Juan Ams Comenio

Otra vez Comenio*

Olga Luca Zuluaga G.**

Un clsico es una obra que suscita un incesante polvillo de discursos

crticos, pero que la obra se sacude continuamente de encima
Italo Calvino
Todava no quiero perder la serenidad que confiere la cuidadosa
lectura de las fuentes y la elaboracin de hiptesis de trabajo que
permitan obtener ms adelante conclusiones histricas comparativas. El perodo ms interesante de la investigacin sigue siendo
el momento en que el historiador comienza a tener una visin de
conjunto cuando todava no se ha disipado la bruma que cubre los
horizontes lejanos, de suerte que no se ha distanciado de los detalles de los documentos en bruto y que stos conservan an toda su
lozana. Su mayor mrito no es quiz tanto el de defender una
tesis como el de comunicar a sus lectores la satisfaccin de su
hallazgo: el de sensibilizarlos, como lo ha sido l mismo a los colores y a los senderos de lo desconocido
Philippe Aris
Resumen
Otra vez Comenio
Comenio once again
En este texto se asume el perodo comprendido entre Comenio y Herbart como el lapso de conformacin del
horizonte conceptual de la pedagoga, con ubicacin en el terreno metodolgico y documental denominado saber
pedaggico. Esta lectura se refiere a lo que significa Comenio en un movimiento que no es igual al lento paso de las
cronologas, sino a un tiempo y unas coordenadas internas al saber pedaggico. En ltimas, lo que se busca es
plantear una serie de problematizaciones para una introduccin al estudio de los conceptos y de la prctica en Juan
Ams Comenio.
Abstract
This text is framed in the period between Comenio y Hebart as the timeline of conformation of conceptual horizon
of pedagogy, within the location in the methodical and documental field denominate pedagogical knowledge. This
reading refers to the meaning of Comenio in a movement that is not the same as the slow passing of chronologies
but as a time and some internal coordinates to the pedagogical knowledge. What is intended, in the end, is to
outline a series of questions for an introduction to the study of the concepts and the practice in Juan Ams Comenio.
__________________________________________________
*

N. del E. Este texto fue publicado antes en esta revista, en el vol. 4, nm. 8-9, 1992-1993, pp. 241-273.

**

Profesora jubilada de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Creadora del Archivo Pedaggico
Colombiano, cofundadora del Grupo de Investigacin Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia.
E-mail: olgaluz@une.net.co

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Otra vez Comenio

Rsum
Dans ce texte on comprend la pirode entre Comenius et Herbart comme le laps de formation de l'horizon
conceptuel de la pdagogie, avec une situation dans le domaine mthodologique et documentaire appel savoir
pdagogique. Cette lecture fait rfrence ce que Comnius reprsente dans une courante qui n'est pas gale au
pas ralenti des chronologies, mais plutt un temps et des coordonnes internes propres au savoir pdagogique.
Finalement, c'est qu'on cherche c'est d'tablir une srie de problmes pour une introduction l'tude des concepts
et la pratique chez Jean Amos Comenius.
Palabras clave
Juan Ams Comenio, horizonte conceptual de la pedagoga, saber pedaggico,
Didctica magna, Pampedia, mtodo de enseanza
Juan Ams Comenio, conceptual horizon of pedagogical, pedagogical knowledge,
magna didactic, Pampedia, teaching methods

na regin de las conceptualizaciones

de Juan Ams Comenio ha alimentado, desde tiempo atrs, la produccin
del discurso didctico, pedaggico y educativo. Hay regiones de conceptos en su obra que
la pedagoga incorpor en su devenir histrico. Tambin hay problemas, formulados en
su Didctica magna, que an nos sugieren reflexiones y que siguen siendo preguntas abiertas en el seno del saber pedaggico. No pocos
historiadores de la educacin y la pedagoga
sitan, a partir de la Didctica magna, el nacimiento de una disciplina autnoma que unos
denominan pedagoga, otros ciencia de la educacin, otros didctica y otros ciencias de la educacin.
En el momento histrico de formulacin
(1632), la Didctica magna de Juan Ams Comenio busca cristalizar conceptos que toda
una prctica anterior requera para la solucin de problemas especficos, que l seala
tanto all como en la Pampedia, y se formulan
otros que pretenden fundamentar, segn
los propsitos anunciados por l mismo. Ello
convierte el discurso sobre la enseanza en
saber tangible, autnomo (otros prefieren hablar de una disciplina autnoma) que tiene
por referente mayor la enseanza.
Esto significa que, con su discurso, sus propuestas, la delimitacin de una prctica, las
conceptualizaciones que buscaban ser fundamento del arte de ensear y aprender, Comenio se individualiza y diferencia como una

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opcin en el conjunto de conocimientos acerca de la enseanza.

Cmo leer a Comenio. Cuestiones de

mtodo
Podemos llamar estado precientfico, en su acepcin ms amplia, el nivel alcanzado por una
regin de conocimientos, dentro de un saber,
cuando elabora definiciones que le permiten
pasar de una prctica muy dispersa, a un conjunto ms definido de objetos, conceptos y
prcticas producidas alrededor de stos. En
suma, cuando en el interior de un saber se
origina un reordenamiento de conocimientos
que alcanzan un estatuto nuevo: los objetos
de saber estn ms definidos y vinculados a
una prctica; se perfila un sujeto de saber que
operar con los nuevos enunciados; las nociones que lo conforman alcanzan un mayor
ordenamiento y relacin con la prctica, y se
agrupan o reagrupan en funcin de los conceptos, y las relaciones con el entorno social e
institucional son ms definidos.
Estas consideraciones se sitan en la tercera
dcada del siglo XVII. Pero no tomamos este
tiempo como un punto desde el cual volvemos hacia atrs en busca del momento en que
se inici el discurso sobre la educacin. Nos
situamos en aquella prctica y aquella discursividad cercanas a la produccin de Comenio,
antes de l, cuando la educacin y la enseanza hacan parte de un discurso y una prctica

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Juan Ams Comenio

inmersos dentro del saber filosfico, con Juan

Luis Vives en su libro Tratado de la enseanza,
momento muy particular de especificacin de
la prctica y del concepto de enseanza.
Tampoco queremos explicar a Comenio desde la historia social y poltica de su poca, as
estos estudios sean legtimos y necesarios. Esta
lectura se refiere a lo que significa Comenio
en un movimiento que no es igual al lento
paso de las cronologas, sino a un tiempo y
unas coordenadas internas al saber pedaggico
(vase Zuluaga, 1987). En este espacio se ubican ciertos planteamientos que bien podran
llamarse problematizaciones para una introduccin al estudio de los conceptos y de la
prctica en Juan Ams Comenio, coordenadas situadas, indudablemente, en un espacio
social y de saber. Sin embargo, es claro que las
condiciones sociales ya estn presentes en la
configuracin y movimiento de los saberes,
pero ellas no suprimen ni la presencia, ni el
balance que los saberes pueden hacer de sus
conceptos y de sus problemas. stos tienen
su propia discursividad, que no debe acallar
la historia social, sino dejar que hablen los
saberes su propia historia, entrecruzada con
acontecimientos sociales y polticos que encuentran en la historia social un apoyo irrecusable para consolidar los anlisis en el seno
del saber.
Pero es legtimo que una nocin aparezca en
un territorio de saber ajeno a aquel en el que
finalmente se asentar.
No nos sorprenda que, ms adelante, regiones de conceptos y de problemticas que
Comenio llam didctica hayan sido retomados por la pedagoga. Hasta dnde, cules
han sido las transformaciones y cules las continuidades, es un estudio que est por hacerse. En esta lectura de Comenio se proponen y
afirman algunas consideraciones con relacin
al presente.
Conviene retomar el trabajo de Georges Canguilhem sobre la formacin del concepto re-

flejo en los siglos XVII y XVIII, pleno de sugerencias para historiar conceptos:
[] un concepto no exige para aparecer,
un trasfondo terico predeterminado; el
concepto de reflejo no tiene su origen
en el contexto mecanicista al que se lo
traspone retrospectivemente, sino que
surge con la obra de Willis, dentro de
una doctrina de inspiracin dinamista y
vitalista [...] las teoras, slo vienen despus, y muchas excrecencias tericas
pueden injertarse sobre un mismo concepto (citado en Macherey, 1969).

As pues, para nuestro caso, conceptos que

an circulan en nuestras teoras educativas y
pedaggicas se formaron o vivieron un momento de su proceso en el interior de la didctica, cuando sta se planteaba como el arte de
ensear y aprender.
La historia de las ciencias, al abandonar el
prejuicio de los sistemas, nos abre otras posibilidades de anlisis histrico, mostrando cmo los sistemas no son el territorio nico de
la conformacin de los conceptos.
Tampoco vamos a discutir la cientificidad de
la pedagoga, para ocuparnos de ella a partir
del momento en que cobra el carcter de ciencia, siguiendo para ello las indicaciones de los
historiadores de la pedagoga o de la educacin. Tales indicaciones son muy variables:
unas sealan a Comenio, otras a Heinrich Pestalozzi y otras a Johann Friederich Herbart.
Estos hitos, caracterizados por los historiadores, son significativos para nuestro enfoque
porque contribuyen a delimitar un amplio
dominio de conocimientos sobre la enseanza; pero no nos ocuparemos de comparar o
de discutir a quin corresponde la paternidad de la pedagoga.
Nada benfica resulta aquella actitud dogmtica que rechaza el anlisis de los pedagogos
sealando lo anticuado de sus ideas y la inutilidad de estudiar ideas ya superadas. En vez

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de esta actitud, que genera una deshistorizacin de la pedagoga, debemos hacer un uso
productivo de la historia de las ciencias, dejar
a un lado los vanos calificativos de anticuado, metafsico, idealista y trabajar en la
perspectiva de valorar los conceptos que en
el devenir de un conocimiento han representado momentos de impulso, de relaciones nuevas con otros conocimientos, cambios de enfoque, rupturas con planteamientos anteriores, posibilidades de respuesta para asuntos
pendientes, o reactivacin de puntos de vista
fecundos, etc.
Desde las formulaciones de Comenio en el
siglo XVII hasta las de Herbart en el siglo XIX, es
decir, desde la Didctica magna de Comenio
hasta la Pedagoga de Herbart, se produjeron
opciones de enseanza, de formacin del
hombre, de orientacin de la escuela, se gestaron modificaciones y emergieron conceptos
y mtodos. Basta leer las historias de las ideas
pedaggicas y educativas, para localizar el
amplio espectro y las caractersticas globales
de las opciones planteadas por un pedagogo
o por un bloque de ellos.
Como hiptesis de trabajo se contina proponiendo, aqu, asumir el perodo comprendido entre Comenio y Herbart como el lapso
de conformacin del horizonte conceptual de la
pedagoga, con ubicacin en el terreno metodolgico y documental ya denominado saber
pedaggico. Los anlisis aqu contenidos se refieren a la delimitacin de ese horizonte conceptual. Se dice delimitacin como si hubiese
existido, antes de Comenio, un terreno sin linderos bien definidos. Corresponde a la historia del saber pedaggico contar cmo fue el
proceso de formacin de los conceptos para
trazar los linderos, mas no los lmites.
De esta manera, no tenemos que discutir dnde empez la verdad y quin la fund, sino
ocuparnos de problemas referentes a la memoria del saber pedaggico, por ejemplo, historiar cmo fue el proceso de especificacin
de la prctica de la enseanza en su complejidad social y de saber.

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Herbart dijo que la pedagoga debe construir

su propio crculo de investigaciones (vase
Herbart, s.f.), es decir, clama por una prctica
que fuese objeto de conocimiento. Esa prctica es la enseanza, en una institucionalidad
que, sin romper del todo con la escuela, es
diferente a ella, es un lugar terico que Herbart llama la teora de la instruccin. Por otra
parte, Herbart ya no ve al maestro definido
desde el manual; l piensa que el maestro debe
saber tanto de pedagoga como de la ciencia
que ensea.
Las distancias de Comenio a Herbart no son
borrones apresurados; hay aqu un considerable giro. Sin embargo, Herbart conserva el
legado de la didctica y su fuerza cifrada en
la enseanza, permitiendo que aquella quede
como el discurso ms interno a la pedagoga,
una disciplina construida en el devenir del
saber acerca de la enseanza, cuyo norte lo
constituy indudablemente la Didctica magna de Juan Ams Comenio.

Reconocimientos importantes a Comenio

Por el valor de autoridad que representa para
las comunidades cientficas el patrimonio escrito que ellas han reconocido y conservado
sobre las reflexiones, bsquedas, investigaciones y crisis que tienen lugar en un conocimiento, es necesario tener en cuenta lo que
las Historias de la educacin y de la pedagoga han valorado del aporte de los diversos
autores, pues es justo e irrecusable considerarlas como parte de la memoria del saber de
la pedagoga.
Pero por una paradoja extremadamente
instructiva, desde el punto de vista de la
historia de las ciencias, es justamente
este metafsico que soaba con un conocimiento integral, quien al escribir
una Gran didctica y sus tratados especiales contribuy a crear una ciencia de
la educacin y una teora de la didctica,
considerados como disciplinas autno-

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mas. Se puede decir que, ante todo, all

est la principal razn de su gloria sin
desestimar sus iniciativas en el plano
social e internacional (Piaget, 1957: 24).

Tenemos pues, segn Jean Piaget, desde la Didctica magna de Comenio, ciencia de la educacin y teora de la didctica como disciplinas
autnomas. Cuando Piaget y no pocos historiadores nos sitan en la ciencia de la educacin o de la pedagoga a partir de la Didctica
magna, no estn indicando la enseanza como
lo esencial de la pedagoga.
Christoph Wulf va ms all de Piaget, al conceptuar vlidas para el presente dos formulaciones de Comenio sobre el conocimiento y
el porvenir del educando: al proponer la determinacin del saber necesario para la vida
futura, Comenio introduce a la teora educativa dos criterios que tienen validez hasta hoy.
En el marco de la educacin se deben transmitir los conocimientos relevantes, por una
parte, para la vida actual de los nios, y por
otra, para su futuro. El punto de vista de la
necesidad est inseparablemente unido a
la pregunta por la seleccin de los contenidos
y valores correctos de la educacin y la enseanza, y con ello a la pregunta por los criterios de esta seleccin y su fundamentacin
(Wolf, 1979?: 14). La enseanza y la escuela en
Comenio quedaron as ligadas a la verdad,
pero tambin a la utilidad.
El otro criterio formulado por Comenio no es
menos importante y lo sita, segn Wulf, en
los territorios propios de la modernidad: la
referencia al futuro. La educacin debe considerar en sus reflexiones el futuro del nio.

Tambin Lorenzo Luzuriaga considera que

Comenio ha sido el fundador de la didctica
y en parte de la pedagoga moderna (1965:
143). Su ms destacada contribucin fue con
respecto al mtodo (p.144). Los reconocimientos al mtodo que hacen diferentes historiadores han sido malentendidos por la posteridad. Es obvio que en el momento histrico
que vivi Comenio, el saber acerca de la enseanza, al requerir delimitaciones en su prctica y pretender solucionar los problemas de
la enseanza, toda propuesta, para perfilarse
como una opcin, deba ofrecer conceptos,
mtodos y soluciones concretas. Pero es importante aclarar que esto no significa que, en la
actualidad, el problema ms importante de
la pedagoga sea el mtodo. Uno de los problemas fundamentales es precisamente la superacin de mtodos de enseanza que se
usan como meros procedimientos, desligados
de conceptualizaciones pedaggicas y tambin de la ciencia objeto de la enseanza.
Otros autores, como Wilhelm Dilthey, reconocen la labor de fundamentacin de la Didctica:
La didctica est preparada por Bacon,
Vives, Montaigne, etc. El espritu creador que la funda es Comenio. As como
Descartes y Bacon haban sido los metdicos de la investigacin, aqul es el
metdico de la instruccin (Dilthey,
1965: 173).

Pero qu significa la referencia al futuro de la educacin? Desde el comienzo

de la poca moderna esta pregunta no
ha abandonado ms a la pedagoga
(p. 14).

Pero en nuestro mtodo de abordar a Comenio no es un propsito demostrar que l es

un fundador. Citamos a Dilthey para indicar
la lectura que hace un gran historiador como
ste, quien reconoce la especial presencia de
Comenio en un terreno preparado antes por
otros planteamientos, que se vuelve tangible
a partir de los trazos de aqul.

Y no slo ste, sino tambin sus formulaciones

sobre la escuela para todos pertenecen al pensamiento moderno.

La siguiente valoracin de H. Weimer diferencia a Comenio en el conjunto de propuestas pedaggicas de su poca:

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Se encuentra en esta teora pedaggica,

la ms extensa y rica de todas las mencionadas hasta aqu, una serie de ideas
que aparecen tambin en otros pedagogos como Vives, Andrea, Alsted, Bacon
y en especial Ratichius.
Pero tales ideas tienen un valor completamente diferente en Comenio a causa
de que forman parte integrante de un
sistema ordenado (1920: 102).

Sin dejar de reconocer en Comenio algunos

planteamientos modernos, Georges Sniders lo
califica de tradicional, aclarando que este calificativo no tiene nada de peyorativo. l afirma que, con la obra de Comenio,
[] asistimos al nacimiento de la escuela tradicional, que como tal funcionar
efectivamente durante varios siglos; y
quizs nos veremos obligados a considerar que hay valores en ella que no
podemos tratar pura y simplemente con
desprecio; ello no implicar en modo alguno que se den como definitivos, que
rechacen adaptarse a las nuevas pocas,
e incluso a una profunda trasmutacin
(Sniders, 1973: 53-54).

Lo original en Comenio, segn estos dos autores, son sus planteamientos sobre la escuela
nica (para ricos y pobres, nobles y plebeyos,
hombres y mujeres); los contenidos que se extraen de la vida de cada da; el aprendizaje en
la propia lengua del nio, y la funcin de la
imagen para facilitar y hacer agradable la enseanza. En estos aspectos coinciden varios
historiadores. Sin embargo, todava no estamos cerca de un anlisis de Comenio en la
interioridad del saber pedaggico. La medida
de lo tradicional o lo moderno en estos enfoques, consiste en comparar si las ideas pedaggicas de un autor fueron retornadas en su
poca, y si las que no lo fueron, hacen parte
de acciones educativas posteriores que le daran el estatuto de moderno.

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Es necesario un dilogo desapasionado y productivo con la historia de las ideas educativas

y pedaggicas, si queremos construir una
nueva Historia de la educacin y de la pedagoga que nos potencie para problematizar el
presente conceptual (no digo terico) de la
pedagoga y el presente tico de la escuela,
los cuales pasan por una necesaria comprensin de las modificaciones que los avances tecnolgicos estn suscitando en las comunidades cientficas y en la difusin y enseanza
de las ciencias.

La prctica que transforma Comenio

Qu trayecto del saber sobre la enseanza
recorri la obra de Juan Luis Vives (1492-1540),
hasta 1632, ao de la Didctica magna de
Comenio? Para responder esta pregunta debemos adentrarnos en un estudio histrico
de la prctica que dibuja su Tratado de la enseanza, donde encontramos sus posiciones
frente al mtodo, al maestro, al nio y a la
escuela pblica. Qu impacto tuvo esta obra
en el conjunto de planteamientos de su poca, qu ordenamientos o qu precisiones suscit con sus formulaciones? Todas estas preguntas necesitan una elaboracin histrica
que nos lleven a comprender el devenir del
saber acerca de la enseanza de Vives a Comenio.
Ahora bien, la obra de Comenio, cuyo ncleo
central es la enseanza (el mtodo) funcionando en una institucin (la escuela), emerge
como una gran obra metdica del siglo XVII,
en medio de una prctica de la enseanza que
l se propuso modificar no slo desde la Didctica magna, sino tambin desde la Pampedia.
Indiscutiblemente su gran aporte consiste en
haber trazado un mbito diferente para aplicar el mtodo. El lugar ya no seran los autores clsicos, libros abiertos del saber, sino el
discurso de las ciencias, las artes, las lenguas,
cuyo ordenamiento en el manual ya no es el
del principio de autor. Si el discurso de la Didctica magna ha rescatado al nio de su des-

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tierro respecto a la naturaleza, es en la medida en que ella ha abierto la puerta de las cosas
a base de principios tomados de la entraa
misma de las cosas (Comenio, citado en Mora, s.f.: 131). Comenio hizo un rompimiento
con aquella prctica donde el conocimiento se
adquira del discurso de los clsicos, y situ al
nio y al joven como observadores de la naturaleza, que hablaban de las cosas en su propia lengua materna.
Sabido es que en las escuelas medievales dominaba el verbalismo y el memorismo, pero:
Comenio postul sobre el teln de
fondo de la impresin de libros que se
difunda el giro hacia los realia, hacia
los objetos del mundo y con ello hacia la
intuicin sensible como fuerza cognoscitiva (Wolf, 1979; 131).

Tal viraje tambin signific la empresa de representar el mundo con intencin pedaggica para los nios y los jvenes, con el fin de
transmitirles una construccin del mundo y
de los conocimientos especficamente para
ellos. Si bien han cambiado los contenidos en
la actualidad, an sigue esta labor como propia de la pedagoga, inclusive apoyada por los
cientficos que reclaman el derecho de escribir
los libros de texto sobre su campo cientfico.
El creciente auge de las lenguas modernas,
en los siglos anteriores a Comenio, vena resquebrajando el poder del latn, defendida
como lengua por excelencia para conservar y
difundir la cultura y para buscar la unidad
del linaje humano como lo peda Vives (en:
Piobetta, [s.f.]: 45). Las lenguas modernas se
convirtieron en grave problema para la enseanza; las instituciones se aferraban al latn, a
pesar de que ste ya no se hablaba en el seno
de la familia.
En la disputa acerca de la primaca del latn o
de la lengua materna como lengua de conocimiento, participaron activamente pedagogos
calificados por los historiadores de la educa-

cin y de la pedagoga como los precursores

de la nueva didctica. En esta direccin, Wolfgang Rattich se propuso recortar el tiempo
de enseanza del latn para ampliar la instruccin a otros contenidos. En un memorial entregado en 1612 a la Dieta Imperial alemana,
peda que la lengua materna alemana fuera
la base de la enseanza y despus pasar a las
lenguas extranjeras.
Christoph Helwing (Helvicus), uno de los
miembros nombrados para informar acerca
del Memorial de Rattich, se expres as:
[] nosotros estamos en el cautiverio
del latn. Los griegos y los sarracenos
no hubieran hecho nunca tanto por la
posteridad si hubieran empleado su juventud en adquirir una lengua extranjera. Nosotros debemos estudiar nuestra
propia lengua y despus las ciencias.
Rattich ha descubierto el arte de estudiar conforme a la naturaleza. Por este
mtodo las lenguas sern rpidamente
aprendidas y as tendremos tiempo para
la ciencia; y la ciencia ser an mejor
aprendida si se sigue con ella el sistema
ms general, el cual es el estudio de la
naturaleza (citado por Paitner, 1911: 251).

Pero Ratichius aplic su mtodo, que segua

la marcha de la naturaleza, en particular a la
enseanza de las lenguas. En cambio, Comenio llev su mtodo a una dimensin ms
amplia que la de las lenguas, y su mtodo abarc las ciencias, las lenguas y las costumbres.
El proyecto de Comenio cubre y reordena toda la prctica de la enseanza en su momento. La enseanza de las ciencias es reorientada a partir de sus planteamientos, como tambin los medios para difundirla y hacerla llegar a la juventud.
En el proyecto didctico de Comenio observamos que el orden de la naturaleza, a veces
usado de manera metafrica, aliment no slo
el mtodo de enseanza, sino que tambin le
sirvi de eje para organizar la prctica de la

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enseanza. La figura de la mquina con todas

sus piezas perfectamente encajadas no es tan
importante como la figura de la naturaleza;
los anlisis que enfatizan en la mquina son
producto de exageraciones genealogistas que
se niegan a reconocer el fluir interno de los
saberes. En el siglo XVII, que vio nacer la obra
de Comenio, la naturaleza sirvi de fundamento a la bsqueda de un nuevo mtodo
para la exposicin del saber. El espritu del
mtodo y del experimento abrieron, para las
ciencias, nuevas formas de observacin y de
investigacin, y Comenio plasm este movimiento al saber pedaggico.
El mtodo lleg a ser la palabra clave de la
poca para la bsqueda de nuevos conocimientos. No aceptar ms el principio de autoridad, lo tradicional; el hombre deba observar por s mismo, utilizar sus sentidos y
buscar por la va del ensayo las leyes de la
naturaleza. Segn Cassirer:
[] el concepto de naturaleza, tal como
se va constituyendo con progresiva
claridad y firmeza a partir del Renacimiento, tal como va buscando su fundamento y justificacin filosficos en los
grandes sistemas del siglo XVII, en Descartes, Spinoza y Leibniz, se caracteriza
antes que nada por esta nueva relacin
que se establece entre sensibilidad y entendimiento, entre experiencia y pensamiento, entre mundus sensibilis y mundus
intelligibilis (1984: 56).

As, en Comenio, el hombre que tiene presentes los objetos o que recibe un estmulo
sensible para conocerlos, llega hasta el conocimiento racional de las causas.
En este mbito de la sensacin y de la razn
transcurri el discurso del mtodo. Para Francis Bacon, las percepciones sensibles preceden a los conceptos, y las valoraciones inductivas son anteriores a los principios generales.
Ren Descartes admiti como verdadero lo
que para la razn resultaba claro y distinto.

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Bacon y Descartes fueron los metdicos de la

investigacin, Comenio el metdico de la instruccin. La didctica surgi como el saber
acerca de la enseanza ms susceptible de
procedimientos ajustados a las normas de la
naturaleza.
En medio de esta corriente, que se proyecta
en la educacin mediante el propsito de construccin del espritu cientfico, el distanciamiento de la primaca del latn y el fortalecimiento de los estados nacionales, irrumpi
la obra de Comenio, transformando el discurso acerca de la enseanza en un discurso
autnomo, afianzando el movimiento en pro
de la lengua materna y planteando las ms
certeras soluciones para los vicios padecidos por las escuelas. De dnde puede provenir esta lastimosa prdida de tiempo y trabajo sino de un mtodo vicioso? (Comenio,
1971: 39). Comenio pone todo el nfasis en el
mtodo.
En Comenio, el vnculo de su discurso con la
prctica social est dado a nivel fundamentalmente de la escuela que, como institucin,
emerge en el paso de la Edad Media a la Edad
Moderna, el cual se
[] significa en la transicin de lo esttico, fijo, inmutable, de verdades reveladas, cerrado, a lo dinmico, variable,
cambiable, de realidades por descubrir,
abierto (Aguirre, 1991:77).

No obstante, sus conceptos sobre la escuela

estn muy ligados a la didctica, al mtodo.
La intervencin de las autoridades pblicas
en la educacin se ampla en el siglo XVII, de
tal manera que se posibilita una mayor participacin del Estado; llega a darse inclusive la
educacin obligatoria, como ocurri en Alemania en 1619. En este mismo pas (en 1642),
bajo la inspiracin de Comenio, se promulg
la primera ley que estableca en el mundo un
sistema de enseanza pblica. Comenio inscribi la escuela en la prctica poltica; ms

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Juan Ams Comenio

all de las fronteras de las naciones, la escuela

debe ensear todo a todos.

El mtodo y sus reordenamientos

La trasformacin que inaugura una nueva forma de discursividad para la pedagoga y la
reorganizacin de la prctica de la enseanza
es aquella que desplaza la enseanza del libro
de los clsicos a la naturaleza y del autor al
mtodo, lo cual quiere decir que el mtodo ya
no ser para aprender a travs del filtro de un
autor.1 No se debe ensear nada por la mera
autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la demostracin sensual y racional
(Comenio, 1971: 87).

to; puesto que la verdad y la certeza de la ciencia no reside ms que en el testimonio de los
sentidos, es preciso buscar que la enseanza
sea toda por medio de la propia intuicin y
de la demostracin sensual. Es necesario que
el conocimiento se base en la demostracin
sensual, slo as ser perdurable, en el sentido de permanecer grabado en la memoria.
Estas reglas, que ya no estn cerca de nosotros, denotan una doble naturaleza de la
enseanza: por una parte, es un mtodo de
exposicin para aprender y, por otra, la enseanza se adecua a la forma de conocer, al entendimiento del que aprende, pues en la
enseanza, todo se dispone en relacin al entendimiento (p. 82).

Se haba reconocido para el maestro el arte de

ensear y un espacio bien delimitado para
hacerlo: la escuela. El maestro ya se definira
como un sujeto que posee el mtodo. El maestro ya no conducira los alumnos a los autores como el receptculo donde podan beber
el conocimiento; los conducira, a travs del
mtodo, al discurso, tratando de anudar en
ste las palabras y las cosas.

En el marco de esta intencionalidad se desarrollan los conceptos sobre el mtodo en la

Didctica magna. Mezclados entre frmulas
prcticas, aparecen principios derivados de
la forma de investigar la ciencia y afirmaciones sobre el entendimiento humano. El discurso de Comenio propone, para la pedagoga, un carcter a la vez terico y prctico, un
saber que, en adelante, en su proceso hacia la
sistematicidad, tendr que atender a estas dos
preguntas sencillamente expuestas en la Didctica magna: cmo conoce el hombre?
Cmo ha de ensearse la ciencia? El horizonte de las respuestas no es que la enseanza debe reproducir, justamente, el mtodo de
las ciencias; la direccin de la respuesta hacia
el entendimiento, hacia la forma de conocimiento, es bastante clara cuando se refiere al
nio.

El precepto fundamental de Comenio es que

todo se ensee por la va de los sentidos. l
considera que slo llega al entendimiento lo
que antes ha pasado por los sentidos; una vez
presentada la cosa, debe seguir la narracin
para explicar ms profundamente lo expues-

En adelante, la didctica producira discursos adecuados del discurso de las ciencias. Pero
tambin sera un saber normativo donde
los principios adquieren un estatuto de procedimiento, condicin necesaria a todo saber
concreto.

El mtodo por s mismo se constituy en la

rejilla para ver la naturaleza y hablar el lenguaje del mundo de las ciencias.
A esta didctica que ahora ofrezco la he
calificado de magna, porque es una tcnica de la enseanza universal, esto es,
que ensea todo a todos (Comenio, citado en Mora, [s.f.]: 31).

__________________________________________________
1

Conservo en este escrito los anlisis acerca de los planteamientos de Comenio sobre el mtodo, presentados en
mi escrito: El surgimiento de la pedagoga: Juan Amos Comenio (1984).

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Otra vez Comenio

La produccin de un discurso de las ciencias,

o sea la adecuacin del discurso para la enseanza, no llega hasta la academia, donde circulaban los conocimientos ms profundos
sobre todas la ciencias. Para este elevado nivel del saber no llega, en verdad nuestro
mtodo (p. 178), deca Comenio. No se argumenta el por qu, pero a pesar de esa declaracin afirma:
[] para que los estudios acadmicos
sean realmente universales, se necesitan, en primer lugar, profesores, sabios
y eruditos de todas las ciencias, arte, facultades y lenguas que se muestran
como vivos repertorios y sepan comunicar a los dems toda su sabidura, y en
segundo lugar, una biblioteca, selecta de
diversos autores para el uso comn
(p. 178).

En la academia el profesor representa la sabidura y el mtodo no es la herramienta para

llegar al conocimiento. El saber que por sta
circula ya deber ser enunciado desde la sabidura misma.
El mtodo estaba diseado para aplicarlo en
los otros niveles de la escuela: la escuela materna, en el regazo materno, para la infancia;
la escuela de letras o escuela comn pblica, para la puericia; la escuela latina o gimnasio para
la adolescencia (p. 159). La exclusin del mtodo para la academia, confirma nuevamente
los fundamentos del mtodo de ensear y
aprender: la exposicin metdica del saber
y su adecuacin al estado de desarrollo del
entendimiento.
Ahora bien, la reflexin de Comenio apunta,
en ese entonces, a resolver los problemas de
la enseanza y a proponer para ella una institucionalidad. Con toda seguridad, la escuela fue el territorio de su mtodo, de su didctica. Pero en el presente, la escuela ya no es el
lugar de elaboracin de la pedagoga. Es en
el conocimiento donde tiene ahora su espacio la didctica, de la cual l anunci que no
llegara hasta la academia.

108

En la Didctica magna encontramos no slo

redefiniciones del discurso sobre la enseanza, sino tambin prescripciones para el funcionamiento del saber que reordena (vase
Zuluaga, 1987). Comencemos a investigar
sobre qu, a modo de roca inmvil, podemos
establecer el mtodo de ensear y aprender
(Comenio, 1971, 52). La finalidad de ensear
ser aprender, no slo la virtud, sino tambin
conocimientos tiles para la vida. Toda la
normatividad introducida por la Didctica
magna gira en tomo al mtodo, cuyo funcionamiento debe darse en una institucin especfica, la escuela, a tal punto que puede afirmarse que mtodo y escuela son inseparables
en el pensamiento de Comenio. En torno a
este gran objeto, los conceptos y la normatividad se refieren a tres aspectos particulares: el
nio, el maestro y la escuela, sometidos a un
fin que expresa el concepto educacin.

Educacin, pansofa y conocimiento

Comenio define la pampedia como la
educacin universal de todo el Gnero
Humano. En griego, paideia significa educacin y enseanza mediante la cual los
hombres son formados; y pav significa
universal. Esto es lo que deseamos: que
aprendan todos, todo y totalmente (Comenio, 1992: 41).

El aprender que haba sido expuesto desde la

Didctica magna, aparece ahora en la Pampedia
ligado a su proyecto pansfico de reunir todo
el conocimiento, de manera enciclopdica,
para que todos los hombres puedan aprenderlo todo.
Educar al Gnero Humano tena tambin, en
Comenio, connotaciones universales que buscaban el entendimiento entre los hombres.
Dagmar Capkpov, refirindose a los graves
problemas que padece la humanidad en el
presente, considera que:
Uno de los caminos propuestos por l
es un dilogo con la tradicin. Por lo tan-

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Juan Ams Comenio

to, dirijamos la atencin a las races histricas del problema en el siglo XVII y sealemos cmo Comenio juiciosamente
advirti acerca del peligro de la unilateralidad, la parcialidad y el irrespeto por
el hombre en su desarrollo individual y
social. Su empresa de realizar una sntesis de la tradicin y de los elementos de
lo moderno, lo coloc a menudo en una
coyuntura difcil, pero an as desarroll principios significativos (Capkov,
1992: 188).

En la Didctica magna, Comenio une la educacin con la enseanza y la escuela: a todos

los que nacieron hombres les es precisa la enseanza, porque es necesario que sean hombres (1971: 23). La ciencia, la virtud y la religin se adquieren rogando, aprendiendo y
practicando (p. 20). En la Pampedia, l liga la
didctica a la pansofa y como resultado,
la enseanza y la escuela quedan vinculadas
a su concepcin pansfica. Pansofa como sabidura general, como saber universal, pero
tambin omnisapiencia, sabidura que conduce as al conocimiento y a la devocin (Wolf,
1979?: 11).
La organizacin de la escuela se acenta en la
Pampedia en funcin del perfeccionamiento
del Gnero Humano, labor en la que cumple
un papel clave la formacin para la virtud,
pero en igual medida lo desempea la ciencia. Las escuelas son, para Comenio, talleres
para la formacin de los hombres. La didctica es el instrumento til para la construccin o instruccin del hombre todo. Por eso,
la didctica de Comenio est unida indisolublemente a la pansofa. No puede escogerse
otra perspectiva que la pansofa para adentrarse en el pensamiento de Comenio. La didctica de Comenio equivale, en el pleno sentido de la palabra, a la pedagoga actual (Gmez, [s.f.]: 31).
En consecuencia, la educacin no es slo una
adquisicin de saber, que tiene lugar mediante una referencia a las ciencias; ella tiene tam-

bin por objetivo las buenas costumbres y la

devocin, esto es, su tarea es la transmisin
de los valores reconocidos como correctos. En
el presente, esta misin sigue siendo confiada
a la educacin y conceptualizada desde pedagogas diferentes a la de las ciencias de la
educacin y desde las ciencias humanas.
Es decisivo observar que la unidad de educacin, enseanza y escuela, permanece en el
saber pedaggico en diferentes opciones y de
diversos modos hasta comienzos del siglo XX,
cuando se rasga esta ligazn para atomizar la
pedagoga y hacer emerger las ciencias de
la educacin. El hecho de que el mtodo tenga sus procedimientos no es obstculo, en
Comenio, para incluir en la didctica conceptualizaciones sobre la educacin y la enseanza. Por el contrario, stas hacen parte de la
fundamentacin del mtodo.
Para llevar a cabo su proyecto pansfico se
requieren maestros pampdicos que sepan
formar a todos los hombres en todas las cosas que perfeccionan la naturaleza humana,
para volver a los hombres totalmente perfectos (Comenio, 1992: 139). A este maestro l lo
llama pandidscalo.
Los requisitos para educar a los hombres son
las escuelas, los libros y los maestros (p. 39).
Para los fines de la educacin, los libros ocupan un lugar decisivo:
[] todo libro actual debe ser (y principalmente los escolares) todo l pansfico, enteramente pampdico, enteramente pangltico, enteramente panrtico. Pansfico: esto es, transmisor de la
mdula de una sabidura plena, ms o
menos intensamente segn el grado.
Pampdico, capaz de transmitir todo a
todos, tambin segn su grado. Pangltico: esto es, traducible a todas las lenguas, dada la facilidad de su estilo simple y fcil. Panrtico, ciertamente til
para prevenir y enmendar la corrupcin
de las cosas, repitmoslo otra vez,

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Otra vez Comenio

teniendo en cuenta el lugar y el modo

(pp. 124-125).

Esta concepcin, sin lugar a dudas, tiene un

trasfondo enciclopdico. Comenio actualiz,
en la prctica de la enseanza de su poca, la
enseanza de las ciencias, desplazando el principio de autor, que hasta entonces se utilizaba
a la manera de la enciclopedia.2
Casi nunca han sido enseadas las artes
y las ciencias de un modo enciclopdico, sino fragmentariamente. Con lo cual
resultaba que a los ojos de los discpulos aparecan estas enseanzas como
montones de maderos o de sarmientos,
en los que nadie advierte la razn en virtud de la cual estn unidos (Comenio,
[?]: 95).

Testimonio de esta orientacin es el Orbis pictus, probablemente la obra ms famosa de

Comenio, que representa el mundo visible.
Contiene temas tan variados como: Dios, el
mundo, el cielo, los elementos, la tierra, las
plantas, los animales, el hombre, las profesiones primarias, la casa, el comercio, las doctrinas, las formas sociales, la ciudad, el juego, la
poltica, la religin, el juicio final. En Venezuela (en 1840) fue publicado el Orbis pictus
en edicin bilinge, latn y espaol, con el
apoyo de la Direccin de Instruccin Pblica, bajo el ttulo: Nociones elementales de la naturaleza y de la industria humana. Mediante este
libro se pone a la juventud en conocimiento
de la naturaleza, de las artes y ciencias, y de
todo cuanto se ofrece diariamente a su vista
(Comenio, 1840: viii).
En el Orbis pictus, libro de corte enciclopdico, publicado por Comenio, estn coordinadas palabra y cosa / imagen.

Lo que a Comenio le importa en la disposicin total del libro, es que se pueda experimentar cada cosa y cada representacin en
su conexin con el orden de los hombres y
de praxis vital (Wolf, 1979?: 12),

diferencindose as de las escuelas de Latn,

donde se imparta enseanza memorstica,
con el consiguiente verbalismo.

El nio, la escuela, el maestro

Analicemos ahora tres objetos especficos sobre los cuales discurre el mtodo.
El nio
Desde el siglo XVII, la diferencia entre nio y
hombre haba sido anunciada por Comenio.
Pero esta diferencia todava perteneca al pensamiento clsico.
Los temas modernos de un individuo
que vive, habla y trabaja de acuerdo con
las leyes de una economa, una filologa
y una biologa [...] ligados a la existencia de las ciencias humanas estn excluidos del pensamiento clsico (Foucault,
1966: 302).

Si bien la infancia fue conceptualizada profusamente en el siglo XVIII por Jean-Jacques

Rousseau, en Comenio encontramos algunos
importantes elementos diferenciadores.
Los nios son hombres de tierna edad, destinados a suceder a aquellos de los que ahora
est constituido el mundo (el Estado, la Iglesia y la Escuela). Son hombres? Luego deben ser educados para la plenitud humana.
Son nios? Luego deben ser educados como
nios, segn la capacidad propia de su edad
(Comenio, 1992: 339). Sorprende que en los

__________________________________________________
2

110

La vocacin profunda del lenguaje clsico ha sido siempre la de hacer un cuadro: sea como discurso natural,
compilacin de la verdad, descripcin de las cosas, corpus de conocimientos exactos o diccionario enciclopdico
(Foucault, 1966: 302).

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Juan Ams Comenio

hallazgos de Philippe Aris sobre la historia

del nio en Francia (Aris, [s.f.]), no haya ninguna resonancia de las afirmaciones de
Comenio, en pleno siglo XVII.
La edad fue formulada por Comenio como
un elemento que debera tenerse en cuenta
para ensear:
[] todo cuanto se ha de aprender debe
escalonarse conforme a los grados de
edad, de tal manera que no se proponga
nada que no est en condiciones de recibir (1971: 63).

Ser de esencial cuidado la infancia, porque

es en esta edad donde se aprende lo fundamental para la vida.
Una misin confiada al maestro es la de hacer
brotar, en el nio, el deseo de saber, valindose de diversos medios. Para lograrlo, el mtodo debe contribuir disminuyendo el trabajo
de aprender, de tal manera que los alumnos
no interrumpan sus estudios. Para que el mtodo sea atrayente debe suavizarse, tratando
aun las cosas ms serias de forma amena y
familiar. De manera gradual y siguiendo el
modelo de la naturaleza, que procede de lo
ms fcil a lo mas difcil (p. 76), deben ser ejercitados en los nios:
[] los sentidos en primer lugar (esto
es fcil); despus la memoria; luego, el
entendimiento y por ltimo, el juicio.
As, gradualmente, seguirn, porque la
ciencia empieza por el sentido y por
la imaginacin pasa a la memoria, despus por induccin de lo singular, se forma el entendimiento de lo universal, y
por ltimo, de las cosas suficientemente entendidas se compone el juicio para
la certeza del conocimiento (p. 77).

El desarrollo del entendimiento y del lenguaje de los nios requiere de un lenguaje y una
escogencia de temas adecuados al estado de
su inteligencia. Para formar a la vez el entendimiento y el lenguaje debern proponerse a

los nios cosas infantiles, dejando para la edad

adulta lo propio de dicha edad. Evidentemente trabajan en balde los que proponen a los
nios opiniones de Cicern o de otros grandes pensadores que tratan de materias que
estn fuera del alcance de las inteligencias infantiles (p. 123).
En suma, existen suficientes consideraciones
en Comenio sobre la niez para sealar que en
la Didctica magna estn presentes unas primeras y breves diferencias entre el nio, el
hombre, la juventud y la adultez. De ello dan
testimonio la forma de ensearles las lenguas,
las ciencias y los libros didcticos que deben
emplearse para ellos.
Estas consideraciones, que ligan el mtodo al
desarrollo de la mente y del lenguaje en el
nio, fueron ampliamente recogidas en el
horizonte conceptual de la pedagoga y han
sido incorporadas en diferentes opciones pedaggicas, indudablemente transformadas. Al
emerger las ciencias humanas, a finales del
siglo XIX, aparecen otras ciencias referidas a la
enseanza en las articulaciones de la pedagoga con otras ciencias, por ejemplo, la psicologa del nio directamente vinculada, en su
fundamento, a la pedagoga experimental propuesta por Claparede. El nio de Comenio
atisbaba desde la escuela el lento amanecer
del hombre moderno.
El maestro
En la Pampedia, el maestro tiene para Comenio
una labor pansfica, de formacin del hombre en la sabidura. Para llevar a cabo su cometido, el maestro debe ser como quiere que
los otros sean y, adems, valerse de los libros.
El maestro pampdico es llamado por Comenio un pandidscalo. Para serlo verdaderamente, l
[] debe proponerse un triple fin en su
didctica: 1) Universalidad para que todos puedan aprenderlo todo. 2) Simplicidad, para que por medios seguros lle-

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Otra vez Comenio

guen a la certeza. 3) Espontaneidad, para

que al aprenderlo todo suavemente y
alegremente como si fuese un juego, se
pueda decir que todo el proceso de educacin es la escuela del juego (schola
ludus) y para decirlo en pocas palabras
lo dir en tres: ensear a todos, todo,
totalmente (Omnes, Omnia, Omnimode)
(Comenio, 1992:141).

Pero el maestro que tiene funciones ms didcticas es el que aparece definido en la Didctica magna, a partir de la institucin (la escuela), del discurso acerca del mtodo y de los
fines de la formacin del nio y del joven.
Como son pocos los que
[] sepan, o pueden, o estn sin ocupaciones para entregarse a la enseanza
de los suyos, ha tiempo que con avisado
propsito se estableci que personas
escogidas, notables por el conocimiento de las cosas y por la ponderacin de
costumbres, se encargasen de educar al
mismo tiempo a los hijos de otras muchas y estos formadores de la juventud
se llamaron preceptores, maestros, profesores; y los lugares destinados a estas
comunes enseanzas: escuelas, estudios
literarios, auditorios, colegios, gimnasios, academias, etc. (p. 27).

Las circunstancias de falta de tiempo y de

condiciones para educar a los hijos, dice
Comenio, crearon la necesidad de educar a
los nios por parte de personas que hagan
esto exclusivamente y por lo mismo sirvan a
toda la comunidad (p. 28). La escuela, ya no
la familia, sera la institucin ms adecuada
para ejercer el oficio naciente de maestro. La
misin de este naciente oficio en la escuela
era formar a la juventud, tener en cuenta
todos los medios de abrir el entendimiento
(p. 67), y utilizar esos medios congruentemente.
La uniformidad del mtodo fue considerada
por Comenio como condicin bsica para formar el entendimiento de los nios, quienes

112

no pueden ser instruidos provechosamente

por muchos preceptores a la vez, porque no
es probable que todos tengan la misma manera de ensear, lo cual es causa de distraccin
para sus tiernos entendimientos y un obstculo para su formacin (p. 73).
La grave situacin del aprovechamiento en
las escuelas demandaba la uniformidad del
mtodo, los maestros no tenan guas comunes para ensear. Las escuelas utilizaban diferentes mtodos; cada preceptor se serva de
un mtodo distinto para ensear la ciencia y
el arte, a veces careca de l y el alumno no
saba qu hacer.
Faltaba el modo de instruir simultneamente a todos los discpulos de la misma clase y se empleaba el trabajo separadamente con cada uno de ellos (p. 95).

Cuando se reunan varios discpulos, el trabajo era agobiante para el preceptor, pues
mientras instrua uno de los nios, si se encomendaba a los otros otras tareas, se creaba una
fastidiosa repetidera o, a veces, tenan que permanecer los otros nios inactivos. Si se reunan varios maestros a ensear en cada hora,
se creaba mayor confusin.
Ante este estado de cosas, la salida que ofreca Comenio significaba un cambio de procedimientos. Pero tal innovacin del mtodo,
que buscaba abrir la escuela a todos y acercar
al nio al lenguaje de las cosas, tuvo su impacto positivo en el momento de su formulacin, pero continu de manera pervertida
para el estatuto social e intelectual del maestro posteriormente.
Comenio plante que no sera difcil ensear
si se tenan los libros didcticos y los procedimientos. As,
[] todos sern aptos para ensear, incluso aquellos que carecen de condiciones naturales, porque no ha de necesitar
ninguno investigar por su propio esfuer-

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Juan Ams Comenio

zo lo que se debe ensear, y el procedimiento para ello, sino que le ser suficiente inculcar a la juventud la erudicin
que se le ofrece preparada, mediante
procedimientos que as mismo dispuestos, se ponen al alcance de su mano. Por
qu no ha de poder el maestro de escuela ensear todas las cosas si tiene redactado como en un cartel todo lo que debe
ensear y los procedimientos para ello?
(p. 183).

Ahora bien, el mtodo especific el oficio hasta

entonces amorfo. Pero, a su vez, representa el
grado ms elemental de relacin, por parte
del maestro, con el conocimiento que habr
de aprender para ensear. Sin embargo, Comenio reivindic la palabra del maestro y ello
slo era posible tomando distancia de los libros, mediante un saber ms profundo:
[] todo lo que los libros, maestros
mudos, exponen a la inteligencia de los
nios es realmente confuso, arcano, e
imperfecto; pero al intervenir la palabra
del preceptor (explicndolo racionalmente conforme a la comprensin infantil y haciendo de ello las aplicaciones
oportunas) se convierte en real y vivo y
se imprime profundamente en el espritum de manera que entiendan perfectamente lo que aprenden y se den cuenta
de que entienden lo que saben (p. 185).

Sin embargo, la palabra del preceptor, por

mucho tiempo va a permanecer ligada a esa
elemental relacin con los conocimientos y
slo va a distanciarse, casi imperceptiblemente, a partir de la creacin de instituciones para
formar maestros. Pero stas, en sus inicios
(1684), no hicieron ms que recoger esa forma de relacin planteada en la Didctica magna. An en esta poca, el saber pedaggico
conserva el estigma de su nacimiento: una
relacin operativa con los saberes y aprendizajes, para ser enseados. Cuando apareci
la Didctica magna, no haba an instituciones para formar maestros. Los libros informa-

torios para el maestro(p. 184) y, el mtodo,

de cierta manera, las anunciaban.
Cuando Comenio se pregunt por los obstculos para comenzar la prctica de este mtodo universal, anotaba:
[] primero, la falta de hombres peritos en el mtodo que, una vez abiertas
las escuelas en todas partes, pudieran
regirlas con el provechoso resultado que
pretendemos.

Piensa, que
[] si a pesar de todo, pudiesen encontrarse o se formasen preceptores de
estas condiciones, que supieran fcilmente desempear su cometido, conforme
a las normas establecidas, cmo podran
sustentarse y mantenerse si por todas
las ciudades y aldeas, y en todas partes
nacen hombres (pp. 188-189).

Esta ltima pregunta la formula Comenio

porque la escuela generalizada an no haba
visto la luz; la enseanza todava no se haba
desprendido de la institucin familiar o de la
Iglesia. Pero el mtodo haba preparado las
condiciones para que un slo preceptor ensease a la vez a muchos nios, condicin
histrica sin la cual no sera posible en los siglos posteriores la generalizacin de la escuela.
La escuela
Es conocido que uno de los reconocimientos
ms notables a la obra de Comenio fue su propuesta de escuela para todos.
Lo que a continuacin expondremos nos demostrar cumplidamente que no slo deben
admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas, aldeas y villas a los hijos de los ricos o de
los primates, sino a todos por igual, nobles y
plebeyos, ricos y pobres, nios y nias (p. 30).
Para fundar esta escuela para todos, Comenio
hizo un llamado en su favor a los padres, a los

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Otra vez Comenio

preceptores, a los eruditos, a los telogos, pero

en especial a los magistrados polticos, para
apoyar la reforma de las escuelas sin reparar
gasto alguno, pues:
[] hace ya ms de cien aos, en efecto
que no han cesado de oirse lamentaciones sobre el desorden y falta de mtodo
que reinaba en las escuelas, y especialmente, en estos ltimos treinta aos se
han buscado remedios con empeo decidido. Pero con qu resultados?
Las escuelas han continuado como eran.
Si alguno particularmente, o en alguna
escuela privada, efectu algn ensayo,
obtuvo exiguo resultado; ya le rodearon las risas burlonas de los indoctos o
le cerr el paso la envidia de los malvolos o tuvo, al fin, que sucumbir privado de auxilios bajo la carga de sus trabajos; y de esta manera fracasaron, hasta
ahora, todos los intentos (p. 188).

En la Pampedia nos da la siguiente definicin:

Llamo escuelas pblicas a aquellas reuniones donde los jvenes de toda aldea, ciudad o provincia, bajo la direccin
de hombres (o de mujeres) honestsimos, son ejercitados todos reunidos en
las letras, en las artes, en las costumbres
honestas ya en la verdadera piedad, para
conseguir que, por todas las partes, haya
abundancia de hombres bien instruidos.

Contina anotando para qu habr de servir

la escuela:
Queda determinado que deben establecerse por todas partes escuelas pblicas,
que sern como el fermento para la vida
econmica y aun las bases de la Iglesia
y del Gobierno (1992: 188).

Todos los hombres, sin excepcin, deben ser

educados en todas las cosas, mediante los libros, instrumentos universales de cultura, y
totalmente gracias a profesores que sepan ex-

114

plicarlo todo a todos. Como la educacin se

haba abandonado, estas tres cosas no se haban hecho.
Por ejemplo en algunos lugares no han
existido escuelas; y por eso no hay en
ellos educacin alguna, sino rusticidad
salvaje y barbarie; en otras partes existan, pero nada buenas; por tanto la educacin es mala y no sirve para corregir la
naturaleza humana, sino al revs, para
corromperla ms. En algunos sitios existen escuelas bastante buenas para su fin,
piadosas, santas, pero no estn bien organizadas por lo que se asemejan a laberintos. Debe procurarse crear escuelas por todas partes (pp. 103).

La educacin de su tiempo fue objeto permanente de su crtica:

Si alguien piensa que, incluso as, hay
dificultades, puede decirse con verdad
que aun as todo sera ms fcil de
lo que es la educacin actual que educa
a algunos y descuida a los otros. 1) Ser
ms fcil sustentar a un solo maestro
para toda la juventud que (como ahora
acontece) muchos preceptores privados. 2) Un solo profesor ensear ms
fcilmente a muchos alumnos al mismo
tiempo que a cada alumno individualmente. 3) Tambin los discpulos aprendern todo ms fcilmente en conjunto
que uno por uno a causa de la emulacin (p. 116).

La juventud deba ser educada colectivamente. Comenio lo afirmaba en dos sentidos:

Quiero decir no solamente el conjunto
de los jvenes, que, confiados a la escuela, sean todos amados y educados con
igual cuidado, sino tambin el conjunto
de las disciplinas en las que deben ser
instruidos. En las escuelas pblicas, pueden infundirse doctrinas en mayor nmero en los espritus, implantar en ellos
mejores costumbres, y, eliminar, segn

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Juan Ams Comenio

lo cual era condicin para abaratar los

costos; tambin garantizaba la uniformidad de los contenidos. De ah que la
escuela era susceptible de control; el
mtodo haba planteado el uso del tiempo de los nios, de tal manera que el
tiempo de asistencia a la escuela no fuera incompatible con las labores domsticas; ms adelante sera incompatible
con el tiempo de trabajo en las fbricas.
El mtodo tambin responda a la necesidad de la defensa de la lengua materna. La enseanza en lengua materna y
la creacin de la escuela como institucin estatal, estaban entre las bases de
la formacin de las naciones.3

va pasando el tiempo, mayor nmero de

errores y, finalmente, ahorrar mucho
esfuerzo y gasto, porque no habr
maestros que se dediquen a ensear individuos solos sino que, los mejores
maestros, ensearn a todos y simultneamente, todas las cosas necesarias
(p. 111).

A modo de conclusin
Volvamos ahora a la clave que abri la salida
al horizonte conceptual de la pedagoga. En
la Didctica magna, el mtodo cumple un doble papel:
1. Es un acontecimiento en el orden del saber. La didctica como arte de ensear
todo a todos individualiz el saber pedaggico como un saber acerca de la enseanza. Con base en lo que se ha dicho ms
arriba, de pedagoga se habla propiamente
desde Herbart en el siglo XIX, pero he denominado saber pedaggico a ese saber que
desde Comenio tiene como referente central la enseanza.
2. Es un acontecimiento en el orden del poder. La escuela como institucin unificada
bajo la lengua materna y bajo el mtodo,
se convertira en objeto del saber poltico y
en objeto del poder poltico, ms adelante
cuando, en el siglo XIX, la conformacin de
las naciones tom la escuela como la base
de la formacin del ciudadano, y el aprender a leer, escribir y contar como un derecho de ste. Fue entonces cuando se erigi
la escuela como institucin estatal o intervenida por el Estado y cuando el mtodo
se constituy en la condicin social del oficio de maestro:
a) El mtodo garantizaba que se emplearan pocos preceptores en las escuelas,

La escuela, la educacin y la instruccin,

como funcin estatal, no se haba convertido
en objeto de decisiones polticas, y su aparicin como objeto de saber poltico y como
parte de estrategias de poder, apenas empezaba a esbozarse. Pero la reforma del mtodo
ya haba creado condiciones propicias. La
prctica poltica, como instancia de resolucin
de la organizacin de la escuela, acabara por
desprender la enseanza de la familia y de la
Iglesia o por limitar funciones a esta ltima,
y definir la participacin de organizaciones
civiles.
Ahora bien, la historia del saber pedaggico
puede contar diferentes opciones para la enseanza, teniendo en cuenta el forcejeo entre
la educacin por preceptores o la impartida
por instituciones, opciones indudablemente
atravesadas por instancias de poder, de diferentes modos: en su emergencia, en su uso,
en sus transformaciones. Comenio propuso
una escuela para todos en su Didctica magna
(1632). Rousseau, en el Emilio (1762), quiere
que su alumno se eduque slo con un preceptor. En cambio, Johann Bernhard Basedow,
quien llev a la prctica las ideas de Rousseau,
propuso que la escuela y la educacin fuesen

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3

N. del Editor: en el original no aparece el literal b.

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Otra vez Comenio

misin del Estado, en su representacin a los

filntropos y personas de fortuna sobre las escuelas, los estudios y su influjo sobre el bienestar pblico (1768). John Locke prefiere la
educacin privada domstica por medio de
un preceptor, ideas que desarrolla en Pensamientos sobre la educacin (1693). Pestalozzi se
convirti en el creador de la escuela popular,
con sus experimentos en el asilo de Stanz
(1798), el Instituto de Burgdorf (1804) y el Instituto de Iverdon (1805).
Estos hitos no es que se quieran rescatar como
un hecho mudo, que habla por s mismo, a la
manera de objetos de un extrao museo pedaggico. No. Ellos, como hechos de discurso o como hechos polticos, han sido reordenados, modificados o suspendidos, al encontrar en la prctica poltica de las diferentes
formaciones sociales su instancia de resolucin, de apropiacin, de adecuacin. Pero estos procesos histricos son tambin objeto de
discurso en la historia de la pedagoga, ellos
han hecho parte de su ser histrico.
Los discursos que en el saber pedaggico se
han referido a las instituciones han involucrado la relacin escuela-trabajo, estadoeducacin, sociedad-educacin, cultura-educacin. No es que las ciencias humanas
hayan hecho aparecer la naturaleza social de
la enseanza; estos discursos eran tan antiguos como la Didctica magna, y quien mejor
puede contar la historia de sus transformaciones es el saber pedaggico.
Volver nuestra mirada no slo sobre Comenio,
sino tambin sobre los conceptos y prcticas
de otros pedagogos, contribuye a un fortalecimiento de la comunidad intelectual que trabaja en el campo de la educacin, y nos permite comprender por qu Nicolin considera
que la historia de la pedagoga hace parte de
la pedagoga histrica.
La coyuntura actual de la pedagoga, su escasa reconceptualizacin, est enraizada con el
abandono que hemos hecho de nuestra tradi-

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cin de pensamiento pedaggico, entendiendo por tradicin pedaggica la memoria del saber pedaggico, donde podemos encontrar
cules han sido las formulaciones, las bsquedas, los fracasos, los obstculos, las continuidades, y los avances del saber acerca de la
enseanza.
Existen, en nuestro medio intelectual, dos interesantes acercamientos a la obra de Comenio
que hacen un balance, en donde todava no
aparece claro el aporte de ste al flujo del saber sobre la enseanza: me refiero a los trabajos de Federico Garca (1989) y Rafael Flrez
(1991). El escrito de los profesores Jos Ivn
Bedoya y Mario Gmez (1982) intenta una lectura ms interna al significado de su obra en
el saber pedaggico.
Volver a los clsicos, a leerlos y releerlos, debe
ser una de nuestras importantes tareas.
Un clsico es un libro que est antes que
otros clsicos; pero quien haya ledo primero los otros y despus lee aquel, reconoce enseguida su lugar en la genealoga (Calvino, 1991, 17).

La tradicin es tambin un sentido que se

transmite no slo por va escritural, sino que
se incorpora al lenguaje, es decir, circula en la
tradicin oral y mediatiza nuestros pensamientos y actitudes, propicindonos un
territorio de habla, reflexin y escritura
siempre abierto, con inmensa capacidad
renovadora.
Ms all de la reactivacin permanente del
sentido, existe la posibilidad de una comprensin razonable de los conceptos, que no reconoce en la tradicin una autoridad ciega, sino
que apela a su seleccin y valoracin. La tradicin acompaa incluso los momentos de
ruptura, donde el quiebre con lo anterior tiene un referente de distanciamiento. La esencia de la modernidad es una vuelta al pensamiento histrico, para mediatizar la investigacin, en la medida en que es necesario un

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dilogo con el presente ms cercano a los problemas que investigamos. Nadie puede investigar en el vaco, siempre hay una mirada
al entorno y el entorno es un complejo de
historia.
Al releer a Comenio abrimos un camino que
nos conduce a la memoria del saber pedaggico, en un momento (siglo XVII), donde no
hay un punto cero y una fundacin, sino donde encontramos los trazos del saber pedaggico en los territorios de la enseanza, en otras
palabras, la individualizacin del saber pedaggico.
En la actualidad asistimos a un proceso de
desconcentracin de la escolaridad trazada
por Comenio. La escuela est perdiendo el
monopolio enciclopdico del saber, su sentido todava pansfico. Asisten a este proceso
los medios de comunicacin y la informtica.
Ellos y otros factores sociales y polticos hacen que el lugar privilegiado de la pedagoga
y la didctica, la escuela y el aula, estn dejando de ser el lugar de produccin de discursos pedaggicos y didcticos, para dirigirse hacia la ciencia y el acontecimiento.
La funcin didctica se est trasladando del
maestro al grupo. Como ya lo ha dicho Lyotard, el conocimiento almacenado por la informtica requiere de combinatorias que marcan la nueva forma del saber. El grupo y ya
no el individuo sern los flujos nuevos del
saber. La relacin didctica como la relacin
del que sabe con el que no sabe, se est acercando a su crisis.

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Referencia
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47, (enero-abril), 2007, pp. 99-118.
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los
autores.

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