Universidad de Los Andes

Facultad de Humanidades y Educacin

Escuela de Educacin
Asignatura: Educacin esttica

TRABAJO DE COMPRESNSIN SINGULAR,

ARTE DEL RENACIMIENTO

Apellidos, Nombre:
Rivas Erazo, Mileidy Alexandra
Prof. Asesora:
Betty Osorio

FORMACIN ESTTICA CONSTRUCTIVA

El trmino constructivismo lo emplea por primera vez N. Punin en 1913 al criticar los
relieves de Vladimir Tatlin, aunque, como movimiento, no surgi hasta 1920. El espacio y
el tiempo: las nicas formas sobre las cuales se edifica la vida, los nicos sobres las que
debera edificarse el arte.
El constructivismo nace en Rusia imbuido de las ideas de la revolucin que, en nombre del
proletariado, haban llevado a cabo. Este proceso se salda con una profunda crisis social y
econmica como consecuencia de la Guerra Mundial y la propia revolucin rusa,
cerrndose, de esta manera una era de la historia y se abre una nueva poca para la
humanidad. Aunque la revolucin plstica haba precedido a la revolucin poltica. El
rayonismo y el sumultanesmo se desarrollaron antes de 1918, abriendo el camino del
constructivismo.
En el campo de las artes a partir de los aos 20, existen dos tendencias abstractas pero
conceptualmente diferentes. La representada por Kandinsky, Malevich, Gabo y Pevsner que
defienden lo subjetivo en la obra de arte, el proceso consciente de creacin y la encabezada
por Rodchenko y Tatlin que propugna la insercin de la persona del artista dentro del
proceso constructivo de la obra de arte, como un elemento ms, poseyendo la misma
importancia que los materiales o cualquier otro agente.
El Constructivismo se destac por su carcter utilitario y al servicio de la revolucin. Los
artistas buscaron producir cosas tiles, en las reas de diseo industrial, comunicacin
visual y artes aplicadas al servicio de la nueva sociedad comunista. La imagen ms
representativa del movimiento fue el Monumento a la III Internacional de Tlaln.
Los constructivistas se dedicaron al diseo de muebles e indumentaria, decorados teatrales,
exposiciones y todo lo relacionado con la ingeniera y la arquitectura. El constructivismo
lleg a Europa occidental gracias al Lissitzky, e influenci al movimiento De Stijl, al
desarrollo del arte concreto, del minimalismo y de la arquitectura moderna (particularmente
en las construcciones de hormign armado).
El Constructivismo coincide con las caractersticas de diferentes vanguardias como el
Cubismo, el Futurismo, el Suprematismo y el Dadasmo.
Esta vanguardia se destac por:

Los representantes no ven sus obras como arte. La tcnica y el proceso para elaborar
el producto son de gran importancia.

Predomina lo tridimensional, la escultura, la arquitectura y el diseo industrial.

Se asocia a la produccin industrial y sus composiciones son construidas

matemticamente.

Se dedicaron a l diseo de carteles, de moda, tipografas, fotografa, arquitectura

interior, propaganda, ilustraciones, etc.

La obra se comunica con el espacio que la rodea o penetra. Se valora la

simultaneidad del espacio, el tiempo y la luz.

La misma consta de elementos (frecuentemente transparentes) de formas

geomtricas, lineales y planas.

Hace hincapi en lo abstracto, pero relacionado con la industria y la tcnica.

Estilo basado en lneas puras y formas geomtricas y pesadas.

Los objetos son geomtricos y funcionales.

Rechaza al arte burgus. Se evit el ornamento.

Materiales simples: madera, metal, yeso, alambre, plstico, cartn, vidrio y

elementos modernos que simbolizan el progreso.

Uso de los colores naranjo, rojo, azul, amarillo, negro y blanco (tanto en afiches
como en objetos).

Para la decoracin se emplean motivos suprematistas, o sea formas geomtricas

sobre un fondo blanco y plano (como en el caso de la cermica).

Joaqun Torres Garca (1874-1949)

ARTE EN EL TIEMPO DEL RENACIMIENTO

El renacimiento es el perodo histrico que sucede a la Edad Media en el continente
Europeo. Significa un renacer de las culturas griega y latina, que haban casi desaparecido
durante la edad media. Se inici en Italia y se extendi por toda Europa. Comprende todo el
siglo XVI aunque sus precedentes se encuentran en los siglos XIV y XV. Sus influencias se
dejan notar en el XVII cuando aparece el individuo del renacimiento, con una verdadera
conciencia de la naturaleza y del valor de la ciencia, del ser mismo y del arte. El
renacimiento se corresponde en la historia del arte con la era de los grandes
descubrimientos, impulsados principalmente por el deseo de examinar todos los aspectos de
la naturaleza y del mundo.
Durante este perodo los artistas no eran considerados ms que meros artesanos, al igual
que en la edad media, pero por vez primera fueron vistos como personalidades
independientes, comparables a poetas y a escritores. Es en este momento cuando empiezan
a reivindicar una consideracin social superior e inician una actitud intelectual diferente, la
del artista como terico adems de ejecutor, que se reforzar progresivamente a lo largo del
renacimiento. Buscaban nuevas soluciones a problemas visuales y formales, y muchos de
ellos efectuaron experimentos cientficos.
En las ltimas dcadas, las innovaciones principales del arte renacentista como el dominio
de la perspectiva area y lineal, la importancia del paisaje, la representacin de la figura de
modo individual y la rigurosa elaboracin de la composicin fueron consolidadas y
superadas. En Florencia, artistas como Antonio del Pollaiuolo y Andrea del Verrocchio
observaron la complejidad de la anatoma humana, estudiando de forma directa el cuerpo
humano. Tanto escultores como pintores, ponen especial nfasis en la musculatura, y as lo
ejemplifica la obra de Pollaiuolo el Martirio de San Sebastin (1475, Londres, National
Gallery).
Caractersticas del Renacimiento
1.

2.

3.

La vuelta a la Antigedad. Resurgirn tanto las antiguas formas arquitectnicas,

como el orden clsico, la utilizacin de motivos formales y plsticos antiguos, la
incorporacin de antiguas creencias, los temas de mitologa, de historia, as como la
adopcin de antiguos elementos simblicos. Con ello el objetivo no va a ser una
copia servil, sino la penetracin y el conocimiento de las leyes que sustentan el arte
clsico.
Surgimiento de una nueva relacin con la Naturaleza, que va unida a una
concepcin ideal y realista de la ciencia. La matemtica se va a convertir en la
principal ayuda de un arte que se preocupa incesantemente en fundamentar
racionalmente su ideal de belleza. La aspiracin de acceder a la verdad de la
Naturaleza, como en la Antigedad, no se orienta haca el conocimiento de
fenmeno casual, sino haca la penetracin de la idea.
El Renacimiento hace al hombre medida de todas las cosas. Como arte
esencialmente cultural presupone en el artista una formacin cientfica, que le hace
liberarse de actitudes medievales y elevarse al ms alto rango social.

Etapas histricas del Renacimiento

La primera tiene como espacio cronolgico todo el siglo XV, es el denominado
Quattrocento, y comprende el Renacimiento temprano que se desarrolla en Italia, siendo
Florencia su centro fundamental. En Florencia el desarrollo de una rica burguesa ayudar
al despliegue de las fuerzas del Renacimiento, la ciudad se convierte en punto de partida del
nuevo estilo, y surgen, bajo la proteccin de los Mdicis, las primeras obras que desde aqu
se van a extender al resto de Italia.El "Quattrocento" es una fase de transicin entre la Edad
Media y el clasicismo del Renacimiento pleno.
La segunda, afecta al siglo XVI, se denomina Cinquecento, y su dominio artstico queda
referido al Alto Renacimiento siendo su centro en Roma, que se centra en el primer cuarto
del siglo. Esta etapa desemboca hacia 1520-1530 en una reaccin anticlsica que conforma
el Manierismo.
De las artes de los siglos XV y XVI, la arquitectura es quiz la que reciba de una manera
ms apropiada el calificativo de renacentista. Primero en Italia y luego en las dems
regiones europeas, la arquitectura cambi porque tuvo que servir a nuevas necesidades,
porque los poderes sociales exigieron nuevas maneras de expresin monumental. La
sociedad acentu el proceso de afianzamiento urbano ya iniciado en la poca gtica. La
arquitectura renacentista, principalmente en el siglo XV, es una arquitectura urbana. Los
concejos municipales, la Iglesia, los prncipes, los burgueses convierten la ciudad en
instrumento y manifestacin de su poder y es entonces cuando se remodelan las casas
consistoriales, cuando se concluyen las catedrales, se amplan las viejas iglesias y
conventos, los patricios levantan sus palacios, la ciudad toma conciencia de los problemas
sanitarios y surgen los grandes hospitales.
El renacimiento fuera de Italia
El inicio del Renacimiento en Espaa se liga
ntimamente al devenir histrico-poltico de la
monarqua de los Reyes Catlicos. La
asimilacin de elementos dio lugar a una
interpretacin personal del Renacimiento
ortodoxo, que se dio a llamar Plateresco.
Tambin, se importan artistas secundarios de
Italia, se envan aprendices a los talleres
italianos,
se
traen
diseos,
plantas
arquitectnicas, libros, grabados, cuadros, entre
otras cosas, de las cuales se copian personajes, temas y composicin.
El monumento arquitectnico ms destacado es El Escorial, que es el palacio - monasterio
de Felipe II, que fue terminado bajo la direccin de Juan de Herrera.

En Alemania el artista de mayor importancia en la poca fue Alberto Durero. La extensa

obra del autor abarca desde la pintura y el grabado hasta la elaboracin de tratados tericos
relacionados con los problemas de perspectiva "Underweysung der Messung".El artista
realiza su formacin en el ltimo tercio del siglo XV en un entorno fuertemente influido
por la escuela flamenca y la tradicin gtica alemana. Ya a comienzos del s. XVI, Durero
realiza su segundo viaje al norte de Italia entrando en contacto con Bellini, Mantegna y la
escuela veneciana asimilando definitivamente los fundamentos artsticos y tericos del
Renacimiento italiano.
Los franceses fueron reacios a aceptar las innovaciones que se haban producido en el arte
en Italia, aunque durante el siglo XVI fueron finalmente adoptadas en Francia, como
consecuencia de la presencia de muchos artistas italianos en la corte de Francisco I.
Leonardo da Vinci viaj a Francia en 1516 a peticin del propio rey, pero debido a su
avanzada edad, muri antes de que pudiera realizar trabajos de importancia. La obra del
palacio de Fontainebleau se convirti en el punto central del arte renacentista francs.
Arquitectura
Las caractersticas de la arquitectura del Renacimiento fueron
un retorno, una imitacin y adaptacin del estilo clsico
romano. Las grandes columnas, los arcos, las bvedas y las
cpulas se unieron a una grandiosidad impresionante y a
detalles de gran belleza ornamental como frisos, volutas,
esculturas y grecas, entre otros., que con el tiempo deban
desembocar en la exuberancia del barroquismo.
Uno de los primeros monumentos es la cpula de la catedral
de Florencia. Durante el Romnico y el gtico no existieron
cpulas. De repente, Brunelleschi, saltaba a los siglos en que
se construy el Panten e introduca el arco de medio punto,
las curvas atrevidas, el almohadillado de las fachadas, o sea
las piedras salientes, recortadas, que pueden verse en todas sus obras; por ejemplo, en el
Palacio Pitti de Florencia. Los principales exponentes del quattrocento:Felipe Brunelleschi
(1377-1446)Len Bautista Alberti (1402-1472)
En el ltimo ao del siglo XV Bramante lleg a Roma. ste era un artista, un arquitecto de
Urbino. Se haba educado y trabajado en Florencia y en Miln, pero en la ciudad de los
Papas recibi el encargo ms ambicioso que
hubiera podido soar: la construccin del templo
ms grande de la Cristiandad, San Pedro de Roma.
En la arquitectura de esta poca, se acenta el
aspecto grandioso y monumental de las obras.
Roma se convierte en el centro del arte y los Papas
son los protectores de los artistas. Lo que hace a la
arquitectura del renacimiento tan diferente de todo
lo anterior es la medida y la proporcin, crticos y

tericos de esta poca han apuntado a la analoga entre la arquitectura y la figura humana.
El primer monumento de este estilo que se conserva en
Amrica Latina es la catedral de Santo Domingo. Fundada en
1523, destaca por el delicado trabajo de su portada obra del
arquitecto Rodrigo Gil de Liendo. Tambin en Santo
Domingo se encuentra la iglesia del hospital de San Nicols
de Bari.

En el Renacimiento, el arquitecto o, al menos, el arquitecto

ideal, no es quien construye la arquitectura: la piensa; para l,
lo importante es el concepto de la arquitectura. Este
pensamiento slo poda ser fruto del ideal humanista que se
fue gestando en Florencia a lo largo de los ltimos siglos
medievales y que tuvo su floracin a principios del Quattrocento.
La arquitectura florentina de esta poca es por definicin la arquitectura renacentista; de
Florencia a partir de la segunda mitad del siglo XV, esta arquitectura se expandir por los
diferentes centros humanistas: Urbino, Miln, Roma, Venecia, Npoles, y slo a finales de
siglo traspasar las fronteras italianas para afianzarse lentamente en otras regiones
europeas.
Escultura
Las primeras manifestaciones artsticas del renacimiento, en los comienzos del siglo XV, se
dan en el campo de la escultura. Tres orfebres florentinos efectuaron algunas innovaciones
que supusieron una ruptura con las convenciones del estilo gtico. La transicin de la
escultura gtica a la del Renacimiento fue menos violenta que la de la arquitectura; se
contina en la bsqueda del naturalismo y realismo. La escultura se caracteriza por su
expresividad y la perfeccin de las formas, tanto en el relieve como en las estatuas. Se
profundizan y perfeccionan los conocimientos y medios tcnicos. Se emplea cualquier
material
para
esculpir:
mrmol,
piedra,
bronce,
madera
y terracota.
La arquitectura del Renacimiento no se diferencia nicamente de la gtica por recuperar el
vocabulario formal de lo antiguo. Los rdenes, arcos, bvedas, columnas o las pilastras se
refieren al mundo romano, pero no configuran propiamente su lenguaje. ste es el fruto de
las exigencias de las nuevas funciones, de una nueva manera de componer las unidades
arquitectnicas, de crear tipologas y tambin, como es lgico, de una nueva forma de
establecer relaciones armnicas entre los elementos constructivos, de concebir el espacio y
crear un nuevo concepto de belleza, el de la belleza unitaria.
En el Renacimiento, el arquitecto o, al menos, el arquitecto ideal, no es quien construye la
arquitectura: la piensa; para l, lo importante es el concepto de la arquitectura. Este
pensamiento slo poda ser fruto del ideal humanista que se fue gestando en Florencia a lo
largo de los ltimos siglos medievales y que tuvo su floracin a principios del
Quattrocento. La arquitectura florentina de esta poca es por definicin la arquitectura

renacentista; de Florencia a partir de la segunda mitad del siglo XV, esta arquitectura se
expandir por los diferentes centros humanistas: Urbino, Miln, Roma, Venecia, Npoles, y
slo a finales de siglo traspasar las fronteras italianas para afianzarse lentamente en otras
regiones europeas.
Las primeras manifestaciones artsticas del renacimiento,
en los comienzos del siglo XV, se dan en el campo de la
escultura. Tres orfebres florentinos efectuaron algunas
innovaciones que supusieron una ruptura con las
convenciones del estilo gtico. La transicin de la
escultura gtica a la del Renacimiento fue menos violenta
que la de la arquitectura; se contina en la bsqueda del
naturalismo y realismo. La escultura se caracteriza por su
expresividad y la perfeccin de las formas, tanto en el
relieve como en las estatuas. Se profundizan y
perfeccionan los conocimientos y medios tcnicos. Se
emplea cualquier material para esculpir: mrmol, piedra,
bronce, madera y terracota.
Ahora, las esculturas no se destinan a ser parte del marco arquitectnico sino que ms bien,
adquieren inters por s mismas. El bajo relieve constituye la clave en la escultura
arquitectnica. Su principal progreso se encuentra en el uso de las leyes de la perspectiva
redescubiertas por Lorenzo Ghiberti. Los innovadores fueron Donatello y Verrocchio,
aunque, definitivamente, la escultura del Renacimiento es dominada por el genio de Miguel
ngel. Otros escultores que merecen mencin son: Jacopo della Quercia Luca della Robbia
Lorenzo Ghiberti Benvenuto Cellini, Giambologna.
Pintura
De las artes plsticas, la pintura es la ltima en desprenderse
del sello bizantino. El cambio se da en el siglo XIV, bajo la
influencia de la escuela de Florencia, que ha producido Giotto
y entre cuyos miembros se encuentran, en polos opuestos: Fra
Angelico, el ltimo gran gtico Italiano y Masaccio el
especialista del escorzo. Durante el periodo del Renacimiento
florecen varias escuelas adems de Florencia: por ejemplo, en
Siena, Padua, Mantua, Venecia, Verona y Roma. Las nuevas
escuelas se apartan de los modelos tradicionales y cada una
tiene sus caractersticas particulares, favoreciendo algunas la
lnea, otras la forma, el movimiento, el espacio, el color o la
expresin psicolgica.
Estas escuelas, principalmente la Toscana (Florencia), alcanzan su florecimiento y
esplendor en el siglo XVI, siendo sus principales representantes:

Leonardo Da Vinci
Miguel ngel

Rafael Sanzio
Corregio
Masaccio
Beato Anglico
Sandro Botticelli
Tiziano
Durante el Renacimiento Italiano, surge una extraordinaria saga de pintores. A pesar de que
estos artistas tienen cada uno su particularidad, existen rasgos, bsquedas y conquistas
comunes, as como algunas circunstancias que han influido en sus obras:

Los pintores renacentistas se plantean el problema de la representacin del espacio,

de la profundidad y de la tercera dimensin. Los pintores se valen de la perspectiva,
cuyas normas y leyes sistematizaron y, por medio del claroscuro, que expresa el
relieve.
Para los pintores del Renacimiento, fue de gran ayuda el descubrimiento de la
pintura al leo. Del mismo modo, se introdujo tambin el uso de la tela como
soporte, suplantando a la tabla, tambin se perfeccion la tcnica de la pintura al
fresco.
Otra innovacin de la pintura del Renacimiento fue la composicin en pirmide que
organiza la obra de una forma clara y le da cohesin a todos los elementos plsticos.
TRATAMIENTO PEDAGGICO: DISEO HERMENUTICO Y DISEO
INSTRUCCIONAL

Diseo hermenutico
El trmino hermenutico proviene del griego que significa declarar, anunciar, esclarecer y,
por ltimo, traducir. Significa que alguna cosa es vuelta comprensible o llevada a la
comprensin. As la hermenutica ser la encargada de proveer mtodos para la correcta
interpretacin, as como estudiar cualquier interpretacin humana.
Caractersticas:
1. Parte de que el ser humano es por naturaleza es interpretativo.
2. El crculo hermenutico es infinito. No existe verdad, sino que la hermenutica dice su
verdad.
3. Es deconstructiva, porque slo reconstruyendo la vida se reconstruir de otra manera.
El mtodo hermenutico buscar insertar cada uno de los elementos del texto dentro de un
todo redondeado. Donde lo particular se entiende a partir del todo, y el todo a partir de lo
particular.

As, pretende explicar las relaciones existentes entre un hecho y el contexto en el cual
acontece. El intrprete debe de desprenderse de su tiempo, de sus juicios personales e
intentar lograr una contemporaneidad con el texto de referencia y el autor mismo,
interpretndolos.
El crculo hermenutico es para Gadamer un lmite a cualquier intento de comprensin
totalitaria pero tambin es una liberacin del conceptualismo abstracto que tea toda
investigacin filosfica. Esta limitacin traduce fielmente la realidad como un decir
inconcluso y no acabado. Heidegger, sin embargo, concibe la circularidad de la
comprensin ms como una oportunidad positiva que como una limitacin meramente
restrictiva. A travs de la facticidad y del lenguaje se produce el encuentro con el ser, que
es el que, en ltima instancia, decide y dispone del hombre.
Para Heidegger la hermenutica es una ontologa, no un mtodo ni una gnoseologa. El
Dasein, como parte del ser, es aquel que se pregunta sobre el ser, pero no lo crea ni lo
constituye ni apenas puede describirlo. Esta postura es claramente contraria al subjetivismo
propio de la filosofa moderna. Lo esencial es el ser, no el hombre.
La toma de conciencia del papel que juega la hermenutica es lo que puede posibilitar que
las ciencias humanas abandonen las falacias naturalistas para poder estudiar al hombre tal y
como es, pluridimensional. Por lo tanto El hermeneuta es, por lo tanto, aquel que se dedica
a interpretar y desvelar el sentido de los mensajes, haciendo que su comprensin sea
posible y todo malentendido evitado, favoreciendo su adecuada funcin normativa.
Diseo Instruccional
Es el proceso que funciona de manera continua y sistemtica que genera la prevencin de
especificaciones instruccionales por medio del uso de teoras instruccionales y teoras de
aprendizaje para asegurar que se alcanzarn los objetivos planteados. En el diseo
instruccional se hace un completo anlisis de las necesidades y metas educativas a cumplir
y, posteriormente, se disea e implementa un mecanismo que permita alcanzar esos
objetivos. As, este proceso involucra el desarrollo de materiales y actividades
instruccionales, y luego las pruebas y evaluaciones de las actividades del alumno.
El diseo instruccional implica una "planeacin" sobre el curso que se desea impartir (qu
se pretende, a quin estar dirigido, qu recursos y actividades sern necesarios, cmo se
evaluar y cmo se mejorar), para lo cual se requiere organizar informacin y definir
objetivos de aprendizaje, claros y medibles. El diseador instruccional debe pensar qu
mtodos, estrategias, actividades y recursos deber utilizar para que los estudiantes
aprendan y den sentido a la informacin que recibirn, al igual que deber plantearse
objetivos de los siguientes tipos:
1. Generales: expresan conductas ltimas y los conocimientos mnimos de la persona,
estos objetivos deben de plantearse con verbos de conductas no observables y se
entiende como un objetivo a largo plazo

2. Particulares: expresan conductas bsicas, se considera un objetivo a mediano plazo,

y los verbos con los cuales se debe formular, deben ser de conductas observables.
3. Especficos: expresan conductas observables, manifiestan que el individuo ha
logrado un aprendizaje, y los verbos para formularlos siempre son conductas
observables.
Etapas Del Diseo Instruccional
- Identificacin de necesidades educativas
- Elaboracin del objetivo del programa educativo
- Identificacin, seleccin y organizacin de los contenidos
- Elaboracin de objetivos de aprendizaje
- Planeacin de estrategias de aprendizaje
- Planeacin de la Evaluacin: aprendizaje y programa educativo
Diferentes Enfoques tericos de la instruccin en cuanto a concepto de enseanza
aprendizaje, objetivos, secuencias y estrategias de la instruccin y la evaluacin Las teoras
de la instruccin, instruccionales o de la enseanza, constituyen el complemento de las
necesidades de explicacin o fundamentacin cientfica del proceso de enseanzaaprendizaje.
Teoras de la enseanza, tambin llamadas de la instruccin
-

Aprendizaje Por Descubrimiento: La teora fue concebida por Jerome S. Bruner,

y el espritu de ella es la de propiciar la participacin activa del alumno durante
el proceso de enseanza-aprendizaje, a partir de la consideracin de que un
aprendizaje efectivo depende, bsicamente, de que un problema real se presente
como un reto para la inteligencia del alumno, motivndolo a enfrentar su
solucin, y an a ir ms all, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste
en su transferencia. Para Bruner, el desarrollo intelectual del alumno depende
directamente de que ste domine ciertas tcnicas. En este dominio deben
considerarse como determinantes dos factores: la maduracin y la integracin.

Teora Instruccional Eclctica: Esta teora es obra del psiclogo norteamericano

Albert Bandura, nacido en 1925 y doctorado por la Universidad de Iowa. Desde
un principio, Bandura realiz trabajos que pretendan cambiar la orientacin
tradicional de las teoras del aprendizaje, trabajos que culminaron con la
presentacin de una alternativa estructurada: la teora del aprendizaje
observacional o modelado, misma que pondera el valor de los fenmenos
sociales en el proceso del aprendizaje. En sntesis, la teora del aprendizaje
observacional puede apreciarse en los puntos siguientes: El alumno retiene en su
memoria las imgenes y cdigos verbales, producto de la transformacin de la
conducta del modelo observado, adems de otros estmulos externos. La
conducta original se reproduce, guiada siempre por la combinacin que se
realiza entre las imgenes y los cdigos retenidos en la memoria y algunos
indicios ambientales.

Teora del Aprendizaje Significativo: Una de las ms conocidas teoras de la

enseanza es la del aprendizaje significativo, diseada por David P. Ausubel,
quien en ella nos ofrece un punto de vista contrastante con el de Jerome S.
Bruner. Para Ausubel, el sujeto obtiene el conocimiento, fundamentalmente, a
travs de la recepcin, y no por descubrimiento, como afirma Bruner, pues los
conceptos se presentan y se comprenden, pero no se descubren.

Corrientes Psicolgicas Del Aprendizaje Con Los Diferentes Enfoques Tericos De La

Instruccin.
Conductismo: Basada en los cambios observables de la conducta del sujeto. Se enfoca
hacia la repeticin de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera
automtica. Esta teora estudia las conductas observables y medibles, y ve la mente como
una "caja negra" en el que se almacenan las respuestas a estmulos, y a cuyo interior no se
producen proceso alguno. Las primeras ideas sobre esta teora fueron expresados por
Aristteles, y seguidas por filsofos como Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820),
Bain (1855) y Ebbinghause (1885). Pensadores modernos claves en el desarrollo de esta
teora
son:
Pavlov,
Watson,
Thorndike
y
Skinner.
Cognitivismo: Se basa en los procesos del entorno. Estos cambios son observados y usados
como indicadores para entender lo que est pasando en la mente del sujeto. Los tericos
del cognitivismo reconocen que una buena cantidad de aprendizaje involucra las
asociaciones que se establecen mediante la proximidad con otras personas y la repeticin.
Tambin reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel como elemento
retroalimentador para correccin de respuestas y sobre su funcin como un motivador."
Como el conductismo, la psicologa del cognitivismo se remonta a la poca de Platn y
Aristteles. Su expresin moderna est expresada por la propuesta terica de Jean Piaget,
durante los aos 1920.
Constructivismo: Cada persona construye su perspectiva del mundo a travs de sus propias
experiencias y esquemas mentales. El constructivismo prepara al sujeto para resolver
problemas en condiciones ambiguas. Sus principales proponentes son John Dewey y
Knowles. Suposiciones del Constructivismo:
El conocimiento se construye a partir de la experiencia.
El aprendizaje es una interpretacin personal del mundo.
El Aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla sobre la base de
la experiencia.
El crecimiento conceptual proviene de la negociacin de significado, del compartir
mltiples perspectivas y de la modificacin de nuestras propias representaciones a travs
del aprendizaje colaborativo.
El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas; la prueba debe integrarse con las
tareas y no con actividades separadas."

Fases del Diseo Instruccional

-

Anlisis: Esta etapa consiste en hacer un estudio y anlisis global bsico acerca
de la problemtica que se abordara, el contexto, la poblacin destinataria y los
recursos de distinto tipo que se requerirn para la realizacin del curso, Es decir,
se trata de establecer un diagnstico institucional de necesidades relacionadas
con los recursos humanos, financieros, de infraestructura tecnolgica y
requerimientos educativos de los estudiantes y de la sociedad, acordes con la
misin y visin de nuestra universidad.
Diseo: El diseo es una de las partes principales del diseo instruccional, pues
es aqu, en donde empezamos la tarea de establecer la perspectiva, expectativas
y metas que consideramos se deben de cumplir en el proceso instruccional
(programa de estudios). As como, el tipo de materiales bsicos y de apoyo que
sern utilizados en las unidades didcticas. Estas tareas las podemos dividir en
dos vertientes: Primera: Definir y establecer la estructura del Programa de
estudios del curso correspondiente Segunda: Eleccin de todos los materiales
que se utilizaran en la elaboracin del curso con base en los siguientes criterios:
* Informacin formativa del curso: consistente en la recopilacin,
sistematizacin y depuracin de los contenidos de texto que sern incluidos en
los contenidos temticos. * Recursos y materiales complementarios: definir y
recopilar todo aquello que sirva como apoyo a los fines didcticos del curso
(videoconferencias, imgenes, videos, archivos de sonido etc.)
3. Desarrollo: El desarrollo y produccin de los materiales educativos que
integrarn los mdulos instruccionales, es la columna vertebral del DI, pues es
en este momento cuando se implementa la metodologa y estrategia pedaggica
pertinente (en nuestro caso es el constructivismo) para la elaboracin de los
materiales instrucionales y su puesta en lnea. Por lo que es necesario plantear
algunas definiciones y consideraciones para su mejor entendimiento.
4. Actividades de Aprendizaje: A la par de la elaboracin de los contenidos
temticos de las unidades didcticas, es importante planificar y elaborar las
actividades de aprendizaje orientadas a desarrollar en el estudiante habilidades y
destrezas producto de los aprendizajes significativos derivados de los contenidos
temticos del curso correspondiente. En las actividades de aprendizaje a
desarrollar por el estudiante, se trata de usar el conocimiento significativamente,
es decir, se trata que coteje, corrobore, confirme los conocimientos y la
informacin adquirida. Y obtenga respuestas y preguntas que se enriquezcan
con la integracin de los aportes del trabajo colaborativo del grupo, las que
mediante la discusin y anlisis propicien el trabajo en equipo, y promuevan la
comunicacin abierta y permanente con el facilitador y sus compaeros. En este
sentido, es que se usa el conocimiento significativamente, el cual ocurre cuando
el estudiante es capaz de utilizar el conocimiento para resolver problemas, tomar
decisiones y en general, realizar tareas significativas. Planear la instruccin para
lograr esta dimensin es una de las actividades ms importantes para el docente.
En este modelo de D.I se tienen distintos tipos de tareas que promueven el uso

significativo del conocimiento en un ambiente de trabajo colaborativo; entre

otras muchas mencionamos las siguientes:
La confrontacin del conocimiento con su entorno
La investigacin
La toma de decisiones
La solucin de problemas Por otra parte, el trabajo colaborativo requiere del
docente una gran capacidad de planificacin, ya que la elaboracin, desarrollo y
moderacin de actividades orientadas al trabajo en grupo suponen un mayor
esfuerzo de preparacin, an cuando los resultados son bastantes ms positivos
desde el punto de vista del cumplimiento de objetivos pedaggicos y de
aprendizaje de los estudiantes.
Elaboracin de los exmenes y autoevaluaciones: La realizacin de los
instrumentos de evaluacin, son de suma importancia, pues a partir de estos
obtendremos indicadores que nos mostraran, no solo los avances y
aprovechamiento de los estudiantes, sino que adems, nos permitir monitorear
s el diseo instruccional y en general el curso est siendo eficaz en los objetivos
de aprendizaje planteados inicialmente. Existen distintos tipos de evaluacin,
entre otros, mencionaremos los siguientes que consideramos son los ms
utilizados en los distintos niveles educativos en nuestro pas:
La evaluacin formativa: tiene como caractersticas la valoracin de los
avances, logros y obstculos durante todo el proceso de aprendizaje de un curso.
La evaluacin sumativa: se concentra en los productos o resultados del proceso
de aprendizaje, y su funcin est orientada a la toma de decisiones en cuanto al
grado de alcance de los objetivos propuestos. Se planifican actividades de
evaluacin de carcter sumativo al final de un proceso (por ejemplo, exmenes
al final de una unidad didctica, curso, ciclo o ao) para comprobar el nivel de
xito con relacin a la planificacin didctica.
Autoevaluacin: la autoevaluacin se orienta hacia el conocimiento por parte
del estudiante de sus progresos y avances en el aprendizaje de los contenidos de
las unidades didcticas, y por otro lado, a que el docente o facilitador apoye al
estudiante a superar sus deficiencias y mediante la retroalimentacin respectiva.
- Validacin: Es un proceso continuo que se realiza en principio con una
muestra de la poblacin a la cual va dirigido el material educativo, y en seguida
con la o las poblaciones meta. De tal manera que el objetivo de este proceso es
obtener indicadores de calidad, pertinencia y eficiencia de los materiales
elaborados antes y despus de ser ofrecidos a la poblacin estudiantil
correspondiente. Es decir, se trata de establecer una evaluacin continua que nos
permitan saber si los materiales cumplen o no con los objetivos de aprendizaje
planteados inicialmente en el programa de estudios. Entre otros criterios
podemos establecer los siguientes como algunos de los ms representativos:
Interesantes y atractivos: determinar s los materiales educativo cumplen con las
expectativas de los estudiantes en cuanto al inters y gusto o atraccin por los
mismos desde el punto de vista del aprendizaje.

Comprensin y Entendimiento: consiste en garantizar que los materiales sean debidamente

entendidos y aprendidos por el grupo, integrando distintos elementos que procuren la

atencin a la diversidad de estilos de aprendizaje mediante el uso de recursos tecnolgicos
y pedaggicos con este propsito, pues esta es una de las principales razones de la
validacin. Coherencia y consistencia: consiste en verificar que los materiales sean
coherentes con los objetivos del curso y consistentes con la formacin disciplinaria que
corresponda.

TRATAMIENTO CURRICULAR: PLANIFICACIN Y EVALUACIN

La planificacin educativa es un proceso continuo y sistmico de construccin colectiva;
en el cual participan y se involucran, todas las personas que interactan y hacen vida en la
escuela, tales como: los miembros de la Comunidad Educativa (directivos, docentes,
estudiantes, administrativos, obreros, miembros del Consejo Comunal) para determinar los
fines de la escuela y su concrecin pedaggica, sobre la base del anlisis de los documentos
legales que orientan las polticas educativas. Todo ello, con el propsito de organizar,
disear, implementar, direccionar, coordinar, evaluar y sistematizar acciones y actividades
que permitan el desarrollo del proceso de aprendizaje garantizando la transformacin y la
apertura de la comunidad en el quehacer de la escuela al proyectar su accin social y
pedaggica en el proceso de formacin de ciudadana. As como, la consolidacin de una
educacin liberadora y emancipadora. PRINCIPIOS DE LA PLANIFICACIN
EDUCATIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO

Participativa: favorece y propicia el anlisis, reflexin, discusin y toma de

decisiones en la participacin de todos y todas en los espacios educativos y
comunitarios. Esta participacin tiene como objeto la bsqueda del bien social,
propiciando las oportunidades para que los actores sociales involucrados y
comprometidos con los procesos educativos contribuyan al cumplimiento de los
fines de la escuela.
Interculturalidad: la construccin implica el tomar en cuenta las caractersticas y
realidades existentes en la localidad, municipio o regin donde se encuentra la
escuela, asumindose la diversidad sociocultural de la poblacin venezolana.
Equidad: la construccin de la planificacin debe garantizar la inclusin de todos y
todas en igualdad de oportunidades y condiciones en el proceso que caracteriza el
quehacer de la escuela y su proyeccin pedaggica y social en el proceso de
formacin ciudadana.
Integralidad: El maestro Simn Rodrguez plantea la visin sistemtica de la
realidad, considera a la sociedad como una gran escuela formadora de ciudadanos y
ciudadanas. Desde esta perspectiva, la escuela es el espacio de integracin de todos
los mbitos del quehacer social. Crear para aprender, reflexionar para crear y
valorar, participar para crear, fomentar la convivencia, reflejndose en el trabajo
integrado entre familia, escuela y comunidad.

La evaluacin, es un proceso que procura determinar, de la manera ms sistemtica y

objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas

a la luz de los objetivos especficos. Constituye una herramienta administrativa de

aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la accin para mejorar tanto las
actividades en marcha, como la planificacin, programacin y toma de decisiones. Es la
medicin del proceso de enseanza /aprendizaje que contribuye a su mejora. Desde este
punto de vista, la evaluacin nunca termina, ya que debemos de estar analizando cada
actividad que se realiza. La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la
eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente.Lo que destaca un elemento
clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar
los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin
metodolgica.
Por otro lado, la evaluacin educativa es una operacin sistemtica, integrada en la
actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el
conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad,
aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores
personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo
logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados."
(A. Pila Telea). La evaluacin en manos de los docentes constituye el arma eficaz y
decisiva para el mejoramiento permanente de s mismo, de su accin diaria, y de los logros
que desea alcanzar en los educandos y en la sociedad en la que se desenvuelve.
Caractersticas de la evaluacin
La Evaluacin Educativa debe tener las siguientes caractersticas:

Integral Cubre todos los objetivos propuestos, as como la totalidad de los aspectos
del aprendizaje y del accionar del alumno.(Todo los elementos del proceso
educativo y las manifestaciones de la conducta de los individuos) valorando los
aspectos cualitativos y cuantitativos del rendimiento y conducta del educando, as
como de los dems sujetos y elementos que intervienen en el proceso.
Sistemtica Porque permite obtener, analizar e interpretar y formular juicios vlidos
de cada paso o secuencia previamente establecida en el proceso de enseanza y
aprendizaje, en concordancia con los objetivos propuestos en el proceso educativo,
comunicando los resultados oportunamente para la realimentacin debida.
Continua y Permanente Porque al realizarse simultnea e ininterrumpidamente al
desarrollo de las acciones educativas del proceso, posibilita reajustes inmediatos.
Flexible Porque sus objetivos, estrategias e instrumentos diversos consideran un
amplio margen de variacin en cuanto a las caractersticas y condiciones personales
de los sujetos del currculo, tipo de instrumentos a utilizar, as como el tiempo de su
aplicacin.
Participatoria o Colectiva Porque implica la intervencin de todas las personas que
participan en el proceso educativo: educandos, docentes, los padres de familia, entre
otros.

Formativa Porque su objetivo consiste en perfeccionar y enriquecer los resultados

de la accin educativa. As el valor de la evaluacin radica en enriquecer al
evaluador, a todos los usuarios del sistema y al sistema en s gracias a su
informacin continua y sus juicios de valor ante el proceso.
Recurrente Porque reincide a travs de la retroalimentacin sobre el desarrollo del
proceso, perfeccionndolo de acuerdo a los resultados que se van alcanzando.
Decisoria Porque los datos e informaciones debidamente tratados e integrados
facilitan la emisin de juicios de valor que, a su vez, propician y fundamentan la
toma de decisiones para mejorar el proceso y los resultados.

Enfoques de la evaluacin educativa

La evaluacin educativa abarca distintos enfoques que son complementarios:

Desde el punto de vista terico: la evaluacin debe ser estudiada como un elemento
integrado en la totalidad del proceso de enseanza - aprendizaje. No es posible
hablar de la evaluacin de los aprendizajes al margen de los procesos de enseanza
que los han generado. Entonces, cuando se opta por concepciones de la enseanza
en las que se privilegia la capacidad de produccin personal del alumno (y no de
"reproduccin" de lo dicho por el docente), los instrumentos de evaluacin que
utilicemos debern ser coherentes con esa postura.
Desde el punto de vista didctico: la evaluacin es un recurso para la
retroalimentacin del proceso de ensear y aprender que permite ajustarlo,
corregirlo, reformularlo, mejorarlo, etctera.
Desde el punto de vista de una institucin educativa:el sistema de evaluacin se
establece al definir el proyecto educativo de la institucin. De esta forma, la
evaluacin puede resultar una herramienta til para transformar la realidad,
contribuyendo a mejorar la gestin institucional.

Propsitos de la evaluacin
En el mbito escolar, la evaluacin puede cumplir varios propsitos, dependiendo de los
intereses de los participantes.

En primer lugar, puede ser utilizada para el desarrollo de la investigacin educativa,

ya que permite obtener informacin detallada de lo que sucede en la institucin
escolar.
En segundo lugar, la evaluacin permite reorientar el proceso de aprendizaje y
enseanza, utilizando para ello la recoleccin de gran cantidad de datos sobre la
actuacin de los participantes y sobre la influencia de la accin docente en el
aprendizaje. Este propsito es fundamental, ya que la evaluacin es la brjula que
orienta el trabajo del docente en el aula, le permite darse cuenta de lo que ocurre y,
en consecuencia, canalizar su prctica pedaggica. Igualmente, desde el punto de
vista de una didctica constructivista, el propsito fundamental de la evaluacin es
ayudar a cada alumno en el desarrollo de la construccin del conocimiento. En este
sentido, la evaluacin permite recabar informacin para comprender el proceso que
sigue el alumno y as tener las bases para ayudarlo. Un principio esencial para

lograr este objetivo es considerar que el aprendizaje es individual, aunque para su

construccin el aprendiz se vale de la cooperacin y de la interaccin social.
Para cumplir con estos propsitos se puede recurrir a mltiples procedimientos de
recoleccin de datos tales como: observacin, entrevista, conversaciones informales,
anlisis de las producciones escritas y dems trabajos de los alumnos. Todo esto en la
interaccin permanente entre los participantes, la cual le va a permitir al docente determinar
acertadamente cundo intervenir, con qu propsito y en quin centrar la atencin en un
momento determinado.
Tipos de evaluacin
Existen diferentes tipos de clasificacin que se pueden aplicar a la evaluacin, pero
atendiendo a los diferentes momentos en que se presentan podemos mencionar:

Evaluacin Inicial o Diagnstica se realiza para predecir un rendimiento o para

determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cules
son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo
de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del
proceso educativo. Tiene como objetivo indagar en un alumno el tipo de formacin
que posee para ingresar a un nivel educativo superior al cual se encuentra. Para
realizar dicha evaluacin el maestro debe conocer a detalle al alumno, para adecuar
la actividad, elaborar el diseo pedaggico e incluso estimar el nivel de dificultad
que se propondr en ella.
Evaluacin Formativa es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de
aprendizaje, tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente,
advertir donde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la
bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una
retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. Tiene como
propsito verificar que el proceso de enseanza-aprendizaje tuvo lugar, antes de que
se presente la evaluacin sumativa. Tiene un aspecto connotativo de proalimentacin activa. Al trabajar dicha evaluacin el maestro tiene la posibilidad de
rectificar el proyecto implementado en el aula durante su puesta en prctica.
Evaluacin Sumativa es la que se aplica al concluir un cierto periodo de tiempo o
al terminar algn tipo de unidad temtica. Tiene la caracterstica de ser medible,
dado que se le asigna a cada alumno que ostenta este tipo de evaluacin un nmero
en una determinada escala, el cual supuestamente refleja el aprendizaje que se ha
adquirido; sin embargo, en la mayora de los centros y sistemas educativos este
nmero asignado no deja de ser subjetivo, ya que no se demuestra si en realidad el
conocimiento aprendido puede vincularse con el mbito social. Esta evaluacin
permite valorar no solo al alumno, sino tambin el proyecto educativo que se ha
llevado a efecto. Tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo
de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso.

Formas de evaluacin
La Evaluacin como proceso de aprendizaje amerita tomar en cuenta las formas de
participacin:

Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno

su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles
de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores,
un profesor a sus alumnos, etc.)
Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan
mtuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes,
el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados
intercambian su papel alternativamente.

BASES LEGALES DE LA EVALUACIN

Ley Organica de Educacin: Art. del 63 al 65, 88 numeral 2

Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin: Art. del 87 al 123
Proyecto de la Ley Orgnica de Educacin: Art. 60 y 70
Reglamento de ejercicio de la profesin docente: Art. 6 literal 2, 4, 5 y 6.
Resolucin N 266: Art. 2, 3, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20.
Resolucin N 213: Art. 1, 3, 9, 10, 11, 20, 21, 22, 23, 25, 26 y 40. Resolucin N
72: Art. 97.
Ley Orgnica de Proteccin del Nio y del Adolescente: Art. 56

INTERDISCIPLINARIDAD Y TRANSDISCIPLINARIDAD EN LA PSICOLOGIA

El arte se constituye como el lenguaje fundamental del ser humano dado la expresin de la
vida intrapsquica que se hace posible a travs de l. Desde el nacimiento el signo,
fundamento del lenguaje y consecuentemente del arte est presente en la interaccin social;
lenguaje y socializacin, arte y socializacin se conjugan en todos los individuos.
El arte es concebido como una actividad que requiere un aprendizaje y puede limitarse a
una simple habilidad tcnica o ampliarse hasta el punto de englobar la expresin de una
visin particular del mundo, visin que obedece a la interaccin socio-cultural a la que cada
persona haya sido expuesta. Sin embargo, en un sentido ms amplio, el concepto hace
referencia tanto a la habilidad tcnica como al talento creativo en un contexto artstico
especfico, sea este musical, literario, visual... El arte procura a la persona o personas que lo
practican y a quienes lo observan una experiencia que puede ser de orden esttico,
emocional, intelectual o bien combinar todas.
Lev Semionovich Vigotsky fue pionero en evidenciar la necesidad de analizar el arte desde
una perspectiva integral, entendindolo como herramienta tanto de expresin emocional,
como de socializacin. L. S. Vigotsky se interesa objetivamente en la obra de arte existente,
independiente de su creador. Ante todo, busca la posibilidad de la investigacin objetiva de
la obra de arte. El propio Vigotsky afirma: "En nuestra opinin, la idea central de la
psicologa del arte (ms bien del arte y la psicologa), es el reconocimiento de la superacin

del material a travs de la forma artstica, o el ver el arte como una manifestacin social del
sentimiento.
La objetividad buscada por Vigotsky en el arte consiste en alejar al arte del anlisis
individual. Si el arte se concibe como una experiencia individual en la que solo se
consideran los procesos psicolgicos de una persona, y an ms, buscando interpretar la
simbologa empleada en l, se hace inevitable caer en subjetivismos carentes de
importancia.
Deducir del arte la psicologa del autor o sus lectores carece de trascendencia, ya que a
partir de la semitica que manifiesta la obra solo se interpretan sesgos de un individuo, esto
hace de la aplicacin de la actividad psicolgica al arte un proceso impersonal,
independiente del autor y el lector. As pues, L. S. Vigotsky parte del supuesto que la obra
de arte es especial y premeditadamente un sistema organizado, calculado para provocar
determinada emocin, aspecto que si merece atencin. Estn por tanto el arte y la obra de
arte en si misma, dirigidas a despertar emociones en el individuo, encaminadas a comunicar
la riqueza que posee cada persona y a generar una relacin del individuo con otros.
De acuerdo a todo lo anterior se deduce que es en el arte donde cada individuo trasciende
su propia persona para fundirse en los dems. Ya es claro que el ser humano encuentra su
sentido en los otros, el sentido entonces, de la manifestacin artstica es participar al otro
las ms profundas emociones y provocarlas en l.
Sin nimo de reducir las caractersticas del arte y simplificarlo, este es sin ms la expresin
ms pura de emociones; es esttica (evidentemente) dejando al lado lo tico (aunque sea
solo un poco), es decir as como el amor; el odio, el rencor y el perdn son sublimidad, son
emociones sin cuestin, porque son experiencias puramente humanas que por existir han de
ser experimentadas y transmitidas a travs del arte sin ser sometidas al juicio de bueno o
malo. El arte es tambin socializacin porque es el arma que permite ser en el otro, ser en el
otro equivale, por medio del arte lograr la experiencia de la emocin manifestada en otro
individuo, este proceso es posible gracias a que es el arte depositario de la experiencia
social y cultural de quien comunica y que siempre es compartida por todas las personas por
el simple hecho de ser seres sociales.
El arte es social y si bien su accin se realiza en un individuo en particular, ello no significa
que sus races y esencias sean individuales. Es ingenuo entender como social solo lo
colectivo, como la existencia de una gran cantidad de personas. Lo social est tambin
donde hay solo una persona con sus sufrimientos personales. Y por ello el arte, cuando
realiza una catarsis e incorpora un fuego depurador de las conmociones ms ntimas, ms
importantes de la vida del alma, constituye la accin social. El problema no tiene lugar
como la muestra la teora del contagio, es decir, el sentimiento que surge en una persona
contagia a todos, y slo entonces llega a ser social; sino a la inversa. El surgimiento de los
sentimientos externos a nosotros se realizan mediante la fuerza del sentimiento social, que a
su vez se objetiviza, materializa y afianza en los objetos exteriores del arte, los cuales se
han convertido en instrumentos de la sociedad.

La caracterstica intrnsecamente social del arte, al ser este originario de las relaciones, hace
clara la expresin esttica de las emociones. Si bien en menor grado el juicio que es posible
hacer a travs de las emociones, es el aspecto tico que es relevante en tanto que no juzga
los elementos del arte en s mismos, sino que plantea la emisin de un juicio del actuar de
la sociedad, al ser el arte un reflejo de esta interaccin.
Las obras de arte son los instrumentos sociales mediante los cuales ocurre la
transformacin de las emociones y su conversin es una esfera particular de la vida
individual del hombre; esta esfera es tan importante que a ella se incorporan los procesos
ms profundos. De esta manera, resulta que la ley fundamental formulada por Vigotsky
acerca de la formacin de los procesos psquicos superiores del hombre (es decir, la ley de
acuerdo con la cual, cualquier funcin superior propiamente humana, existe primeramente
en la forma externa, nterpsquica, y slo despus, en el proceso particular de
interiorizacin, se vuele individual, intrapsquica), se propuso por primera vez en el anlisis
objetivo de las obras de arte, a travs del esclarecimiento de la naturaleza social de las
emociones humanas.
El arte es entonces la exteriorizacin de la maravillosa experiencia que se ha generado en el
proceso de socializacin, es la retribucin hecha a esa sociedad, es el grito descarnado que
clama desde el lenguaje comn que se comparte, no simplemente un lenguaje cifrado en
signos, sino un lenguaje universal como la sonrisa o el llanto. Es la expresin de la libertad
y es la capacidad de volar y trascender. La conclusin ms precisa de lo que es arte no es
solo la conceptualizacin de estos apartes, es el sentimiento puro e inters genuino que ha
de despertarse con estas palabras que pueden no ser arte, pero son manifestaciones de un
sentimiento global y eterno.
PENSADORES FILOSOFICOS: SAN AGUSTIN Y SANTO TOMAS
San Agustn
Con las obras de San Agustn se constituy un punto
crucial en la historia de la esttica ya que usaba para
sus escritos ideas antiguas y las nuevas ideas
medievales. Este al convertirse en cristiano conserv
las ideas platnicas y las fusion con las nuevas ideas
de su tiempo creando una esttica diferente con un
doble nivel: el antiguo fundamento temporal y la nueva
superestructura religiosa.
De la esttica antigua tomo dos tesis, la primera deca
que la belleza no solo es una actitud del hombre hacia
las cosas sino tambin una cualidad objetiva. Dicho
esto, San Agustn estaba convencido de que el hombre
es solo espectador y no el creador de la belleza.
La Segunda tesis hablaba de la armona, deca que la
belleza se basaba en la armona y esta misma se basa en la proporcin. La convivencia, la

unidad y el orden deciden sobre la belleza. La medida y el nmero garantizan el orden y la

unidad de las cosas y por tanto la belleza. Con esta tesis, San Agustn expres que
combinando la moderacin, la forma y el orden se decide sobre el valor de las cosas.
Como la filosofa de San Agustn era una combinacin de conceptos pitagricos sobre la
esttica (esttica antigua) y de la esttica medieval, tuvo que tratar la esttica de dos
conceptos, el ritmo y el contraste.-Ritmo: San Agustn lo hizo concepto fundamental de su
esttica ya que ampli el concepto para que no solo fuera perceptible en la msica sino
tambin para los ojos, el cuerpo, el alma etc.-Contraste: San Agustn pensaba que la belleza
era una relacin, la armona de las partes. Conceba la belleza no solo corporal sino tambin
la espiritual, diferenciaba entre las cosas bellas, las convenientes y las agradables, ya que
para l las cosas bellas eran las formas y los colores, mientras que los sonidos eran
agradables.
Tambin se ocup de la experiencia esttica, constituyndola como la primera tesis de
psicologa de lo bello, deca que en ella haba dos elementos:-Directo: viene de los sentidos,
impresiones, percepciones.-Indirecto: los sonidos y colores que expresan o representan
algo. La segunda tesis de San Agustn hablaba de la compatibilidad, deca que el hecho de
que una cosa que provoque en nosotros experiencias o no, dependa tanto de la cosa como
de nosotros mismos.
San Agustn afirmaba que la experiencia de lo bello posee la misma cualidad fundamental
de la belleza, el ritmo y que hay 5 clases de timos; existente por los sonidos, por las
percepciones, en la memoria, en las actividades, en la memoria y el ms importante, el del
intelecto. Afirmaba que este ltimo era innato en el hombre y que sin l no podramos
percibir los otros ritmos ni producirlos.
Trataba de explicar el por qu no percibimos siempre lo hermoso que es el mundo, porque
un mundo creado por Dios deba ser bello y de ah viene su concepto de la fealdad. La vea
como una falta de orden, de forma y de armona. Diferenciaba la belleza de Dios y la
belleza del mundo Sostena que el arte se basaba en el conocimiento, conceba el arte como
cualquier actividad hbil incluyendo la artesana pero haca distincin entre las actividades
artesanales y el arte de lo bello. El arte busca la belleza.
La falsedad como algo importante por no decir indispensable en el arte ya que deca que sin
ella no habra verdaderas obras de arte. Hay una imposibilidad de abarcar una sola teora la
totalidad de las artes, ya que cada una tiene un carcter diferente. Hace dos evaluaciones
siguiendo los diferentes cnones:-Antiguo: se evalan las artes jerrquicamente, las ms
preciadas son las numricas-el punto de vista religioso: censuraba y criticaba la moralidad
de las artes cuando causaban emociones falsas, tales artes eran la poesa y el teatro. El
pensamiento de San Agustn inaugura una nueva etapa a la esttica y a la filosofa pues
tuvo una idea ms completa de la esttica que sus antecesores ya que se bas en las ideas
antiguas y las nuevas ideas del Medievo.

Santo Tomas de Aquino

El conocimiento puede ser de dos tipos: conocimiento
especulativo o terico cuyo objetivo es la contemplacin
de la verdad, y el conocimiento prctico que tiene como
objetivo la direccin de la conducta, tanto para que con
ella podamos producir todo tipo de artefactos tiles o
bellos, como para que con ella alcancemos la vida buena
y feliz. En este sentido se puede hablar de dos tipos de
entendimiento y de dos tipos generales de virtudes
intelectuales:
I. Entendimiento especulativo: cuyas virtudes son

La inteligencia o hbito para la contemplacin de los primeros principios.

La ciencia o hbito para la posesin de las conclusiones a partir del razonamiento.

La sabidura o hbito para la posesin de los principios ms universales y de las

primeras causas.

II. Entendimiento prctico: cuyas virtudes son

El arte: virtud intelectual dirigida a la produccin de artefactos, bien sea externos o

corporales como es el caso de las artes mecnicas o serviles (la caza, la pesca, la
agricultura, la arquitectura, la medicina,...), bien sea internos o mentales como en
las artes liberales (las incluidas en el trivium gramtica, retrica y dialctica o
lgica y en el quatrivium aritmtica, geometra, astronoma y msica).

La prudencia: o saber lo que debemos hacer en cada caso; la posicin de esa virtud
es ambigua pues en cierto sentido es una virtud intelectual (es un hbito que
perfecciona el entendimiento), pero en otro es una virtud moral, y ello en razn de
su objeto, pues se refiere precisamente a los asuntos morales, a lo que cada uno
debe hacer en cada situacin concreta para realizar el bien).

REFERENCIAS ELECTRNICAS
https://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(arte)
https://historialdedisenio.wordpress.com/2008/07/29/caracteristicas-del-constructivismo/
http://www.todacultura.com/movimientosartisticos/constructivismo.htm
http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/historiaArte/Tema10.html
http://lorefilosofia.aprenderapensar.net/2011/10/08/metodo-hermeneutico/
http://blogeandoencienciasdelaeducacion.blogspot.com/2007/05/la-hermenutica-comomtodo.html
http://d-i-t-i-c.blogspot.com/
http://pnfe003.blogia.com/2008/031106-planificacion-educativa-en-el-sistema-educativobolivariano-documentos-del-mppe.php
http://evaluacioneducativa6.blogspot.com/2009/10/evaluacion-es-un-proceso-queprocura.html
http://www.unipamplona.edu.co/unipamplona/portalIG/home_70/recursos/01general/04072
013/acpvigotskyarteypsicologia.jsp
http://www.academia.edu/7363652/LA_ESTETICA_SE_SAN_AGUSTIN
http://www.e-torredebabel.com/Historia-de-lafilosofia/Filosofiamedievalymoderna/SantoTomas/VirtudesIntelectuales.htm