representaciones interiores. Gracias a la funcin simblica aparecen las experiencias mentales (en
contraste con las experiencias puramente prcticas del perodo anterior). El nio es an egocntrico, sigue centrado
en su punto de vista aunque se inicia el camino a considerar al otro y su perspectiva. Los nios constantemente
intentan averiguar la razn de ser de las cosas an sin realmente saber por que se preguntan o que buscan (fase de
los por qu). Entre las caractersticas del pensamiento durante este perodo ese encuentran: el Animismo (las
cosas vistas como vivas y dotadas de intencin) y el Artificialismo (creencia que las cosas son construidas por el
hombre). Hasta los 7 aos el nio es pre-lgico y suple la lgica por el mecanismo de la intuicin.
3. Operaciones Concretas. (7 -12 aos)
En este estadio aparece la movilidad, flexibilidad y reversibilidad del pensamiento. Las intuiciones se
convierten en operaciones. El nio entiende que en su operar en la realidad puede hacer algo y revertirlo, manejar,
cambiar los hechos. El paso de la intuicin a la lgica se realiza a travs de la construccin de agrupamientos y

grupos, vale decir, las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente sino que son organizaciones de
conjunto. Cuando el nio comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual, adquiere la capacidad de
discutir, comprender otros puntos de vista y buscar argumentacin lgica para los propios.
4. Operaciones Formales
Las operaciones de la inteligencia infantil son concretas, es decir, se refieren a la realidad en s misma, a
objetos tangibles, manipulables y sometibles a experiencia efectiva. Despus de los once o doce aos las
operaciones lgicas comienzan a ser traspuesta al plano de las ideas.
El adolescente construye sistemas y teoras, ya no piensa concretamente problema tras problema pues une
las soluciones que encuentra en teoras generales. Adems el adolescente se ocupa de problemas no actuales
elaborando ideas generales y construcciones abstractas. Este tipo de pensamiento ya no requiere del apoyo de la
percepcin ni de la experiencia. El tipo de pensamiento hipottico deductivo cambia no slo la naturaleza de las
discusiones sino que conduce a una ampliacin de intereses y a un cambio de actitud con el mundo circundante
generando el deseo y posibilidad de cambiar la realidad.
5. Elabora un Cuadro comparativo las etapas del desarrollo ordena los autoresy sus aportaciones.
J. Piaget S. Freud E. Erikson
Periodo sensoriomotor Etapa oral Confianza basica v/s desconfianza
0-2 aos 0-12 o 18 meses 0-12 o 18 meses
Periodo preoperacional Etapa anal Autonoma v/s verguenza y duda
2-7 aos 12/18 m. a 3 aos 12 y 18 meses a los 3 aos
Etapa falica Iniciativa v/s culpa
3 a 6 aos 3 a 6 aos
Operaciones concretas Latencia Laboriosidad v/s inferioridad
7 a 12 aos 6 a pubertad 6 aos hasta la pubertad
Operaciones formales Etapa genital Identidadv/s confusin de identidad
desde los 12 aos desde la pubertad desde la pubertad a la temprana edad adulta
Intimidad v/s aislamiento
Adulto joven
Generatividad o productividad v/s
estancamiento
Adultez media
Integridadv/s desesperanza
Senectud
6. diseos metodolgicos en psicologa evolutiva
Los diseos son estrategias cientficas, concretas para seleccionar una muestra de sujetos.
Los cientficos seleccionan muestras al azar para asegurar la representatividad de la muestra, dentro de un
acotamiento que hacen previamente (ejemplo: nios cntabros de cinco a ocho aos). Tambin es vlido elegir un
grupo humano que ya est hecho y que el cientfico est interesado, por ejemplo un aula, el problema es que no es
una muestra representativa y no puedes generalizar a toda la poblacin.
Cada diseo supone una forma distinta para elegir una muestra. Los tipos de diseos que existen en psicologa son:
- longitudinal
- transversal
- intervalo temporal
- secuencial
6.1 Diseos longitudinal
1. nica muestra
2. Varias edades en la misma muestra.
3. Varios momentos de medida.
4. Riesgo/Problema:

-mortandad experimental
- una nica generacin
- distintas pruebas
Se selecciona una muestra bien al azar o un grupo humano. Por ejemplo relacin entre el rendimiento en ingls y el
nivel cultural de los padres. Mediante pruebas acadmicas, juegos... Se va mirando cada ao.
Consiste en el seguimiento de los mismos sujetos a lo largo del tiempo. Es muy costoso a la hora de llevarlo a la
prctica. Este es el mejor diseo que se puede utilizar por parte de los psiclogos evolutivos.
Ofrece de manera precisa el cambio ontogentico.
Posibles problemas:
- mortandad experimental
- una nica generacin: slo podemos generalizar dentro de una misma generacin.
- distintas pruebas: conforme avanzan en edad las pruebas que se les pasa son distintas. Al tener que construir
diferentes pruebas no puedes estar seguro de que mantienes el nivel de exigencia.
Los dos primeros problemas son especficos de este tipo de diseo pero el tercero es comn a todos los dems.
6.2 Diseo transversal
1. Varias muestras.
2. Varias edades en varias muestras.
3. Un nico momento de medida.
4. Riesgo/problema:
- confunde efectos de la edad con efectos de la generacin
- distintas pruebas
Ejemplo: aulas 6 aos,7,8,9 y 10 aos. Se elige una muestra de cada edad.
Este diseo es ms cmodo porque dura menos tiempo y adems es ms econmico. Es el ms usado en psicologa
del desarrollo.
Problemas:
Ejemplo: queremos estudiar los tipos dej que se dan en el recreo. En las cinco muestras podemos tener ms de una
generacin. Los nios de seis y siete aos puedan pertenecer a una generacin diferente de de la de los nios de 8,
9 y 10, debido a la rapidez el cambio sociocultural en el cual las generaciones se acortan.
Podemos observar que los de seis y siete aos juegan a ello juegos mientras que los otros juegan al ftbol. Las
diferencias no se pueden achacar a la diferencia de edad porque puede ser debido a que pertenecen a una
generacin distinta.
Este diseo no capta el cambio ontogentico, el cambio intraindividual. En el ejemplo de este diseo estamos
oponiendo que los nios de seis aos (2006) cuando cumplan diez (2010), van a ser iguales que los nios que
tienen diez aos actualmente (2006).
Otro riesgo es el mismo que vimos en el longitudinal: ante tantas edades tenemos que cambiar la prueba segn las
edades y nunca estaremos seguros de que diferentes test miden exactamente lo mismo.
6.3 Diseo de intervalo temporal
1. Varias muestras
2. Una nica edad en distintas muestras
3. Varios momentos de medida
4. Limitacin: solo evala influencia de la generacin.
No es en s mismo un diseo evolutivo sino que era tpico de los psiclogos sociales que se encargaban de estudiar
los efectos de las generaciones o cohorte.
Objetivo: descubrir si hay diferencias generacionales en el desarrollo psicolgico, pero no capta el cambio
ontogentico, intraindividual. Se recogen varias muestras siempre de la misma edad.
6.4 Diseo secuenciales
Existen dos tipos:
- secuenciales longitudinales: unin de lo son ms diseos longitudinales

- secuenciales transversales: unin de dos o ms diseos transversales.

Un diseo secuencial longitudinal puede incluir ms de una generacin. Tambin ocurre que se van formando mini
diseos transversales, o bien mini diseos longitudinales si se trata de un secuencialtransversal.
7. Bibliografa
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Ginsburg,H. y Opper, S. (1969). "Piaget's theory of intellectual development"prentice-Hall: New Jersey.
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