Los docentes y la enseanza:

teora y prctica (1995), Vol. 1, n 1, pgs. 33 a 50)

sobre la epistemologa de la prctica reflexiva Max van Manen Universidad de Alberta

Schn (1987) ha sugerido que la educacin profesional subestima el conocimiento prctico

y concede un estatuto privilegiado a intelectuales y cientficos formas de conocimiento
racional, que slo puede ser marginal en la prctica pertinente actuar. Esto no es slo una
cuestin de sociologa del conocimiento. La literatura de la enseanza y de la formacin de
docentes ha demostrado que la prctica profesional de la educacin no puede entenderse
correctamente a menos que estemos dispuestos a concebir el conocimiento prctico y la
prctica reflexiva de forma muy distinta. Es por esta razn que quisiera plantear algunas
preguntas sobre el sentido y el lugar de la prctica en la enseanza y la reflexin acerca de
la relacin entre el conocimiento y la accin en la enseanza, el tipo de enseanza que es
educativo o pedaggico.
El concepto de "pedagoga"--el estudio y la prctica de la orientacin o la crianza de los
hijos--siempre ha llevado el sentido de discrecin, prudencia, juicio, precaucin, previsin
(van Manen, 1994). As, en el primer pensamiento no hay nada provocativo para la idea de
que la reflexin es central para la vida del educador. Est en la naturaleza misma de la
relacin pedaggica que el profesor reflexivo se ocupa de los nios, en lugar de hacerlo
inconscientemente, dogmtico, o por prejuicio. Adems, el concepto de maestro como
pedagogo asume que l o ella est motivado por un inters en cuidar el crecimiento y el
bienestar de nios. En otras palabras, la enseanza no slo es regida por los principios de
eficacia, pero tambin por normativas especiales, consideraciones ticas, o afectivos. En
lenguaje coloquial: el profesor ensea con la cabeza y el corazn y deben feelingly saber
qu es lo adecuado en circunstancias cambiantes con nios que estn organizados en
grupos, sino que tambin son nicos como individuos. Por lo tanto, la idea de un tipo
unreflective de pedagoga o enseanza sera realmente una contradiccin de trminos (lo
que no quiere decir que no hay unreflective "maestros"). Pensamiento reflexivo es
importante no slo como una herramienta para la enseanza, sino tambin como un
objetivo de la educacin, dijo Dewey (1964), ya que "nos permite saber lo que hacemos
cuando actuamos. Convierte la accin que es meramente aperitivos, ciegos e impulsivo en
accin inteligente (p. 211). Sin embargo, sugerir que los maestros necesitan ser
profesionales reflexivos que nos plantea la cuestin de saber cul es el proceso de reflexin
consiste en.
El concepto de reflexin es difcil y puede referirse a una compleja gama de cognitivamente
y filosficamente distintos mtodos y actitudes. El pensamiento de Dewey acerca de la
naturaleza de la reflexin solo nos da una amplia oportunidad de sentirse provocado (1933).

Sostuvo que la reflexin se compone de varios pasos, incluyendo: (1) "la perplejidad, la
confusin, la duda" debido a la naturaleza de la situacin en la que uno se encuentra; (2)
"anticipacin conjetural y provisional de interpretacin" de elementos dados o significados
de la situacin y sus posibles consecuencias; (3) "el examen, inspeccin la exploracin y el
anlisis de todas las consideraciones alcanzable", lo que puede definir y aclarar un
problema con que se enfrenta; (4) "elaboracin de la hiptesis provisional sugerencias"; (5)
Decidir sobre un "plan de accin" o "haciendo algo" acerca de un resultado deseado (1973,
pp. 494-506). Una adecuada secuencia de tales pasos reflectante conforma la experiencia
reflexiva que a su vez puede conducir a anlisis y evaluacin, a fin de accin reflexiva. Para
Dewey, "pensar es la institucin deliberada y precisa de conexiones entre lo que se hace y
sus consecuencias" (p. 505).
Pero el conocimiento de mtodos reflectante por s solo no es suficiente. Debe existir una
unin de mtodo calificado con actitudes. Dewey habl de la necesidad de desarrollar
ciertas cualidades
1

o rasgos de carcter tales como la apertura o sinceridad, sincero o absorbido intereses,

responsabilidad, as como la necesidad de un hbito de pensar en una manera reflexiva
(1964, pp. 224-228). Tambin hizo la distincin terica entre las sentencias y fallos de la
prctica; aunque l se apresur a sealar que en la prctica las sentencias demasiado son,
por su propia naturaleza intelectual y terico. La reflexin involucrados en situaciones
prcticas slo difiere en que tiene un tipo especfico de la materia; se trata de "cosas que
hacer o hacer juicios de una situacin exigiendo accin" (1916, pg. 335). Pero al hacer
esta distincin Dewey pasan a travs de la ms reciente observacin que la reflexin en la
accin puede tener una lgica propia. Schn ha sugerido que frases como "pensando en los
pies" y "mantener su ingenio sobre usted" sugiere no slo que "podemos pensar en hacer
algo pero que podemos pensar en algo mientras lo haces" (Schn, 1983, pg. 54).
La nocin de reflexin se complica an ms por la dimensin temporal de los contextos
prcticos en los que se produce el reflejo. El pensamiento en, o cerca de, la experiencia de
la enseanza y la reflexin en la experiencia de la enseanza parecen estar estructurada de
manera diferente. Reflexin retrospectiva sobre experiencias (pasada) difiere
considerablemente de la reflexin anticipatoria sobre el (futuro) experiencias (van Manen,
1991). En contraste, las reflexiones contemporneas en situaciones permiten un "parar y
pensar", una clase de accin que pueden diferir notablemente de los ms "inmediata" toma

de conciencia reflexiva que caracteriza, por ejemplo, el activo y dinmico proceso de una
discusin en la clase, una charla, una situacin de conflicto, una actividad de seguimiento,
un uno-a-uno, una leccin de rutina, y as sucesivamente.
Es especialmente activa este tipo de reflexin contempornea que es probablemente la
dimensin ms desafiante de la enseanza ya que es la "reflexin" en el momento de actuar
que parece ser un fenmeno desconcertante van Manen (1991, 1992). Centrndose en esta
dimensin de la tarea de ensear no quiero menospreciar en menor grado la pertinencia
formativa y el significado prctico de la reflexin sobre las experiencias que los educadores
compartir con los nios. Ya he indicado que la nocin de reflexin est implcita en el
verdadero significado de la pedagoga que, por definicin, significa que la enseanza se
realiza en forma intencional que constantemente se distingue lo que es bueno o ms
apropiada de lo que es malo o inapropiado para este nio o los nios en determinadas
circunstancias. De hecho, gran parte de mi trabajo se ha dedicado a explorar la metodologa
y aplicabilidad prctica de reflexin fenomenolgica hermenutica en el lifeworld
pedaggica (van Manen, 1977; 1984; 1986; 1989; 1990a). Y quizs este papel tambin es
un ejemplo de reflexin sobre la experiencia prctica de la enseanza como podemos
encontrarlo en el aula.
Cmo es el momento reflexivo activo donde el Maestro est comprometido con los nios a
su cargo? Reflectante o cmo puede ser? Y Es adecuada la imagen de reflexin en accin
(pensar en hacer algo mientras lo haces) como evocada por Schn y otros? Es cierto que a
veces, cuando hay una pausa en la actividad de enseanza y cuando el profesor puede
detener momentneamente la de participar, contenerte, o paso de las aulas con el fin de
reflexionar sobre lo que necesita hacer a continuacin, uno puede hablar de reflexin en un
sentido ms amplio del trmino. Pero incluso en tales situaciones, parecera que la reflexin
es limitada y est restringida a la tarea en lugar de tomar en consideracin la amplia gama
de posibilidades de interpretar lo que est sucediendo, la comprensin de las diversas
modalidades posibles de significado, considerando los cursos de accin alternativos,
sopesando sus diversas consecuencias, decidir sobre lo que debe hacerse, y luego hacerlo.
En el diario vivir de ensear a los nios los maestros a menudo sienten que estn
constantemente en el lugar. Y en el impulso del momento limitada slo reflejo verdadero
parece posible.
Cuando el profesor est "vivo" de treinta algunos pares de ojos pueden registrar su cada
movimiento y estado de nimo. Esta calidad de conectado Inmediatez ciertamente parece
ser un factor principal que contribuye al fenmeno comn de maestro si somnolencia y
fatiga.
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que no se debe subestimar la complejidad de este situatedness inmediata de la enseanza

como una accin prctica. Esto significa tambin que no podemos dar por sentado que el
maestro pensamiento o reflexin crtica es un uni-dimensionales o concepto simple. Parece
pues que, en la vida cotidiana, la prctica de la pedagoga slo puede ser calificado y
reflexivo en sentido estricto.
Uno podra incluso decir que, irnicamente, en activo o situacin dinmica de la enseanza
no puede sino ser "unreflective" en la curiosa sensacin de que el docente debe actuar
constantemente sobre el terreno y no un paso atrs y postergar actuando con el fin de
reflexionar primero sobre las distintas alternativas a esta accin y las consecuencias de las
distintas alternativas. E incluso el profesor que ha reflejado con cuidado sobre qu hacer o
no hacer en cada caso, al final se compromete a alguna accin o falta de accin. As, un
maestro que acta es siempre una dogmtica--El maestro puede reflejar o pensar acerca de
todo tipo de posibilidades, pero mientras actuaba uno solo puede hacer una cosa a la vez.
No obstante, el reconocimiento de que la prctica de la enseanza activa est demasiado
ocupada para ser un verdadero reflejo no significa que la enseanza est condenada a
Dewey impulsividad ciega o hbito de rutina. Los maestros sienten que pueden actuar con
estudiantes en el aula con ms o menos seriedad. Mientras estn implicados en la
enseanza, los buenos maestros "thinkingly act" y, a menudo, hacer las cosas con un
conocimiento inmediato. Como profesores, a veces nos coger nosotros mismos a decir algo,
pero luego retener antes hemos comprometido totalmente a lo que ya estaba "en nuestros
labios." Otras veces la situacin en la que nos encontramos parece "decir" como lo eran
cmo deberamos actuar. El resultado de todo esto es que el maestro pensamiento y
reflexin docente es un concepto desafiante que necesita fenomenolgicas, filosfico,
conceptual y de anlisis emprico. Me limitar a algunas reflexiones fenomenolgicas sobre
la importancia de la experiencia de la enseanza como prctica actuando.
La cuestin es fenomenolgica, dnde y cmo funciona la reflexin introduce la realidad
del lifeworld pedaggica? Cmo es la reflexin en la accin ha tenido? Y cmo esto
puede ser diferente de las conceptualizaciones de la reflexin en la accin, tal y como se
encuentran en la literatura?
As, la cuestin es dnde y cmo se hace la reflexin introduzca la realidad de la
enseanza lifeworld pedaggica? Qu tipo de reflexin o pensamiento, si cualquiera, es
posible en la prctica?
Y cules son las formas de conocimiento o habilidad que informa o constituye una
prctica?

La maestra principiante es largo conocido principio de que los maestros suelen tropezar con
problemas en la realidad de la enseanza interactiva. Permtaseme pintar una condicin
ideal: Un estudiante bien preparado maestro ha adquirido una excelente experiencia en la
materia, ha estudiado las teoras de desarrollo infantil, se ha convertido en totalmente
informadas acerca del sonido de los modelos de enseanza y administracin del aula; el
nuevo maestro ha perfeccionado sus habilidades prcticas y reflectante con xito peerenseanza ejercicios y observaciones en el aula, y l o ella ha desarrollado una
comprensin crtica de filosficos, polticos, profesionales y temas educativos. Por ltimo,
al entrar en el aula, en serio, el Inexperto maestro ha preparado concienzudamente para
atender a los alumnos con innovadores, bien estructurado, afinado, suavemente las
lecciones y unidades de marcapasos.
Pero no es raro que, a pesar de esta excelente preparacin, gran frustracin es encontrado:
ahora, hacia los estudiantes, el nuevo profesor busca, para su desilusin, que toda esta
planificacin sigue estando por debajo de lo requerido por la realidad del aula. Y, de alguna
manera, el duramente ganado base de conocimientos de la materia, las habilidades de
enseanza, pedagoga, currculo y programas an no estn a la altura de las exigencias de la
vida pedaggica en el aula.
Lo que el maestro descubre no es que su base de conocimiento es falsa o intil-- de hecho,
el nuevo profesor puede incluso haber sentido un sentimiento de superioridad petulante
sobre algunos de los "viejos" maestros superiores. Sin embargo, algo anda mal. Los
conocimientos adquiridos
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base de alguna manera no encaja. De qu otra manera se puede explicar la incomodidad

que uno siente cuando el gran plan de leccin fizzles? Cuando la clase parece que
responde? Cuando tienes la sensacin de que los nios no parecen similares o respeto?
En cambio, cuando uno se siente como un extrao, un falso, un extrao? Cuando uno
simplemente no sabe cmo hacer frente a situaciones que cambiar antes de que tuviera la
oportunidad de realmente darse cuenta de lo que estaba pasando?
Y, por lo tanto, la maestra principiante se pregunta: "Cmo es posible que he aprendido
todo esto math, que s que toda esta metodologa -- pero cuando Liz insisti en que el
material era muy difcil, que ella y otros nios simplemente no lo conseguimos, yo
simplemente no era capaz de ayudar realmente a ellos?" "Por qu es que he recibido las
mejores calificaciones en mis cursos de psicologa educativa--pero cuando Jane se

descompuso y me dijo "perderse" cuando trat de ayudarla, yo no saba qu decir?"

"Cmo es que el profesor de al lado puede obtener la atencin de los estudiantes slo
mirando a ellas- pero, con todos mis conocimientos de administracin del aula y la
disciplina, no s cmo ocultar Mis sentimientos de incertidumbre cuando Juan sonre a m,
o cuando Mona profiere comentarios despectivos, o cuando algunos nios parecen inventar
mil trucos de calado, alterar, y el hecho de no participar en las lecciones?" "Por qu me
siento agotado de preparacin constante, el tiempo empleado en el marcado--pero, en
comparacin con todo mi duro trabajo, muchos nios no parece estar dispuesto a completar
sus tareas escolares y no estn preparados para trabajar incluso la mitad de difcil de lo que
tengo que hacer?", "Cmo puede ser que yo intento tan difcil de poner en prctica lo que
he aprendido acerca de la motivacin y el enriquecimiento--pero me sent totalmente
desinflados cuando un padre que hoy me dijo que su hijo se siente aburrido en mi clase?"
"Cmo extrao que tuve que aprender tanto Acerca de la enseanza y el aprendizaje, pero
mucho de lo que pasa en la escuela tiene muy poco o nada que ver con la enseanza?"
Desde los maestros a menudo parecen sentir la tensin o la mala adecuacin entre lo que
han aprendido acerca de la enseanza y lo que descubren es necesaria en la prctica de la
enseanza.
Los docentes tienen generalmente son muy conscientes de que el tratado "el conocimiento a
la prctica" modelo de capacitacin de maestros se queda corto de preparacin profesional
eficaz.
El concepto del maestro como un practicante reflexivo es, en parte, una respuesta a la
sensacin de que un tcnico de la epistemologa de la teora a la prctica no parece sensible
a la realizacin de ese maestro conocimiento debe desempear un papel activo y dinmico
en los desafos siempre cambiantes de la escuela y el aula. Sin embargo, tanto la
preparacin de los profesores se queda atascado en la epistemologa de la prctica
tradicional y el concepto del profesor como profesional reflexivo y el conocimiento en
accin modelo adolece de defectos prcticos en cuanto a la realidad del aula interactiva se
refiere.

El profesor experimentado el tema recurrente en testimonios de maestros es que la vida si la

enseanza est agitada. S, de hecho, es difcil para el ritmo de uno mismo y luchar por hora
en la mquina Xerox; s, es desagradable para comer el almuerzo mientras supervisa la
biblioteca y los pasillos al medioda; y es especialmente desagradable de no tener suficiente
tiempo para llegar al bao antes de la campana va de nuevo; s, se requiere de alguna
manera inventiva para responder o empujar las muchas presiones y demandas hechas por la
administracin, padres, hijos, compaeros de trabajo; y s, es difcil dar a ensear todo lo
que lleva y an tener tiempo y energa suficiente para asistir a su cnyuge o hijos en casa.
Adems, los recortes y dficit de educacin en muchos distritos estn causando todo tipo de
presiones entre los maestros:

mi lenguaje preps y el programa necesita tiempo ha sido reducir al mnimo contractual. Me

han asignado a ensear cursos de escuela secundaria adicional para que yo no tengo
conocimientos ni inters. La inscripcin en todas mis clases est al mximo. Y parece que
cada da tenemos tantos problemas en nuestras escuelas, de modo que estamos obligados a
asistir a las reuniones del personal prolongado varias veces a la semana. Yo rara vez llegar a
casa a tiempo para hacer la cena.
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Entonces hay el matutino "las necesidades del estudiante" conferencias, hora de almuerzo
supervisin, llamadas telefnicas desde y hacia los padres, y todos los dems tipos de
reuniones ad hoc.
Muchos das, yo no puedo llegar al bao antes de la tarde escuela zumbador porque tres de
los cinco das que tengo hora de almuerzo supervisin que me deja exactamente diez
minutos para hacer frente a contingencias, obtencin de caf y comer mi propio almuerzo
en la sala de profesores.
Adems, mi marido y mis hijos en casa se quejan porque pas muchas de mis horas de la
tarde tratando con ms de 150 alumnos semanales escritos, asignaciones y proyectos.
He podido sentir tan abajo y asediada que yo simplemente ya no puede ver cmo puedo
hacer mi trabajo con algn grado de adecuacin. As que cuando los nios en la escuela,
vienen a m para obtener ayuda adicional o para discutir sus problemas, ahora tienden a
reaccionar en formas que a veces me sorprende cuando reflexiono sobre ella despus.
En ms de unas pocas ocasiones he dicho a los estudiantes a echarse atrs, hacerse cargo de
sus propios asuntos, y no esperan un trato especial por m.
Lo que ms me molesta es que mi relacin con mis estudiantes parece volverse menos
personal. Las cosas no son como deberan ser.
Sin embargo, como les digo estas cosas, me siento culpable y bastante mezclado con todo
ello.
No estoy interesado en retratar la naturaleza frentica generalmente de lo que Philip
Jackson describe como la vida de las aulas, sino ms bien, me gustara centrar la atencin
en la peculiar estructura fenomenolgica de la prctica y la inmediatez que caracteriza a
casi cada minuto de la actividad continua de la enseanza.

Podamos ir andando a cualquier aula casi a cualquier hora y observe la naturaleza de la

prctica de la enseanza. Si el profesor est explicando algo a toda la clase, la iniciacin de
una actividad, la supervisin de los grupos de trabajo, la celebracin de un debate en clase,
respondiendo a un trabajo del estudiante, o tratando de lidiar con algunos entusiastas,
inquietos o perturbadores estudiantes -- lo que puede atacarnos es la falta de espacio y
tiempo para que el profesor tome distancia necesaria de cualquiera de estas situaciones, en
fin, en el sentido Deweyan, reflexionar, decidir y actuar sobre por qu, y lo que l o ella
realmente debe hacer o no hacer en cualquiera de esas circunstancias.
Cuando uno pide a los maestros cmo hacerlo, cmo manejar las cosas de momento a
momento, tienden a responder en generalidades. Esto es realmente difcil de describir. Y si
uno insiste con la pregunta, los profesores pueden responder con una historia, una denuncia,
una auto- denunciamos un chiste, una ancdota o una observacin. Permtanme ofrecerles
una de estas ancdotas.
Es bastante ordinaria ancdota, reflejando una situacin que slo es memorable porque
parece mostrar que, a menudo, el xito en la enseanza se mide en pocas victorias. Pero la
breve resea tambin contiene un elemento que habla de la inmediatez de la prctica de
actuar.
El profesor prembulos la historia con unas pocas observaciones contextuales sobre el
estudiante para hacer de ella una ancdota inteligible.
Hay este estudiante, Tony, en una de mis clases de grado 9; y l est constantemente
tratando de movilizar a otros estudiantes alrededor de l para perturbar o boicotear la clase.
Tony har observaciones tontas. l trata de evitar tener que hacer las asignaciones. l le
har preguntas que no parecen tener sentido. l va a hacer como si no entiende lo que est
sucediendo. l raramente concentrados.
Estbamos teniendo una discusin en clase y estuvimos intercambiando ideas como una
solucin a un problema. Los estudiantes fueron invitados a hacer sugerencias. Un breve
debate seguir y luego he enumerado cada idea til sobre la junta.
Cuando fue la vuelta de Tony hizo una sugerencia que obviamente estaba destinado a
burlarse. Sin embargo, en un instante me dijo, "S, eso es muy bueno Tony..." I
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tratados y examin su comentario seriamente y aadi que en la junta a nuestra lista. Tony
era obviamente sorprendidos y arrojados fuera de guardia. Pero yo poda ver en su rostro
que no pareca disgustado que l haba contribuido positivamente. l hizo ms centrados,
particip en el debate, y dur por el resto de la leccin.
El profesor le dir muchas de estas historias. Las cuentas parecen a menudo retratan la
realidad de la enseanza como un proceso mundano y poco atractivo. Pero lo ms
interesante para m, es que estas historias estn en desacuerdo con la metodologa terica,
filosfica y cuentas de "maestro reflexin en accin" y "maestro" de toma de decisiones
como los encontramos en la literatura profesional e informes de investigacin.
El concepto de enseanza como un reflejo objetivo de toma de decisiones en una realidad
plausible y alcanzables? Muchos maestros me han dado testimonios que estn en
contradiccin con el concepto de enseanza como reflexin deliberativa en accin.
Naturalmente, es cierto que cuando se le pregunta a un profesor "Qu hizo que te
decidieras a actuar de esta manera?" Entonces el maestro fcilmente dar razones. Los
maestros reconocen que deben estar haciendo innumerables decisiones durante todo el da.
Pero cuando le pida el mismo maestro cunta reflexin realmente iba en cada una de estas
muchas "decisiones" El profesor ser igualmente dispuestos a admitir que, en realidad,
usted realmente no tomar decisiones en ese sentido. Ms bien, hay que decir y hacer lo que
es apropiado en una clase de manera reflexiva. Un profesor universitario confes que, a
veces, muy conscientemente intenta reflexionar sobre lo que debera hacer o decir mientras
que diciendo y haciendo. "Pero", dijo, "hacerlo rpidamente tornarse sumamente frustrante.
Siento que puedo ser artificial y, de hecho, la reflexividad con la que yo me acerco a los
estudiantes, la discusin en clase, la presentacin o la clase que hago se convierte en un
obstculo para una armoniosa leccin. As que en lugar de mejorar mi enseanza empeora...
A veces, el resultado es que puedo crecer ms auto-consciente y me doy cuenta de que los
estudiantes me est mirando y juzgando a m. A continuacin, mi experiencia de una
especie de split sentido de auto--un auto observada y objetivados por otros y un auto
tratando de lidiar con esta situacin." Como resultado del nfasis en la prctica reflexiva en
los programas de formacin docente, los docentes han sido presionados para estar a la
altura de la expectativa de que los buenos maestros son maestros reflectantes. Pero no
siempre han aprendido dnde y cmo el proceso de reflexin debe entrar en la vida de la
enseanza. Algunos principios docentes reciben el mensaje firme de que no slo deben ser
reflexivas en el pre y post-activa las fases activas de la enseanza, pero que en el grueso de
la accin en el aula los maestros deben estar constantemente pensando acerca de por qu y
qu es lo que estn haciendo mientras estn haciendo; constantemente examinando
alternativas a sus objetivos y mtodos, siendo constantemente preparado para alterar su
curso midstream; constantemente reflexionando sobre el significado de la conducta
estudiantil y constantemente tomando en consideracin otras interpretaciones de lo que est
sucediendo con los estudiantes, social y psicolgicamente en su aprendizaje de la materia.
Incluso con las mejores intenciones, las cosas no suceden de esa manera. Lo que hace que
la verdadera reflexin en la accin es difcil que la vida en las aulas es contingente,
dinmica, cambiante: cada momento, cada segundo es especfico de la situacin. Los

momentos de enseanza son los incidentes en curso que requieren accin inmediata. Como
maestro de Tony sugiri, uno debe literalmente actuar "en un santiamn". En algunos
idiomas, el trmino "momento" (Augenblick ogenblik en alemn, en holands), literalmente
se traduce como "en un abrir y cerrar de ojos." De hecho, la sustancia del actuar pedaggico
tiene lugar a este nivel de inmediatez temporal que no permite un reflexivo retrocediendo
de o fuera de la situacin, a fin de considerar las distintas alternativas y consecuencias de
esas posibles alternativas en las cambiantes situaciones concretas.
De nuevo, no estoy sugiriendo que los buenos maestros actan sin pensar. Pero realmente
no hemos examinado cul es la naturaleza de este "pensamiento". Si bien actuando de
inmediato no consiste en alejarse de una situacin como se hara en post hoc de reflexin
sobre la experiencia, podemos, en cierta medida, mantener un dilogo reflexivo entre el I y
el
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del mismo. Los monitores I como lo hace el auto mientras lo hace. Una maestra describi
cmo su consideracin es ms algo as como un estado de nimo, un estado de la mente en
las actitudes relativas a los estudiantes:
Cuando entro en mi clase soy consciente de que adopten una actitud deliberadamente
bastante tolerante indulgencia hacia mis alumnos y mi clase. En ese sentido, estoy bastante
diferente en clase que estoy con mis hijos en casa.
Y, sin embargo, no solo estoy actuando o jugando un papel a lo largo de todo el da. Eso
sera demasiado cansado y demasiado exigente de mis energas y creatividad. En la escuela
me emplean un otro lado de m que me muestran en casa.
Con mi propia familia, soy muy consciente de que, en determinadas situaciones, con mis
hijos yo no debera actuar de manera impulsiva y, por lo tanto, literalmente puede "contar
hasta diez" a veces, o hacer "Tiempo Fuera" antes de decir o hacer algo que ms tarde
podra lamentar. Pero en el aula es casi imposible de pasar el tiempo. Aunque hay
momentos que me tome un respiro y casi me fuerza a contar hasta diez. Por supuesto, yo
rara vez lo hacen a diez. Hay 30 estudiantes en la clase y no puede caminar lejos de l, o
girar la espalda y tomar un descanso. Usted debe obtener con lo que estn haciendo. Y,
entonces, mi actitud de paciencia me proporciona una alerta de paciente y tolerancia para
no actuar e interactuar con mis estudiantes en una manera que es impulsivo, descuidado, o
irreflexivo.

Una fenomenologa de tacto accin puede revelar varios estilos de prctica intuitiva:
actuar en un gran auto-olvidadizo forma una especie de voz interior que el ojo interior del
ego mantiene con el auto. Esta divisin del auto conciencia se manifiesta como una especie
de esquizofrenia natural en virtud del cual una parte del auto de alguna manera los dilogos
con la otra parte. Los maestros a menudo dicen cosas como: "una parte de m quera
completar la leccin y otra parte de m saba que yo debera detener y tratar con el
problema que haba surgido." en la vida cotidiana en las aulas, las mil y una de las cosas
que los maestros hacen, digamos, o no hacer, todos tienen trascendencia normativa. No slo
los extremos o los objetivos de la educacin, sino tambin de los medios y mtodos
utilizados tienen un valor pedaggico y consecuencias para el aprendizaje. Toda situacin
de enseanza podra plantear innumerables preguntas de cmo actuar: cul es apropiado y
cul es menos adecuado con estos nios? Qu debera decir en tal o cual situacin? Cmo
puede uno entrar en un aula? Cmo se cierra la puerta?
Cmo y qu ambiente es creado por las muchas cosas aparentemente inocua que
profesores y alumnos? Cmo funciona de manera diferente con diferentes personajes y
diferentes casos? Cmo funciona la direccin docente de la clase? dnde l o ella de pie,
sentado, o moverse? Qu discurso clima es creado? Qu tono de voz? Cuando un
maestro debe estar en silencio? Qu mirada? Qu gesto? Que las tcnicas de enseanza
y qu criterios de evaluacin son pedaggicamente ms apropiados en determinadas
circunstancias?
Qu tipo de experiencia es buena para los nios aqu? Y cul es el material menos bueno
para ellos? Esta difcil cuestin debe ser enseado? Se debe hacer ms fcil? Qu fcil?
Qu tipo de dificultad es buena para este estudiante? Y qu acerca de ese estudiante?
Cunta presin es demasiado? Qu tipo de disciplina es justo en esta situacin? Y qu
expectativas puede ser inapropiada? Qu debe hacer ahora? Ninguna de estas preguntas
puede ser formuladas o que ocurren a los docentes, pero si no se presentan a continuacin,
generalmente ocurren en la reflexin sobre la situacin en que se encuentra a s mismo. En
situaciones reales, los docentes deben constantemente y actuar instantneamente en una
manera que esperemos que demuestra un profundo considerateness.
En otro lugar he sugerido que la naturaleza interactiva de la enseanza y el tipo de
conocimiento utilizados en esta accin se asemeja a un tipo de experiencia que se suele
llamar "tacto", o mejor "tacto pedaggico." Con esta nocin de tacto, no me refiero a
proponer algunas nuevas habilidades o base de conocimientos. Sino, la nocin de tacto
pedaggico
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nos puede ayudar a ver con ojos frescos Cul es la naturaleza de la realidad vivida de la
enseanza? A principios de los aos ochenta, haba comenzado a emplear el concepto de
"couplet seriedad pedaggica y tacto" para describir la improvisada pedaggica-didctica
de habilidades saber instantneamente, de momento a momento, cmo tratar con los
alumnos en situaciones de enseanza-aprendizaje interactivo (van Manen, 1984; 1986).

La epistemologa del tacto prctico actuando para tratar de describir la manera en que el
conocimiento parece funcionar en accin, yo haba estado muy contento de haber acuado
el concepto de "seriedad y tacto pedaggico." Pero un da un colega alemn me envi el
pequeo libro sobre tacto pedaggico por Jacob Muth (1982), mostrando que la nocin
de tacto pedaggico ya ha sido explorada, aunque mayoritariamente en el plano filosfico,
y que Herbart haba usado el trmino tacto pedaggico casi doscientos aos antes! He
buscado a travs de toda la literatura de Herbart en mi biblioteca universitaria, pero, a
excepcin de un centenar de aos, traduccin de la "Conferencia sobre la pedagoga"
(Eckoff, 1896), no he podido encontrar ninguna otra referencia al tacto pedaggico en sus
escritos. Aparentemente, la orientacin a la epistemologa de la prctica, ya que
inicialmente formuladas, se ha dejado en su obra posterior.
La charla de Herbart sobre pedagoga se remonta a los inicios de su carrera como profesora
de universidad, cuando dio dos charlas a estudiantes de pedagoga de la Universidad de
Gttingen en 1802. Especialmente sugestivas son las conexiones que se hace entre la
naturaleza de los conocimientos pedaggicos (teora o ciencia), y el tacto de la pedagoga
que se requera en la prctica de la enseanza. Uno encuentra curioso presagio en esta
conferencia a las recientes tendencias en el pensamiento educativo de Amrica del Norte-por ejemplo, Joseph Schwab (1969) la idea de "Nicomaquea el lenguaje de la prctica", y
que el concepto de "practicante reflexivo" y "conocimientos profesionales en accin", tal y
como se encuentran en Donald Schn (1983; 1987) y otros.
La primera charla de Herbart pedagoga an puede estimular ideas y sugerencias que
podran ser instructivas a las actuales preocupaciones con la enseanza. Comienza con un
examen de la relacin entre teora y prctica, sugiriendo que est en la naturaleza del
conocimiento terico que no hechos cientficos sociales, ninguna filosofa moral, ningn
mtodo de enseanza puede decirle a un maestro qu hacer en determinadas circunstancias.
El contexto social de cualquier incidente en el aula siempre es demasiado complejo para
una sola teora o conjunto de principios para ajustarse a la ley. La aplicacin o el alcance de
las teoras es demasiado limitados y universal, demasiado parcial y demasiado general para
ser de utilidad prctica inmediata para que los maestros que tratan con nios. En la
complementacin de Herbart opina yo dira que desde el otro lado tambin, la naturaleza de
la accin prctica hace una asociacin con la teora imposible. La contingencia de la
pedagoga interactiva lifeworld la distancia reflexiva que carece de racionalidad

deliberativa de la teora requiere para su aplicacin (van Manen, 1991). En situaciones de

enseanza-aprendizaje comn y relaciones constantemente y el profesor debe actuar
inmediatamente con un cierto grado de confianza. Esta confianza es ya una especie de
conocimiento prctico que inheres situado en el acto de tacto.
Generalmente, el profesor no tiene tiempo para s misma distancia desde el momento
concreto con el fin de deliberar (racionalmente, moralmente, ni crticamente) lo que l o
ella debe hacer o decir a continuacin. Esta dimensin temporal de la accin directa o
inmediata parallels la estrecha calidad de relacionalidad que la dimensin interactiva de la
enseanza parece requerir. La relacin maestro-alumno normal no permite (artificiales o
crtico reflexivo) distanciamiento social. Profesores practicantes saben todo esto demasiado
bien. Slo distante y "separado" Los maestros pueden adoptar una forma ms o menos
calcular o racionalmente deliberativo enfoque relacional minuto a minuto en sus
interacciones con los nios.
Los debates sobre la relacin entre la teora y la prctica (la traduccin de conocimientos
tericos en conocimientos prcticos y viceversa) tienden a apartarse de la suposicin
epistemolgica de que la solucin a la buena prctica radica en la conceptualizacin de una
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relacin reflexiva entre la teora y la prctica. Una relacin reflexiva toma en consideracin
la crtica, perspectival, culturales y naturaleza de las teoras cientficas, as como las
repercusiones de los factores psicolgicos (cognitivos) y la social (Ideolgica) gnesis del
conocimiento de la realidad viva de las relaciones pedaggicas.
A veces, la relacin entre el conocimiento y la accin reflexiva es concebido de una forma
ms o menos simple. Por ejemplo, "cognitivistas" y los constructivistas sociales tienden a
presuponer que cada profesor lleva (socialmente y personalmente) construy "teoras" o
"filosofas" en la mente, por as decirlo. Para averiguar qu es lo que hace que un buen
maestro comportarse en ciertas formas en que los investigadores intentan recuperar las
teoras por "alcanzar" en la mente del maestro, y recuperando las teoras que llev al
maestro a actuar en aquellas formas en primer lugar. Los investigadores han estudiado los
comportamientos, reflexiones, recuerdos y construye el significado de "excelente" a los
maestros a fin de determinar cules son las formas de conocimiento que subyacen en sus
prcticas ejemplares.

Si uno le da prioridad a la teora o a la prctica, a la accin o a la ideolgica, en cualquier

caso, parece que uno no puede agitar suelto desde una epistemologa que ya est
comprometida con un intellectualized terico-prctica de la distincin en el primer lugar.
Por esta razn he sugerido que la nocin de tacto pedaggico puede permitir una tercera
opcin. Tacto no puede reducirse a una especie de base de conocimiento intelectual ni a un
conjunto de habilidades que media entre la teora y la prctica.
Ms bien, una tercera opcin es ofrecida en la realizacin que el tacto posee su propia
estructura epistemolgica que se manifiesta ante todo como un cierto tipo de actuar: una
activa conciencia intencional de un minucioso estudio de la interaccin humana. La cosa
interesante sobre el tacto es precisamente que es insensible a la tradicional distincin
terico-prctica. Al mismo tiempo sabemos intuitivamente que el tacto siempre debe
permanecer receptivos al contexto social de la vida humana. En otras palabras, el tacto no
debe ser visto como una forma de conocimiento terico ni como prctica social
pretheoretical; y mientras que la nocin de tacto es inherentemente un factor del estilo
personal de cada uno de los profesores tambin es al mismo tiempo un carcter
intrnsecamente intersubjetivo, social, y cultural nocin tica. Para ser discreto es, por
definicin, una preocupacin moral: siempre estamos con tacto en aras del bien de los
dems (el nio). En esta funcin el tacto se distingue de la diplomacia, etiqueta, etc. que
pueden servir a otros intereses.
He descrito cmo Herbart no fue el nico que utiliz la nocin de tacto para referirse a una
forma especial de interaccin humana. La nocin de tacto tiene conexiones fascinantes con
msica y las dimensiones morales de la interaccin social (van Manen, 1991). Gadamer se
refiere a la obra de un contemporneo de Herbart, el fisilogo Helmholtz, para poner de
relieve dos aspectos del tacto: el tacto como una forma de interaccin humana y el tacto
como una ciencia humana Centro Helmholtz que haba elaborado. En el primer sentido, el
tacto es comnmente entendida como "una especial sensibilidad y sensibilidad a las
situaciones, y cmo comportarse en ellas", pero que "no podemos encontrar ningn
conocimiento de principios generales" (1975, p. 17). En el segundo sentido, el tacto es,
adems, un tipo de beca y Bildung, como un sentido de la esttica o de la histrica, que el
ser humano, el cientfico utiliza para hacer su labor hermenutica. As, el tacto puede
referirse tanto a la intersubjetiva relacin pedaggica entre maestro y nio, as como para la
hermenutica didcticas de la relacin entre el profesor y el contenido curricular o
conocimiento.
Tacto pedaggico comparte caractersticas con tacto social general, pero posee su propia
integridad normativa. A actuar con tacto como educador puede significar en una situacin
particular para poder ver qu pasa con los nios, para entender la experiencia del nio, para
detectar la significacin pedaggica de esta situacin, para saber cmo y qu hacer, y para
realmente hacer algo bien. Tacto a menudo implica una celebracin en la espalda, pasando
por algo que, sin embargo, es experimentada como influencia por el estudiante a quien se
dirige la accin discreta. A actuar con tacto puede implicar todo esto y, sin embargo,
discreto accin es instantnea. La perspicacia necesaria, el entendimiento o insight
necesarios, el

9 de

sentimiento por la accin correcta no son necesariamente etapas separadas en un proceso

secuencial.
De alguna manera, la percepcin, la intuicin y el sentimiento son realizados de forma
instantnea en un modo de actuar que se tensa con una cierta seriedad o pensar escucha;
tacto podra definirse como un thinkingly actuando (van Manen, 1991). Mientras aclara la
distincin terico-prctica obstinada, podamos seguir Muth (1982) y sugieren que, con
Herbart, el tacto es una especie de inteligencia normativos prcticos que se rige por Insight,
apoyndose en los sentimientos.
Mientras que el tacto no puede reducirse a un conjunto de tcnicas, he sugerido (1991) que
puede haber varios creativas o inventivas habilidades implicadas en la prctica pedaggica:
(1) Un profesor de tacto tiene la delicada habilidad para interpretar los pensamientos,
comprensin, sentimientos y deseos de los nios de claves indirectas como gestos,
conducta, expresin y lenguaje corporal. Tacto pedaggico implica la capacidad de ver de
inmediato a travs de motivos o relaciones de causa y efecto. Un buen maestro es capaz de
leer, por decirlo as, la vida interior de la persona joven. (2) tacto pedaggico consiste en la
habilidad para interpretar el significado psicolgico y social de las caractersticas de esta
vida interior. As, el tacto educador sabe cmo interpretar, por ejemplo, el profundo
significado de la timidez, frustracin, inters, dificultad, la ternura, el humor, la disciplina
en las situaciones concretas, en particular con nios o grupos de nios. (3) un profesor con
tacto parece tener un fino sentido de las normas, los lmites y el equilibrio que hace posible
conocer casi automticamente cmo lejos de entrar en una situacin y qu distancia para
mantener en circunstancias individuales. Por ejemplo, es una caracterstica bsica de la
intencionalidad educativa que los maestros esperan siempre ms y ms de los nios. Sin
embargo, deben darse cuenta que no debera tener expectativas de que, cuando se los
desafa, los nios no llegan a cumplir. As, paradjicamente, el tacto consiste en la
capacidad de saber cunto esperar para esperar demasiado. (4) el tacto parece caracterizado
por la intuicin moral: un tacto docente parece tener la capacidad de deteccin al instante
cul es la adecuada, a la derecha o bueno hacerlo sobre la base de la comprensin
pedaggico perceptivas de los nios de la naturaleza y las circunstancias individuales.
Cmo surgen de tacto? Herbart sugiere que el tacto es el modo de accin que empleamos
muy naturalmente en la vida cotidiana como nos enfrentamos constantemente por
situaciones sociales donde debemos tratar con personas de determinadas maneras. En su

opinin el tacto aparece como una espontnea puente o vnculo entre teora y prctica,
cuando una relacin tcnica directa no es posible--como sera cuando uno aplica los
conocimientos tericos para resolver un problema prctico, como en el caso de la
reparacin de un aparato roto. Por lo tanto, tacto espontneamente surge como un cierto
tipo de activo (pero sin puesta a tierra) confianza en tratar con situaciones sociales siempre
cambiantes. Como Herbart sita "tacto ocupa el lugar que deja vacante la teora." El
conocimiento prctico como confianza nondiscursive noncognitive, el tacto es una forma de
conocimiento prctico que se realiza (se hace real) en el acto mismo de la enseanza. Como
inmediata y cuidadosa la accin pedaggica, el tacto es muy prctica, una especie de saber,
una confianza activa. Esto significa que lo que el maestro no es primero de todo
pensamiento reflexivo motivado traducido en accin. Ms bien, la accin ya de por s
constituye un tipo de conocimiento que no siempre se traduce en declaraciones
proposicional o teoras cognitivas. Y, sin embargo, la cuestin de cmo el conocimiento de
alguna manera funciona en la prctica ha sido un tema importante en la literatura,
relacionadas con conocimientos profesionales.
Por ejemplo, Ryle (1949) destaca la importancia de la funcin de pensar y aprender a
diferenciar entre "una prctica inteligente" y "prctica habitual." Su distincin entre "saber"
y "saber cmo" obtiene en esta diferencia entre activo y cognitivo a sabiendas. Una
discriminacin similar es hecha por Polanyi (1958), quien nos ha dado el ahora bien
conocido ejemplo de la forma tcita del conocimiento personal, una conciencia activa
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mientras que confiamos en que estamos involucrados en la actividad. Es difcil articular

conocimiento tcito porque est consagrado en las habilidades que se encuentran dentro de
las prcticas, formas de hacer las cosas, entresijos, delicados toques, etc. Broudy, Smith y
Burnett (1964) argumentan que aparte de replicar y aplicar los principios de conocimientos
en nuevas situaciones, prctica profesional tambin requiere active una sentencia en la que
se basa en la interpretacin metafrica y asociacin, sobre las formas de ver e imaginativa,
la comprensin de lo que se requiere en la prctica situaciones cambiantes. Asimismo,
Oakeshott (1962) distingue entre los conocimientos tcnicos que pueden ser capturadas en
un texto escrito y el conocimiento prctico que slo puede ser expresada en accin y
aprendido por experiencia. Ms recientemente, Molander (1992) y Johannessen (1992)
explora el conocimiento tcito, silencioso como una gran confianza en la accin. Y Gendlin
(1988) y Beekman (1993) discuten la aplicacin de la nocin de Heidegger Befindlichkeit

para el implcito, Moody y noncognitive conocimientos prcticos que tenemos de nuestro

mundo.
Lo que todas estas epistemologas de prctica tienen en comn es que se busque el
conocimiento prctico no primordialmente en el intelecto o la cabeza, sino en la situacin
existencial en la que la persona se encuentra a s mismo. En otras palabras, el activo de
conocimientos prcticos que anima la enseanza es algo que pertenece phenomenologically
ms estrechamente a la totalidad encarnada de la persona, as como para el mundo fsico y
social en el que esta persona vive.

El encarnado y moody naturaleza de conocimiento prctico estoy visitando una escuela y

acompao a un profesor en su aula. No puedo ayudar, pero observe cmo se mueve
alrededor de ella de manera competente. Mientras me siento, como visitante, algo extrao y
torpe en este lugar, ella se mueve entre las mesas sin chocar contra ellos, se convierte en su
propio escritorio, mantiene las puertas para los estudiantes que entran en la sala, habla a un
estudiante a otro mientras hacemos esto o aquello, y me doy cuenta de cmo ella sintoniza
simultneamente a la reunin de la clase. A continuacin, obtiene la atencin de todo el
grupo, y contina con la leccin de una manera fcil y seguro que slo es anodina porque
parece que requieren tan poco esfuerzo. Ella camina alrededor de la habitacin, impulsa a
un estudiante con un silencioso gesto, se detiene aqu, interrupciones, responde a cierta
conmocin o una pregunta, y as sucesivamente. Obviamente este profesor se siente como
en casa en esta sala, de una manera que le permita actuar con tanta confianza y autoolvidadiza facilidad. De hecho, este maestro es tan efectiva precisamente porque ella puede
olvidarse de s misma y de absorber completamente a s misma en esta situacin con sus
alumnos.
Si furamos a preguntar al profesor para dar cuenta de cada una de sus acciones y luego ella
lo ms probable sera obstaculizado. Sin embargo, es la totalidad de todas estas microsituaciones (y no slo el propsito global y patrn de la leccin) que define la realidad de la
enseanza-aprendizaje del aula. El estudio de la prctica de la enseanza tendra que ser
sensibles a la calidad experiencial de conocimiento prctico: el reconocimiento de que gran
parte de este tacto, este instante saber qu hacer, se desprende de su cuerpo y de las cosas y
de la atmsfera del planeta. Incluso podramos decir que el conocimiento prctico de la
enseanza reside en las cosas que nos rodean: las dimensiones fsicas del aula que
reconozco como mi habitacin para que mi cuerpo se adapta. Mi conocimiento prctico es
"sentir" mi sentido del aula, mi sensacin de que soy como un maestro, mi sentir la
comprensin de mis alumnos, mis sent comprensin de las cosas que me ensean, el nimo
que pertenece a mi mundo en la escuela, los pasillos, la sala de profesores, y por supuesto,
esta aula.
Molander (1992) sugiere que este oficio es como un conocimiento silencioso que est
implcito en mi mundo y en mis acciones, en lugar de explcitas cognitivamente o
crticamente reflexivo. Este conocimiento silencioso, no necesariamente se traduce en
discurso proposicional. De hecho, los fundamentos ltimos de las proposiciones no son ni

siquiera ellos mismos proposiciones. Como Wittgenstein (1972; 1968) ha argumentado, el

terreno de una legitima la creencia o justificacin del conocimiento no es una reclamacin
ultimate infundada proposicin, ms bien, es una

forma de actuar sin tierra 11. El temor racionalista de infundada accin realmente debera
extenderse a las teoras y los principios morales. Incluso teoras y creencias no pueden
finalmente ser fundados en ciertas presunciones bsicas o verdades bsicas. Argumentos en
apoyo de una creencia, proposicin o teora tienen que llegar a un final en algn lugar. Y lo
que nos queda entonces de nuevo "no es una presuposicin infundada: es una forma de
actuar infundadas" (Wittgenstein, 1972, seccin 110, pg. 17e).
En su debate sobre el concepto de Heidegger Befindlichkeit, Beekman (1993) destaca que
la forma en que normalmente existen y actan en nuestro mundo no debe incluso ser
conceptualizada como un conocimiento silencioso, un saber implcito, y menos an como
teoras implcitas que de alguna manera guan nuestras acciones. En su lugar, cuando
estamos involucrados como maestros con nuestros alumnos, entonces somos parte de esta
aula, este mundo, en el que ponemos en prctica lo que conocemos como maestros. En
otras palabras, nuestra prctica pedaggica se manifiesta como un activo de la comprensin
de cmo nos encontramos aqu como maestros con algunas intenciones, los sentimientos,
las pasiones, inclinaciones, actitudes y preocupaciones. Y, sin embargo, este entendimiento
activo no es necesariamente un reflejo o incluso articulable en directo de manera
conceptual. Para hacer este conocimiento prctico disponible puede que necesitemos
emplear vocabularios, como Rorty (1989), dira que est en sintona con el vivido
significado de las formas de vida de la enseanza. Este es, creo, la tarea de las ciencias
humanas y la narrativa fenomenolgica mtodos.
Si la enseanza es tan consagrados y tan vinculada a la fenomenologa del mundo, entonces
no es de extraar que la experiencia de enseanza prctica o pasanta es tan importante para
la preparacin pedaggica de los profesores. El estudiante maestro de alguna manera debe
adquirir este conocimiento en un imitador y la relacin personal con el maestro.
Observando e imitando la forma en que el profesor anima a los estudiantes, se pasea por la
habitacin, utiliza la pizarra, etc., el estudiante maestro aprende con su cuerpo, por as
decirlo, de cmo se sienten seguros en esta sala, con estos estudiantes. Esta "confianza" no
es una especie de calidad afectiva que hace que la enseanza sea ms fcil, ms bien esta

confianza activa es el conocimiento en s mismo, la habilidad de saber qu hacer o no

hacer, qu decir o no decir.
As, en lugar de ver la enseanza prctica como terica aplicada (universidad) el
conocimiento generado uno necesita ver esa prctica posee su propia integridad. Y en vez
de decir que las teoras implcitas (como conocimiento constructivista) da sentido a las
acciones que llevamos a cabo, parecera igualmente vlido, si no son ms precisos,
presumir que nuestras acciones dar sentido a las palabras que utilizamos. Wittgenstein ha
sugerido que, en ltima instancia, las acciones no estn tan fundada sobre las preposiciones
(cuentas racionales y principios) sino en otras acciones (Johannessen, 1992; Molander,
1992). Es por ello que los buenos maestros suelen tener dificultades para identificar por qu
las cosas funcionan tan bien para ellos (o por qu no funcionan bien para este asunto). Si
los maestros son solicitados para dar cuenta de sus xitos o si se les pregunta a convertir sus
acciones en proposiciones verbales, que normalmente estarn tentados a reproducir el tipo
de abstraer los principios o teoras que ellos sienten que se espera de ellos. Qu otras cosas
pueden hacer? Es mucho ms difcil de captar en el lenguaje el tipo de conocimiento que
inheres en nuestro cuerpo y en las cosas de nuestro mundo.
En el nivel micro, hay dificultades para determinar dnde estn los lmites que definen un
discreto componente accin y que permiten distinguir la accin de su contexto y de otras
acciones relacionadas. Por ejemplo, un maestro del gesto puede llevar el significado de una
comprensin personal, un aliento, un secreto compartido, la exclusin de los dems; o
puede ser visto como una confirmacin de un problema resuelto; o puede ser visto como
parte de un amplio proceso instruccional o teacherly estilo; y as sucesivamente. Si bien a
primera vista puede parecer una accin particular, en singular, la intencin, el significado y
la estructura, la accin es realmente Multi-capas, Multi-dimensional, Multi-relacional,
Multi-perspectival. El significado de cualquier acto de enseanza es, por tanto, interpretable
en una variedad de maneras. Por ejemplo, unos chistes del profesor pueden estar destinadas
a tomar la ventaja de una situacin, pero tambin podra ser una manifestacin de la
maestra del deseo de ser querido, aparecer amistosa, parece flexible, accesible a
12

parecen inteligentes, etc. Por su parte, los estudiantes pueden experimentar el humor del
maestro de distintas maneras, como invitacin, como crtica, como fakery, como una pista,
como el mensaje secreto, y as sucesivamente.

Si mi alusin al tacto prctico de enseanza es, en efecto, de conformidad con lo reflexivo

profesores realmente su experiencia prctica, la exigencia de reflexin crtica en accin
puede necesitar reconsiderar. Por qu debemos exigir que todo lo que uno hace como un
maestro requiere una reflexin crtica, motivos o justificaciones? Molander (1992) y la
toma (1987) han hecho una provocativa sugerencia de contador. Se han sugerido que es la
duda y la desconfianza en ciertas prcticas que pueden requerir razn o justificacin. De
hecho, en ocasiones podemos poner un nfasis equivocado en la reflexin crtica en la
enseanza. El objetivo de la reflexin crtica es crear la duda y la crtica de las acciones en
curso. Pero evidentemente no es posible actuar cuidadosamente y auto-confianza al dudar
de s mismo al mismo tiempo. Si el maestro se intenta ser constantemente crticamente
consciente de lo que estaban haciendo y por qu estaban haciendo estas cosas, tendran que
ser inevitablemente artificial y la platija. Sera perturbar la epistemologa funcional de
prctica que anima todo lo que ellos hacen.
Esto no significa, por supuesto, que uno debera devaluar la extensa base de conocimientos
cognitivos que las preparaciones profesionales de los profesores necesitan. Pero tambin
deberamos incluir formas de conocimiento y prcticas reflexivas que pueden abordar el
tacto de la enseanza que en el inheres consagrados y cualidades y virtudes existenciales
del ser maestro (van Manen, 1994). Adems, insisto en que este conocimiento
fenomenolgico incluye no slo el conocimiento que inheres fieltro en percepcin
pedaggica. Los profesores principiantes no deberan ser engaados fuera del aprendizaje
una cornucopia de reglas empricas, tcnicas, habilidades, identidad, modelos, teoras, etc.
que pueden darles una rica y un rgano eficaz de conocimientos. El xito definitivo de la
enseanza puede confiar realmente importante en el "conocimiento" formas subyacentes en
acciones prcticas, en una encarna la seriedad y, en el espacio personal, el estado de nimo
y la atmsfera relacional en la que los profesores se encuentran con sus estudiantes. La
seriedad curricular que buenos maestros aprenda a mostrar a los nios puede depender
precisamente en la interiorizacin de valores, encarna cualidades, reflexivo, de hbitos que
constituyen las virtudes de la enseanza. Y la nocin de tacto pedaggico implica que
cualidades o virtudes son aprendidas, interiorizadas, situado, y evoc las prcticas
pedaggicas que son necesarias para la vocacin humana de criar y educar a los nios.

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