de-la-orientacion-educativa-a-la-orientacion-psicopedagogica-lineas-para-el-rediseno-de-los-fundamentos-conceptuales-de-la-carrera-de-orientacion-educativa-de-la-universidad-pedagogica-nacional-francisco-morazan.pdf

o
.1
...
...
- - - ..
(~
o;;
C: V
-- -- ...
-
-- \I
De la Orientacin Educativa a la
Orientacin Psicopedaggica.
Lneas para el rediseo de los
fundamentos conceptuales de la carrera
de Orientacin Educativa de la
Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn
r- :- -:- ---...- -
- - ....
- . .
-..
- ,I
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FRANCISCO MORAZN
VICE-RECTORA ACADMICA
DIRECCIN DE POST-GRADO
MAESTRA EN CURRCULUM
TESIS DE MAESTRA
De la Orientacin Educativa a la
Orientacin Psicopedaggica.
Lneas para el rediseo de los fundamentos
conceptuales
de la carrera de Orientacin
Educativa
de la Universidad
Pedaggica Nacional Francisco
Morazn.
TESIST A
GEOCONDA
LIZETH HURST CUEVA
DIRECTORA
DE TESIS
M.Se.LOURDES CAROLINA AGUILAR

TEGUCIGALPA,
M.D.C.
NOVIEMBRE,
2003
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso, de quien proviene la sabidura y la
fortaleza necesarias para enfrentar las vicisitudes de la vida.
A la memoria de mi madre, mujer abnegada y noble.
A mi hija Daisy Lizeth, esperando que sus hermosos sueos
se realicen con la excelencia que la caracteriza.
A mi hijo Edwin
anhelos.
A mi padre,
agradecimiento
mi vida.
Ren, esperando que logre sus ms caros
a mis hermanos y dems familiares,

en
a su acompaamiento durante las pruebas de
A mis compaeras
del Departamento
UPNFM.
de la carrera de Orientacin Educativa

de Ciencias de la Educacin de la
(}eocontla L. J{urst
AGRADECIMIENTO
Porque a lo largo del desarrollo de este trabajo de tesis estuvieron
lado ofrecindome
su apoyo y dndome aliento...
A la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn,
realizacin como profesional de Orientacin y Currculo.
a mi
que permiti
mI
A la Licda. Alma Ramos de ras por su dedicacin permanente a la carrera

de Orientacin Educativa y por su contribucin en la ejecucin de este trabajo
de tesis.
A mi asesora MSc. Lourdes Carolina Aguilar, por su valiosa contribucin
tiempo personal dedicado a la revisin de esta investigacin.
Al Dr. Rogers
Daniel
Soleno,
por sus significativos
acompaamiento en la ejecucin de este trabajo de tesis.
aportes
A la MSc. Nelly Maradiaga, por el aliento y disposicin demostrada durante

el desarrollo de este trabajo y su dedicacin exclusiva a la Direccin de
Desarrollo Curricular de la UPNFM.
Al personal docente de la carrera de Orientacin Educativa del Departamento
de Ciencias de la Educacin
por la disposicin permanente al trabajo en
equipo, para el re diseo de esta carrera.
A mis hijos Daisy y Ren,
elaboracin de este trabajo.
por su comprensin
A mis compaeras
Astrid Escher, Liceth
Mirna Lacayo, con quienes compartimos
tiempo de estudios de nuestra Maestra.
Por su permanente
acompaamiento,
y apoyo que posibilit
la
Lambur, Mara de la Paz Garca y

momentos significativos durante el
comprensin y apoyo...
todas, sinceramente
(jeocontla
a todos y
Gracias
L. J{UTst
INDICE
CONTENIDO
PGINA
,
INTR OD UCCI ON
CAPTULO
CONCEPTUALIZACIN DE LA ORIENTACIN
Y SU EVOLUCIN EN LA FORMACIN DE
ORIENTADO RES
1.1 Evolucin Histrica de la Orientacin Educativa
10
11
1.2 Evolucin Histrica de la Formacin de profesionales
de Orientacin
1.3
La formacin
13
de Orientadores en Algunos Pases de
AmricaLatina
1.4 El Concepto de Orientacin
1.5 El Concepto Emergente para el Rediseo del Plan de Estudio
de la Carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM
CAPTULO
ENFOQUES
2.1
Perspectiva
26
33
41
2
TERICOS DE ORIENTACIN
47
histrica y enfoques tericos de Orienta-
cin
48
2.1.1
Enfoque Educativo
50
2.1.2
Enfoque Vocacional
51
2.1.3 Enfoque de Asesoramiento
53
2.1.4
55
Enfoque de Ajuste Centrado en Problemas
-,
PAGINA
CONTENIDO
2.1.5
Enfoque de Servicios
57
2.1.6
Enfoque del Desarrollo
59
2.1.7
El Modelo Clnico de Atencin Individualizada
61
2.1.8
El Modelo de Programas
63
2.1.9
El Modelo de Consulta
65
2.2. Enfoque Terico que se Propone para la Carrera de

Orientacin
en el nuevo Plan de Estudio
68
CAPTULO 3
MODELOS DE FORMACIN DE ORIENTADORES
3.1
Breve Descripcin
de los Principales
Modelos de
Formacin de Orientadores
75
3.1.1
Modelo Tradicional
3.1.2
Modelo de Competencias
3.1.3
Modelo Reflexivo
79
3.1.4
Modelo Humanstico
80
3.1.5
Modelo de Counseling
81
3.1.6
Modelo Pedaggico-Instructivos
82
3.1.7
Modelo Sistemticos
82
3.1.8 Modelo Competencial

3.2
74
o Clsico
Tradicional
Modelo de Formacin emergente para la carrera de
77
78
82
PGINA
CONTENIDO
Orientacin
Psicopedaggica
CAPTULO
...........................................
85
EL PERFIL PROFESIONAL ESPECFICO DEL
ORIENTADOR PSICOPEDAGGICO
4.1
El concepto del Perfil Profesional
4.2
Perfil Profesional
Especfico
Psicopedaggica
a formarse en la UPNFM
............
102
...................
108
en la UPNFM
de Orientacin
...................................................
CONCLUSIONES
SUGl?lll?NCIAS
101
........................................................
BIBLIOGRAFA
......................................................
2. ACTA No. 2
3. ACTA No. 3
4. ACTA No. 4
121
124
129
ANEXOS..
1. ACTA No. 1
118
.....................................................
.....................................................
.....................................................
.....................................................
130
132
138
141
INTRODUCCIN
Introduccin
Los ltimos aos han sido bastante densos para las universidades del mundo. Sin duda,
las universidades pblicas hondureas no pueden escapar a este fenmeno.
En este
debate, el rediseo de las carreras, es la opcin de la Universidad Pedaggica Nacional

Francisco Morazn al mejoramiento acadmico). (Plan de Mejoramiento Acadmico:1). La
carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM, en correspondencia con el proceso de
mejora acadmica, en el ao 2001 fue evaluada tanto interna como externamente, en el
marco de las polticas del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), en
respuesta a la necesidad de modernizar la educacin superior y al reto de conjugar una
oferta acadmica con equidad y alto nivel acadmico.
Dentro de este proceso de evaluacin, la primera etapa la constituy la autoevaluacin

de la carrera, que en palabras de rtz2 es "un componente fundamental de todo esfuerzo
humano para producir algo que consideramos de valor, es un proceso que contribuye al
conocimiento del objeto evaluado". El objeto evaluado en este caso es la carrera de
Orientacin Educativa en los factores Estudiantes, Docentes, Plan de Estudio y Recursos.
Al asumir tanto la Institucin (Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn
"UPNFM") como la Carrera, la decisin de ejecutar la autoevaluacin de manera
voluntaria, se posibilita la reflexin y el anlisis crtico que es la va inmediata para. la
mejora de la calidad acadmica, objetivo fundamental de este proceso, y lo que es mejor, el
compromiso y la responsabilidadde ejecutar las acciones que el mismo conlleva.
UPNFM, Plan de Mejoramiento
Acadmico,
Direccin de Desarrollo
Tegucigalpa,
Honduras, 2001-2002. pp. l.
2 Gua para la Autoevaluacin
de Programas Acadmicos
SICEV AES. No. 7, 1994, pp. 6.
en la Educacin
Curricular.
Superior.
Introduccin
Entre los principales hallazgos de la autoevaluacin, se hizo evidente la necesidad de

hacer una adecuacin curricular, ya que el plan de estudio evaluad03no muestra de manera
especfica la conceptualizacin de la carrera, ni posee un perfil profesional basado en las
competencias que requiere la Orientacin Educativa del sector educativo formal y no
formal, tampoco un enfoque ni un modelo de formacin claramente especificado4.
Como producto de la autoevaluacin y con vistas a mejorar la calidad acadmica,

corresponde ahora iniciar el proceso de readecuacin del currculo de acuerdo a las
necesidades emergentes de los sectores educativo, social, econmico y cultural del pas,
considerando para tal efecto, los resultados de las evaluaciones antes citadas, las polticas
que surjan internamente de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn y las
demandas de los beneficiarios del sistema educativo y de futuros orientadores a formarse
en esta institucin. En este aspecto, se considera necesario revisar el actual plan de estudio
de la carrera y readecuarlo de acuerdo a las necesidades emergentes del pas y de los
beneficiariosde los servicios de los profesionales de esta especialidad.
En atencin a las demandas que la sociedad le plantea a la educacin superior y a los

resultados de la autoevaluacin de carreras al interior de la Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn, surge el Proyecto de Mejoramiento Acadmico de Carrera
que es definido como un conjunto articulado y jerarquizado de problemas, metas y
acciones estructuradas y dispuestas a ser ejecutadas en un perodo de tiempo y en un
contexto determinado, cuyo propsito es el mejoramiento de la calidad acadmica de la
Para efectos de esta tesis el plan de estudio evaluado es el de la carrera de
Orientacin
Educativa de la Universidad
Pedaggica Nacional Francisco Morazn,
producto de la conversin
de la Escuela Superior del Profesorado
a Universidad y
readecuado para el grado de Licenciatura en el ao 1994.
UPNFM.
Evaluacin.
Autoevaluacin
Tegucigalpa,
Honduras.
200 l
Educativa.
Direccin de
Introduccin
carrera, actuando en consonancia con la misin y la visin de la Universidad y sobre la

base de la informacinproporcionada por el proceso de autoevaluacin5.
El producto de este trabajo es la reconceptualizacin de la carrera y su impacto en el

perfil profesional, de manera que en el captulo 1 se hace la revisin de una serie de
conceptos que a lo largo de la historia de esta especialidad se han desarrollado, hasta
construir el que para los efectos del rediseo se considerar para esta carrera en la
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. En este mismo captulo tambin se
hace una breve resea histrica de la evolucin de la Orientacin a nivel de algunos pases
de Amrica Latina y Estados Unidos de Norteamrica, incluyendo la evolucin histrica
de la formacin de orientadores tanto en Honduras como en Latinoamrica, hasta hacer una
escueta presentacin de la formacin de orientadores en algunos pases de la regin en la
actualidad.
La conceptualizacin de la carrera, incluyetambin el enfoque terico que predominar

en la carrera, por lo que el captulo 2 atiende este aspecto haciendo una breve descripcin
de los enfoques ms significativos en la historia de esta especialidad. La diversidad de
enfoques permiti hacer una revisin y una amplia discusin de los mismos, y posibilit,
en consecuencia, adoptar el enfoque que responde a las particularidades de la educacin
nacional y a las demandas que la sociedad hace a la educacin superior, por lo que al final
Rogers D. Soleno. Documento presentado para la reflexin de los docentes y

directivos participantes en la Asamblea de la Facultad de Humanidades desarrollada
el da jueves 23 de agosto de 200 l. Tegucigalpa, Honduras.
"
5
Introduccin
del captulo se hace una presentacin clara de este enfoque y una propuesta de cambio de
nombre de la especialidad6,como producto de este trabajo.
El captulo 3, como parte de la conceptualizacin de la carrera, presenta una breve

descripcin de los modelos de formacin que han predominado histricamente en esta
especialidad. Al hacer la revisin y la toma de decisiones sobre el modelo a adoptar, se
consider la relacin entre el concepto emergente y el enfoque terico previamente
seleccionado.
Despus de la conceptualizacin, a fin de redisear la carrera, es necesario establecer el

perfil profesional especfico, por ello en el captulo 4 se expone tanto la conceptualizacin
de perfil profesional en el marco del rediseo de las carreras en la UPNFM, como el perfil
profesional especfico para la carrera de Orientacin Psicopedaggica que contempla las
competencias que poseer el profesional al egresar de la carrera. Este paso consisti en
fijar las metas que se quieren alcanzar con relacin al tipo de profesional que se desea
formar. Lo anterior se determin con base en la fundamentacin establecida al definir la
Orientacin Psicopedaggica, el modelo de formacin y el enfoque terico que
corresponde a las necesidades especficas de la regin donde se forma este profesional y
donde posteriormente se desempear como tal.
El final del captulo tiene como
elementos significativosla misin, visin y la posicin estratgica de la carrera, que fueron

construidas con el apoyo directo de la Direccin de Desarrollo Curricular de la UPNFM.
Actualmente
la carrera
lleva el nombre de Orientacin
cambiar
por
Orientacin
Psicopedaggica
fundamentos
y demandas que le hace a la carrera
nacional.
Educativa
que se sugiere
considerando,
obviamente,
los
la sociedad y el sector educativo
Introduccin
Con relacin al conocimiento, existe ausencia de coherencia entre lo que ofrece la

carrera y la realidad educativa, social y cultural del medio en el cual se desempea el (la)
Orientador(a) Educativo(a), por lo que al construir el perfil profesional se revisaron
tambin las reas que corresponden a las demandas de la sociedad a la educacin superior
y los contenidos que se desprenden tanto del perfil como del modelo de formacin y del
enfoque terico adoptados.
En trminos de desarrollo de la profesin, se establece la necesidad de revisar lo

planteado en el currculo y confrontar esto con las demandas de los diferentes sectores
involucrados en el proceso de formacin, hasta generar un nuevo plan de estudio que
responda a estas necesidades y demandas. La elaboracin del perfil profesional permitir
facultar al profesional en aquellas actividades que lo conducirn a solucionar los
problemas, y a reafirmar los conocimientos que se le proporcionen. El perfil profesional
permitir formar a un profesional vinculado con las necesidades y problemas que deber
atender, pues ha sido elaborado con base en la fundamentacinde la carrera.
La responsabilidad de las decisiones adoptadas y reportadas en este documento

correspondi a un equipo de acadmicas que se desempean en la Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn, en la especialidad de Orientacin Educativa y una
representacin estudiantil de la misma. Esta comisin construy el perfil profesional a
partir de los antecedentes que incluyen consultas realizadas a algunos egresados de la
carrera, pero no se hizo de manera mecnica ni tampoco asptica: la construccin del
perfil implic incorporar los sesgos propios de dicha comisin. Este aspecto obliga a un
proceso de revisin que en el marco del rediseo de las carreras se le ha denominado
Introduccin
o
~ ~
~
~~~
. ?o
"'v
socializacin? En cuanto a la socializacin, en el

la elaboracin de la tesis
se realizaron encuentros con profesionales de la especialidad que ,en la actualidad se
desempean como catedrticas de la carrera en el Centro Universitario Regional de la
UPNFM en San Pedro Sula, quienes aprovecharon estos espacios para enriquecer los
aportes de esta tesis.
Considerando que el docente es el actor principal en el mejoramiento de la calidad

educativa- pues es el nexo entre los procesos de aprendizaje de los alumnos y las
modificaciones en la organizacin institucional, la metodologa aplicada fue
activa-
participativa por parte del equipo de docentes de esta carrera y la investigacin-acciny

documental. El modelo o enfoque de la investigacin-accinreconoce, ms que otros, el
hecho de que quienes estn en la prctica tienen una fuente inmejorable de informacin
desde la cual someter a prueba las teoras, e incluso, producir esquemas teorticos8. El
rediseo es posible si llega a las aulas y esto es factible por medio del docente. Por tanto,
el proceso de rediseo del plan de estudio de la carrera debe ser ejecutado por el cuerpo de
docentes de la especialidad, como condicin irrevocable para su validez. En este caso la
presente tesis contribuye al trabajo que est siendo ejecutado por este cuerpo de docentes.
En palabras de Hawes, G.9
podra decirse que "la prctica es esencialmente
transformadora y por ello se entiende que el investigador no slo est involucrado en la

prctica sino que cambia conjuntamente con el fenmeno o evento" , en consecuencia, los
productos de la misma conllevan tanto la responsabilidad de la tesista como del equipo de
docentes de la actual carrera de Orientacin Educativa de la Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn.
7 Nelly Marina Maradiaga et Rogers D. Soleno, s.d. Marco Conceptual y Estrategia
Intervencin para el Rediseo de las Carreras.
UPNFM Tegucigalpa,
Honduras.
8 Gustavo Ernesto Hawes. Investigacin
Educativa.2a.
ed. Ideas Litogrficas,
Tegucigalpa,
Honduras, 2002.
9 Ibiden,
p.62
de
Introduccin
Existe una gran demanda social para que la educacin superior mejore la calidad
acadmica de sus servicios, produzca mejores egresados, se modernice y retorne el
liderazgo en las reas estratgicas para el desarrollo nacional, de tal manera que realice su
labor
educativa,
dando
mayor
importancia
los
objetivos
de
calidad,
interdisciplinariedad10, vinculacin y responsabilidad social en la realizacin de sus

funciones sustantivas. El informe de Autoevaluacin reporta como debilidad de la carrera
la falta de aplicacin de una metodologa orientada a formar capacidad crtica y propositiva
y sensibilidad a los problemas del medio. En virtud de ello, se intensificanalgunas lneas
de accin y se corrigen otras, impulsando estrategias de corresponsabilidad hacia la
madurez y superacin acadmica que permitan atender con mejor calidad la demanda
educativa y diversificar la formacin del estudiante para hacerlo un profesional ms
flexible, con una actitud emprendedora hacia el trabajo y la produccin, fomentando el
autoaprendizaje, el ejercicio interdisciplinario y la actualizacin permanente. Se hace
necesario aclarar que las acciones para conformar el presente trabajo de investigacin no
pueden verse aisladas, pues stas forman parte de una totalidad y adquieren sentido y
coherencia en funcin de dicha totalidad. Estas acciones encajan apropiadamente con el
nuevo enfoque y modelo de formacin que aqu se propone, con el que se pretende
durante su ejecucin, lograr la reflexin, la accin y actitudes crticas por parte del
educando, acogido por profesionales comprometidos con la carrera, que atendern la
especialidadprocurando a la vez cuidar la relacin directa entre la Formacin Especial y la
General y de Fundamento\\. Se entiende como Formacin General y de Fundamento el
10
Por interdisciplinariedad entenderemos un nivel superior a la multidisciplinariedad.

En este nivel ocurre la asociacin por disciplinas,
varias disciplinas lleva a interacciones
reales;
reciprocidad de intercambios. (S. Torres, 1996)
11
en el que la cooperacin entre

es decir, hay una verdadera
El redisefio de la Formacin General y de la Formacin Pedaggica de la UPNFM,

apunta hacia una Formacin General y de Fundamento y la Formacin Especial que
incluir la Formacin Pedaggica con nfasis en los contenidos y la labor de
ensefianza -aprendizaje.
Introduccin
espacio en el currculo de la carrera que propicia la afirmacin de los valores personales,

profesionales y sociales, incluyendo en esta formacin la formacin pedaggica de base
para la profesin docente,
de manera que egrese un profesional formado de manera
integral hacia el desarrollo de la persona.
10
11
CAPTULO
CONCEPTUALIZACION
,
DE LA ORIENTACION
EDUCATIVA y SU
EVOLUCION EN LA
FORMACION DE
ORIENTADORES
,
11
Conceptualizacin
1.1
EVOLUCIN
EDUCATIVA
de la Orientacin
HISTRICA
Educativa y su Evolucin en la
DE
LA
ORIENTACIN
Cientficamente,la Orientacin naci a principios del siglo XX en Estados Unidos

como orientacin vocacional y, en sus inicios, se entenda como una ayuda puntual en
la transicin de la escuela al trabajo. Con posterioridad, fue ampliando su mbito de
actuacin hasta abarcar la totalidad de los esfuerzos del sistema educativo para ayudar
al individuo a alcanzar el xito personal mediante un mejor conocimiento de s mismo
y de las posibilidadesdel entorno en cuanto a estudios y profesiones.
Muchos autores convienen en fijar el nacimiento de la orientacin en Estados
Unidos, en 1908, con la fundacin en Boston del Vocational Bureau y con la
publicacin de Choosing a Vocation, obra pstuma de F. Parsons (1909), en la que
aparece por primera vez el trmino vocational guidance (orientacin vocacional); su
mtodo se divida en tres pasos: autoanlisis (conocer al sujeto), informacin
profesional (conocer el mundo del trabajo) y ajuste de la persona a la tarea ms
apropiada.
12
Tambin muchos autores coinciden en sealar a J. B. Davis como el pionero de la

orientacin educativa. En 1907, al ser nombrado director de la High School de Grand
Rapids (Michigan), inici un programa destinado al cultivo de la personalidad, al
desarrollo del carcter y a la informacinprofesional. En 1913 fue nombrado director
de orientacin profesional de la ciudad de Gran Rapids. Cuatro meses despus de su
nombramiento, las escuelas de dicha ciudad establecieron un sistema centralizado de
orientacin. Una de las obras representativas de J. B. Davis es Vocational and Moral
12 "Tutora y Orientacin"
en Enciclopedia
Barcelona, Espafia, 1998.
general
de la educacin,
1.1, Ocano,
12
Conceptualizacin
Guidance (1914).
de la Orientacin
Es interesante observar la presencia, desde los orgenes de la
orientacin, del aspecto moral ligado a la orientacin vocacional.13

Se considera que fue G. A. Kelly quien utiliz por primera vez el trmino
educational guidance (orientacin educativa), en 1914, al titular as su tesis doctoral
y utilizar esta expresin en el Teacher College de la Universidad de Columbia para
defender la necesidad de llevarla a cabo. En su concepcin, la orientacin consiste en
una actividad educativa, de carcter procesual, dirigida a proporcionar ayuda al
alumno, tanto en la eleccin de estudios como en la solucin de problemas de ajuste o
de adaptacin a la escuela, que debe integrarse en el currculo acadmico.14
No se debe olvidar que la orientacin fue, en gran medida, ftuto de la evolucin

social e histrica en la que intervinieron muchos factores. Entre ellos caben destacar
los cambios sociales, la formacin profesional, los movimientos de renovacin
pedaggica, la investigacin educativa, la educacin especial, la lectura y las
estrategias de aprendizaje, la psicologa evolutiva y de la educacin, el estudio de las
diferencias individuales, la psicometra y la psicotcnica, el movimiento de la higiene
mental, el psicoanlisis, el conductismo, la psicologa humanista y la psicologa
cognitiva.
La Orientacin naci en Europa al mismo tiempo que en Estados Unidos.

Especial mencin merece A. G. Cristianes quien fund, en 1912, en Bruselas, lo que
se considera el primer servicio de orientacin profesional de Europa. (Enciclopedia
General de la Educacin, 1998).
130p. cit.
140p. cit.
13
Conceptualizacin
de la Orientacin
Es interesante observar que, en sus orgenes, la orientacin fue vocacional en

Estados Unidos (vocational guidance), mientras que fue profesional en algunos pases
europeos, principalmente en Blgica, Francia, Italia, Suiza y Espaa; en estos ltimos,
la denominacin tradicional a partir de la dcada de 1950 fue la de "orientacin
escolar y profesional". Esta doble terminologa se mantiene en la actualidad, si bien
cabe advertir que en algunos pases latinoamericanos se utiliza la expresin
"orientacin profesional y vocacional", que desde una perspectiva histrica y
etimolgica podra considerarse como redundante.
1.2.
EVOLUCIN HISTRICA DE LA
PROFESIONALES DE ORIENTACIN
FORMACIN
DE
Entre los especialistas en el mbito de la profesionalizacin y formacin de los

orientadores escolares suele existir un amplio consenso en el sentido de considerar
que stos deben ser unos expertos en el conocimiento del desarrollo humano de los
alumnos,
que
deben
ser
capaces
de
integrar
conceptos
esenciales del
desenvolvimiento mencionado en los curricula escolares y planificar en consecuencia

programas de orientacin preventival5 de manera que a travs de stos se establezcan
ambientes saludables de aprendizaje escolar y mejores climas en los centros
educativos.
En el mbito de la evolucin histrica de la formacin de orientadores en Estados
Unidos existe una primera fase que comprende hasta 1950 aproximadamente y en la
que es preciso citar a Davis que cre en 1911 un primer currculo para la preparacin
de especialistas en Orientacin en la Universidad de Harvard, y a la Asociacin
15Op. cit.
14
Conceptualizacin
de la Orientacin
Nacional Americana para la Orientacin Vocacional (NVGA) que public en 1949 un

libro para la capacitacin de estos profesionales.16
La segunda etapa abarca dos dcadas aproximadamente (1950-1970) y en el
contexto americano es donde existe un mayor inters, especiahnente en el mbito de
las asociaciones profesionales de orientadores que elaboran normativas sobre su
preparacin, sobre todo la APA (Asociacin Psicolgica Americana) y la APGA
(Asociacin Americana para la Orientacin Personal) con sus diversas secciones
especialmente la ASCA (Asociacin Americana de Orientadores Escolares) y la
ACES (Asociacin para la Formacin y Supervisin de Orientadores).17
En la dcada de los sesenta se enfatiz el inters por la profesionalizacin y

formacin del orientador debido sobre todo a la complejidad creciente de sus tareas, a
la necesidad de elevar y mejorar su trabajo y la calidad de los servicios orientadores, y
al deseo de las asociaciones mencionadas de controlar las actividades de los
profesionales de la orientacin.
Wren en su informe sobre el orientador en un mundo cambiante valora el rol de la
orientacin hasta ese momento, estudi los cambios socioculturales previstos para las
dos dcadas siguientes y su incidencia en ella. Propuso un plan de preparacin de
especialista en orientacin de dos aos y con un nivel de licenciatura que debe
contemplar
contenidos de Psicologa (evolutiva, de la personalidad y grupal),
aspectos socio-culturales, Filosofia, Orientacin y Diagnstico, Investigacin
16
Op. cit.
170p.
cit.
15
Conceptualizacin
de la Orientacin
11
(mtodos y empleo de ordenadores), aspectos tico y deontolgico y prcticas

supervisadas en orientacin personal y grupal18.
Miller analiza las conclusiones y recomendaciones para la preparacin de

Orientadores incluidas en los informes de las Asociaciones Americanas de la APA en
1963 y APGA en 1964 y subraya las siguientes:
1.
La preparacin del orientador debe ser una formacin de nivel universitario.
2.
El currculo formativo debe integrar los mbitos siguientes: Teora y procesos

de la orientacin, principios de Psicologa evolutiva y de la educacin,
evaluacin psicopedaggica, mtodos investigadores, teora del desarrollo de la
carrera,
orientacin profesional, humanidades y experiencias prcticas
supervisadas.
3.
El currculo de formacin de orientadores debe ser evaluado de un modo

permanente para su revisin y mejora.
4.
Los programas de preparacin deben ser impartidos por docentes que tengan
experiencia acreditada.
5.
La capacitacin continua del orientador es necesaria para desarrollar su

competencia personal19.
La tercera fase histrica en el mbito de la preparacin del personal orientador
,.
~
..
... ~.
"
,1,
.. ~I:
'1
"
11
1
"
, -1
i
I
,,11
jI
comprende de 1970 en adelante y entre las cuestiones que se debaten se hallan la

necesidad de experiencia docente anterior al ejercicio de la actividad orientadora, los
requisitos de acceso, las caractersticas de la prctica, la conveniencia de opciones
especializadase itinerarios acadmico-profesionales,etc.20
180p. cit.
190p. cit.
200p. cit.
16
Conceptualizacin
de la Orientacin
En esta ltima etapa, Luis Sobrado subray los estndares de formacin de

orientadores de las asociaciones americanas (APA y AACD) realizadas en 1986 que
sealan diez mbitos fundamentales en el currculo formativo de los orientadores y
que son los siguientes:
1. Desenvolvimiento humano con inclusin de teoras de la personalidad,
aprendizaje y psicologa patolgica.
2. Fundamentos biolgicos y psicolgicos de la conducta con insercin de la
psicofisiologa.
3. Bases socio-culturales de la conducta con integracin de contenidos sobre
diversidad tnica, de sexo, clase social y de procedencia socio-cultural.
4. Comunicacin, habilidades de escucha y procedimientos de intervencin
orientadora.
5. Dinmicay orientacin grupal.
6. Planificacin de la carrera profesional, teoras del desenvolvimiento de la carrera
y toma de decisiones.
7. Diagnstico psicopedaggico (tests individualesy grupales).
8. Investigacin y evaluacin con insercin de la estadstica, diseos y evaluacin de
programas educativos y orientadores.
9. Orientacin profesional con integracin de aspectos histricos, ticos, estndares
profesionales, etc.21
En Honduras, el evento que propici el nacimiento de la Orientacin Educativa
como carrera, fue el Seminario Nacional sobre Educacin Media, celebrado en la
21
Luis Sobrado Fernndez, "Evaluacin de las competencias profesionales de los
orientadores
escolares",
Revista de Investigacin
p.l,
Departamento
Mtodos
e Tcnicas
de
Comportamiento
e da Educacin de la Universidad
Educativa
(RIE), N.oIS, 1997,
Investigacin
en Ciencias
do
de Santiago de Compostela.
17
Conceptualizacin
de la Orientacin Educativa y su Evolucin en la

ciudad de San Pedro Sula, Departamento de Corts, en diciembre de 1970, entre

cuyas recomendaciones se especificaron las siguientes:
1. Crear los departamentos de orientacin en todos los institutos pblicos y privados
del pas.
2. Formar el personal capacitado para atender los departamentos de orientacin de
los centros de Educacin Media existentes, ya que los que desempeaban tales
funciones no estaban preparados tcnica ni cientficamente para realizar tal
actividad.22
En 1971, los egresados del Departamento de Ciencias de la Educacin de la

Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazn (ESPFM)
realizaron una
investigacin con el propsito identificar estrategias que permitieran atender ms

eficientemente la educacin nacional. De la investigacin en referencia surgi la
recomendacin de diversificar el plan de estudios de la carrera de Ciencias de la
Educacin, que funcionaba hasta ese momento.
Se seal especficamente la
necesidad de crear el Profesorado en Orientacin Educativa fundamentalmentepor las

siguientes razones:
1.
El inters nacional para la identificaciny el desarrollo del talento.
2.
La creciente aceptacin profesional y pblica de los servicios de orientacin

como funciones normales de la educacin formal y tambin de la educacin no
formal.
3.
El reconocimiento de que podra ayudarse a la estimulacin de talentos

estudiantiles mediante servicios de orientacin, en los cuales los docentes y
orientadores trabajaran colaborativamente, para prevenir y atender problemas
22 Docentes de la carrera
Ramos, UPNFM,2001.
de Orientacin
Educativa,
coordinado
por la L.icda Alma
18
Conceptualizacin
de la Orientacin
11
juveniles, emocionales, sociales, familiares, acadmicos, tales
como: bajo
rendimiento escolar, deficiencias no corregidas, deserciones, objetivos poco

realistas, falta de motivacin y carencias econmicas y culturales.
Las recomendaciones anteriormente expuestas, dieron origen a la creacin y

funcionamiento de la carrera de Orientacin Educativa en el segundo semestre de
1971, con un plan de estudios que respondiera para esa poca a las necesidades de
formacin de Orientadores; la primera promocin de graduados bajo este plan egres
en 1974.
Para 1976, la demanda de profesionales en Orientacin Educativa se increment,

debido al aumento de la matrcula y a la creacin y oficializacinde nuevos institutos
de Educacin Media. Con el fin de coadyuvar a esta nueva situacin y al mismo
tiempo mejorar la calidad de la formacin de los cuadros preparados en esta
especialidad, se propusieron cambios estructurales en el currculo de la carrera de
Orientacin Educativa, a fin de obtener una formacin integral organizada de la
siguiente forma: Formacin Cultural, 37 crditos; Formacin Pedaggica, 30 crditos;
y Formacin Especifica, 68 crditos.
El plan diseado adems de considerar la orientacin como un proceso de ayuda,

se bas en la conviccin de que esta funcin tiene singular importancia como un
servicio educativo en la relacin entre el contexto familiar y el social, porque provee
una accin sistemtica de ayuda al individuo en el proceso de exploracin,
conocimiento y desarrollo de sus aptitudes o potencialidades, y por consiguiente, se
considera una parte integral de las acciones modernas para vincular la educacin a las
necesidades individualesde las personas en el medio en que se desenvuelven.
19
Conceptualizacin
de la Orientacin
El mejoramiento sistemtico del currculo de la carrera de Orientacin Educativa

en la Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazn, fue producto de la poltica
de esta institucin para contribuir con la formacin permanente de los profesionales
en este campo; pero bsicamente por el incremento de la poblacin estudiantil y de los
centros de Educacin Media (pblicos, semi-oficiales y privados) que requeran los
servicios de orientacin; al crearse en 1981 la regional noroccidental de la Escuela
Superior del Profesorado, hoy Centro Universitario Regional de San Pedro Sula
(CURSPS), se abri la carrera de Orientacin Educativa en ese centro, atendiendo en
un iniciouna poblacin de 39 estudiantes.
A partir de 1983, la ESPFM inici un proceso sistemtico de evaluacin curricular

en todas las carreras y, por consiguiente, en la carrera de Orientacin Educativa,
utilizando como fuente o recursos, los resultados de las tesis de grado, los encuentros
de egresados e informes de prctica de los estudiantes de ltimo ao, este proceso se
consolid con la conversin de la Escuela Superior del Profesorado Francisco
Morazn, en la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. Se implement
el Bachillerato Universitario en Orientacin Educativa y se cre en 1994 el
correspondiente grado de Licenciatura en Orientacin Educativa.
En la actualidad, formar Orientadores le corresponde a las dos universidades

estatales del pas. Esta formacin la realiza la Universidad Nacional Autnoma de
Honduras (UNAH), como una de las especialidades de la carrera de Pedagoga, y la
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, cuya responsabilidad directa
recae en el
Humanidades.
Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de
20
Conceptualizacin
de la Orientacin
El plan de estudio de la carrera de Orientacin Educativa en el grado de la

licenciatura de la UPNFM, est diseado para cursarse a tiempo completo, en cuatro
aos. En total los estudiantes de esta carrera cursan 40 asignaturas. Corresponden a la
Formacin General 4 asignaturas obligatorias ms 3 electivas (una asignatura en el
rea de las Ciencias Naturales, otra en Arte y otra de Tecnologa de Alimentos y
Textiles o Educacin Fsica) 11
a la Formacin Pedaggica y 25 a la Formacin
Especfica.
De acuerdo con las Normas Acadmicas de Educacin Superior, la Formacin

General es igual para todas las carreras y encierra un ideal de formacin integral para
todos los estudiantes. Responde a las demandas y perspectivas de desarrollo de la
educacin nacional y a la excelencia exigida a una institucin de nivel superior
formadora de docentes.
Debe permitir al estudiante adquirir una visin clara y
actualizada de la naturaleza del hombre y de la sociedad.
La Formacin Pedaggica tiene como propsito proporcionar al estudiante el

conocimiento de las principales concepciones de la educacin, as como las
herramientas que le permitan desempearse en el sistema educativo nacional. De
acuerdo con el actual Plan de estudio de la carrera de Orientacin Educativa de la
UPNFM el rea pedaggica se conceptualiza como "el componente terico-prctico
mediante el cual se busca que el estudiante conozca las principales concepciones
sobre la educacin; la filosofia de nuestro sistema de educacin y las polticas que
encarna, los principios y teoras del aprendizaje; los estilos, modelos y formas de
21
Conceptualizacin
de la Orientacin
enseanza y los mtodos didcticos que le permitan administrar con eficiencia y

eficacia el proceso de enseanza-aprendizaje".23
La Formacin Especfica est concebida como el "encuentro con el campo del
conocimiento seleccionado para ejercer la docencia, permite que el estudiante
adquiera un conjunto de conocimientos tericos y prcticos de disciplinas cientficas
afines que integran su campo profesional".24
Implica el manejo de las disciplinas seleccionadas, su estructura cientfica, su

herencia bibliogrfica, su prctica, sus campos de aplicacin y la importancia de su
papel en la transformacin de la sociedad.
De acuerdo con el plan de estudios de la especialidad, esta formacin deber

responder a tres ejes fundamentales:
1. Educando, docente y padres de familia.

Este eje constituye la base fundamental sobre la cual se fundamenta la preparacin
tcnica y cientfica del orientador, puesto que su profesin lo enfrentar a la tarea
de comprender al ser humano y ayudarle a ser productivo dentro de su familia, la
escuela y la sociedad en general.
2. Contexto social.
22
Conceptualizacin
de la Orientacin Educativa y su Evolucin en la

Ubica al estudiante en el contexto social de la realidad propia de cada sujeto

inmerso en el proceso de ayuda para que sus expectativas estn acordes con esa
realidad.
3. Instrumentacin tcnico-cientfica.
Brinda las tcnicas y procedimientos que habilitan al profesional para poder
desarrollar su labor con efectividad.25
Las asignaturas de la especialidad son:

1. Psicologa del Desarrollo Humano.
2. Psicologa de la Personalidad.
3. Psicologa del Aprendizaje.
4. Psicometra.
5. Asesoramiento Psicolgico.
6. tica Profesional.
7. Fundamentos de Educacin Especial.
8. Ingls Tcnico.
9. Fundamentos de Orientacin.
10. Seminario sobre Problemas Conductuales del Nio y del Adolescente.
11. Salud Integral.
12. Dinmica de Grupo.
13. Teora y Mtodos de Promocin Social.
14. Didctica Especial.
15. Orientacin Vocacional.
16. Teora y Prctica de Consejera Individual.
17. Teora y Prctica de Consejera de Grupo.
2SOp. cit.
23
Conceptualizacin
de la Orientacin
18. Asesora y Tutora Acadmica.

19. Servicios de Desarrollo Estudiantil.
20. Orientacin en la Escuela Primaria.
21. SeminarioTaller de Consejera para Nios y Adolescentes.
22. Seminario Taller de Investigacin en Orientacin.
23. Consejera para Padres
24. Consejera Comunitaria.26
Los siguientes, son requisitos acadmicos de graduacin:

1. Aprobacin de las asignaturas que corresponden al Plan de Estudio.
2. Presentar a la Facultad de Humanidades un trabajo de investigacin realizado
en una de las asignaturas de la especialidad.
3. Cumplimiento del Trabajo Educativo Social Universitario.
4. Aprobar el seminario sobre la vida, pensamiento y obra de Francisco Morazn.
5. Aprobar la Prctica Docente supervisada.27
Se espera que al finalizar el currculum de estudios, el graduado de la carrera de

Orientacin Educativa sea capaz de:
1. Desarrollar programas de orientacin en instituciones educativas de educacin

formal y no formal.
2. Utilizar los elementos tcnico-metodolgicos que le permitan evaluar y
promover el desarrollo de habilidades,intereses y aptitudes.
3. Preparar a las personas para la independencia persona~ la comunicacin, la
socializaciny el trabajo.
260p. eit.
270p. cit.
24
Conceptualizacin
de la Orientacin
4. Conocer la realidad educativa nacional y orientar la utilizacin racional de los

recursos humanos.
5. Actuar con sentido crtico en la bsqueda de soluciones que le pemtan la
integracin efectiva de las personas a la sociedad en la que se desenvuelven.
6. Participar en actividades de investigacin, relacionadas con la prevencin,
deteccin, diagnstico y atencin de personas con problemas de conducta en
general.
7. Proporcionar orientacin individual y de grupos de acuerdo a los intereses
acadmicos, personales y sociales de las personas que requieran la ayuda.
8. Organizar seminario-talleres sobre conocimientos cientficos dirigidos a
padres de familia y comunidad en general que los capaciten para promover el
pleno desarrollo de las potencialidades de sus congneres.
9. Actuar con responsabilidad y eficiencia frente a las situaciones de trabajo
grupal e individual.
10. Participar como agente de transformacin de la comunidad.
11. Demostrar colaboracin, aceptacin y respeto a s mismo y a los dems.
12. Desempearse eficientemente en el campo de la docencia en las asignaturas de
su especialidad. 28
En este plan de estudio predomina un enfoque academicista ya que los sujetos del
proceso de enseanza-aprendizaje son principalmente receptores.
El proceso de
enseanza y aprendizaje se concibe como una sola unidad: docencia, investigacin y

extensin; por ello, la metodologa sugerida en el plan es el desarrollo de contenidos
a travs de la investigacin y la funcin de extensin como un proceso continuo
dentro de la actividad acadmica.
280p. cit.
25
Conceptualizacin
de la Orientacin
En la actualidad se cuenta con ms de 400 orientadores graduados en la Escuela

Superior del Profesorado Francisco Morazn y en la UPNFM, que en su mayora
atienden los departamentos de orientacin de los institutos de Educacin Media; esta
cantidad resulta insuficientepara atender la demanda y las necesidades de orientacin
en las instituciones educativas del pas ya que no todas las del nivel medio cuentan
con un departamento de orientacin tcnicamente organizado, ni con el personal
calificado para atender las necesidades de orientacin y
actividades correlativas.
para desarrollar otras
Actualmente, la necesidad de orientadores aumenta aceleradamente debido al

crecimiento poblacional y la problemtica social del pas.
Depende de los
administradores de la educacin la incorporacin de estos profesionales a equipos de

trabajos que ofrezcan a la poblacin la debida atencin, desarrollando acciones
dirigidas ms hacia el campo de la prevencin, contribuyendo de esta forma a la
solucin de la problemtica social, personal, familiar,acadmica y laboral.
~~
"'
26
Conceptualizacin
1.3
de la Orientacin
LA FORMACIN DE ORIENTADORES EDUCATIVOS EN

ALGUNOS PASES DE AMRICA LATINA
En la actualidad, la carrera de orientacin se ofrece en diferentes pases; algunas
de ellas se detallan a continuacin:
1.3.1
ARGENTINA
En este pas la carrera se ofrece a nivel de grado, con el nombre de Licenciatura

en Psicopedagoga, el ttulo que se otorga a sus graduados es de Licenciado en
Psicopedagoga, con una duracin de 5 aos.
t
En total los estudiantes de esta carrera cursan 40 asignaturas y como requisito de
'~
,!..
.,,
~
graduacin deben realizar una prctica psicopedaggica que consiste en analizar los
I
contextos de intervencin psicopedaggica, su articulacin con el proceso de

enseanza y aprendizaje, y trabajos de campo en instituciones educativas.
La otra prctica que se realiza al final de la formacin es la Prctica
Psicopedaggica en Salud. sta consiste en analizar los contextos de intervencin
psicopedaggica y el quehacer en diferentes niveles de prevencin en salud. La
utilizacin de las instancias del proceso de intervencin psicopedaggica: estrategias,
tcnicas y procesos.
La realizacin de trabajos de campo en instituciones
hospitalarias y comunitarias.
Tambin se debe acreditar un trabajo final de licenciatura. ste deber representar

un aporte personal del autor (estudiante) sobre un tema determinado del mbito de la
Psicopedagoga y en su tratamiento deber evidenciarse el dominio de la metodologa
27
Conceptualizacin
de la Orientacin
11
de investigacin cientfica pertinente; y se enmarc en la reglamentacin respectiva

vigente en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad.
Sobresalen asignaturas como Psicologa Gentica, Psicologa Profunda I y 11,

Psicopedagoga I y 11,Psicomotricidad, Orientacin Vocacional I y 11,Didctica I y
11, Psicohigiene, Intervencin Psicopedaggica en
Instituciones Educativas,
Psicomotricidad, Polticas y Programas en Salud, Intervencin Psicopedaggica en

Equipos de Salud, Psicometra Educacional, Pedagoga Universitaria, Seminario de
Investigacin Psicopedaggica.
11
El perfil del egresado indica que la formacin de grado que recibe el licenciado en
Psicopedagoga le prepara para:
1. Interpretar la problemtica del aprendizaje en su dimensin filosficay cientfica.
2. Integrar conocimientos de las reas psicolgica, pedaggica, biolgica y
sociolgica, con el objeto de lograr una comprensin integral del proceso de
aprendizaje en diferentes contextos.
3. Disponer de recursos epistemolgicos y metodolgicos que le permitan trabajar en
investigacionesen el mbito de la disciplina.
4. Desarrollar una actitud de cooperacin y solidaridad que promueva el trabajo
interdisciplinario.
5. Interiorizar un marco valorativo que permita que el ejercicio de la profesin se
desarrolle conforme a normas ticas.
Las reas de trabajo que se destacan son:

rea Preventiva
28
Conceptualizacin
de la Orientacin
1. Asesorar sobre la caracterizacin del proceso de aprendizaje y sus perturbaciones

para favorecer las condiciones ptimas del ser humano, a lo largo de todas las
etapas evolutivas, en el mbito de la educacin y la salud mental.
2. Explorar las caractersticas psicoevolutivas del sujeto en situacin de aprendizaje.
3. Participar en la dinmica de las relaciones de la comunidad educativa a fin de
favorecer procesos de integracin y cambio.
4. Realizar procesos de orientacin educacional, y vocacional y ocupacional en las
modalidades individualy grupal.
rea Asistencial
1. Realizar diagnstico de los aspectos comprometidos en el proceso de aprendizaje
para efectuar pronsticos de evolucin.
2. Implementar estrategias
especficas (tratamiento,
orientacin,
derivacin)
destinadas a promover procesos armnicos de aprendizaje.

rea de Investigacin
1. Realizar estudios e investigaciones sobre el quehacer educacional y de la salud, en
relacin a los procesos de aprendizaje y a los mtodos, tcnicas y recursos propios
de la investigacinpsicopedaggica.
Actividades Interdisciplinarias
1. Participar en equipos interdisciplinariosresponsables de la elaboracin, direccin,
ejecucin y evaluacin de planes, programas y proyectos en las reas de la
educacin y la salud.29
29
http://www.unrc.edu.ar/insti/psicope.htm
29
Conceptualizacin
de la Orientacin
Fonnacin de Orientadores
1.3.2. COSTA RICA

El Centro de Investigacin y Docencia en Educacin de la Universidad de Costa
Rica, ofrece los programas de Bachillerato y Licenciatura en Ciencias de la Educacin
con concentracin en Orientacin Educativa. Estos programas preparan orientadores
para laborar profesionalmente en reas tan diversas como el sistema penitenciario,
universidades, programas de atencin vocacional y centros educativos.
Los fundamentos de la Orientacin Educativa son: conocer el desarrollo del ser
humano en todas sus etapas, las relaciones que existen al interactuar ya sea individual
o en grupo, el conocimiento de s mismo y la toma de decisiones acertadas.
r
I.
En general la Orientacin Educativa contribuye a la solucin de problemas propios
.
I
del nio, del adolescente, del adulto y de grupos comunitarios.
Tambin se estudia la evolucin histrica, siempre relacionada con el desarrollo
1.0
latinoamericano y mundial de la educacin, con ello pretende que el estudiante

adquiera una sntesis del pasado, presente y futuro relacionando la teora pedaggica.
)
"
Se considera que al egresar como profesional en Orientacin Educativa poseern

un marco de conocimiento referencial en educacin para la interpretacin del
fenmeno educativo, aunado al conocimiento sobre teoras del liderazgo,
planificaciny administracinde la labor orientadora.
Entre los lugares de trabajo en los que se puede desempear el orientador

educativo, sealan:
l. El Ministerio de Educacin Pblica.
2. Instituciones privadas educativas.
1
a
30
Conceptualizacin
de la Orientacin
3. Universidades
4. El sistema penitenciario
5. Instituciones de investigacin.
6. Instituto Nacional de Aprendjzaje.
7. Otras instituciones que trabajan con nios, adolescentes, adultos y ancianos.30
1.3.3
MXICO
La Universidad de Mrida, Yucatn, Mxico, oftece la Licenciatura en Educacin

con el objetivo de formar profesionales de la educacin capaces de resolver problemas
educativos en los siguientes contextos:
Orientacin Educativa.
Administracin Educativa, Enseanza y
El objetivo especfico de Orientacin Educativa es formar profesionales de la

educacin capaces de disear y desarrollar programas preventivos y de atencin
relacionados con la orientacin educativa.
Son ejes orientadores de esta Licenciatura: Eje Filosfico, Eje Metodolgico,

Apoyo, Psicolgico, Enseanza, Administracin Educativa, Orientacin Educativa,
Innovador.3)
Watts en una investigacin sobre treinta y seis profesiones de Orientadores en los

pases de la Unin Europea, presenta el siguiente perfil global de su curriculo
formativo, en el campo de los valores, los objetivos, las habilidades a desarrollar y en
las reas curriculares en que se desenvolvern. Los valores y metas de los programas
formativos mencionados son:
30 http://www.una.ac.cr/orientacin
31 http/
/www.uady.mx/sitios7educacio/programa/lic_educ.html.
31
Conceptualizacin
de la Orientacin
1. Respeto a la autonoITadel sujeto, ya la diversidad personal y social.

2. Confianza en el desenvolvimientopersonal.
3. Autoconocimiento y autoconciencia de la repercusin de los prejuicios personales
y sociales (tnicos, de sexo, clase social, lengua, etc.).
4. Valores de rectitud y responsabilidad.
5. Apertura ante las ideas y experiencias innovadoras.
6. Inters y actitud crtica hacia los cambios socio-econmicos.
7. Respeto hacia la diversidad personal y sociocultural.
8. Aprendizaje continuo y desarrollo profesional.32
Las habilidades y capacidades a desarrollar en el currculo de preparacin para
.
.;11
orientadores y que son demandadas para realizar sus diferentes ocupaciones

profesionales, son:
1. Evaluacindiagnstica,especiahnenteen el dominiode lostest psicopedaggicos.

2. Entrevista.
3. Orientacin personal y grupal.
4. Exploracin, anlisis, procesamiento de datos, organizacin y presentacin de la
informacin.
'1
"
o
'1
M
\1
a
5. Liderazgo y trabajo en equipo.

6. Anlisisde tareas, y de la oferta y demanda laboral.
7. Docencia.
8. Negociacin.
9. Publicidad.
32Op. cit.
32
Conceptualizacin
de la Orientacin
Referente a las reas curriculares que comprenden los distintos planes de

preparacin de profesionales de la Orientacin hay que considerar que algunos cubren
la mayora de los que se exponen a continuacin:
PEDAGOGA
Poltica de la Educacin y Sistema Educativo.
Teoras del Aprendizaje Escolar.
Didctica y Formacin.
Currculo Educativo.
Teoras y Sistemas de Orientacin.
r"
~f
,
PSICOLOGA
Diferencial.
Social y del Trabajo.
Evolutiva y de la Educacin.
SOCIOLOGA
Estructura Social.
Sociologa de las Profesiones.
ECONOMA
Estructura Econmica.
Mercado de Trabajo.
Oferta y Demanda de Empleo.

Organizacin Empresarial.
':1,
'
33
Conceptualizacin
de la Orientacin
DERECHO
Laboral.
Seguridad Social.
. Mercantil.
33
1.4 EL CONCEPTO DE ORIENTACIN

Un concepto tan complejo como el de Orientacin, dificilmente puede abarcarse
en una escueta definicin. Conviene para efecto de este estudio, hacer una revisin
cronolgica que ofi:ezca una clara visin de la forma en que a lo largo del tiempo,
despus de que se concibiera la Orientacin como tal, ha evolucionado.
J. A. Moreno
cita estudios efectuados por M. Alvarez, y Rafael Bisquerra,
quienes exponen la evolucin del trmino "educacin psicolgica". Parson, en 1909

concibi la orientacin como la adecuacin del sujeto al trabajo. Proctor, en 1925 la
define como proceso de distribucin (formular metas, conocimiento propio y del
entorno) y ajuste. Para Brewer, en 1932, la orientacin se identifica con la educacin.
Williamson, en 1939, puso el nfasis en las bases diagnsticas de la orientacin.
Shoben, en 1962, plante la orientacin como una reforma
social, con el orientador
como lder de esta reconstruccin. Mathewson, en 1962, concibi la orientacin como

proceso de desarrollo. Adschuier, en 1969; Mosher y Sprinthall, en 1970 y
1971respectivamente; Cottinghan, en 1973; e Ivey y Alschuler, en 1973, entre otros,
la denominaron "educacin psicolgica".34
33
Op. cit.
34 Jos Antonio
Moreno,
http://www.aidex.es/orient.htm
0.1
I~'
'.1
l'
34
Conceptualizacin
Para Miller la
de la Orientacin
orientacin es el proceso por el que se ayuda a los individuos a
lograr la autocomprensin y autodireccin necesarias para conseguir el mximo ajuste

a la escuela, al hogar ya la comunidad.35
Rafael Bisquerra
consider la orientacin y la intervencin psicopedaggica
como un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con
objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida.36
Conviene insistir en que la orientacin es un proceso continuo, que debe ser

considerada como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los
educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos y durante
todo el ciclo vital. Segn las circunstancias, la orientacin puede atender aspectos
educativos, vocacionales, personales, sociales, etc. (reas de intervencin); pero lo
que da identidad a la orientacin es la integracin de todos los aspectos en una unidad
de accin coordinada.
t
t
Natividad Lpez Urquizar y Toms Sola Martnez, indican que diferentes autores
coinciden en atribuir un significado comn al trmino Orientacin Educativa:
proceso de ayuda para conseguir una promocin personal y una madurez consolidada
y social del sujeto.3?
35 "Tutora
y Orientacin"
en Enciclopedia
general
de la educacin,
1.1,
ed.Ocano, Barcelona, Espafia, 1998.
36 Rafael Bisquerra
Alcina (coord.),
Modelos
de orientacin
e intervencin
pedaggica,
Praxis, Barcelona, Espafia, 1998.
37 Natividad Lpez Urquizar y Nicols Sola Martnez, La orientacin
educativa en
la prctica escolar, Ediciones Adhara, Granada, Espafia, 1995.
..
35
Conceptualizacin
de la Orientacin
Orientar significa, fundamentalmente, guiar, indicar, conducir, ayudar a conocerse

a s mimo y al mundo que le rodea. Por ello la Orientacin, en sentido estricto a su
funcin, ha de auxiliar al individuo para clarificar su postura ante la vida
comprendiendo sus posibilidades y limitaciones, dentro del mbito de la libertad Yde
la dignidad personal, configurando a su vez un marco de igualdad de oportunidades
tanto para la actividad laboral, como para el tiempo de ocio.
Lpez y Sola citando a Gracia Yage J., estiman que por medio de la Orientacin
el sujeto debe resolver sus problemas y allanar los obstculos, esto es, la Orientacin
debe convertirse en un proceso de ayuda permanente defini como: la ayuda tcnica
desde la actividad educativa38. En este mismo sentido Elvira Repetto define la
Orientacin como un proceso de ayuda sistemtica y profesional a un(os) sujeto(s) mediante tcnicas educativas y psicolgicas y factores humanos-
para que se
comprenda ms a s mismo y a la realidad que le rodea, alcance una mayor eficiencia

intelectual, profesional y humana, y se relacione ms satisfactoriamente consigo
mismo y con los dems que conviven con l.39
'
( .1
De una forma ms concisa puede decirse que la orientacin es el proceso de ayuda

a un sujeto para que alcance el desarrollo y el cambio constructivo de su personalidad.
Naturalmente que este desarrollo de la personalidad o este cambio implica que el
sujeto viva el cambio del aprendizaje intelectual; tenga la oportunidad de tomar
decisiones acadmicas y profesionales apropiadas a sus aptitudes, intereses y al
mundo del trabajo existente; reflexione sobre la clase de yo que se est desarrollando
en l; que sepa confrontar el significado que atribuye a sus experiencias con el feed
380p. cit.
39Elvira Repetto, Teora y procesos de la Orientacin: Especialidad de Orientacin
Escolar, IMPRESA,
3. a ed., Madrid,
Espaa,
2001.
!
;
r'
\ ,
, \.
36
Conceptualizacin
de la Orientacin
back que recibe de los otros; y que se comprometa responsablemente en el proyecto

de su vida individual y social4o. En cualquier caso, estamos ante la necesidad de
ayudar tcnicamente al individuo.
Otros autores definen tambin la orientacin en el mismo sentido, como "proceso
de ayuda", entendiendo como tal la actitud de colaboracin suficiente para que el
sujeto, de forma sistemtica y ocasional, afronte los obstculos que se le presentan a
lo largo de la vida.
A. Fernndez, y
J. Sarramona, sitan a la Orientacin en el plano personal e
individual caracterizando al sujeto, mediante factores personales, como potencial para
escoger y recibir un determinado tipo de ayuda. Estos mismos autores han llegado a
,
I
considerar igualmente la dimensin social de la Orientacin, ya que le corresponde
"la informacin externa de lo que ocurre en el mundo circundante del sujeto, de la

sociedad en que deber insertarse, y que incide de manera ms o menos intensa sobre
su deseo individual". Como factores condicionantes destacan fundamentalmente la
11
.
1,
t: :
situacin econmica y el rgimen poltico.41
Lpez y Sola (citando a Mira y E. Lpez), tratan la Orientacin como una actitud
cientfica,complejay persistentedestinadaa conseguirque cadasujetose dediqueal

tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo pueda obtener mayor
rendimiento, provecho y satisfaccinpara s y para la sociedad.42
Lpez y Sola, por otra parte, consideran que segn el mbito y etapa en que se
desarrolla la actividad orientadora suele recibir diferentes denominaciones:
40Natividad
41Natividad
420p. cit.
Lpez Urquizar
Lpez Urquizar
y Nicols
y Nicols
Sola Martnez,
Sola Martnez,
op. cit.
op. cit.
.
.
I
')
37
Conceptualizacin
de la Orientacin
l. Orientacin Escolar, a la impartida en los recintos docentes y generahnente a lo

largo de la escolaridad obligatoria
2. Orientacin Profesional al proceso de ayuda que se presta a los escolares a lo
largo de los ltimos cursos de pennanencia en los centros durante los cuales se
ven ante la necesidad de tomar decisiones para su futuro inmediato.
3. Orientacin Personal a la ayuda sistemtica y progresiva que se presta al sujeto
para que se conozca y logre su integracin en el tipo de sociedad del futuro.43
Siguiendo esta misma perspectiva se observa que existen diferentes modalidades

de Orientacin segn la escuela filosfica a la que el orientador se adscribe. Estas
modalidades -segn R. Barry YB. Wolf- son:
r
,. ,.:
'" ~!
.''O A!
l.
Educativo-Vocacional. Significa ayuda respecto a la eleccin de oportunidades

educativas y vocacionales.
2.
De servicios. Ayuda mediante los distintos servicios organizados al efecto.
3.
Consejo. Es eminentemente teraputica y va dirigida a la solucin de problemas

personales.
4.
De ajuste o adaptacin. Est vinculada a la integracin en el grupo.
5.
Centrada en el problema. Focaliza su atencin en las tcnicas de orientacin.

"
6.
Educativa. Da importancia a la recogida de datos y al diseo de programas.
7.
De desarrollo. Trata de resolver los problemas en un proceso continuo.
8.
Integrado. Concede importancia al autoconocimiento y al autodesarrollo.44
430p. cit.
44Natividad
Lpez Urquizar
y Nicols
Sola Martnez,
op. cit.
,
I
38
Conceptualizacin
de la Orientacin
A toda esta situacin, se ha agregado recientemente la eclosin de la

Psicopedagoga, ello supone la confluencia de dos ciencias distintas: la Pedagoga y la
Psicologa.
Cada una de ellas con sus propios enfoques, conceptualizaciones,
terminologa, etc., que con frecuencia no coinciden. Las discrepancias muchas veces
estn ms en los trminos que en los conceptos. El reto est ahora en ponerse de
acuerdo sobre los trminos a utilizar para facilitar la comunicacin entre los
profesionales de la orientacin. R. Bisquerra, (1998), para el caso, identifica el
concepto de orientacin como orientacin psicopedaggica, opina que este concepto
probablemente quede ms claro si se es capaz de contestar a las preguntas clsicas de
Lashwell: qu?, quin?, cmo?, dnde?, por qu?
t
.~
~I~
Qu es la orientacin psicopedaggica?
Es intervenir en diversas reas en la vida de una persona: la carrera, orientacin
,,1 \
.~
~ ,
"
en los procesos de enseanza y aprendizaje, atencin a las necesidades especiales,

prevencin y desarrollo personal; cada rea con unas caractersticas concretas. Lo
que da unidad al concepto de orientacin es la interrelacin de estas reas.
t
I
..
Quin realiza la orientacin psicopedaggica?

Esta pregunta remite a los agentes de la orientacin.
La orientacin es una
funcin; no una persona. Entre los agentes de la orientacin est, en primer lugar, el
orientador. Pero tambin participan los tutores, los profesores y los padres cuando se
da en el contexto escolar. A ellos se pueden aadir, cuando estn en el centro, el
profesor de las diferentes asignaturas del pensum acadmico, los profesionales de los
equipos sectoriales, el profesor de apoyo, ellogopeda, el fisioterapeuta, el trabajador
social, el mdico, etc.
39
Conceptualizacin
de la Orientacin
Cmo se realiza la orientacin psicopedaggica?

Esta pregunta remite a los modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica.
Entre ellos, la tendencia se dirige hacia programas de intervencin potenciados por la
intervenciones
consulta colaborativa; si bien a veces sern inevitables las
individualizadasde carcter correctivo. Esto implica una planificaciny organizacin
de programas cuyas fases y caractersticas se reflejan en los diversos modelos de esta
especialidad.
Cundo se realiza la orientacin psicopedaggica?

A lo largo de toda la vida. Las teoras del desarrollo de la carrera, del desarrollo
humano y la psicologa evolutiva con un enfoque de ciclo vital, tienden a coincidir en
afirmar que la persona sigue un proceso de desarrollo durante toda la vida. A lo largo
de todo este proceso puede necesitar ayuda de carcter psicopedaggico.
t.!
.'
'1
Dnde se realiza la orientacin psicopedaggica?

Como consecuencia de lo anterior, el contexto de intervencin no se limita a la
escuela, sino que se extiende a la familia, a los medios comunitarios y a las
organizaciones. En definitiva, los contextos de intervencin son cualquier ambiente
donde se pueda desarrollar la vida de una persona.
Por qu se realiza la orientacin psicopedaggica?

La finalidad ltima es el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto
remite a la necesidad de la orientacin para la prevencin y el desarrollo humano.
l'
40
Conceptualizacin
de la Orientacin
Para quin es la orientacin psicopedaggica?

Para todas las personas; no solamente para las que tienen problemas.
La
orientacin se dirige a todos a largo de toda la vida. Por eso no se restringe al

sistema educativo reglado.
R. Bisquerra, citando a Rodriguez Espinar, aborda la conceptualizacin o
definicinde la Orientacin, desde las siguientes perspectivas:
Orientacin como disciplina cientfica: conjunto de conocimientos que permiten la

aplicacin tecnolgica en el mbito educativo de una serie de principios tericos que
facilitan el diseo, ejecucin y evaluacin de programas de intervencin dirigidos a la
produccin de los cambios necesarios en la persona y en su contexto, para que el
individuo logre la plena autonona y realizacin, tanto en su dimensin personal
como social.
Orientacin como concepto educativo:
se entiende como la suma total de
experiencias dirigidas al logro del mximo desarrollo del sujeto.
Lo escolar,
vocacional y personal se funden interactivamente en una concepcin holista de la

personalidad.
Orientacin como servicio: comprende el conjunto de prestaciones ofrecidas tanto

a las personas como a los agentes orientadores implicados o profesionales
relacionados con el proyecto vital de las mismas.
,.1
41
Conceptualizacin
de la Orientacin
Orientacin como prctica profesional: es la tarea ejercida por profesionales cuya

competencia cientfica ha sido establecida por la comunidad social a travs de normas
y leyes.45
1.5
EL CONCEPTO EMERGENTE PARA EL REDISEO DEL

PLAN DE ESTUDIO DE LA CARRERA DE ORIENTACIN
EDUCATIVA DE LA UPNFM
El concepto de orientacin va ligado a un proceso global en el que se incluye el
desarrollo integral de la persona en relacin con los aprendizajes realizados, de

manera que, partiendo de la naturaleza multidimensional del ser humano, incite al
desarrollo de la capacidad de autodeterminacin en la construccin y reestructuracin
de un proyecto de vida, basado en el conocimiento de determinantes personales y
situacionales.
En el marco del proceso de mejoramiento acadmico de la carrera de Orientacin

Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, se entender
por Orientacin el proceso de prevencin, ayuda sistemtica y continua para todas las
personas participantes en l, a lo largo de su ciclo vital, para el desarrollo integral y el
cambio constructivo de la personalidad, que les permita realizar un proyecto de vida
personal, familiary social en los contextos educativos formal y no forma1.46
4S Op. cit.
46 Este concepto surge como producto de una jornada de trabajo del equipo de
docentes y estudiantes
Educativa de la UPNFM de
las sedes de Tegucigalpa y San Pedro Sula, 12 de julio de 2002.
l'
42
Conceptualizacin
de la Orientacin
El concepto que surge de la revisin de la literatura,
de las diferentes
deliberaciones del equipo de trabajo, confrontadas con las necesidades de la poblacin

beneficiaria y la realidad socioeconmica, cultural y educativa del pas, dej claro
que los mbitos en que interviene el profesional de esta especialidad son amplios, que
las reas que se abordan son diversas y que no slo se requiere de orientadores en el
sector educativo sino que adems deben desempearse en otros espacios donde acten
las personas. En consecuencia, surge la necesidad transitar de la concepcin de
ORIENTACIN EDUCATIVA hacia la concepcin de
ORIENTACIN
PSICOPEDAGGICA. Este cambio posibilita ir de la intervencin orientadora al

asesoramiento. Evidentemente, se est concibiendo la orientacin como un campo de
intervencin y estudio en el que confluyen profesionales, actuaciones y teoras tanto
de la psicologa como de la pedagoga. Para Juan Fernndez y Jos Carrin ''un
psicopedagogo es un especialista en procesos educativos cuya tarea bsica sera
~,
.
l'
dinamizar y colaborar en la educacin institucionalizada, especialmente en la

obligatoria, en sus aspectos organizativos y curriculares, que adems ha de asesorar y
a veces, atender los problemas leves de aprendizaje, integracin, diversidad, etc.".47
lo-
Estos autores conciben la accin psicopedaggica ms centrada en la escuela, es

decir, una actuacin eminentemente pensada para colaborar en la educacin
institucionalizada. Tambin la entienden como una accin global, integral e integrada
en los planteamientos pedaggicos y organizativos del centro, pensada como una
accin eminentemente indirecta, interesada en reorientar la accin docente y
organizativa de los centros. Sugieren a la vez que la accin psicopedaggica debe
preocuparse por la diversidad integrada, trabajando por la interculturalidad ya que la
47
Juan Fernndez Sierra y Jos J. Carrin Martnez, Accin psicopedaggica
Educacin
Secundaria.
1999, p. 66.
Reorientando
la Orientacin,
Ediciones
Aljibe,
en
Espaa,
43
Conceptualizacin
de la Orientacin
orientacin tradicional se ha preocupado ms por la igualacin, la estandarizacin, en

suma por la accin orientadora ms reparadora que diversificadora.
Estos autores dejan claro que la accin psicopedaggica, adems de la orientacin,

contempla otras reas y mbitos de trabajo educativo institucionalizado, tales como la
colaboracin en la formacin permanente, la evaluacin de los procesos de enseanza
y aprendizaje, la evaluacin institucional, la organizacin escolar, etc., siendo la
orientacin escolar una ms de dichas reas.
La accin psicopedaggica est pensada para otro tipo de escuela: educativa antes
que
instructiva, con compromiso de transformacin social, inclusiva antes que
segregadora, respetuosa de la diversidad antes que igualatoria, en la que las

intervenciones orientadoras pueden y deben jugar un papel importante, pero ya no son
41/ ,I
~'
suficientesni adecuadas a las nuevas necesidades educativas del siglo.
Si algo debe diferenciar a la intervencin psicopedaggica de la orientacin es la

visin de globalidad48. As, desde modelos obsesionados por delimitar los modos de
...
( I
actuacin ante situaciones de aprendizaje individuales, se puede y debe pasar a

analizar la cuestin desde la perspectiva procesual, global, reflexivay curricular.
En el perodo formativo es necesario reflexionar acerca de una realidad educativa
sobre la que se proyectan mltiples conflictos, y que demanda del orientador una
actuacin que d respuesta a formas de prevenir problemticas tan graves como las
maras, serio flagelo de nuestra nacin, las crisis de las diferentes etapas de la vida del
ser humano como la adolescencia; sobre el desarrollo de la carrera ftente a un mundo
48
lbidem,
p. 67.
r
Ir
44
Conceptualizacin
de la Orientacin
de incertidumbres, sobre la desintegracin familiar, la irresponsabilidad paterna y

materna.
En este contexto, este profesional debe estar formado, capacitado y
actualizado en diferentes estrategias de asesoramiento, considerando siempre hacer

nfasis ms en lo preventivo que en lo remedial.
Como referente bsico para la formacin debe considerarse el concepto de

escuela. En nuestra poca la escuela ya no debe estar al margen de la realidad social
que la circunda, debe ser una escuela que considere la posibilidad de la reconstruccin
cultural en espacios de interrelaciones a los que no debe ni puede permanecer ajena.
La formacin de un profesional de la Orientacin Psicopedaggica no puede
permanecer insensible a las demandas de la comunidad educativa; por el contrario,
debe servir de marco de respuesta a las exigencias que los receptores del servicio le
hacen a la carrera, que llegan con un fuerte sentido de urgencia dada la crisis de la
sociedad en la cual est inmersa la escuela. En tales circunstancias atender tales
interpelaciones slo ser posible si tanto los profesionales egresados de Orientacin
Educativa, como el cuerpo de docentes de la especialidad y los estudiantes, son
grupos que estn a la vanguardia y fomenten con su accionar, crculos de estudio,
tI
grupos de discusin, con un enfoque de formacin y actualizacin permanente, hasta

plantear propuestas que respondan a esa demanda con verdadero sustento cientfico y
hermenutico. Por todo lo anterior, en sntesis, Femndez y Carrin dejan claro que
"tanto las demandas como el proceso formativo se hallan hurfanos de un eje director,
lo que permite una significativa influencia a ciertos intereses, inercias y
yuxtaposiciones tericas escasamente funcionales con relacin a los mltiples
problemas de fondo que la accin profesional tendr que abordar".49
49 lbdem.,
p. 71.
45
Conceptualizacin
de la Orientacin
Con relacin a lo anterior, se propone que desde la formacin inicial como

Orientador Psicopedaggico se incorporen elementos que doten a la labor profesional
de capacidad de respuesta ante la realidad. Existen evidencias claras que destacan de
forma muy significativa la necesidad de considerar el compromiso social y la
dimensin tica como componentes fundamentales de la formacin y el desarrollo
tradicional; se observa tambin la necesidad y el consenso de que los modelos de
formacin incorporen de forma explcita diferentes estrategias y procesos de accin
formativa, que sean coherentes con los rasgos fundamentales que el desarrollo de la
profesin exigir a cada uno de los orientadores.
Aunque en la formacin del Orientador Educativo son evidentes los componentes
prcticosen cadauno de los espaciospedaggicos,estas prcticasmuchasveces son

artesanales y no van acompaadas del anlisis, de la reflexin y la investigacin; en
tal sentido se recomienda que las mismas se realicen en contextos naturales,
especialmente aquellas prcticas que tienen relacin directa con las consejeras. Es
imprescindible plantear dinmicas internas activas de colaboracin institucional entre
los centros educativos y la institucin, que coadyuven al desarrollo de competencias
...
f I
de trabajo en consejeras grupales, en proyectos de centro, en proyectos de formacin

del profesorado sobre las relaciones con familiay comunidad, asesoras a docentes y
administrativos de los diferentes niveles del sistema educativo nacional y de esta
forma potenciar el perfil de colaboracin, asesoramiento y dinamizacin como ejes de
la actividad orientadora.
En el perodo de formacin del orientador psicopedaggico deben potenciarse

dinmicas tendientes a convertir el asesoramiento en estrategia como eje fundamental
de actuacin. En los espacios en que se desempee, este profesional deber ser un
colaborador y dinamizador; de esta forma se sustituirn progresivamente las prcticas
46
Conceptualizacin
de la Orientacin
reparadoras y clnicas claramente remediales y teraputicas del tradicional modelo de

counseling.
Es imprescindible una tarea de reflexin efectuada desde distintos
mbitos (universidad, formas de administracin y gestin educativas, prcticas, etc.),

sobre las herramientas fundamentales en la configuracin y posterior desarrollo
profesional del orientador psicopedaggico.
El cambio de Orientacin Educativa a Orientacin Psicopedaggica exigir un

esfuerzo nada sencillo de creatividad e innovacin en las diferentes estructuras
acadmicas tales como el Departamento de Ciencias de la Educacin, la carrera de
Orientacin Educativa, las asignaturas y los contenidos de las mismas, adems de los
diseos de las prcticas que se ejecutarn. Es necesario indicar temticas como el
desarrollo profesional, la propia concepcin de la profesin docente, la institucin
t
educativa, la investigacin y el papel del investigador sobre la prctica, la evaluacin
~.
y adecuacin curricular, la atencin a la diversidad y otros aspectos que deben tener

garantizada su presencia adecuada en el perfil de formacin de los futuros
profesionales.
...
Este estudio, propone que esta especialidadproceda a nombrarse ORIENTACIN

PSICOPEDAGGICA, nombre que propicia la expansin del campo laboral del
orientador hacia todos aquellos contextos donde exista la persona como tal, para
coadyuvar a su desarrollo integral, hasta lograr el mximo potencial. El cambio
sugerido ofrece la oportunidad de contribuir al logro de la identidad de la carrera, ya
que se reconocer que esta especialidad en su accionar se apoya primordialmente en
dos ciencias: la psicologa y la pedagoga. No obstante vale la pena aclarar que
puede tambin, dependiendo de las circunstancias, auxiliarse de otras ciencias tales
como la biologa, la antropologa, etc.
~~
'
47
CAPTULO
2
F,
,.
ENFOQUES
TEORICOS DE
,
ORIENTACION
,
I
I
,
~,
48
Enfoques
2.1
Tericos de Orientacin
PERSPECTIVA HISTRICA Y ENFOQUES TERICOS DE

ORIENTACIN
Desde el nacimiento de la Orientacin en 1909 (considerada como un producto
netamente norteamericano) ha transcurrido un espacio de tiempo que ha supuesto pasar

de una "aventura utpica" siempre ligada a sucesivas reformas sociales y educativas, a
ser concebida en estos momentos como un componente integral y favorecedor del
proceso educativo de todo estudiante. A lo largo de su historia el movimiento de la
orientacin ha buscado permanentemente satisfacer las necesidades de ayuda de los
estudiantes afianzndose cada vez ms como profesin a travs de los nuevos

planteamientos.
Dos de los principales requisitos que se le tienen que demandar a una profesin es
que posea un cuerpo de conocimiento especializado contrastado suficientemente por la

prctica y la investigacin cientfica, y que ofrezca un servicio a los individuos y a la
sociedad45.
Vista
desde
una
perspectiva
histrica,
la
orientacin
ha
aumentado
considerablemente su estatus profesional dentro de la educacin y su impacto sobre los

estudiantes.
No obstante, todava adolece de una falta de sofisticacin en los
afianzamientos conceptuales de la disciplina.
Las realidades pragmticas de la
orientacin actual necesitan de un gran debate respecto a los modelos conceptuales, ya

que stos no estn, todava, suficientemente elaborados y desarrollados como para
4S Rafael
Pirmide,
Sanz Oro, Orientacin

Madrid, 200 l.
psicopedaggica
y calidad
educativa,
Ediciones
49
Enfoques
convertirse en teoras de la orientacin, y como consecuencia, el trabajo del orientador

debera estar basado en un modelo terico de referencia unificado y bien articulado.46
R. Bisquerra, conceptualiza como enfoque de Orientacin Psicopedaggica la

representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales de un
proceso de intervencin en orientacin.47
Aunque los enfoques tericos actuales son muy fragmentarios y estn todava
pobremente articulados como para ser considerados autnticas teoras en el sentido
estricto del trmino, se pueden considerar como teoras embrionarias. Los esfuerzos en
estos momentos van encaminados a desarrollar modelos mejor definidos del proceso de
~'I
la orientacin. En ese sentido, no es de extraar cierto acuerdo tcito en la mayora de
,I ~
.
I
los autores para utilizar la palabra "enfoques" ms que "teoras" de la orientacin per
se. Hay que tener en cuenta que desde la perspectiva de la filosofia de la ciencia el
trmino teora es utilizado de dos formas diferentes. Una teora formal que puede ser
deductiva, inductiva o funcional. De esa forma el producto final tiene que satisfacer
ciertos criterios rigurosos relacionados con el contenido y la forma. Ciertamente, hay
t!
poca "teora" de la orientacin que satisfaga esos criterios rigurosos. En ausencia, pues,
de la teora formal, un campo como el nuestro -que intenta construir una base terica
ms adecuada- puede desarrollar una teora informal que gue el trabajo de los
orientadores. De ese modo, podemos afirmar que los marcos de referencia conceptuales
de la orientacin son teoras emergentes, teoras informales. No son teoras propiamente
dichas.
460p. cit.
47 Op. Cit.
50
Enfoques
Hay un cierto acuerdo en la literatura para considerar los marcos conceptuales como
teoras sin hacer distinciones claras entre trminos tales como paradigma, teora,
modelo, constructo y otros relacionados. As pues, cules son los principales enfoques
tericos de la orientacin a lo largo de su breve historia? Rafael Sanz Oro siguiendo una
misma obra suya publicada en 1999, responde a esta interrogante mediante el anlisis de
dichos enfoques, como sigue:48
2.1.1 ENFOQUE EDUCATIVO

El planteamiento bsico del enfoque educativo es que el profesor es el orientador y
el currculum es el medio a travs del cual se llevan a cabo las tareas de orientacin.
i:
Este enfoque tiene sus races en los trabajos pioneros de Jes Davis y William Wheatley
f"
I .
en las escuelas pblicas de educacin secundaria y en los programas de profesores-
tutores de las universidades, vinculados a los orgenes histricos de la orientacin a
,
1
principios del siglo anterior. De todos los planteamientos tericos, este enfoque es el
ms extremo en su marco generalista y en su absoluta confianza en los profesores para
realizar los aspectos operativos del programa de orientacin49.
..
Los presupuestos que mantiene este enfoque, segn J. S. Zaccara y S. G. Bopp son
los siguientes:
l. Ya que el profesor ve a sus estudiantes todos los das, se encuentra en la mejor

situacin para comprenderles y ayudarles.
2. El profesor debera ser, a su vez, orientador.
Los apartados del 2.1.1 al 2.1.6 los desarrollar

texto de Sanz Oro.
490p. Cit.
48
tomando
como referencia
bsica el
51
Enfoques
3. El currculum puede ser el vehculo para las actividades de orientacin.

4. Un consejo, relativamente informal, tanto
sobre los planes educativos y
ocupacionales como sobre los problemas de ajuste a la escuela sera suficiente como
modelo global de orientacin a adoptar.
5. La principal funcin de la orientacin debera ser proporcionar informacin.
6. El currculum puede y debera reconocer las diferencias individuales.
7. Todos los alumnos deberan beneficiarsede la orientacin.50
Sin embargo, este enfoque -que asigna al profesor las tareas de la orientacin- ha
sido tradicionalmente utilizado en la educacin preescolar y primaria es seriamente
o "
:,
"1
cuestionado por los profesionales. Tanto los tericos como los prcticos estn de
acuerdo en que el profesor debe fomentar en la clase el desarrollo de un clima sano que
;
;
facilite el aprendizaje, adaptar el curriculum a las necesidades intelectuales y afectivas

de los estudiantes e incluso asignarles determinadas funciones de orientacin. Pero dada
la complejidad de la vida en la sociedad moderna, la mayora de los autores piensan que
para responder a esos retos se necesitan buenos orientadores, con una preparacin
profesional adecuada y diversificada que contribuyan a la mejora de la calidad del
sistema educativo.
2.1.2 ENFOQUE VOCACIONAL

El sistema educativo, visto desde una perspectiva utilitaria y pragmtica, establece la
necesidad de preparar al estudiante para ejercer su futuro rol de ciudadano y trabajador
productivo.
De ah que, histricamente, el enfoque vocacional persiga ayudar al
estudiante a elegir una ocupacin y tomar aquellas decisiones educativas en consonancia

con dicha eleccin.
50
Citados
por R. Sanz Oro, op. cit.
' !
-_,
I
t
t
52
Enfoques
Siguiendo a J. S. Zaccara y S. G. Bopp, podramos considerar tres importantes

corrientes de pensamiento dentro de este enfoque. En primer lugar, la ms amplia y
diversificada, denominada teora de la perspectiva, que, como su nombre lo indica,
ofrece una perspectiva determinada o un contexto para trabajar. Como ejemplo, recoge
tpicos como los siguientes:
1.
Aspectos filosficos,religiosos y sociolgicos del trabajo.
2.
Trabajo y tiempo libre.
3.
El trabajador y la alineacin del trabajo.
4.
El trabajador y la estructura de la burocracia.
5.
El trabajo y la jubilacin.
6.
Las ocupaciones y estudios demogrficos de los trabajadores.
7.
La productividad del trabajador y supervivencianacional.
8.
El significadodel trabajo.
~.
Una segunda corriente podramos concebida como una teora contextual, que se
centra fundamentalmente en los procesos sociolgicos y psicolgicos que describen
cmo se producen las decisiones vocacionales en la vida de una persona o grupo. En ese
sentido podramos considerar dos grupos de teoras. La calificada como teora de la
"eleccin ocupacional" en la que un individuo elige una ocupacin en un momento
determinado en el tiempo,
que difiere notablemente de la que otorga un sentido
dinmico y procesual a toda eleccin; y las teoras de "desarrollo vocacional". Estas

ltimas, como su nombre indica, tienden a ver al individuo desde una perspectiva de
desarrollo, as:
1.
Cada personaes vistaa travsde una seriede perodos,faseso estadiosde vida.
2.
Los estadios del desarrollo vocacional son un aspecto del desarrollo total en la vida
de un individuo.
...
53
Enfoques
3.
Los individuos toman una serie de decisiones ocupacionales en diferentes estadios

de su vida.
4.
La mayora de las personas desempean distintos trabajos a lo largo de su vida.
5.
El desarrollo vocacional es un proceso evolutivo.
La tercera corriente, denominada teoras operacionales, se ocupa de la forma de

llevar a cabo el enfoque vocacional.5\
En resumen, el tema vocacional tiene una gran tradicin. Cuando los orientadores
intentan ayudar a los jvenes a encontrar su lugar en el mundo del trabajo, es evidente
j.'I
que las cuestiones vocacionales surgen como prioritarias. El ajuste al trabajo en un
individuo constituye la base para su posterior desarrollo y madurez personal.
.
j
2.1.3 ENFOQUE DEL ASESORAMIENTO

Este enfoque ha sido posible durante muchas dcadas gracias a los avances de
algunas reas como la teora de la personalidad, de la salud mental, la psiquiatra y el
asesoramiento per se. Es uno de los enfoques ms especializados de todos los existentes
en el campo de la orientacin.
Sus seguidores argumentan que las estrategias
generalistas --como los enfoques educativo, centrado en problemas y del desarrollo-no han producido mtodos vlidos para lograr sus metas ni han producido una evidencia
clara que apoye los resultados de sus intervenciones. Por tanto, son poco profesionales
en el sentido de que los orientadores no poseen las habilidades y la formacin
suficientemente especializada como prerrequisitos necesarios para ayudar a los
estudiantes.
SI
Citados por R. Sanz Oro, op. cit.
- 1
t
"
54
Enfoques
Como su propio nombre indica, el orientador centra su actividad de forma

prcticamente exclusiva en el asesoramiento -individual
y en grupos-
a los
estudiantes. Se denomina, asimismo, como "psicoterapeuta". De tal modo que utiliza el

asesoramiento como estrategia de orientacin y prevalece en su accin "lo psicolgico y
teraputico" .
Patterson seal los rasgos esenciales del asesoramiento. Este se concibe como un
proceso en el que
l. Se pretende influir,de forma voluntaria, en el cambio de conducta del cliente.
2. Se ofrecen las condiciones que facilitanese cambio en el orientado.
M
."
3. Se fijan las limitacioneso condiciones en la conducta del orientado.

4. Se utiliza la entrevista como tcnica.
5. Se fomenta, por parte del orientador, las actitudes de escuchar y comprender.
6. Se realiza en privado y con contenidos mantenidos como confidenciales por parte del
orientador. 52
t
...
En el sentido ms tradicional, R. Sanz Oro -citando la obra Terapia centrada en el

cliente de Carl Rogers y publicada en 1951-, considera que este enfoque concibe el
trabajo del orientador dentro de un sistema organizacional en el que prima ms su
funcin psicolgica y teraputica que su funcin educativa. Como tal, el orientador se
mantiene al margen de las decisiones y actividades educativas con el fin de no
identificarse con ningn otro miembro del equipo escolar.
Su objetivo es que los
estudiantes lo vean como un profesional que les ayudar en sus problemas personales.
52
Citado por R. Sanz Oro, op. cit.
t
(,
55
Enfoques
De ese modo, las funciones del orientador dentro del entorno educativo intentan
crear una relacin de aceptacin, permisividad, comprensin; en suma, intentan
desarrollar la identidad de una figura no autoritaria como contraste con la que
representan los profesores, equipo directivo, etc.
La principal caracterstica de este enfoque es que el orientador se crea una cierta

imagen en el centro educativo -la
psicoterapeuta-
y la mantiene en todas las facetas
de su trabajo. El objetivo primordial del programa de orientacin es psicolgico ms

que educativo. El orientador intenta ayudar al estudiante con problemas psicolgicos
porque se asume que el concepto "problema" va asociado indefectiblemente a una
\'1.
dificultad psicolgica.
2.1.4 ENFOQUE DE AJUSTE O CENTRADO EN PROBLEMAS

El enfoque de ajuste o centrado en problemas se diferencia de otros enfoques en que
mientras stos ofrecen ayuda de algn tipo a todos los estudiantes, aquel presta atencin
slo a aquellos estudiantes que tienen problemas, que presentan conductas desajustadas.
Histricamente, este enfoque deriva del movimiento de salud mental y de la psicologa
del ajuste.
"Hay dos premisas importantes que mantiene este enfoque. La primera es que la
mayora de estudiantes manifiesta una conducta catalogada como normal o ajustada a la
sociedad, sin necesidad de una intervencin continuada a cargo del orientador. Por
tanto, se asume que el proceso de orientacin sera remedial en aquellos estudiantes que
necesitan ayuda en problemas de ajuste personal. De ese modo slo una minora de
estudiantes necesita
realmente orientacin y slo en los momentos de crisis. La
segunda es que la mayora de problemas se podrn resolver si se diagnostican
...
56
Enfoques
adecuadamente y si se adoptan los procedimientos apropiados siguiendo las

recomendaciones profesionales. Los problemas y los desajustes se detectan a travs de
la observacin, los tests y el uso de recursos didcticos".53
Como este enfoque se concibe como ayuda al estudiante durante la fase en que se
presenta el problema, se le denomina tambin orientacin de crisis.
El objetivo
fundamental es el estudiante pero no como un individuo aislado, sino como miembro de

algn grupo problema. El punto de referencia es el contexto social como la clase, la
institucin educativa, la comunidad, etc.
Son las demandas del entorno las que
determinan los problemas de los individuos en la sociedad (estudiantes), y, de ese modo,

muchos de los problemas de ajuste estn sujetos a las demandas y necesidades sociales.
Por otro lado, el enfoque de ajuste o centrado en problemas no participa de una

determinada filosofa de la educacin; si acaso una visin muy esttica de la sociedad.
Se exige a los individuos, primero, que se ajusten a su grupo y despus a la comunidad.
El ajuste es catalogado como "bueno" o "malo" en la medida en que la conducta del
individuo se acerque o se desve de las normas del grupo. Cualquier programa educativo
que persiga la conformidad, la conducta normal y el logro normal puede utilizar este
enfoque. Es el nico factible en un programa educativo congestionado de alumnos y con
pocos recursos humano.
La meta general de la orientacin, desde esta perspectiva, es ayudar al individuo a

solucionar los problemas de ajuste consigo mismo y, como consecuencia, con la
sociedad. La sociedad es importante porque constituye el foro ideal para comprender al
530p. cit., p. 29.
...
57
Enfoques
individuo. Este enfoque expresa, pues, la idea de que la sociedad es ms importante que
el individuo.
Este enfoque no posee una estrategia especfica de intervencin ni un modelo de

accin propio, por lo que no aparece en la literatura reciente ningn programa de
orientacin que lo utilice. Posee, al igual que otros enfoques, un amplio rango de
tcnicas especficas, como el asesoramiento individual y en grupo, la utilizacin de tests
para el psicodiagnstico, la orientacin en el entorno familiar, etc. que le sirven para
definir grupos de estudiantes con problemas particulares. Se describe la naturaleza del
problema o desajuste, sus consecuencias y se disea el tipo particular de intervencin
I
que se realizar.
El orientador es, desde esta perspectiva, o bien un terapeuta (centrado en problemas)

o un agente de socializacin (ajuste).
La paradoja es que mientras este enfoque
histricamente ha sido el ms comnmente empleado por los orientadores, tambin es el

que ha recibido mayor nmero de crticas.54
2.1.5 ENFOQUE DE SERVICIOS

El enfoque de servicios tiene sus orgenes en el campo de la orientacin en los
niveles universitarios para, posteriormente, extender sus planteamientos de accin a la
educacin secundaria.
Procede de los avances que experiment la Psicologa y
Psicometra a partir de los aos veinte. Resalta a la persona en su globalidad, pero el

mtodo para comprenderla y ayudarla se basa en la utilizacin de una serie de
especialistas. Cada uno de estos especialistas se centra en un aspecto diferente del
individuo, y la unidad y especificidad de este enfoque surge de un mnimo solapamiento
540p. cit.
58
Enfoques
entre los servicios, una planificacin cuidadosa, una articulacin adecuada y fluida y un
funcionamientocooperativo entre los diversos especialistas.
El principio ms importante de este enfoque es la creencia en la gran ventaja que

supone utilizar profesionales de la orientacin altamente preparados que o:&ecen
servicios muy especializados a los estudiantes.
De acuerdo con Rafael Sanz Oro tres presupuestos importantes subyacen en este
enfoque: El primero y ms crtico es el que afirma que mientras el profesor es el
miembro ms importante del equipo escolar -ya que trabaja directa y continuamente con
)
sus alumnos- no puede, sin embargo, conseguir sus objetivos sin una ayuda
suplementaria,altamente formada, a cargo de diversos especialistas en Orientacin.
I~
.~
'1/
,
I
M
</l.
L
El segundo supuesto est relacionado con el rol o funcin general del orientador y
consiste en la idea implcita de que un grupo de servicios bien organizado, o:&ecidopor
especialistas, o:&ecer un tipo de ayuda ms adecuado que el proporcionado por
orientadores generalistas.
El tercero asume que el conjunto de servicios son, esencialmente, facilitadores. Los

especialistas en orientacin pueden o:&ecersus servicios, bien directamente al alumno o
indirectamente a travs de padres y profesores.55
Este enfoque ha sido adoptado ampliamente como modelo a seguir por un amplio
espectro de orientadores en todo el mundo. Este hecho ha condicionado los planes de
formacin y perfeccionamiento de los orientadores.
55Op. cit.
59
Enfoques
Los problemas de este enfoque son de muy diversa ndole, cul debera ser el papel
de la Orientacin en el sistema educativo?, cul es el rol o funcin de la orientacin
dentro de ese amplio abanico de especialistas?, a qu grupo o grupos de alumnos
deberan ir dirigidos estos servicios altamente especializados? Es evidente que para dar
respuesta a estas interrogantes, el enfoque de servicios tiene que situarse en un contexto
de accin estrictamente "remedial" y, como nos confirma la literatura, lo remedial no se
distingue precisamente por el consenso en su utilidad en los tiempos actuales.
Otra cuestin pendiente de este enfoque es que se cie prcticamente a los servicios
directos al alumno menospreciando muchas veces algunas intervenciones indirectas
comprobadas, hoy da, como muy poderosas y decisivas. Hace ya algunos aos, Drum y
Figler en 1973 observaron que estos orientadores pasaban la mayor parte de su tiempo
en sus despachos, esperando que los estudiantes acudieran y &acasando en satisfacer las
necesidades de la mayora de ellos.56 De ese modo, el orientador se convierte en un
profesional marginal de su propia comunidad educativa.
2.1.6
ENFOQUE DEL DESARROLLO
Aunque este enfoque est basado en la prevencin, su finalidad es mucho ms

amplia, ya que pretende ayudar al individuo a lograr el mximo desarrollo en todos los
aspectos de su vida; minimiza, en la medida de lo posible, todos los esfuerzos curativos
y remediales. Su plan de accin es a largo plazo -todo
alumno-
el recorrido educativo de un
y se centra no en un nico aspecto del desarrollo del individuo, sino en
aquellos aspectos globales necesarios para su propia madurez (educativos, vocacionales,

sociales y personales).
560p. cit.
60
Enfoques
Este enfoque tambin implica los esfuerzos coordinados de todo el equipo educativo.
Por tanto, el proceso de orientacin es parte del proceso educativo del centro. Las tareas
que realizan los orientadores y los profesores constituyen dos aspectos de una empresa
educativa comn. La orientacin, as entendida, se concibe como una tarea de equipo
donde cada miembro tiene sus propios roles y funciones dentro del programa de
orientacin. La teora del desarrollo proporciona la fundamentacin terica para la
ejecucin de tales programas.
Este enfoque terico:
1.
Asume que las personas progresan a lo largo de una secuencia de estadios

1
cualitativos diferentes cuando interactan con su entorno.
""
2.
Incluye el trabajo en una serie de dominios estudiados y representados por autores

como Piaget (desarrollo cognitivo), Kohlbert (dimensin de justicia-razonamiento
11
"it
d..
tico), Gilligan(dimensinde inters-razonamiento tico) y otros.
1
-
Estrategias de intervencin
La estrategia tradicional de este enfoque implica un esfuerzo de equipo formado por
b
'"
'
profesores, orientadores y otros especialistas en la que el orientador asume el rol

'}
principal coordinando todas las actividades del programa. Las principales funciones de
la orientacin desde la perspectiva del desarrollo seran las siguientes:
}
1. Asistencia social individualizada: anlisis, evaluacin, descripcin e interpretacin
de las necesidades estudiantiles e institucionales.
2. Asesoramiento y trabajo con grupos: asesoramiento formal e informal.
3. Consulta: incluyea profesores, padres, administraciny grupos comunitarios.
4. Coordinacin: recogida de datos, actividades y procedimientos del programa de
orientacin.
61
Enfoques
5. Programacin: diseo de las actividades del programa de orientacin relacionadas

con el logro de las metas fijadas.
Una caracterstica comn a todos los enfoques descritos por Rafael Sanz Oro, a
excepcin del enfoque del desarrollo, ha sido su marcado carcter remedial o centrado
en problemas.
La nica caracterstica que identifica al enfoque del desarrollo y le
diferencia de los dems es, precisamente, la de centrarse, de forma explcita, en la

prevencin de los problemas intentado as promover la madurez y el desarrollo positivo
del individuo.
Por su parte, Rafael Bisquerra A., presenta adems, otros enfoques tericos:57
2.1.7 EL MODELO CLNICO (COUNSELING) DE ATENCIN
'p
e
INDIVIDUALIZADA58
Este modelo se concreta en la entrevista como el procedimiento caracterstico para
a&ontar la intervencin directa e individualizada. Se centra bsicamente en la relacin
personal entre orientador y orientado, entre tutor y alumno, entre orientador y padres y
entre tutor y padres. Esta relacin de ayuda tiene como objetivo prioritario satisfacer
las necesidades de carcter personal, educativo y socio-profesional del individuo. Esta
relacin, si bien es eminentemente teraputica, puede tambin tener una dimensin
preventiva y de desarrollo personal.
57 Aunque Bisquerra se refiera a modelos tericos, para efectos de esta tesis utilizar
el trmino "enfoques
tericos"
para referirme
a formas de intervencin
que
realizan
los orientadores
en su prctica laboral. Los apartados 2.1.7-2.1.9
los
desarrollar
siguiendo a Bisquerra, caso contrario lo har ver.
58 Este modelopuederecibirvariasdenominaciones,
principalmentemodeloclnico,counselingo modelo
de atencin individualizada.
...
62
Enfoques
El modelo clnico tiene como referente terico los enfoques clsicos de la

orientacin (rasgos y factores, counseling no directivo). Sus fases caractersticas:
1. La iniciativade solicitar ayuda surge del cliente.

2. Es habitual realizar algn tipo de diagnstico.
3. El tratamiento se realiza en funcin del diagnstico.
4. El seguimiento.
Segn la Asociacin Espaola para Orientacin Escolar y Profesiona~ el modelo

clnico es una intervencin especializada, en la que el orientador o tutor asume la
mxima responsabilidad en la relacin.
De ah la importancia que tienen las
caractersticas y la preparacin tcnica del orientador en detrimento del resto de agentes
Ij
implicados.
,1
Ciertas
necesidades que
reclaman la intervencin del
orientador
hacen
imprescindibleeste modelo. Pero resulta inadecuado su uso exclusivo, por insuficiente.

Por tanto, considero que el modelo clnico de atencin individualizadase ha de entender
como un complemento necesario a la accin orientadora grupal.
La aplicacin prctica ms inmediata de este modelo es la entrevista.
Las
aportaciones de los distintos enfoques del counseling tienen una incidencia directa en la
prctica de la entrevista individualizada. Las entrevistas pueden ser con alumnos, padres
o profesores.
63
Enfoques
En general, este modelo, al no implicar directamente al profesor, suele ser el que

menos tensiones crea entre profesores y psiclogos o pedagogos.59
2.1.8 EL MODELO DE PROGRAMAS

Este modelo surgi como superacin del modelo de servicios. Desde la dcada de
los setenta, numerosos trabajos han venido denunciando la insuficiencia del modelo de
servicios. Diversos autores, a la hora de analizar las tendencias presentes y futuras de la
orientacin, ponen de manifiesto la necesidad de intervenir a travs programas y que
cualquier orientacin, organizacin, servicio, etc., que se adopte, debe ser la
consecuencia del programa que se pretende llevar a cabo.
Segn Sanz Oro, el modelo de programas se estructura en las siguientes fases

principales:
1. Anlisisdel contexto para detectar necesidades.

2. Formulacin de objetivos.
....
3. Planificacin actividades.
4. Realizacin de actividades.
5. Evaluacin del programa.60
El mismo Sanz Oro refiere marco de las intervenciones de este modelo, las
siguientes caractersticas y tendencias:
59
E. Antn Machn, "Intervencin
La reforma
Orientacin
60Op. cit.
integrada de los equipos de apoyo a la escuela", en
educativa:
un reto para la Orientacin, Asociacin
Escolar y Profesional, Valencia, Espafia, 1998.
Espafiola
para
la
64
Enfoques
1. La tendencia actual se dirige hacia los programas de tipo comprenSIVO,que

incluye las diversas reas (carrera, aprendizaje, diversidad, prevencin,
desarrollo) en un todo interrelacionado.
2. En ocasiones, estos programas aparecen integrados en un programa ms general
de centro (sistemas de programas integrados).Para su puesta en marcha cuentan
con personal docente y orientador, as como con recursos materiales del centro.
3. Estos programas asumen, adems de la intervencin individual y grupa!, otros
aspectos y actividades de tipo comunitario.
4. Los recursos del centro y de la comunidad son cada vez ms amplios y eficaces.
5. En la integracin de elementos de la orientacin en el curricu/um pueden surgir
dificultadespropias por la falta de coordinacin.
6. Son programas dirigidos a alumnos y padres.

7. Se cuenta con la colaboracin de padres, paraprofesionales, empresarIOS,
sindicatos, etc.
,J
I
,1
8. Su fundamentacin terica es bastante flexible y comprensiva. Predominan los
: I,
1
'1
.i
, I
enfoques cognitivOS.61
'"
I
!
La implantacinde programas en un centro educativo no es tarea fcil. En cualquier

momento pueden surgir dificultades que no se haban previsto en el momento de la
planificacin. Para ir salvando obstculos a veces se tiene que empezar por poco e ir
aadiendo en la medida de las posibilidades.
61Op. cit.
!
1
1I
65
Enfoques
2.1.9 EL MODELO DE CONSULTA

Este modelo es conocido tambin como Modelo Consultivo de la Orientacin y la
premisa del mismo es que los apoyos a la escuela deben ir dirigidos a aumentar la
competencia de los profesores, no a suplirla, permitindoles, por consiguiente, asumir
las responsabilidades educativas que el ordenamiento educativo les confiere. Ante este
reto, la figura del orientador-consultor se nos presenta como alguien que rebasa las
funciones que tradicionahnente se le asignaron. Apareci en Estados Unidos en la
dcada de los aos 70' ante la demanda educativa que planteaba la integracin escolar.
Se persegua un modelo de asistencia que fuera una alternativa a la salida peridica del
nio al aula de apoyo, lo que creaba la necesidad de la existencia de un profesional que
asesorara y contribuyera a la formacin de los maestros.62
La consulta es una relacin entre dos profesionales, generahnente de diferentes

campos: un consultor (orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor). La
consulta tiene dos metas bsicas:
...
1.
Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente (alumnos,
I I
padres); el cliente puede ser una persona, un grupo o una organizacin (todo un
centro educativo).
2.
Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por s
mismo problemas similares en el futuro.
La naturaleza tridica de la consulta
(consultor, consultante, cliente) es una caracterstica inherente a este modelo. Es

decir, es una forma de intervencin indirecta.
62 Cristina
Cardona
Molt, "Modelo
consultiva
de la Orientacin
y reforma
educativa",
en La reforma
educativa:
un reto para la Orientacin,
Asociacin
Espaola para la Orientacin
Escolar y Profesional, Valencia, Espaa, 1998.
"' J
66
Enfoques
Las fases del modelo de consulta, esquemticamente consideradas, son las

siguientes:
1.
Se parte de una informaciny clarificacindel problema.
2.
Se disea un plan de accin.
3.
Se ejecuta y se evala ese plan de accin.
4.
Se dan sugerencias al consultante para que pueda afrontar la funcin de consulta.
Es un proceso largo y complejo que requiere de la ayuda de los diferentes agentes

implicados.
A principios de los noventa se utiliz con profusin la expresin consulta
colaborativa.
Esta difiere de los modelos tradicionales de consulta, dada la implicacin
del especialista en la evaluacin y la intervencin. Pone el nfasis en la resolucin de

problemas de forma colaborativa en una relacin colegiada entre el consultor y el
consultante. Los modelos de consulta colaborativa se distinguen de la colaboracin en
cuanto se pone menos nfasis en el servicio directo al cliente por parte del especialista.
Siguiendo a Cristina Cardona Molt, el proceso consultivo conlleva las siguientes

fases:
1. Planificacin: El profesor-tutor ante las dificultades acadmicas, conductuales, etc.,
en determinado alumno, expone al orientador-consultor la problemtica detectada.
2. Observacin: El orientador-consultor observa la actuacin entre el alumno y el
profesor en el aula para recoger informacin relevante relativa a la situacin de
enseanza-aprendizaje. Se trata, en definitiva, de una fase de recogida de datos, la
cual permitir establecer el nivel de base.
3. Anlisis:
El orientador-consultor, en base a los datos recogidos y a las
observaciones efectuadas, estudia la existencia y naturaleza del problema.
67
Enfoques
4. Estrategia:
El orientador-consultor, en esta etapa considera, en funcin de la
problemtica detectada, si el problema necesita ser estudiado en mayor profundidad

mediante la utilizacin de otras tcnicas (por ejemplo, tests) o si dispone de
suficientes datos para adoptar una estrategia de intervencin, fijando una serie de
objetivos a corto plazo.
5. Conferencia: El orientador-consultor hace partcipe al profesor-tutor de sus ideas
acerca del problema y ambos discuten y formulan la adopcin de procedimientos de
enseanza-aprendizaje para remediarlo.
Por ejemplo, adoptan cambios en la
metodologa de enseanza, implementan tcnicas concretas para mejorar aspectos

puntuales
de los contenidos curriculares, disean adaptaciones curriculares,
implementan programas de modificacin de conducta, remiten el alumno a otros

servicios, etc.
6. Implementacin: El profesor-tutor lleva a la prctica las estrategias de intervencin
previamente acordadas. Durante la misma, el profesor-tutor deber tomar medidas
diarias que ejecuta el nio, que servirn para evaluar la estrategia de intervencin. Si
la evaluacin no refleja el cambio esperado, el orientador-consultor y el maestro
debern cambiar el tipo de intervencin.63
En este modelo el orientador-consultor trabaja preponderantemente con el maestro,
por ello desarrollan juntos las tareas de planificacin de estrategias, tcnicas y mtodos
para resolver problemas de aprendizaje, comportamentales, para incrementar el trabajo
autnomo, y en general, para mejorar el clima de aprendizaje en la clase.
Este modelo tiene como ventaja que la responsabilidad en la bsqueda de soluciones

que favorezcan el progreso del alumno es compartida entre el profesor-tutor y el
630p. cit.
68
Enfoques
orientador.
El xito en la intervencin supone un potente refuerzo para ambos,
acundose, adems, una actitud positiva hacia el proceso.
La comunicacin entre ambos profesionales trae consigo un aumento de los recursos

de tipo humano y la posibilidad de compartu-materiales de trabajo especficos.
2.2
ENFOQUE
TERICO
QUE SE PROPONE
PARA
LA
CARRERA DE ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA,
EN
EL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

Despus de revisar, analizar y discutu- los diferentes enfoques tericos de
I\
Orientacin, la situacin real de la sociedad hondurea en los aspectos econmico,

cultural, social y educativo, y la demanda de la sociedad a la Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn, el personal docente y la representacin estudiantil de
Tegucigalpa y San Pedro Sula de la carrera de Orientacin Educativa, en reunin
sostenida en la sede de San Pedro Sula, logr acuerdos significativos, se decidi adoptar
el enfoque emergente,
para formar a los orientadores futuros, aplicando
predominantemente el enfoque de desarrollo. Se selecciona este enfoque por diversas

razones, entre ellas, por la toma de conciencia por parte de los participantes al observar
que las formas de trabajo de los profesionales de esta especialidad se han limitado a la
intervencin centrada en crisis, remedial ms que de prevencin, situacin que impide la
posibilidad de funcionar con un planteamiento evolutivo o de desarrollo. Otra de las
razones es que la poblacin a la que atiende el orientador est en la mayora de los
casos en la etapa de la adolescencia, poca de mayor crisis en el desarrollo humano.
Este enfoque oftece diferentes estrategias y alternativas para atender este proceso.
..
69
Enfoques
Aunque este enfoque est basado en la prevencin, su finalidad es mucho ms

amplia, ya que pretende ayudar al individuo a lograr el mximo desarrollo en todos los
aspectos de su vida, minimizando, en la medida de lo posible, todos los esfuerzos
curativos y remediales. Su plan de accin es a largo plazo -todo el recorrido educativo
de un alumno- y se centra no en un nico aspecto del desarrollo del individuo, sino en
aquellos aspectos globales necesarios para su propia madurez (educativos, vocacionales,
sociales y personales).
Los supuestos en los que se apoya este modelo de orientacin son los siguientes:
10. La orientacin se dirige principalmente al sujeto "normal", no al psquicamente
perturbado.
De l se puede esperar que elija objetivos, tome decisiones y sea
responsable de su conducta y de su futuro desarrollo.
2. Se acenta el presente y el futuro del desarrollo individual,y se presta poca atencin

a aspectos del pasado.
3, El sujeto de la orientacines consideradocomo "cliente",no como paciente. El
orientador toma el rol de profesor y compaero en un proceso de orientacin, cuyas

metas han sido aceptadas por ambas partes.
4, El orientador no es asptico, sino que muestra valores y sentimientos. Sin que esto
suponga obligar al cliente a aceptar los valores del orientador.
5. Para alcanzar las metas propuestas y mutuamente aceptadas, el orientador utiliza ms

la modificacinde conducta que el anlisis.
70
Enfoques
Este enfoque terico

1. Asume que las personas progresan a lo largo de una secuencia de estadios
cualitativos diferentes cuando interactan con su entorno.
2. Incluye el trabajo en una serie de dominios estudiados y representados por autores
como Piaget (desarrollo cognitivo), Kohlbert (dimensin de justicia-razonamiento
tico), Gilligan(dimensinde inters-razonamiento tico) y otros.
Tambin implica los esfuerzos coordinados de todo el equipo educativo, por tanto, el
proceso de orientacin es parte del proceso educativo del centro. Las tareas que realizan
los orientadores y los profesores constituyen dos aspectos de una empresa educativa
comn. La orientacin, as entendida, se concibe como una tarea de equipo donde cada
miembro tiene sus propios roles y funciones. El enfoque del desarrollo proporciona la
fundamentacin terica para la ejecucin de los diferentes programas que corresponden
a los departamentos de orientacin.
En el enfoque del desarrollo el papel del docente es significativo ya que se ha

comprobado que la influencia del profesor sobre el alumno es, o puede llegar a ser, la
mayor, aunque slo fuese debido al tiempo que ambos, profesor y alumno, estn juntos.
Por ello, invertir en la mejora del ambiente de aprendizaje, lleva consigo una mayor
eficacia educativa y evita tener que recurrir a otros medios.
En este enfoque la labor del orientador y la del profesor se realizan de un modo

cooperativo. Segn el rea involucrada (de desarrollo, correctiva o remedial) el papel
de cada uno de ellos variar. As, en el rea de desarrollo, el orientador servir al
profesor como asesor, pero el peso especfico, o ms activo, recae en el profesor. En la
segunda rea (correctiva), las actividades del programa de orientacin pueden ser
realizadas dentro o fuera del aula, aunque tanto el profesor como el orientador estn
71
Enfoques Tericos de Orientacin
implicados en el proceso (si bien, segn el tipo de problemas uno tendr el rol ms
activo y el otro servir de apoyo). La tercer rea (remedial) tiende a un tipo de ayuda
que suele dar fuera del aula un especialista (orientador u otros profesionales).
1.
Se hace hincapi en la necesidad de tener especialmente en cuenta las diversas fases

de desarrollo para que la orientacin pueda atender las exigenciaspropias.
2.
Asesoramiento y trabajo con grupos: asesoramiento formal e informal.
3.
Consulta: incluyea profesores, padres, administraciny grupos comunitarios.
4.
Coordinacin: recogida de datos, actividades y procedimientos del programa de

orientacin.
5.
Programacin: diseo de las actividades del programa de orientacin relacionadas
I
'1
con el logro de las metas fijadas.
I 1,/
El enfoque del desarrollo se auxilia del enfoque de programas, como instrumento al
11
servicio de los orientadores interesados en una amplia gama de situaciones personales,

interpersonales y familiares, y desde una perspectiva de desarrollo ms que remedial.
Consta de seis etapas que tienen como objetivo proporcionar destrezas en estas reas:
1. Evaluacin de objetivos.
2. Adquisicin de conocimientos.
j
3. Habilidaden la toma de decisiones.

43. Evaluacin del riesgo.
5. Creacin de apoyo social.
6. Planificacindel desarrollo de destrezas.
Ms que una teora, el enfoque del desarrollo es un modelo que trata de integrar
diversos enfoques y se centra fundamentalmente en la prctica educativa. Aunque no
excluye la prestacin de ayuda en los momentos de crisis o problemas, acenta la tarea
72
Enfoques
preventiva (y educativa) de la orientacin. Desde este punto de vista la orientacin as

ejercida es:
1.
Educativa porque se concibe como un proceso de aprendizaje, que pennite al

sujeto elegir, tomar decisiones y controlar su propia conducta.
2.
Acumulativa en cuanto cada etapa del proceso orientador tiene en cuenta el estado
actual de desarrollo del sujeto y el cumplimiento de unas funciones en una fase
anterior.
3.
Multifsica porque atiende a todos los problemas y necesidades del sujeto sm

limitarsea reas especiales.
4.
Coordinada porque trata de implicar a todos los miembros del staff escolar y no
slo a los especialistas.
Con este enfoque se evidencia que la orientacin no es slo para personas con
"problemas" o tiene siempre como objetivo el "cambio". Los aspectos de eleccin y

toma de decisiones son tambin objeto de la orientacin, como se ha demostrado desde
sus orgenes.
Una caracterstica comn a todos los enfoques tericos de la especialidad de

orientacin,
a excepcin del enfoque del desarrollo, ha sido su marcado carcter
remedial o centrado en problemas. Por tanto, la nica caracterstica que identifica al

enfoque del desarrollo y le diferencia de los dems es, precisamente, la de centrarse, de
forma explcita, en la prevencin de los problemas, intentando as promover la madurez
y el desarrollo positivo del individuo.
No obstante que el cuerpo de docentes selecciona como modelo el de desarrollo, por

ser eminentemente preventivo, se hace necesario adoptar adems, el modelo consultivo,
73
Enfoques
por la naturaleza de los centros educativos del pas. Este modelo ofrece la oportunidad
de acompaar al profesor en la atencin de los casos especiales encontrados en el aula,
en las que las variables de enseanza y aprendizaje sean las causantes de los problemas
de aprendizaje y conducta. El modelo consultivo trata de averiguar, en principio, si el
problema existente es inherente al nio, al maestro, a la metodologa empleada en el
proceso de enseanza y aprendizaje, etc., antes de emprender acciones en el nio. Por
otro lado, las medidas correctivas se implementan en el ambiente natural sin tener que
desplazar al nio fuera del contexto de la clase, por lo que supera en cierta forma la
costumbre de etiquetar al nio o al adolescente como nico responsable de las
disrupciones observadas en los diferentes espacios acadmicos, de recreo, sociales, etc.
en que ste se desenvuelve.
Ambos modelos ofrecen la posibilidad de atender el contexto social y educativo en

que se desenvuelve el educando; viabilizan las acciones en tomo a la familia, los
amigos, los compaeros, los maestros, etc.;
y la problemtica detectada puede ser
atendida con el apoyo y acompaamiento de todos los involucrados en el fenmeno

detectado.
74
CAPTULO
3
.
MODELOS
DE
,
FORMACION DE
ORIENTAD ORES
l.
:~
75
Modelos de Formacin
3.1
BREVE
DESCRIPCIN
DE
LOS
de Orientadores
PRINCIPALES
MODELOS DE FORMACIN DE ORIENTADORES

Los modelos de formacin de orientadores son "modelos para", que sirven de
gua para la accin: su funcin consiste en proponer lneas de actuacin prctica.
En este sentido, son prescriptivo-normativos. Los modelos de orientacin
sugieren procesos y procedimientos concretos de actuacin.
Actualmente la formacin de orientadores se entiende vinculada al
desenvolvimiento profesional; interpretan como una sntesis que engloba
diferentes componentes como
la cultura, el contexto, el conocimiento
disciplinar, la competencia meto do lgica, los aspectos ticos, etc.,
I.
elementos
esenciales de la profesionalizacin en la Orientacin.
11
.~~
11
Es necesario asociar la formacin permanente del profesional orientador con

su desarrollo personal y laboral; la preparacin es un aprendizaje continuado que
debe aproximarse lo mximo posible a la realizacin de actividades
profesionales y a la prctica laboral. Esta tendencia predomina en la ltima
dcada en la formacin continua de orientadores, posee un carcter dinmico y
considera la prctica orientadora como una profesin viva y activa en un
progresivo cambio.
Las condiciones profesionales que deben reunir los orientadores y que hay
que considerar en su formacin -segn
que Miller hiz en 1971)-,
Luis Sobrado (citando una publicacin
son el inters por el trabajo con personas, aptitudes
acadmicas y caractersticas personales como la flexibilidad, la tolerancia, el

sentido del humor, etc.,
la experiencia docente, la laboral no acadmica y
76
Modelos de Formacin
de Orientadores
adquirida mediante prcticas adecuadamente orientadas. Este mismo autor

sugiere que la formacin del orientador sea de nivel universitario con titulacin
de
licenciatura
que
incluya
prcticas
obligatorias,
supervisadas
adecuadamente.60
Luis Sobrado cita el estudio que Wartts realiz en 1991 sobre treinta y seis
profesiones de orientadores en los pases de la Unin Europea, nos ofrece una
gran variedad en la estructura de formacin de los mismos, respecto a las
cualidades acadmicas y profesionales mnimas y
la preparacin inicial de
mbito especfico, de modo que existen diferencias considerables sobre el tipo de

preparacin facilitada, sobre la duracin y respecto a su perfil formativo.61
De la experiencia espaola es necesario citar la revisin que, de los
programas de formacin de los orientadores en diferentes universidades
espaolas, efectu Daz Allu en 1986; clasifica los contenidos temticos en los
apartados siguientes:
introduccin a la orientacin, fundamentacin terica,
organizacin y funcionamiento de los servicios de orientacin, orientacin

educativa (mbitos escolar, vocacional, personal y familiar), consejo orientador,
investigacin y evaluacin en orientacin, y figura profesional y humana del
orientador. 62
Luis Sobrado comparte los criterios emitidos por Zeichner en 1983 en el

sentido de que los modelos formativos de los profesionales de la educacin son
como un cuadro de creencias e hiptesis respecto a la naturaleza y objetivos de
600p. cit.
61Op. cit.
620p. cit.
77
Modelos de Formacin
de Orientadores
los centros docentes, de los educadores y de su preparacin que generan modelos

especficos en la capacitacin de los mismos.
Cita cuatro modelos en la
formacin de los profesionales de la enseanza y que por extensin analgica los

podemos atribuir a los orientadores el tradicional, el de competencias, el
reflexivo y el humanstico.63
Cada modelo interpreta los planes de preparacin profesional en el mbito de

un determinado pensamiento e ideologa, de forma que la capacitacin de los
educadores es tambin un modo de ideologa pedaggica y cada plan se refiere
asimismo al pensamiento educativo mantenido por la institucin de formacin de
orientadores.
3.1.1 El MODELO TRADICIONAL O CLSICO

Observa la preparacin de los educadores como el proceso de adquisicin de
un oficio y para ello los estudiantes tienen que ver cmo trabajan sus profesores.
Los alumnos son aprendices que a travs de la observacin se acercan al oficio
de sus maestros que desarrollan destrezas que son susceptibles de aprendizaje.
La idea global de este modelo es que cuanto mayor sea el nmero de horas
que un alumno dedique a la observacin, ayude a sus profesores y se oriente en
situaciones estructuradas e informales, mayor preparacin posee.
Segn este
modelo formativo la meta principal para la formacin de los orientadores

escolares es ensearles el conocimiento del oficio y las habilidades y
competencias de orientacin.
63Op. cit.
78
Modelos de Formacin
de Orientadores
La maestra o dominio de las destrezas y capacidades orientadoras presupone

determinar cul de ellas constituye una buena prctica laboral; que los
profesionales deben ser expertos en las cuestiones concretas de una ocupacin,
mediante entrenamientos de carcter prctico sobre todo.
3.1.2
El MODELO DE COMPETENCIAS
Se fundamenta en la epistemologa positivista, en la psicologa de la

conducta bsicamente y acenta la importancia de las destrezas orientadoras o
elementos de la intervencin asesora que se relaciona con el rendimiento y
eficacia de la Orientacin.
11I
;/
Este modelo expresa una tendencia en la formacin de los profesionales de la

educacin que perciben sus funciones desde una ptica de aplicacin o de
ejecucin de los objetivos de capacitacin que poseen gran valor como
indicadores de la eficienciaorientadora.
No hay unanimidad en cuanto a la modalidad o al nmero de habilidades que

se deben seleccionar para preparar a los orientadores, si bien los planes de
formacin basados en la actuacin o en el ejercicio profesional contemplan que
las destrezas aprendidas se deben mostrar en contextos de simulacinprofesional
o en la propia realidad de la orientacin.
Las bases de un plan de preparacin de orientadores fundamentado en este

modelo se componen de intervenciones o competencias profesionales que
constan de las siguientes caractersticas:
.1~
I
.'
79
Modelos de Formacin
l.
de Orientadores
Formulacin de objetivos de aprendizaje en trminos observables y

verificables.
2.
Previsin de actividades y medios para observar si las actuaciones

acadmico-profesionalesposeen los niveles identificados.
3.
Diseo de procedimientos pedaggicos coherentes con las metas

propuestas.
4.
Evaluacin de las acciones y experiencias formativas en funcin de

criterios de actuacin pedaggica.
Luis Sobrado, identifica como una variante del anterior modelo, el Modelo
de Competencia Profesional que se interpreta como la disposicin de saberes,

conocimientos, habilidades, valores, capacidades, creencias y
actitudes
necesarias para ejercer una profesin, para resolver los problemas ocupacionales
de un modo autnomo y flexible, y para cooperar en su entorno laboral y en la
organizacin del trabajo.64
3.1.3 El MODELO REFLEXIVO
Concibe al educador como un indagador y al estudiante de orientacin como
un agente activo de su propia formacin.
Los planes de preparacin de
orientadores segn este modelo, prevn capacitar a los estudiantes para

desarrollar las habilidades reflexivas mediante las que investigan los problemas
que poseen. Este modelo introduce la reflexin como aspecto esencial en la
actividad profesional, de modo que al orientador se le concibe como un agente
innovador, investigador activo y observador participante, en cuanto tiene muy en
64Op. cit.
~
80
Modelos de Fonnacin
de Orientadores
cuenta las necesidades de los beneficiarios de los servicios que ofrece, para
realizar los programas pedaggicos que posibilitarn la accin correspondiente.
En este sistema, a diferencia de los anteriores, no se acepta sin ms el
contenido curricular de los programas de fonnacin, y poseen mayor
ponderacin en sus planes acadmicos las necesidades y demandas de los
estudiantes.
3.1.4. EL MODELO HUMANSTICO

Se centra en la madurez personal de los estudiantes y estructura el mbito de
las capacidades orientadoras para que predomine la experiencia vital de la
persona.
Los planes de fonnacin de orientadores segn este modelo enfatizan su

preparacin en funcin de los valores de congruencia, empata, sensibilidad,
experiencias grupales, etc.
En este modelo de formacin la persona es entendida como un ser en libertad

(en tanto que existe) independientemente de las condiciones en las que vive. La
corriente filosfica en la que se inserta es el existencialismoy la fenomenologa.
Segn Charles Morris, los pilares de la posicin existencialista pueden resumirse
en:
l. Yo soy un agente electivo, incapaz de evitar elegir mi destino.

2. Soy un agente libre, absolutamente libre para establecer mis metas de vida.
'11I
I
81
Modelos de Formacin
de Orientadores
3. Soy un agente responsable de mis propias elecciones.65
La fenomenologa es la corriente filosfica que se centra en el estudio de la

percepcin externa o interna como un acontecimiento subjetivo, sin ningn tipo
de a priori.
Los seres humanos se conducen a travs de sus propias
percepciones subjetivas y en esencia, desde el punto de vista fenomenolgico la

gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como ellos lo
perciben y lo comprenden66. En este sentido, tambin desde la perspectiva
fenomenolgica, para estudiar al otro en sus procesos psicolgicos, es necesario
comprender la problemtica desde su punto de vista (tal como la percibe) y no
desde el otro extremo (el del examinador que lo pretende estudiar).
Otros autores como Rodrguez Espinar en 1985, Rodrguez Moreno en 1985

y Repetto en 1992 sealaron los siguientes modelos de formacin de
orientadores: counseling, pedaggico-instructivos, sistemticos y centrados en
competencias.
3.1.5 El MODELO DE COUNSELING
Se basa en la existencia de problemas, en la comunicacin interpersonal, y la

prctica profesional de los orientadores estriba en aplicar procedimientos
clnicos.
Aspectos principales en esta modalidad de preparacin de los
profesionales de la orientacin son la relacin de asesoramiento, las actitudes y

habilidades de comunicacin,
las teoras psicoteraputicas centradas en el
cliente, etc.
65
Charles G. Morris, Psicologla
Un Nuevo Enfoque, 7." ed., Prentice HilI
Hispanoamericana,
Mxico, 1992.
66 Gerardo Hernndez
R., Paradigmas
Mxico D.F., 1991.
de la psicologla
educativa,
lLCE,
82
Modelos de Formacin
de Orientadores
Entre los autores que preconizan este modelo de capacitacin de los

orientadores se pueden destacar a Shertzer y Stone, que lo elogiaron en 1972, y
Boy y Pine, en 1976.67
3.1.6 LOS MODELOS PEDAGGICO-INSTRUCTIVOS
Se desenvuelven a partir del concepto del orientador como un instructor que
efecta funciones de docencia, de animacin de procesos curriculares y de
consulta de profesores. Estos modelos implican entrenamiento, capacitacin e
instruccin. Entre los autores que los siguen se pueden mencionar a Ivey, quien
teoriz sobre ellos en 1971 y Rodrguez Moreno, que hizo lo mismo en 1985,
entre otros autores.68
,;
3.1.7 LOS MODELOS SISTEMTICOS

Postulan que la formacin de profesionales de la Orientacin representa un
conjunto de aspectos interrelacionados; parten del anlisis de una situacin, se
planifican objetivos observables y concretos, se disean los componentes del
plan, se seleccionan los medios y recursos, y se prev la evaluacin del programa
de formacin de un modo continuo para modificar y mejorar permanentemente
cadaelementodelproceso.
3.1.8 El MODELO COMPETENCIAL TRADICIONAL
Significa superar el de carcter instructivo o acadmico centrado en
contenidos curriculares. Los modelos clsicos de formacin de Orientadores
centrados en competencias, tratan de responder a la necesidad de evaluar la
eficacia de la actividad orientadora, especialmente a travs de la rendicin de
67 Luis Sobrado,
68 Op. cit.
op. cit.
83
Modelos de Formacin
cuentas.
de Orientadores
Las competencias representan nociones, conocimientos, destrezas y
capacidades y los objetivos operativos se expresan en trminos de

comportamiento.
Entre las competencias ms destacadas de los orientadores escolares, segn
este modelo, figuran las nociones sobre teoras del aprendizaje, psicologa
evolutiva y de la educacin, evaluacin y medicin educativa y orientadora,
mtodos
investigadores,
tcnicas
de
counseling
de
diagnstico
psicopedaggico, tests, conocimiento de las profesiones y del mundo laboral,

tcnicas de orientacin personal y grupal, etc.
Este modelo de preparacin de orientadores suele estar muy vinculado al
.~'
modelo pedaggico de proceso-producto y hace nfasis en los aspectos de

rendimiento cuantitativo y de eficacia en perjuicio de otros de naturaleza
cualitativa como la reflexin, de mbito humanstico, etc.
Luis Sobrado analiza las diversas tendencias de formacin de orientadores
que en 1992 present lvarez, y las sintetiza en los siguientes modelos de
preparacin:
1. Counseling o teraputico, que se fundamenta en la capacitacin del
profesional de Orientacin mediante la supervisin de prcticas orientadoras.
2. Acadmico, que acenta el rol del currculum de formacin y los contenidos
de los estudios impartidos mediante este modelo.
3. Instructivo, que identifica la funcin orientadora con la docente.
4. Competencia), basado en la actuacin profesional y en las destrezas y
habilidadesa lograr.
84
Modelos de Formacin
de Orientadores
5. Sistemtico, centrado en una percepcin sistemtica del plan de capacitacin

del orientador.69
Los sistemas reseados poseen conexiones entre ellos y responden a
diferentesenfoques. Por ejemplo, el enfoque CONDUCTlSTAconsideraque la

formacin estriba en delimitar conductas observables e identificar las estrategias
correspondiente, el PSICODINMICO
se fundamenta en la personalidad del
profesional de la Orientacin como ncleo base de la comunicacin personal;
mientras que el FENOMENOLGICO
considera que, mediante la relacin personal,
el orientador debe construir unas circunstancias posibilitadoras en el proceso
11
pedaggico y de orientacin; el ECLCTICO

trata de combinar metodologas de
1,~
diferentes modelos, debido a que no dispone de una fundamentacin terica
.~.
propia consistente y congruente.

Al concluir sus reflexiones sobre el modelo de formacin de orientadores
fundamentado en las competencias profesionales actualizadas, Luis Sobrado
adhiere a los postulados que en 1993 formul De Miguel, y considera que el
modelo que integre conocimientos, aptitudes, destrezas, actitudes, creencias, etc.,
y que, a la vez, incorpore adecuadamente a las competencias de la intervencin
orientadora, el dominio global de competencias tcnicas, metodolgicas, sociales
y participativas, puede ser el ms idneo en las presentes circunstancias.70
Las orientaciones prcticas que proporcionan los modelos deben ser

adaptadas a los contextos concretos donde se aplican. Por eso, no es de extraar
que en la prctica sea dificilencontrar modelos bsicos que se apliquen de forma
69Op. cit.
70Op. cit.
,)
..
85
Modelos de Formacin
de Orientadores
exclusiva. Lo que se observa son combinaciones de ellos adaptadas a una

realidad concreta. Es decir, modelos mixtos.
3.2
MODELO DE FORMACIN EMERGENTE PARA LA

CARRERA DE ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA
Al hacer el anlisis de los
modelos de formacin antes descritos, en
contraste con la realidad social, econmica y cultural del pas, y las demandas
planteadas a la Universidad, despus de serias deliberaciones y anlisis, el
equipo de trabajo de la carrera de Orientacin Educativa seleccion como
modelo de formacin el Modelo Reflexivo-Humanstico. En este modelo, la
concepcin del educador corresponde al de un
investigador y guiador del
proceso de aprendjzaje del estudiante, mientras que ste se concibe como agente
activo de su propia formacin. El estudiante de orientacin ya no es un simple
receptor de los conocimientos, sino que propone y acta conforme a las
particularidades de su propia persona y sus necesidades de formacin. Este
modelo favorece una permanente actualizacin, revisin e innovacin de los
planes de
formacin de orientadores, que propicia la capacidad de los
estudiantes para desarrollar habilidades reflexivas mediante las que investigan

sus problemas. En el ejercicio de la profesin para la que se est formando, no
intervendr mediante recetas que habran resultado eficientes en otras
poblaciones, con caractersticas en algunos casos similares, sino que considerar
las particularidades propias de los beneficiarios y del contexto en el cual se
desenvuelven.
Este modelo introduce la reflexin como aspecto esencial en la actividad

profesiona~ de modo que al orientador se le concibe como un agente innovador,
86
Modelos de Formacin
de Orientadores
investigador activo y observador participante, mientras que del beneficiario se

toman muy en cuenta sus necesidades,
que poseen mucho realce en los
programas pedaggicos segn esta modalidad.
"En la educacin superior, con independencia de que un docente est o no

preparado, en algn nivel, el profesor (y el estudiante) realizan una prctica
reflexiva. Una prctica reflexiva permite al profesor aprender de su prctica, yen
consecuencia, reforzarla potencialmente y aprender sobre ella.
La prctica
incluye, en este caso, la enseanza propiamente dicha, el estmulo del

aprendizaje, la investigacin, el estudio, el diseo de la asignatura y la direccin
de la misma. En realidad puede incluir cualquiera de las mltiples actividades del
profesor profesional,,71.
El diseo de la prctica para el estudiante de esta especialidad incluye la

insercin en la realidad educativa y social del pas, que viabilice la reflexin del
alumno sobre su quehacer profesional. Esta reflexin es la que posibilitar que
se convierta en un profesional crtico y comprometido con la poblacin a la que
atender y, a su vez, provoca que no se conforme con los conocimientos
otorgados por la Universidad durante su formacin, y que haga uso de todos los
recursos disponibles para mantenerse actualizado a fin de ser el profesional
propositivo y crtico que requiere la nacin.
A su vez, la prctica no slo se realizar en contextos educativos, como hasta

hace algunos aos suceda en la praxis acadmica de esta especialidad. Al
ampliarse el campo laboral del orientador, se hace necesario insertar al
71
Ann Brookbank
Superior,
Ediciones
el lan McGill,
Morata,
Madrid,
Aprendizaje
2002,
p. 88.
reflexivo
en la Educacin
lIIIIIIIIf
87
Modelos
de Formacin
de Orientadores
estudiante en experiencias en mbitos comunitarios y en instituciones de

educacin no formal. Esta prctica es una alternativa para coadyuvar a la imagen
de que un orientador es necesario no slo en los centros educativos, sino en todos
aquellos espacios donde se encuentren personas.
"Hacer accesible a los estudiantes la prctica reflexiva les permite ser ms

conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y, por tanto, promover un
aprendizaje crticamente reflexivo, mediante la reflexin sobre su prctica, as
como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje,,72.
En este modelo, no se acepta sin ms el contenido curricular de los

programas de formacin. Poseen mayor ponderacin en sus planes acadmicos,
las necesidades y demandas de los estudiantes. Por tanto, el diseo de la
asignatura, la metodologa, los contenidos, las formas de evaluacin y las
prcticas a realizar no slo estarn determinadas por la accin del docente; en
todos estos momentos, y en algunos otros ms, interviene adems el estudiante,
ya que es l quien est consciente de sus propias necesidades acadmicas. Esto
contempla como factor determinante un docente y estudiante realmente
comprometidos con su propia formacin.
Esto a su vez significa que el
estudiante de esta especialidad debe poseer las condiciones apropiadas para su

propio desarrollo intelectual y acadmico:
poseer el tiempo necesario para la
lectura reflexiva, para la investigacin, para la ejecucin de las prcticas en

contextos reales, para el anlisis y otras prcticas acadmicas que durante el
transcurso de su formacin se le presentarn.
72Op. cit., p. 89
11
88
Modelos de Formacin
de Orientadores
Al defender el esfuerzo permanente de reflexin sobre sus condiciones

concretas, no se pretende realizar un juego a nivel meramente intelectual. Por el
contrario los actores de la carrera estn convencidos de que la reflexin, si es
verdadera reflexin, conduce a la prctica. Por otro lado, si el momento es ya de
la accin, sta se har praxis autntica si el saber que de ella resulte se hace
objeto de reflexin crtica. De no ser as, la accin se vuelve mero activismo73.
Uno de los resultados de la autoevaluacin realizada en esta especialidad,

arroj que el tpico estudiante de la carrera es el que estudia, trabaja y tiene una
familia que atender, adems de algunos otros compromisos como la iglesia, la
escuela de sus hijos, etc. Esta situacin podra ser una limitante para lograr el
aprendizaje reflexivo, si el estudiante insiste en sobrecargarse acadmicamente y
ofrecer slo lo mnimo para aprobar sus asignaturas. En estas condiciones, el
enfoque de formacin propuesto en este trabajo de investigacin, sera slo un
ideal.
"La clave es que la prctica reflexiva es un atributo central del aprendizaje

crticamente reflexivo. Una condicin clave para que se produzca ese aprendizaje
es que los profesores realicen una prctica reflexiva, sean capaces de articular y
modelar esa prctica ante los alumnos con el fin de que stos tambin desarrollen
una prctica reflexiva,,74.
73
Paulo Freire, Pedagoga del oprimido,
Uruguay, 1986.
74Anne Brookbank
4.a ed., Siglo XXI, Montevideo,
el lan McGill, op. cit, p. 89.
89
Modelos de Formacin
de Orientadores
Lo expuesto en el prrafo anterior por Ann Brockbank e lan McGill arroja

otra condicin para el logro de la prctica reflexiva: el docente. En los ltimos
aos hemos sido testigos de las exigencias que la universidad le hace al cuerpo
de docentes: la exclusividad.
La razn que prima en esta exigencia es
precisamente esto: el compromiso del docente hacia la formacin de los

estudiantes, futuros profesionales que debern dar cuenta de las exigencias que
le hace a la Universidad. Esto implica a su vez,
que el docente deber estar
comprometido con su propia reflexin sobre su quehacer, sobre los logros en

cada una de las asignaturas que imparte, con la satisfaccin de saber que est
formando para lo que debe formar. Significa asimismo, que deber aprender
sobre su propia prctica, de manera que cada vez que sirva su asignatura sta
debe ser revisada y rediseada, pues no slo depende de los contenidos, sino de
las particularidades del grupo de alumnos con los que trabajar, que obviamente,
no sern las mismas al cambiar de grupo.
La prctica pedaggica en este modelo deja de ser instrumento del educador,

porque se transforma en la propia conciencia. El educador ya no es slo el que
educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el
estudiante, quien, al ser educado, tambin educa. Ahora ya nadie educa a nadie,
as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en
comunin, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles
que, en la prctica tradicional, pertenecen al educador, quien los describe o los
deposita en los pasivos estudiantes75.
75
Paulo Freire,
op. cit.
90
Modelos de Formacin
de Orientadores
Al hablar de la "prctica reflexiva", A. Brockbank e 1. Mc.Gill, se refieren a

algunas categoras desarrollada por Schon en 1987 para construir un vocabulario
y una tipologa de la reflexin que, en conjunto, permita al docente profesional
convertirse en un profesional reflexivo:
1. "Saber qu". Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que
adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio
cientfico en la universidad. Tambin podemos denominarlo como saber de
libro o "saber acerca de".
2. "Saber-en-la-accin" y "saber al uso". Procede de la prctica profesional.
Schon llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-accin, es una
descripcin o interpretacin del saber-en-la-accin-tcito, espontneo y
dinmico. Es probable que Schon escriba la categora con guiones ("saberen-la-accin") para destacar que "el saber est en la accin".
3. La reflexin-en-la-accin se produce cuando nos encontramos en medio de
una accin y, al hacerla y mostramos reflexivos-en-la-accin, decimos por
ejemplo:
.
.
Est ocurriendo algo que me sorprende; no es habitual;

Es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?
Tengo que modificar, enmendar, cambiar lo que estoy haciendo y
siendo para ajustarlo a las circunstancias cambiantes, recuperar el
equilibrio, prestar atencin con precisin, etc.?
Debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino.
91
Modelos de Formacin
de Orientadores
Si no estoy en el buen camino, hay una forma mejor?76
A. Brockbank e 1. Mc.Gill, al citar a Schon, dejan claro que lo que distingue

la reflexin-en-la-accin de otras formas de reflexin es "su significacin
inmediata para la accin". El replanteamiento de alguna parte de nuestro saberen-la-accin lleva a un experimento sobre la marcha y a nuevos pensamientos
que influyenen lo que hagamos.
"El saber-en-la-accin y la reflexin-en-la-accin forman parte de la tarea o

..
acontecimiento. Ocurren durante y en el acontecimiento y no despus de l,,77.
Ann Brookbank e Ian McGill citndo textualmente a Schon, sugIeren

detenerse en la forma utilizada por ste para ajustar la "reflexin-en-la-accin"a
las formas de ver la realidad: "Esta visin de la reflexin-en-la-accin del
profesional se basa en una visin construccionista de la realidad con la que se
enfrenta el profesional; una visin que nos lleva a contemplar al profesional
como constructor de situaciones en la prctica, no slo en el ejercicio del arte
profesional, sino tambin en todos los dems modos de competencia profesional.
En la visin construccionista, nuestras percepciones, apreciaciones y creencias se
enraizan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad',78.
760p.cit.
77Ann Brookbank
78Ibidem, p. 91.
el Jan McGill, op. cit, p.91.
92
Modelos de Formacin
de Orientadores
El constructivismo responde al cmo conocer. Esta propuesta orienta la

teora de aprendizaje en los procesos para la mediacin pedaggica y la actitud,
de todos los sujetos, para el aprender a aprender79. La adquisicin, el
reconocimiento y la implementacin de los conocimientos como instrumentos
necesarios y transferibles a la sociedad en la cual se desenvuelve el ser humano,
responden a "aprender a conocer", uno de los cuatro pilares de la educacin
propuestos por Jacques Delors.
Otro de los pilares de la educacin que propone el Informe Delors, es el

aprender a hacer: La adquisicin, desarrollo de habilidadesy destrezas necesarias
y pertinentes como manifestacin de actlla1i7~cin y transferencia para el
desarrollo e influenciasobre el entorno.
Es claro que con este modelo de formacin la responsabilidad del aprendizaje

y de la enseanza est compartida entre el estudiante y el educador, pues ya no
se trata del mero transmitir y adquirir conocimiento para luego reproducido
textualmente en una prueba escrita u oral, sino en construir el conocimiento en
contraste con lo observado y reflexionado a travs de la accin.
Es humanstico sobre todo porque se centra en la madurez personal de los

estudiantes de Orientacin Psicopedaggica y propicia el desarrollo de
las
capacidades orientadoras para que prepondere la experiencia vital de la persona

con quien intervendrn en su futura vida profesional. Este modelo enfatiza la
79Jacques Delors, La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de
la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, 1996.
93
Modelos de Formacin
de Orientadores
formacin de los orientadores en funcin de los valores de congruencia, empata,

sensibilidad,experienciasgrupales e individuales,entre otras.
El humanismo se orienta al para qu aprender, propuesta que gua o conduce

al ser humano como ser individual y social a la valoracin y utilizacin de lo
aprendido. La exploracin y manifestacin de actividades, los compromisos, la
pertenencia y la pertinencia del ser humano en la sociedad, engloban el proceso
educativo y responden al "aprender a ser"so.
Jacques Delors denuncia en el informe que el aprender a ser manifiesta el

temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica; y
establece que la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad
individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones,
en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un
pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar
por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. Este
pensamiento encaja perfectamente tanto en el modelo de formacin de esta
especialidad como en el enfoque terico que servir de sustento para la
intervencin del Orientador Psicopedaggico. No se trata ya de prescripciones
para superar una problemtica, sino de prevenir que esas problemticas se
presenten y a su vez coadyuvar al desarrollo integral de la persona como tal.
"En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales

parece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar
800p. cit.
94
Modelos de Formacin
de Orientadores
especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la

libertad humana pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la
conducta individual"sl.
El postulado del aprender a ser del Informe Delors, establece claramente que
"El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su
riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo,
miembro de una familiay de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de
tcnicas y creador de sueos"S2.
El desarrollo del ser humano va desde el nacimiento hasta el fin de la vida, "es
un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre
despus a las relaciones con los dems. En ese sentido, la educacin es ante todo
un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante de la
personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educacin,
como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un proceso
extremadamente individualizadoy una estructuracin social interactiva"s3.
Desde el punto de vista de los humanistas, la educacin debiera estar centrada

en el ayudar a los estudiantes para que decidan lo que ellos son y lo que ellos
quieren llegar a ser. La educacin humanista se basa en la idea de que todos los
estudiantes son diferentes y los ayuda a ser ms como el/os mismos y menos como
los dems. En este sentido, se considera que es necesario ayudar a los estudiantes
81
Op. cit., p.107.
82lbidem, pp. 107

830p. cit., p. 108.
95
Modelos de Formacin
de Orientadores
a explorar y comprender ms adecuadamente el conocimiento de su persona y los

significadosde sus experienciasvivenciales.84
Otro aspecto que resaltan los seguidores de este modelo para el planteamiento
de una educacin humanista se basa en el logro mximo de la autorrealizacin de
los estudiantes en todas las esferas de la personalidad. En ese sentido, se observa
a la educacin como un medio favorecedor del desarrollo de esa tendencia
actualizante inherente en todos los hombres, la cual deber ser potenciada si
atiende las necesidades personales de cada estudiante, proporcionndole opciones
vlidas de autoconocimiento, de crecimiento y de autodecisin personal85.
ili
Gerardo Hernndez concibe al docente jugando un rol central basado en una

relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las
potencialidades y necesidades individuales de los alumnos, y con ello crear y
fomentar un clima social fundamental para que la comunicacin de la
informacin acadmica y la emocional sea exitosa.86
Otra caracterstica importante para el maestro humanista, asociada con la
anterior, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de
autorrealizacin de los alumnos.
Sus esfuerzos didcticos deben estar
encaminados con la finalidad de lograr que las actividades de los alumnos sean
autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no
Hamachek. citado por Gerardo Hernndez Rojas, Paradigmos de la psicologia educativa,

Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa-Direccin de Investigacin y
Comunicacin Educativa, Mxico, 1991.
85Maslow y Sebastin, citados por Gerardo Hernndez Rojas, op. cit.
860p. cit.
84
96
Modelos de Formacin
de Orientadores
debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedaggicos,

antes bien debe proporcionarles a los alumnos todos los que estn a su alcance87.
Gerardo Hemndez menciona otros rasgos no menos importantes que debe
poseer el maestro:
1. Debe ser un maestro interesado en la persona total de los estudiantes.
2. Debe estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones educativas.
3. Debe fomentar el espritu cooperativo de sus estudiantes.
4. Debe ser ante sus alumnos tal y como es, autntico y genuino.
S. Debe comprender a los alumnos ponindose en el lugar de ellos, adoptar una
actitud sensiblea sus percepciones y sentimientos (comprensin emptica).
6. Debe rechazar las posturas autoritarias y egocntricas.88
G. Hernndez citando a Rogers considera que
el ser humano tiene una
capacidad innata hacia el aprendizaje, si dicha capacidad no es obstaculizada, ste

se desarrollar en forma oportuna. El aprendizaje llega a ser significativocuando
involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se
desenvuelve de manera vivencial o experiencial (que se entreteja con la
personalidad del alumno)89.
T. L. Good y J. E. Brophy mencionan algunos pasos necesarios para lograr los

objetivos de una educacin humanista:
870p. cit.
880p. cit.
89Op. cit.
97
Modelos de Formacin
de Orientadores
1. Los programas deben ser ms flexibles y proporcionar mayor apertura a los

estudiantes.
2. Se debe proveer el aprendizaje significativovivencia!.
3. Se debe dar primaca a las conductas creativas de los estudiantes.
4. Se debe dar oportunidad a la cooperacin de los estudiantes.
5. Se debe propiciar mayor autonoma a los estudiantes.
6. Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluacin intema.90
Para que los objetivos anteriores puedan lograrse, se debe tratar de que el
estudiante se en1Tentea problemas que le pertenezcan. En este sentido, puede ser
vlido que el maestro aliente a los estudiantes que expongan aquellos problemas
verdaderos que tienen y se asocien con el curso que se impartir. Esta estrategia
puede ser til tambin, para los estudiantes con problemas que en el futuro sern
reales para ellos.
En lugar de que el maestro dedique tiempo a la pIaneacin y elaboracin de
programas de estudio para los estudiantes, debe intentar reunir todos los recursos
disponibles para lograr un aprendizaje vivencial acorde con los intereses y
necesidades de ellos. Los recursos pueden ser libros, peridicos, excursiones,
visitas, etc., e incluso otros como los humanos, donde el maestro puede jugar un
papel esencial. 91
Puesto que los alumnos deben tener libertad para elegir entre la realizacin o
no de contratos (recurso donde el estudiante determina sus propios objetivos en el
90
T.L. Good et J. E. Brophy, Psicolog/a
Interamericana,
91 Gerardo
Mxico D.F., 1983.
Hernndez
Rojas,
op. cit.
de la educacin,
Prentice
Hill
98
Modelos de Formacin
de Orientadores
curso y se compromete a realizar una serie de actividades para lograrlos) o entre

un programa abierto y flexibley otro estructurado, no siempre habr alumnos que
opten por las primeras opciones. En estos casos es conveniente dividir el grupo Y
proporcionar el tipo de enfoque apropiado a cada parte grupal.
En lo que corresponde a los trabajos de investigacin, los alumnos debern

realizar investigaciones basadas en el aprendizaje autoiniciado y vivencial. Para
iniciar esta tcnica el maestro crea un clima de estudio, con base en propuestas de
problemas o tpicos que sern investigados, y animar Y dar apoyo inicial a los
estudiantes. Despus ellos realizarn actividades autodirigidas fomentando un
marco idneo y un acercamiento a la actitud inquisitivao cientfica.
En cuanto a la evaluacin lo ms factible es la autoevaluacin. Son los
estudiantes quienes estn en una posicin ms adecuada para determinar en que
condiciones de aprendizaje se encuentran despus de haber finalizado un curso.
''No
tendra sentido defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido,
autodeterminado, si al mismo tiempo no se defendiera la autoevaluacin y la

autocrtica respecto a l,,92.
Rogers destaca dos tipos de criterios que en mayor o menor grado toman en
cuenta los estudiantes cuando se autoevalan:
1. Criterios significativosdesde el punto de vista personal:

1.1 Grado de satisfaccin con el trabajo, qu obtuve de l?
1.2 Evolucin intelectual y personal
92
Palacios,
citado por Gerardo
Hernndez
Rojas, op cit., p. 99.
99
Modelos de Formacin
de Orientadores
1.3 Compromiso personal con el curso

1.4 Estimulacindel curso a seguir estudiando algn tema.
2. Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado:

2.1 Grado de profundidad con que se leyeron los materiales
2.2 Dedicacin puesta en todas las clases, lecturas, trabajos
2.3 Comparacin con la dedicacin personal a otros cursos
2.4 Comparacin de la dedicacin personal con respecto a los de compaeros
de grupO.93
La autoevaluacin como recurso, fomentar la creatividad, la autocrtica y la

autoconfianza en los estudiantes, por tanto un aprendizaje significativo.
En este modelo no existe una metodologa nica, sin embargo puede
considerarse como una importante premisa en este sentido el enfoque ho/ista del
estudio de la persona.
En concordancia con "La fundamentacin curricular" de la UPNFM,
la
educacin ho/ista tiene como caractersticas:

1. El propsito de la educacin holista es el desarrollo humano, el ser humano
posee una capacidad ilimitadapara aprender.
2. Existen mltiples caminos para obtener el conocimiento, el profesor y el
estudiante estn ambos en un proceso de aprendizaje.
3. El aprendizaje slo tiene lugar en un ambiente de libertad y es necesario
educar respetando la diversidad.94
93Citado por Gerardo
Hernndez
Rojas, op cit.
100
Modelos de Formacin
de Orientadores
Estas caractersticas encierran un significado pedaggico humanista, y estn

en correspondencia estricta con la idea de que quien aprende est dotado de una
multiplicidad de potencialidades que recientemente estn siendo atendidas en el
diseo y desarrollo curricular. La educacin holista tambin responde a la nueva
visin educativa que contempla cuatro tipos de aprendizaje en el siglo XXI:
aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivirjuntos y aprender a ser95.
'>
94
UPNFM, "Fundamentacin
Tegucigalpa,
95Op. ci1.
2003.
curricular",
Direccin de Desarrollo Curricular,
101
CAPTULO
EL PERFIL
PROFESIONAL
,
ESPECIFICO DEL
ORIENTADOR
,
PSICOPEDAGOGICO
102
El Perfil Profesional Especfico del Orientador Psicopedaggico
4.1 EL CONCEPTO DEL PERFIL PROFESIONAL EN LA UPNFM

Jos Hernn Montfar y Rogers D. Soleno definen el perfil profesional como una
"declaracin que enuncia los rasgos en trminos de competencia profesional docente,
que identifican a la profesin docente segn su trayecto de formacin, de sus
desempeos, de su presencia ciudadana y del aporte que representa para la comunidad y
la sociedad en su conjunto,,96.
Como caractersticas mnimas, los mismos autores identifican:
l. Un carcter de declaracin, lo que implica que est inserto en un proyecto curricular
institucional. En este caso, el proyecto sera el Plan de Mejoramiento Acadmico de
la UPNFM, y de manera especfica el Rediseo del Plan de Estudio de la Carrera de
Orientacin.
2. La idea de que una profesin se identifica a travs de rasgos, es decir, que existe una
multiplicidad de dimensiones cuya combinacin y contenidos definen a la profesin;
dichos rasgos son construcciones sociales histricamente determinadas, en las cuales
la sociedad y la universidad interactan de una manera especfica a lo largo del
tiempo.
3. Posee una dimensin formativa que le permite al egresado visualizar la base tericometodolgica de la profesin docente segn la identidad de la universidad.
4. Posee una dimensin de desempeos que le permite al egresado visualizar su posible

insercin en un campo ocupacional especfico con sus respectivas competencias.
96
Jos Hernn
Montfar
el Rogers
D. Soleno,
Direccin de Desarrollo Curricular-UPNFM,
El rediseo
del perfil
Tegucigalpa, s.d., p. 2.
profesional,
103
El Perfil Profesional
Especfico del Orientador
Psicopedaggico
5. Posee una dimensin "cvico-social", que tiene que ver con las destrezas y
competencias de un profesional docente para desenvolverse en el marco social
democrtico, conociendo y apreciando los valores de la propia cultura y otras ajenas,
desempeando roles de diversa naturaleza, este componente quita al perfil profesional
su dimensin tcnica y lo convierte en un perfil de caractersticas humanistas.97
El trmino competencia se utiliza en este contexto para referir la capacidad de
"hacer con saber" y con concienciaacerca de las consecuenciasde ese hacer. Toda
competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y
responsabilidades por los resultados de lo hech098.
El trmino es aplicable al
relacionarlo con el modelo de formacin adoptado por la carrera, el reflexivo, a travs

del cual es posible que durante su formacin el futuro orientador adquiera un nivel de
conciencia en contraste a su significativa labor en los departamentos de orientacin en
los diferentes niveles educativos del pas, o en algn otro mbito laboral donde logre
desempearse.
Denise Vaillant cita las palabras que Hameline utiliz en 1979 para definir el
trmino 'competencia', como un saber hacer que permite la actuacin inmediata a partir
de un repertorio de habilidades disponibles99.A continuacin menciona la definicin del
mismo trmino ofrecida por Gillete, quien a su vez considera que 'competencia' es un
sistema de conocimientos conceptuales y de procedimientos organizados en esquemas
970p. cit.
98 Graciela Bar, Desarrollo escolar (I Seminario-taller
estrategias de formacin), OEI, Lima, Per, 1999.
Denise Vaillant,
de Chile, 2002.
99
Formacin
de formadores.
sobre perfil del docente y
Estado de la prctica,
PREAL, Santiago
11,
I
I
104
Psicopedaggico
operatorios que permiten en el interior de una familia de situaciones la identificacin de

una tarea-problema y su resolucin por medio de una accin eficaz.loo
Las competencias estn en el medio entre los 'saberes' y las 'habilidades'.

importante hoyes
ser competente, que quiere decir
Lo
saber hacer cosas, resolver
situaciones. Pero las situaciones son cada vez ms complejas, ser competente requiere,
por un lado, de muchos saberes, tericos y prcticos y, por otro, de mucha imaginaciny
creatividadlol.
Para el equipo de trabajo de la carrera de Orientacin Educativa, competencia es el

conjunto integrado de conocimientos, destrezas, habilidades y valores que se desarrollan
en forma permanente, aplicable y pertinente para enfrentar la resolucin de necesidades
de manera eficiente en el mbito personal, profesional y laboral, mediante un proceso de
investigacin-accin.
En trminos genricos, Jos Hernn Montfar y Rogers D. Soleno establecen que el

perfil profesional "constituye una declaracin tanto de principios como de intenciones
por parte de la UPNFM. Se construye histricamente con la evolucin de la cultura y la
pedagoga de la profesin docente. Se construye con diversos componentes entre los
cuales los ms evidentes son los de formacin, de desempeo y [los de] la vida cvicosocial".102
1000p. cit.
101Op. cit.
102Jos Hernn Montfar
el Rogers D. Sol en o, op. cit.,p.
3.
1"
,
105
Psicopedaggico
La conjuncin de reas, tareas y poblaciones, implica la delimitacin del perfil

profesional, el cual debe contener, enunciados en rubro, los conocimientos, los
procedimientos y las actitudes o los objetivos que debe alcanzar el profesional en los
componentes de formacin, desempeo y vida cvico-social.
El componente de formacin tiene que ver con el saber. Los saberes no slo son
tericos, sino tambin prcticos. Contiene el saber simblico o representacional, ste se
refiere a los elementos que constituyen las bases cientficas pero tambin tecnolgicas
de la profesin. Tambin contiene el saber heurstico que corresponde a las destrezas
especficas para construir procesos de bsqueda de informacin en las redes
cognoscitivas que en la actualidad representan el conjunto dinmico del saber humano.
El componente de formacin lo constituyen las competencias cientfico-humanista
que se consideran fundamentales para el ejercicio de la profesin docente,
independientementede la especialidadque tenga103.
"El componente desempeo tiene que ver con las cosas que hacen los docentes una
vez que ingresan al mundo del trabajo,,104.
El componente cvico-social, segn los autores antes citados,
se refiere a las
estructuras de conducta asociadas a la interaccin con otros, especficamente en el

desempeo profesional tanto en el campo ocupacional como en la vida ciudadana. Es la
dimensin de la vida cvica y del desenvolvimiento social que el docente puede tener en
el ejercicio de su profesin como parte de la sociedad.
1030p. cit., p. 4.
104Ibidem.
'"
I
>11
~I~
106
Psicopedaggico
En el marco del rediseo de las carreras de la UPNFM, los autores mencionados

indican que las competencias profesionales docentes se han clasificado en tres grandes
grupos:
competencias conceptuales, competencias procedimentales y competencias
actitudinales. Por tanto -<le acuerdo con Montfar y Soleno-, las competencias se
entendern textualmente como siguen:
1. Competencias conceptuales son las que se refieren al dominio de los conocimientos

de diversa naturaleza que se asume contribuyen y constituyen el profesional. No
solamente infonnacin sino conocimiento. Sin embargo, se hace necesario aclarar
que la competencia por definicin es un recorte de un conocimiento mayor, recorte
que es producto de una seleccin reflexiva por parte de los autores institucionales.
2. Competencias procedimentales son las que se asocian a conjuntos de aCCIOnes
orientadas a metas, procedimientos que deben ser dominados por los profesionales
como parte de lo que ellos deben ser capaces de hacer. Este tipo de competencias no
refieren el puro hacer, sino un hacer reflexionado que requiere una base conceptual.
3. Competencias actitudinales son aquellas referidas a los modos de reaCCIOnary

plantearse frente a diversos aspectos de la profesin y la vida. Se trata del saber ser
que permite relacionamos con los dems.105
El perfil profesional establecido proporciona, a su vez, bases para decidir la

estructura y los contenidos de la carrera que se disear.
1050p. cit., p.IO.
107
Psicopedaggico
Para efectos del rediseo del perfil profesional del profesional de la carrera de
Orientacin Psicopedaggica, considero que el perfil profesional debe redisearse a
partir de tres dimensiones: "perfil de ingreso"; "perfil genrico" y "perfil especfico".106
Se entiendepor perfilde ingresoel que caracterizaal alumnoque ingresaa la UPNFM

en la cual se desarrollar el proceso. "El perfil de ingreso, en el marco de la universidad,
tiene dos dimensiones, la primera, es la dimensin institucional que da respuesta a la
pregunta: qu competencias y caractersticas debe poseer el futuro alumno para poder
ingresar a la universidad; la segunda, es la dimensin de carrera que da respuesta
(cuando corresponde), a la pregunta: qu competencias y caractersticas se requieren
para ingresar a una determinada carrera? Ambas dimensiones tienen un tratamiento
diferente:
en la primera priman los criterios institucionales; en la segunda, las
particularidades de cada carrera.
"El Perfil Genrico es el Perfil en su proyeccin al mundo de la sociedad, o de otra

forma, al mundo donde habr de desenvolverse. Es el perfil que da cuenta de las
competencias profesionales docentes que son comunes a todos los alumnos de la
UPNFM"I07.Este perfil fue construido por otras dos comisiones de la UPNFM, una
comisin que se encarg del perfil genrico de la Formacin General y otra para el
perfil genrico de la Formacin PedaggicalO8.
1060p. cit.,
. pp. l.
107
Op. ell., p. 1 .
108Con el rediseo de las carreras en la UPNFM, la Formacin General se transform
en Formacin General y de Fundamento; y la Formacin Pedaggica se convirti
en Formacin Pedaggica Orientada (en funcin de cada carrera).
108
Psicopedaggico
El perfil especfico "es el conjunto de competencias especficas que corresponden a

cada una de las carreras de la Universidad. Se trata del Perfil que aporta la Formacin
Pedaggica Orientada, la Formacin Especfica para cada carrera, la Prctica Profesional
y el TESU,,109.
4.2 EL
PERFIL
PROFESIONAL
ESPECFICO
DEL
ORIENTADOR PSICOPEDAGGICO A FORMARSE EN LA

UPNFM
Respecto a las competencias que deben considerarse en los programas de formacin
de profesionales de la Orientacin, Gaviln y Ryan, las clasificanen las siguientes:
1. Asesoramiento a docentes.
11:
r~ 11
2.
Orientaciones a personas y a grupos en la resolucin de problemas pedaggicos y
~
l'
.I~I
ocupacionales.
I'~:
.
1i
3.
Diagnstico y evaluacin psicopedaggica.
4.
Empleo de procedimientos y prevencin orientadora.
5.
Evaluacin de programas de orientacin.110
Otros autores citados por Luis Sobrado (Cogan y Noble) agrupan las destrezas
formativas en el aprendizaje de:
a)
Fundamentos filosficosdel asesoramiento.
b)
Estudio de las caractersticas personales del orientador y capacidades para

conocerse a s mismo y comunicarse con los dems.
c)
Relacin con otros.
d)
Aspectos ticos y deontolgicos.
1090p. cit., p. 1.
110Luis Sobrado,
op. cit.
11
'l.~
'''j
109
e)
Psicopedaggico
Habilidades para asesorar. III
Como producto de este trabajo y con el esfuerzo del equipo acadmico de docentes y
la representacin estudiantil de la carrera, surgi el perfil profesional especfico de la
carrera de Orientacin Psicopedaggica que se presenta a continuacin:
"1',
:11
.11
11
'I
~I
"11
~
111Op. cit.
110
Psicopedaggico
PERFIL PROFESIONAL ESPECFICO DE LA CARRERA DE

ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA
COMPONENTE DE FORMACIN
I
CONCEPTUALES
~I
PROCEDIMENTALES
ACTITUDINALES
Desarrolla habilidades para

prevenir y
atender las
necesidades,
intereses
y
dificultades del ser humano en
las etapas de la vida.
Asume una actitud de

tolerancia,
comprensin,
respeto, empata hacia el ser
humano y su entorno en todas
las etapas de la vida.
Conoce la dinmica del Aplica los procedimientos

comportamiento
y
del cientficos de la especialidad a
aprendizaje del ser humano, la resolucin de conflictos
para
contribuirl ticos de la vida cotidiana.
cientficamente a la solucin
de conflictos
Adopta una actitud cientfica

en la solucin de los
conflictos ticos de la vida
diaria.
Conoce y comprende las

debilidades y fortalezas de las
nuevas tendencias y enfoques
del aprendizaje.
Selecciona
estrategias
de
intervencin,
tomando en
cuenta
las caractersticas
particulares de la poblacin
atendida, para optimizar los
procesos de aprendizaje.

comprensin, respeto, tolerancia hacia las diferencias
individuales de la poblacin
atendida.
Desarrolla y facilita los

procesos de dilogo reflexivo
para reforzar el aprendizaje de
las personas.
Asume la responsabilidad de
crear y o:fTecer condiciones
favorables para que se
produzca
el
aprendizaje
crtico y reflexivo.
Conoce las caractersticas

biopsicosociales
y
ambientales en cada una de
las etapas del desarrollo
humano.
Conoce los modelos terico S Analiza crticamente las nuevas Valora
y
repiensa las
y las nuevas tendencias en el tendencias y los diferentes fortalezas y debilidades de los
I modelos de orientacin para la modelos
de
orientacin
campo de la Orientacin.
toma de decisiones en una actuales y futuros.
realidad especfica.
111
Psicopedaggico
PROCEDIMENTAL
CONCEPTUAL
Conoce las teoras de la Domina los procesos de las
personalidad, los enfoques diferentes consejeras tomando
psicoteraputicos
y
las en cuenta los enfoques psicotedestrezas bsicas utilizadas en raputicos, segn los casos
la
consejera
individual, presentados.
grupal, entre iguales, familiar
y comunitaria.
ACTITUDINAL
Asume una actitud de tolerancia, comprensin y respeto
para favorecer el desarrollo
integral de las personas.
Identifica
los
principios
generales de la orientacin
psicopedaggica
y
sus
relaciones
con
la
administracin y el desarrollo
del currculum.
Comparte y valora ideas y

experiencias innovadoras en
el trabajo inter y multidisciplinario.
Conoce
los
Utiliza mecanismos de integracin y coordinacin con los

sectores involucrados para el
logro de objetivos educacionales.
fundamento S Utiliza estrategias pedaggicas Reconoce, acepta,
valora y
tericos y prcticos rela- diferenciadas de intervencin apoya a la poblacin con
educativas
cionados con la atencin a la sensibles,
relevantes y necesidades
I apropiadas para personas con especiales.
diversidad.
necesidades
educativas
especiales.
Acta como catalizador para
que los agentes involucrados
aprendan a comprender y
valorar la diversidad del ser
humano.
Propicia espacios y ejecuta
acciones de reconocimiento,
sensibilizacin y comunicacin
efectiva para atender la
diversidad como meta en el
proceso de ayuda.
,111
112
CONCEPTUALES
PROCEDIMENTALES
Conoce los fundamentoS Maneja

tericos y prcticos de los il computacionales.
lenguajes bsicos de la
informtica.
Psicopedaggico
ACTITUDINALES
programasllValora las ventajas del uso de

la informtica como recurso
tecnolgico en orientacin
psicopedaggica.
113
El Perfil Profesional Especfico del Orientador Psicopedaggico
COMPONENTE DE DESEMPEO
CONCEPTUALES
PROCEDIMENTALES
ACTITUDINALES
Reconoce
las
nuevas Disea, organiza y administra
tendencias de los programas los programas de desarrollo
de desarrollo estudiantil.
estudiantil, con el apoyo de
equipos
inter
y
multidisciplinarios.
Asume una actitud tica,

crtica,
propositiva,
no
directiva, y participativa para
la toma
de decisiones
potenciando el modelo de
programas
de
desarrollo
estudiantil que va a ejecutar
en una realidad especfica.
Conoce los mtodos Y Domina los mtodos tcnicos e

tcnicas de exploracin y instrumentos de exploracin y
evaluacin psicopedaggica evaluacin psicopedaggicas
del campo de la orientacin. I especficas del campo de la
Orientacin.
Asume una actitud cientfica

para utilizar y crear diferentes
mtodos,
tcnicas
e
instrumentos de evaluacin
psicopedaggica.
Orienta a las personas segn

sus intereses, habilidades y
vocaciones de acuerdo a los
resultados de la evaluacin
psicopedaggica.
Reconoce las funciones Y Construye estrategias para
tareas del proceso de la atender
a
la
poblacin
Orientacin Psicopedaggica. I beneficiaria
en
base
a
funciones y tareas especficas
de la Orientacin.
Manifiesta
comprensin,
tolerancia y espritu de
servicio hacia los diferentes
sectores de la poblacin
beneficiada.
114
Psicopedaggico
COMPONENTE DE VIDA CVICO-SOCIAL

CONCEPTUALES
11
Conoce las causas y efectos

que producen los procesos
histricos,
polticos
y
socioculturales en la vida
nacional.
Conoce su medio social,

analiza sus necesidades,
problemas y expectativas
para participar en el
desarrollo y transformacin
social
PROCEDIMENTALES 11
ACTITUDINALES 11
Analiza crticamente
as Valora en forma efectiva la
situaciones
histricas- participacin que realiza
polticas y econmicas de la cada miembro de la
vida nacional.
comunidad y de la sociedad
en la solucin de los
problemas comunes
Comprende
la
realidad
humana, natural y social en la
que ejercer su actividad
profesional.
Tiene conciencia de la
funcin que desempea en
la sociedad y de la
responsabilidad
de
desarrollarla dentro de los
Forma ciudadanos para unallcnones ticos.

democracia en que se
concilien los intereses del
individuo con los de la
comunidad.
Conoce la realidad socioeconmica y cultural del

grupo
social al que
pertenece.
Prepara al individuo para el

conjunto de responsabilidades
que debe asumir en su
existencia,
como
ser
autnomo, miembro de una
familia y de una comunidad,
como ciudadano y productor.
Conoce las caractersticas,

los valores y formas de
vida del hondureo en sus
contextos natural y social.
Disea,
utiliza

responsabilidad,
comprensin y respeto
hacia su vida y la de los
dems.
y diVUlga Valora, respeta y socializa
estrategias para apropiarse el patrimonio cultural y

del conocimiento de la natural del pas en sus
l diferentes regiones.
cultura hondurea.
Aplica estrategias para
trabajar conforme a las
caractersticas multiculturales
de la poblacin especfica a la
Ique atender.
"'i
115
4.3
Psicopedaggico
POSICIN
ESTRATGICA
DE
LA
CARRERA
DE
ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA DE LA UPNFM
Considerandoel perfil profesional antes descrito, conviene aclarar cul ser la
posicin estratgica de la carrera ante las demandas que la sociedad le hace a la

Universidady de maneraespecficaa la carrera de OrientacinPsicopedaggica,como
sIgue:
La carrera de Orientacin Psicopedaggica de la UPNFM, en la actualidad est

enfocada hacia la formacin, capacitacin y profesionalizacin del orientador, debido
sobre todo a la complejidad de funciones y
tareas, a la necesidad de atender las
demandas de la poblacin, mejorar el quehacer y la calidad de los servicios que se

ofrecen en instituciones educativas de educacin formal y no formal, sin garantizar
aquellas competencias requeridas para intervenir en el campo de la educacin no formal.
Como consecuencia del proceso de globalizacin mundial y por las nuevas

tendencias y transformaciones de la educacin, la carrera de Orientacin, inserta en un
IIIUII
contexto social muy particular, est experimentando tambin nuevos retos y desafios que
demandan de este profesional,
nuevas competencias, actitudes y roles socialmente
significativas de acuerdo a las necesidades educativas del contexto, para la comunidad

nacional e internacional.
Como un proyecto acadmico de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco

Morazn, esta carrera asumir un liderazgo responsable en la formacin de personal
altamente calificado para desarrollar programas de prevencin y atencin en orientacin,
consejera, tutora y consultora vinculados e incorporados a las realidades de diferentes
116
Psicopedaggico
poblaciones; competencias que los habilitan par atender esas realidades desde una
perspectiva inter y multidisciplinaria.
En la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn la carrera de Orientacin

Psicopedaggica ser un apoyo para la Secretara de Educacin en el diseo y desarrollo
de los programas de prevencin y atencin de los departamentos de orientacin del pas,
a la vez que ser un espacio abierto para debatir, compartir, construir y difundir
experiencias innovadoras en el campo respectivo, tanto en la educacin formal como en
la no formal.
1'
1
11
117
4.4
MISIN
DE
LA
CARRERA
DE
Psicopedaggico
ORIENTACIN
PSICOPEDAGGICA
La carrera de Orientacin Psicopedaggica del Departamento de Ciencias de la
Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, est dedicada a
la formacin de recursos humanos en el campo de la orientacin educativa desde una
perspectiva humanista, para favorecer la calidad de vida personal, familiary comunitaria
de nios, adolescentes, jvenes y adultos, mediante acciones de prevencin, tutora,
asesora, y consejera, con el fin de contribuir al desarrollo integral del ser humano, que
le permita resolver con xito los desafios y cambios personales y sociales.
4.5
VISIN
DE
LA
CARRERA
DE
ORIENTACIN
PSICOPEDAGGICA
Para el ao 2012 la carrera de Orientacin Psicopedaggica de la UPNFM estar
formando recursos humanos de reconocido prestigio nacional e internacional, capaces de
desempear con eficiencia y eficacia las competencias y roles pertinentes al campo de la
orientacin en diferentes niveles de la educacin formal y otros sectores y mbitos
laborales, para contribuir a las demandas y a la transformacin de la sociedad.
118
CONCLUSIONES
119
Conclusiones
1. Se entiende por Orientacin Educativa el proceso de prevencin, ayuda

sistemtica y continua para todas las personas participantes en ste, a lo largo de
su ciclo vital, para
el desarrollo integral y el cambio constructivo de la
personalidad, que les pennita realizar un proyecto de vida personal, familiar y

social.
2. El enfoque terico de la carrera de Orientacin Psicopedaggica ser el de

Desarrollo, considerando que las acciones del profesional egresado las realizar
con personas en los diferentes estadios de la vida, hasta lograr el desarrollo
integral de la personalidad.
3. El modelo de formacin que predominar en esta especialidad es el ReflexivoHumanstico, esto har corresponsables del aprendizaje tanto al docente como al
estudiante, quien propondr, ejecutar y coadyuvar con excelencia al logro de
un aprendizaje significativode s mismo.
4. Al asumir el modelo y enfoque propuesto
se pasa de una accin
intevervencionista, al asesoramiento. Esta accin constituye una alternativa

apropiada para orientador psicopedaggico, considerando las caractersticas
propias de la regin tanto en el contexto sociocultural como en el educativo.
5. Este estudio evidencia la necesidad de cambiar el nombre de la carrera de
Orientacin Educativa por el de Orientacin Psicopedaggica, considerando que
el egresado actuar tanto en los mbitos de la educacin formal, como la no
formal y a la vez atender poblaciones en diferentes estadios de la vida
apoyndose para tales efectos en la Psicologa y la Pedagoga.
120
Conclusiones
6. Como referentes bsicos para la formacin, la actuacin profesional descansar

sobre tres ejes: el concepto y funcin que se le atribuyen a la escuela; las
demandas que llegan hasta la profesin Orientacin Psicopedaggica; desde la
escuela; y las tareas y modos de actuacin que en los mbitos de educacin
formal y no formal han de realizar los orientadores psicopedaggicos.
7. Un eje central del rediseo es la constitucin del cuerpo de docentes de la carrera

en un comprometido equipo de trabajo, estudio y reflexin, que permitieron
tanto la discusin de los documentos de base para la lectura y conftontacin de
la realidad nacional como construccin de la propuesta de rediseo del plan de
estudio.
121
SUGERENCIAS
122
Sugerencias
Considerando que para el rediseo, la gestin y la promocin del Plan de Estudio de la

Carrera de Orientacion Educativa se ha instaurado un equipo de trabajo, se le propone
considere las siguientes sugerencias:
1.
Cambiar el nombre de la carrera de Orientacin Educativa por el de Orientacin

Psicopedaggica, considerando que los mbitos de accin del Orientador
Psicopedaggico son tanto los diferentes niveles de la educacin formal como en
los contextos no formales y que, en su praxis, este profesional debe incorporar
tanto los conocimientos de la Psicologa como los de la Pedagoga.
2.
Para que el asesoramiento sea preventivo, se sugiere que la accin psicopedaggica

se realice considerando los grupos de acuerdo a estadios de desarrollo. Por tanto,
este asesoramiento trascender a los beneficiarios de acuerdo a la etapa del
desarrollo en que los mismos se encuentren, sin menoscabo de las problemticas
detectadas, que en estos casos s podr atenderse buscando la atencin y solucin
de las mismas, actuando en equipos multidisciplinarios y buscando a su vez el
acompaamiento y apoyo de la familia.
3.
Por la dificultad que supone enfrentarse a los tradicionales roles y sustituirlos por
otros, se sugiere que desde la formacin inicial se diseen procesos formativos en
los que ms que la presencia de una materia concreta que aborde los modelos de
intervencin, stos sean desarrollados transversalmente a lo largo del pnsum
acadmico, haciendo nfasis en las competencias y contenidos que permitan a
los(las) Orientadores(as) Psicopedaggicos(as)
aproximarse a las tareas de
innovacin y cambio educativo, as como a un modelo de intervencin basado en

el asesoramiento y la colaboracin.
:~
123
Sugerencias
4.
Que la UPNFM'y
la canr=1 de O~~
B'm-ho-
o~
.Y bu.sq~
respuestas reflexivas y funcionales a las problemticas que la prctica profesional

le plantea cada da en los contextos en los que se desempee, considerando que la
reflexin es la finalidad ltima de una universidad, no solamente espacio para
formar el entendimiento, sino espacio para formar espritus reflexivos.
5.
Con relacin a los graduados de la carrera, posibilitar la educacin continua que les
permita mantenerse al da en los avances e innovaciones de la disciplina, por la
influenciade la educacin permanente en el nivel superior.
6.
Con el propsito de asumir el paradigma de la educacin permanente, el cuerpo de

docentes de la carrera debe constituirse en un grupo permanente de investigacin,
de manera especfica, basada en la investigacin-accin, en la que los temas a
abordar surjan de problemas que se perciban en las prcticas cotidianas. De esta
manera, se lograr el proceso de capacitacin y actualizacin como herramienta
bsica para fortalecer la reflexin, el cambio de la prctica docente; se levantar el
pensamiento pedaggico; y se implementarn estrategias propias de la especialidad
que signifiquen una postura clara de la carrera ftente a las demandas de la
sociedad.
7.
En vista de los vertiginosos cambios y avances en el conocimiento es necesario

revisar los productos de esta tesis en un plazo no mayor a los 10 aos, perodo en
el que habr superado la meta considerada en la visin de la carrera.
ill
124
BIBLIOGRAFA
125
Bibliografa
ANTN MACHN, E. et al. 1998.

"Intervencin integrada de los equipos de apoyo a la escuela", en La reforma
educativa: un retopara la Orientacin,Asociacin Espaola para la Orientacin
Escolar y Profesional, Valencia, Espaa, pp. 434.
BAR, Graciela. 1999
Desarrollo escolar (1Seminario-taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de
Formacin), OEI, Lima, Per, 1999, pp. 21.
BISQUERRA ALZINA, Rafael (coord.). 1998.
Modelos de orientacin e intervencin pedaggica, Praxis, Barcelona, Espaa,
BROCKBANK, Anne y McGILL, lan. 2002
Aprendizaje reflexivo en la Educacin Superior, Ediciones Morata, Madrid,
Espaa, pp. 311
CARDONA MOLT, Cristina. 1989.
"Modelo consultivo de la orientacin y reforma educativa", en La reforma
educativa: un reto para la Orientacin, Asociacin Espaola para la
Orientacin Escolar y Profesional, Ediciones AEOEP, Valencia, Espaa, pp.
437.
DELORS, Jacques. 1996
La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, UNESCO-Ediciones

Santillana, Madrid, Espaa, pp.318.
DAZ-BARRIGA ARCEO, Frida, et aL 1990.
Metodologa de diseo curricular para Educacin Superior. Editorial Trillas.
Mxico, pp. 175.
FERNNDEZ SIERRA, Juan y CARRIN MARTNEZ, Jos J. 1999
Accin psicopedaggica en educacin secundaria. Reorientandola orientacin.
Ediciones Aljibe. Espaa.
FREIRE, Paulo. 1986.
Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores, S.A. de C. V. Trigsima cuarta
edicin. Montevideo, Uruguay. pp.151.
126
Bibliografa
GOOD T. L. YBROPHY, J.E. 1983

Psicologa educacional. Interamericana. Mxico.
GONZLEZ PACHECO, O. 1992.
El planeamiento curricular en la enseanza superior. Depto. de Pedagoga y
Psicologa. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin
Superior. Universidad de La Habana. La Habana, Cuba, pp. 185.
GUA PARA LA AUTOEVALUACIN DE PROGRAMAS ACADMICOS EN
LA EDUCACIN SUPERIOR. Sistema Centroamericano de Evaluacin de la
Educacin Superior (SICEVAES)No. 7. pp. 58.
HAWES B., Gustavo Ernesto. 2002
Investigacin educativa.
23. Edicin.
Honduras, pp. 184.
Ideas Litogrficas.
Tegucigalpa,
HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. 1995.

Instituto Latinoamericano de la
Paradigmas de la psicologa educativa
Comunicacin Educativa.
Direccin de Investigacin y Comunicacin
Educativa. Mxico, pp. 144.
HILL, George E. 1973
Orientacin escolar y vocacional. Editorial Pax-Mxico. Primera edicin en
espaol, pp. 600.
LPEZ URQUIZAR, Natividad y SOLA MARTNEZ, Nicols. 1995.
La orientacin educativa en la prctica escolar. Ediciones Adhara, S. L.
Granada, Espaa, pp. 223.
MARADIAGA, NeUyMarina y SOLENO, Rogers DanieL S.d
Marco conceptual y estrategia de intervencin para el rediseo de las carreras.
Coleccin Textos para el Rediseo de las Carreras. Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn, s.r. pp. 31
MONTFAR, Jos Hernn y SOLENO, Rogers DanieL S.d
El rediseo del peljil profesional. Gulaparasu elaboracin.Coleccin Textos
para el Rediseo de las Carreras. Universidad Pedaggica Nacional Francisco
Morazn, pp.26.
127
Bibliografa
MORRIS, Charles G. 1992

Psicologa un nuevo enfoque.
690.
Prentice Hispanoamericana, S.A. Mxico, pp.
OCEANO. 1999.
Diccionario enciclopdico Color, Ocano, Barcelona, Espaa, pp. 1024
1998.
Enciclopedia general de la educacin, t. 1, Tutora y orientacin, Ocano,
Barcelona, Espaa, pp. 528.
PATTERSON, C.H. (1979)
Teoras del counseling y psicoterapia. Bilbao, Descle de Brouwer, en Sanz
Oro, Rafael. 2001. Orientacin psicopedaggicay calidad educativa. Ediciones
Pirmide. (Grupo Anaya, S.A.) Madrid, pp. 278.
REPETTO, Elvira. 2001.
Teora y procesos de la orientacin. Especialidad
deorientacinescolar.Impresos y
Revistas, S.A. (IMPRESA). 33.Ed. Madrid, Espaa, pp. 327.
SANZ ORO, Rafael. 2001.
Orientacin psicopedaggica y calidad educativa. Ediciones Pirmide. (Grupo
Anaya, S.A.) Madrid, pp. 278.
SOBRADO FERNNDEZ, Luis. 1997
Evaluacin de las competencias profesionales de los orientadores escolares.
Revista de Investigacin Educativa (RIE), 15(1). Departamento Mtodos e
Tcnicas de Investigacin en Ciencias do Comportamiento e da Educacin
Universidad de Santiago de Compostela. 1997. 8-10-01.
SOLENO, Rogers Daniel. 2001.
El mejoramiento acadmico de carrera, basado en el aula. Un modelo para armar.
Documento presentado para la reflexin de los docentes y directivos
participantes en la Asamblea de la Facultad de Humanidades desarrollada el da
jueves 23 de agosto de 2001.
SOTO PERDOMO, Roco
Escuela de Ciencias de la Educacin. Universidad Autnoma de Baja California,
Mxico, en http://www.anuis.mx.
128
Bibliografa
TORRES SANTOM, Jurjo. 1996
Globalizacine interdisciplinariedad: el currculumintegrado.23. Ed. Morata,

Madrid, Espaa, pp. 275.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN. 1999
Enfoques curriculares y modelos de planificacin del currculo. Tema IV. En
teoras curriculares, Mdulo 11 del Diplomado de Formacin Pedaggica en
Educacin Superior.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN. 1994.
Plan de estudio de la carrera de Profesorado de Educacin Media en
Orientacin Educativa en el grado de licenciatura. Tegucigalpa, Honduras,
Pp. 105.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN. 200l.
Autoevaluacin de la carrera de orientacin educativa. Direccin de
Evaluacin. Tegucigalpa, Honduras, c.A., pp. 47
Documento marco y estrategia de investigacin. Textos para el rediseo de
carrera. Direccin de Desarrollo Curricular. Tegucigalpa, Honduras.
Plan de mejoramiento acadmico. Documento marco. Direccin de Desarrollo
Curricular. Tegucigalpa, Honduras, pp. 210.
Fundamentacin curricular. Direccin de Desarrollo Curricular. Tegucigalpa,
Honduras, pp. 23.
VAILLANT, Denise. 2002.
Formacin de formadores. estado de la prctica. No. 25. Programa de
Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe. Chile, pp.
47.
ZACCARA, J. S. y BOPP, S. G. 1981
APPROACHES TO GUIDANCE IN CONTEMPORARY EDUCATION
CRANSTON, RI: CARROLL PRESS. En Sanz Oro, Rafael. 2001.
Orientacin Psicopedaggica y Calidad Educativa. Ediciones Pirmide. (Grupo Anaya, S.A.)
Madrid, pp.278.
129
ANEXOS
130
Anexos
ACTA No. 1
JORNADA DE TRABAJO
FECHA: Viernes 21 de junio, 2002.
LUGAR:
Sala de Encuentros Pedaggicos,

UPNFM, campus Tegucigalpa
HORA:
10:00 a.m. a 4:00 p.m.
OBJETIVO:
CONCEPTUALIZAR
ORIENTACIN EDUCATIVA.
ASISTENTES
1. Alma Ramos de Iras, Coordinadora de la carrera.

2. Claudia Mara Chvez (Docente Orientacin Educativa
Tegucigalpa)
3. Ada Margarita Lpez ( Docente Orientacin Educativa,
CURSPS)
4. Merln Janette Maldonado (Docente Orientacin Educativa
CURSPS)
5. Nelly Marina Maradiaga (Asistente Direccin de
Desarrollo Curricular)
6. Carlota Vanesa Pino (Alumna Orientacin Educativa,
Tegucigalpa)
7. Alana Rosario Domnguez (Alumna Orientacin Educativa,
Tegucigalpa)
8. Margarita Castillo Girn (Docente Orientacin Educativa,
Tegucigalpa)
9. Belma Andino (Docente O.E. Tegucigalpa)
131
Anexos
10.Martha Ondina Hemndez (Docente O. E. Tegucigalpa)

l1.Lourdes Aguilar (Docente O.E. Tegucigalpa)
12.Geoconda L. Hurst (Tesista, Docente Orientacin Educativa,
Tegucigalpa).
ACUERDOS
Despus de fuertes discusiones y anlisis, de forma unificada se
conceptualiza la Orientacin Educativa como:
"PROCESO DE PREVENCIN, AYUDA SISTEMTICA y CONTINUA,
PARA TODAS LAS PERSONAS PARTICIPANTES EN ESTE PROCESO A
LO LARGO DE SU CICLO VITAL, PARA ALCANZAR EL DESARROLLO
INTEGRAL Y EL CAMBIO CONSTRUCTIVO DE LA PERSONALIDAD
QUE LES PERMITA REALIZAR UN PROYECTO DE VIDA PERSONAL,
FAMILIAR Y SOCIAL EN LOS CONTEXTOS DE LA EDUCACIN
FORMAL Y NO FORMAL".
Tegucigalpa, M.D.C., 21 de junio, 2002.
GEOCONDA L. HURST
Tesista.
132
Anexos
ACTA No. 2
JORNADA DE TRABAJO
FECHA:
12 DE JULIO, 2002.
LUGAR: CENTRO UNIVERSITARIO

REGIONAL DEL NORTE, SAN
PEDRO SULA, CORTS.
HORA:
2:00 a 8:00 p.m.
OBJETIVOS:
1. Revisin de productos previos:
a) Concepto de Orientacin Educativa construido en jornada de
trabajo del 21 de junio.
b) Visin y misin de la carrera.
c) Posicin Estratgica de la carrera.
2. Anlisis y discusin de:
a) Enfoques tericos de Orientacin.
b) Modelos de Formacin de los Orientadores.
3. Seleccin de:
a) Enfoque tericos en que se basar el nuevo plan de estudio de
la carrera.
b) Modelo de formacin para el nuevo plan de estudio.
133
Anexos
ASISTEN:
A. POR SAN PEDRO SULA:
1. Ada Margarita Lpez, Catedrtica.
2. Merln Maldonado, Catedrtica.
3. Sandra Isabel Paz, Jefe Seccin Ciencias de la Educacin.
4. Marina Y. Melndez, Catedrtica
5. Mara del Cannen Caballero, Catedrtica
6. Liz Marielle Merlo Sosa, Estudiante.
7. Milagros de Jess Barrera, Estudiante.
8. Patricia Jimnez L., Catedrtica.
9. Manuel Suazo, Catedrtico.
10.Maribel de Snchez, Catedrtica.
B.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
POR TEGUCIGALPA:
Margarita Castillo Girn, Catedrtica.
Alma Ramos de Iras, Catedrtica
Martha Ondina Hemndez, Catedrtica
Claudia Mara Chvez, Catedrtica
Carlota Vanesa Pino, Estudiante
Geoconda L. Hurst, Tesista.
DESARROLLO:
1. Se realiz la revisin del concepto que fuera construido en la
reunin del 21 de junio, hacindosele varias enmiendas, por lo
que queda de la siguiente fonna:
Se entender por Orientacin Educativa "el proceso de
prevencin, ayuda sistemtica y continua para todas las
personas participantes en ste, a lo largo de su ciclo vital, para
el desarrollo integral y el cambio constructivo de la
personalidad, que les permita realizar un proyecto de vida
personal, familiar y social en los contextos educativos fonnal
y no fonnal".
134
Anexos
2. Al revisar la misin y la visin de la carrera y compararla con

las que construyeran los compaeros de San Pedro Sula, se
encuentra que ambas son similares. Solamente se hizo
enmienda a la Visin de la carrera por lo que su leyenda es lo
que sigue: "Para el ao 2012 la carrera de Orientacin
Educativa de la UPNFM estar formando recursos humanos
con reconocido prestigio nacional e internacional, capaces de
desempear con eficiencia y eficacia las competencias y roles
pertinentes al campo de la orientacin educativa en diferentes
niveles de la educacin formal y otros sectores y mbitos
laborales para contribuir a las demandas y a la transformacin
de la sociedad".
3. La Posicin Estratgica de la carrera en San Pedro sula, es
totalmente diferente a la que se construy en Tegucigalpa.
Ante el conflicto se solicit la presencia del Lic. Claudio
Perdomo para que revisara ambas y o:&ecierasu opinin al
respecto. El Lic. Perdomo opina que la Posicin Estratgica
de San Pedro Sula es ms Misin, por lo que se aprueba la de
Tegucigalpa, misma que despus de algunas observaciones,
queda como sigue:
135
Anexos
POSICIN ESTRATGICA DE LA CARRERA DE

ORIENTACIN EDUCA TIV A
La carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM, en la

actualidad est enfocada hacia la formacin, capacitacin y
profesionalizacin del Orientador, debido sobre todo a la
complejidad de funciones y tareas, y a la necesidad de atender
las demandas de la poblacin, mejorar el quehacer y la calidad
de los servicios que se ofrecen en instituciones educativas de
educacin formal y no formal, sin garantizar aquellas
competencias requeridas para intervenir en el campo de la
educacin no formal.
Como consecuencia del proceso de globalizacin mundial y
por las nuevas tendencias y transformaciones de la educacin,
la carrera de Orientacin Educativa, inserta en un contexto
social muy particular est experimentando tambin nuevos
retos y desafos que demandan de este profesional, nuevas
competencias, actitudes y roles socialmente significativos de
acuerdo a las necesidades educativas del contexto para la
comunidad nacional e internacional.
Como un proyecto acadmico de la Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn, esta carrera asumir un
liderazgo responsable en la formacin de personal altamente
calificado para desarrollar programas de prevencin y atencin
en orientacin, investigacin, consejera y consultora
vinculados e incorporados a las realidades de diferentes
poblaciones, competencias que los habilitarn para atender
esas
realidades desde una perspectiva inter y
multidisciplinaria.
En la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, la
carrera de Orientacin Educativa ser un espacio abierto para
136
Anexos
debatir, compartir, construir y difundir experiencias

innovadoras en el campo respectivo, ya sea en la educacin
formal como en la no formal.
4. Se analizaron y discutieron ampliamente los diferentes
enfoques tericos de Orientacin y se opt por el ENFOQUE
DE DESARROLLO que es un enfoque basado en la
prevencin. Ayuda al individuo a lograr el mximo desarrollo
en todos los aspectos de su vida, durante todo el recorrido
educativo de un alumno (vocacional, social, educativo,
personal). Este enfoque exige esfuerzo de equipo formado por
profesores y otros especialistas.
El orientador es el
coordinador.
Este enfoque requiere que el estudiante desarrolle entre otras,
las siguientes competencias:
a) Habilidad de planificaciny programacin.
b) Trabajo en equipo.
c) tica.
d) Cognitivas (Desarrollo del pensamiento crtico,
reflexivo, etc.)
e) Asistencia individualy grupal.
f) Asesora individualy en grupos.
g) Consultora.
h) Investigacin.
i) Conocedor del Desarrollo Humano.
j) Psicopedagogo.
k) Habilidades psicotcnicas.
1) Diversidad, etc.
5. Despus de revisar, analizar y discutir los diferentes modelos
de formacin, se decidi el REFLEXIVO-HUMANISTA, este
enfoque concibe al educador como un indagador y al alumno
como un agente activo de su propia formacin.
137
Anexos
como un indagador y al alumno como un agente activo de su

propia formacin.
Los planes de preparacin de Orientadores segn este modelo
consisten en capacitar a los discentes para desarrollar
habilidades reflexivas. Este modelo introduce como aspecto
esencial en la actividad profesional, la reflexin, de modo que
al orientador se le concibe como un agente innovador,
investigador activo y observador participante, mientras que en
el alumno se toman muy en cuenta sus propias necesidades,
estas poseen mucho realce en los programas pedaggicos
segn esta modalidad.
Se cierra la reunin de trabajo a las 8:00 p.m.

San Pedro Sula, Corts, 12 de julio, 2002.
GEOCONDA L. HURST
Tesista.

de-la-orientacion-educativa-a-la-orientacion-psicopedagogica-lineas-para-el-rediseno-de-los-fundamentos-conceptuales-de-la-carrera-de-orientacion-educativa-de-la-universidad-pedagogica-nacional-francisco-morazan.pdf

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

de-la-orientacion-educativa-a-la-orientacion-psicopedagogica-lineas-para-el-rediseno-de-los-fundamentos-conceptuales-de-la-carrera-de-orientacion-educativa-de-la-universidad-pedagogica-nacional-francisco-morazan.pdf

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

o

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

LIZETH HURST CUEVA

M.Se.LOURDES CAROLINA AGUILAR

Ren, esperando que logre sus ms caros

a mis hermanos y dems familiares,

de la carrera de Orientacin Educativa

A la Licda. Alma Ramos de ras por su dedicacin permanente a la carrera

A la MSc. Nelly Maradiaga, por el aliento y disposicin demostrada durante

y apoyo que posibilit

Lambur, Mara de la Paz Garca y

1.2 Evolucin Histrica de la Formacin de profesionales

histrica y enfoques tericos de Orienta-

2.1.3 Enfoque de Asesoramiento

Enfoque de Ajuste Centrado en Problemas

Enfoque del Desarrollo

El Modelo Clnico de Atencin Individualizada

2.2. Enfoque Terico que se Propone para la Carrera de

en el nuevo Plan de Estudio

3.1.8 Modelo Competencial

Modelo de Formacin emergente para la carrera de

EL PERFIL PROFESIONAL ESPECFICO DEL

El concepto del Perfil Profesional

debate, el rediseo de las carreras, es la opcin de la Universidad Pedaggica Nacional

Dentro de este proceso de evaluacin, la primera etapa la constituy la autoevaluacin

UPNFM, Plan de Mejoramiento

Entre los principales hallazgos de la autoevaluacin, se hizo evidente la necesidad de

Como producto de la autoevaluacin y con vistas a mejorar la calidad acadmica,

En atencin a las demandas que la sociedad le plantea a la educacin superior y a los

carrera, actuando en consonancia con la misin y la visin de la Universidad y sobre la

El producto de este trabajo es la reconceptualizacin de la carrera y su impacto en el

La conceptualizacin de la carrera, incluyetambin el enfoque terico que predominar

Rogers D. Soleno. Documento presentado para la reflexin de los docentes y

El captulo 3, como parte de la conceptualizacin de la carrera, presenta una breve

Despus de la conceptualizacin, a fin de redisear la carrera, es necesario establecer el

El final del captulo tiene como

elementos significativosla misin, visin y la posicin estratgica de la carrera, que fueron

lleva el nombre de Orientacin

Con relacin al conocimiento, existe ausencia de coherencia entre lo que ofrece la

En trminos de desarrollo de la profesin, se establece la necesidad de revisar lo

La responsabilidad de las decisiones adoptadas y reportadas en este documento

socializacin? En cuanto a la socializacin, en el

Considerando que el docente es el actor principal en el mejoramiento de la calidad

participativa por parte del equipo de docentes de esta carrera y la investigacin-acciny

podra decirse que "la prctica es esencialmente

transformadora y por ello se entiende que el investigador no slo est involucrado en la

interdisciplinariedad10, vinculacin y responsabilidad social en la realizacin de sus

Por interdisciplinariedad entenderemos un nivel superior a la multidisciplinariedad.

en el que la cooperacin entre

El redisefio de la Formacin General y de la Formacin Pedaggica de la UPNFM,

espacio en el currculo de la carrera que propicia la afirmacin de los valores personales,

de manera que egrese un profesional formado de manera

integral hacia el desarrollo de la persona.

Cientficamente,la Orientacin naci a principios del siglo XX en Estados Unidos

Tambin muchos autores coinciden en sealar a J. B. Davis como el pionero de la

Es interesante observar la presencia, desde los orgenes de la

orientacin, del aspecto moral ligado a la orientacin vocacional.13

No se debe olvidar que la orientacin fue, en gran medida, ftuto de la evolucin

La Orientacin naci en Europa al mismo tiempo que en Estados Unidos.

Es interesante observar que, en sus orgenes, la orientacin fue vocacional en

Entre los especialistas en el mbito de la profesionalizacin y formacin de los

desenvolvimiento mencionado en los curricula escolares y planificar en consecuencia

Nacional Americana para la Orientacin Vocacional (NVGA) que public en 1949 un

En la dcada de los sesenta se enfatiz el inters por la profesionalizacin y