Anda di halaman 1dari 23

PENGEMBANGAN

ETNOMATEMATIKA BERORIENTASI
LEARNING TRAJECTORY
PENGEMBANGAN ETNOMATEMATIKA BERORIENTASI
LEARNING TRAJECTORY
Disusun untuk Memenuhi Ujian Akhir Semester Gasal Mata Kuliah Etnomatika
Dosen Pengampu:
Prof. Dr. Marsigit, M.A

Oleh:
DAFID SLAMET SETIANA

(14703261004)

PROGRAM STUDI ILMU PENDIDIKAN


PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
2015

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Salah satu realisasi pembelajaran kreatif dan bermakna dilaksanakan melalui
pembelajaran berbasis budaya. Hal itu sangat beralasan karena pembelajaran berbasis budaya
menjadikan pembelajaran bermakna kontekstual yang sangat terkait dengan komunitas
budaya dan pembelajaran berbasis budaya menjadikan pembelajaran menarik dan
menyenangkan. Apalagi pada Kurikulum 2006 dan Kurikulum 2013 yang menonjolkan
peningkatan kemampuan siswa terhadap budaya dan pembelelajaran yang berpusat pada
siswa. Pembelajaran yang menarik dan mudah dipahami dapat membantu agar siswa lebih
memahami materi pelajaran. Metode yang inovatif dalam proses pembelajaran
dikombinasikan dengan kegiatan bermuatan budaya membuat siswa menjadi lebih
menyenangkan.
Pengaruh modernisasi terhadap kehidupan berbangsa tidak dapat dipungkiri lagi, hal
ini berdampak pada mengikisnya nilai budaya luhur bangsa kita. Terjadinya hal ini
dikarenakan kurangnya penerapan dan pemahaman terhadap pentingnya nilai budaya dalam
masyarakat. Kebudayaan dapat dipahami sebagai suatu sistem gagasan/ide yang dimiliki
suatu masyarakat lewat proses belajar dan dijadikan acuan tingkah laku dalam kehidupan
sosial bagi masyarakat. Pendidikan dan budaya adalah sesuatu yang tidak bisa dihindari

dalam kehidupan sehari-hari, karena budaya merupakan kesatuan utuh dan menyeluruh yang
berlaku dalam suatu masyarakat, dan pendidikan merupakan kebutuhan mendasar bagi setiap
inidividu dalam masyarakat. Pendidikan dan budaya memiliki peran yang sangat penting
dalam menumbuhkan dan mengembangakan nilai luhur bangsa kita, yang berdampak pada
pembentukan karakter yang didasarkan pada nilai budaya yang luhur. Selama ini pemahaman
tentang nilai-nilai dalam pembelajaran matematika yang disampaikan para guru belum
menyentuh keseluruh aspek. Matematika dipandang sebagai alat untuk memecahkan
masalah-masalah praktis dalam dunia sains saja, sehingga mengabaikan pandangan
matematika sebagai kegiatan manusia (Soedjadi, 2007). Pandangan itu sama sekali tidaklah
salah, keduanya benar dan sesuai dengan pertumbuhan matematika itu sendiri.
Nilai budaya yang merupakan landasan karakter bangsa merupakan hal yang penting
untuk ditanamkan dalam setiap individu, untuk itu nilai budaya ini perlu ditanamkan sejak
dini agar setiap individu mampu lebih memahami, memaknai, dan menghargai serta
menyadari pentingnya nilai budaya dalam menjalankan setiap aktivitas kehidupan.
Penanaman nilai budaya bisa dilakukan melalui lingkungan keluarga, pendidikan, dan dalam
lingkungan masyarakat tentunya. Hal ini senada dengan dikatakan oleh Eddy dalam Rasyid
(2013) bahwa pelestarian kebudayaan daerah dan pengembangan kebudayaan nasional
melalui pendidikan baik pendidikan formal maupun nonformal, dengan mengaktifkan
kembali segenap wadah dan kegiatan pendidikan. Pendidikan dan budaya adalah sesuatu
yang tidak bisa dihindari dalam kehidupan sehari-hari, karena budaya merupakan kesatuan
yang utuh dan menyeluruh, berlaku dalam suatu masyarakat dan pendidikan merupakan
kebutuhan mendasar bagi setiap inidividu dalam masyarakat.
Masuknya matematika secara sadar maupun tidak sadar kedalam berbagai aspek
kehidupan tentunya menarik untuk dikaji, apakah kajian dalam aspek ekonomi, politik, sosial,
budaya, maupun aspek lainnya. Salah satu aspek yang menarik dikaji adalah aspek budaya.
Pada budaya manusia, umumnya matematika merasuk kedalam budaya tersebut namun
manusia jarang menyadari bahwa matematika telah merasuki budaya mereka. Oleh karena
itu, kajian mengenai matematika dalam budaya perlu dikembangkan sehingga dapat
memberikan gambaran pada masyarakat berbudaya mengenai peranan matematika dalam
budayanya.
Salah satu yang dapat menjembatani antara budaya dan pendidikan khususnya
matematika adalah etnomatematika. Etnomatematika adalah bentuk matematika yang
dipengaruhi atau didasarkan budaya. Oleh sebab itu, jika perkembangan etnomatematika
telah banyak dikaji maka bukan tidak mungkin matematika diajarkan secara bersahaja dengan
mengambil budaya setempat. Jika ditinjau dari sudut pandang riset maka etnomatematika
didefinisikan sebagai antropologi budaya (cultural anropology of mathematics) dari
matematika dan pendidikan matematika. Melalui penerapan etnomatematika dalam
pendidikan diharapkan peserta didik dapat lebih memahami matematika dan budaya mereka,
sehingga nilai budaya yang merupakan bagian karakter bangsa tertanam sejak dini.
Menurut Bishop (1994b), matematika merupakan suatu bentuk budaya. Matematika
sebagai bentuk budaya, sesungguhnya telah terintegrasi pada seluruh aspek kehidupan
masyarakat dimanapun berada. Selanjutnya Pinxten (1994) menyatakan bahwa pada
hakekatnya matematika merupakan teknologi simbolis yang tumbuh pada ketrampilan atau
aktivitas lingkungan yang bersifat budaya. Dengan demikian matematika seseorang
dipengaruhi oleh latar budayanya, karena yang mereka lakukan berdasarkan apa yang mereka
lihat dan rasakan. Pendidikan matematika sesungguhnya telah menyatu dengan kehidupan
masyarakat itu sendiri. Kenyataan tersebut bertentangan dengan aliran konvensional yang
memandang matematika sebagai ilmu pengetahuan yang bebas budaya dan bebas nilai. Para
pakar etnomatematika berpendapat bahwa pada dasarnya perkembangan matematika sampai
kapanpun tidak terlepas dari budaya dan nilai yang telah ada pada masyarakat.

Istilah etnomatematika pertama kali diperkenalkan oleh DAmbrosio, dimana dalam


bukunya dinyatakan bahwa, etnomatematika merupakan matematika yang dilakukan oleh
kelompok budaya tertentu seperti suku-suku di suatu negara, perserikatan pekerja, kelompok
profesi, dan lain-lain. Beberapa contoh dari etnomatematika dijelaskan pada uraian berikut.
Studi yang dilakukan oleh Tambunan (2009), menunjukkan bahwa para pengerajin kain tenun
seperti ulos, songket dan lain sebagainya yang ada di daerah Pak-pak, secara tidak sadar juga
menggunakan perhitungan the Golden Ratio untuk menenun untaian-untaian benang sehingga
menjadi selembar kain. The Golden Ratio diimplementasikan dalam pembuatan pola dalam
ulos tersebut, warna benang yang akan menjadi pola disisip dalam warna benang yang akan
menjadi warna dasar dalam ulos, banyaknya warna-warna benang dan panjang benang
tersebut telah diperhitungkan dengan cermat oleh penenun, sehingga untaian benang tadi
menjadi sebuah ulos dengan pola yang indah dan memiliki makna tersendiri bagi masyarakat
Pak-pak. Tentu masih banyak lagi etnomatematika yang telah dikaji selama ini dan tentunya
kajian tersebut telah memberikan gambaran kepada banyak orang bahwa matematika
bukanlah ilmu yang kaku, namun dapat berbaur dalam berbagai aspek kehidupan manusia.
Selain sudah banyak etnomatematika yang dikaji, pastilah terdapat etnomatematika yang
belum ataupun sedang dikaji. Salah satu etnomatematika yang menarik untuk dikaji yaitu
mengenai pembelajaran etnomatematika berorientasi pada learning trajectory.
Anak-anak mengikuti suatu pola tingkatan alamiah ketika mereka belajar maupun
dalam proses perkembangannya. Sebagai contoh anak-anak mengalami pola yang sama
padaperkembangan mereka dari belajar merangkak, berjalan, lalu berlari, dan melompat
dengan
kecepatan
dan kecekatan
yang
terus
meningkat seiring
dengan
perkembangan fisiknya. Sama halnya dalam proses belajar mereka. Misalnya, dalam belajar
matematika, mereka jugamengikuti suatu pola tingkatan alamiah, yakni belajar kemampuankemampuan dan ide-ide matematika dengan cara mereka sendiri. Ketika guru memahami
pola tingkatan alamiah serta aktivitas-aktivitas yang tersusun di dalamnya, maka mereka telah
membangun suatu lingkungan belajar matematika yang tepat dan efektif. Pola tingkatan
alamiah tersebut merupakan dasar dalam membuat learning trajectories atau lintasan belajar.
Lintasan belajarsangat berguna bagi guru, khususnya dalam hal menjawab
berbagai pertanyaan seperti: apa tujuan pembelajaran yang akan dicapai? bagaimana
memulainya? bagaimana langkah-langkah
yang
akan dilakukan?
bagaimana
cara
mencapai tujuan tersebut? dan seterusnya.
Selama ini, banyak guru pesimis dengan siswa dan tidak berani menggunakan strategi
pembelajaran yang menantang. Guru beranggapan bahwa siswa tidak akan dapat diajak untuk
berpikir
sesuatu
yang menantang.
Melihat
penemuan Sarama&Clements (2009),
tampakbahwa anak-anak memiliki potensi untuk belajar matematika. Yang diperlukan guru
adalah keberanian untuk mengeksplor kemampuan dan memahami perkembangan anakanak.Penting
untuk
mengembangkan kemampuan
mengajar
matematika dengan
baik. Istilahlearning trajectory digunakan untuk menggambarkan transformasi belajar yang
dihasilkandari partisipasi dalam aktivitas belajar matematika. Selain itu istilah learning
trajectory juga digunakan untuk serangkaian pembelajaran atau suatu lintasan belajar.
Selanjutnya trajectorydari aktivitas untuk keseluruhan pembelajaran, berkisar seputar
aktivitas belajar khusus yangmungkin hanya digunakan sebagai bagian dari pembelajaran
matematika di kelas. Matematika sangat penting bagi keberhasilan anak dalam sekolah,
di kelas dasar dan dalam pembelajaranmasa depan, yaitu penting untuk memotivasi anakanak, substansi pengalaman pendidikan. Lintasan belajar adalah alat yang ampuh
untuk melibatkan semua anak dalam menciptakan dan memahami matematika.
Mengembangkan etnomatematika dalam nuansa learning trajectory (lintasan belajar)
berarti menanamkan dan memanfaatkan nilai-nilai budaya secara kontekstual
dalampembelajaran matematika dengan tahapan-tahapan belajar yang sesuai dengan

perkembanganproses berpikir siswa, metode yang siswa pakai, ataupun tingkat-tingkat


berpikir yang siswa tunjukkan. Dengan demikian diharapkan siswa dapat lebih mudah
memahami konsep-konsep matematika bermuatan budaya. Oleh karena itu dalam makalah ini
akan dibahas mengenai pengembangan etnomatematika berorientasi learning trajectory.
B. Rumusan Permasalahan
Dari latar belakang masalah di atas maka dapat dirumuskan masalah-masalah sebagai berikut.
1. Bagaimana makna pembelajaran etnomatematika dan learning trajectory?
2. Bagaimanakah pengembangan etnomatematika berorientasi learning trajectory?
C. Tujuan
Adapun tujuan yang hendak dicapai dari penyusunan makalah ini yaitu:
1. Mengetahui pembelajaran etnomatematika dan learning trajectory.
2. Mengetahui pengembangan etnomatematika berorientasi learning trajectory

BAB II
PEMBAHASAN
A. Etnomatematika
Etnomatematika adalah sebuah studi yang mengkaji hubungan antara matematika dan
budaya. Matematika sebagai ilmu dasar pun berkembang di seluruh negara. Setiap negara
mempunyai budaya (culture) yang berbeda sehingga perkembangan matematika pun berbedabeda karena dipengaruhi oleh culture yang ada.
Study etnomatematika adalah suatu kajian yang meneliti cara sekelompok orang pada
budaya tertentu dalam memahami, mengekspresikan, dan menggunakan konsep-konsep serta
praktik-praktik kebudayaannya yang digambarkan oleh peneliti sebagai sesuatu yang

matematis. Sebagaimana dikemukakan oleh Barton bahwa Ethnomathematics is a field of


study which examines the way people from other cultures understand, articulate and use
concepts and practices which are from their culture and which the researcher describes as
mathematical (Barton, 1994).
Ethnomatematics juga didefinisikan sebagai matematika yang digunakan oleh
kelompok-kelompok masyarakat/budaya, seperti masarakat kota dan desa, kelompokkelompok pekerja/buruh, golongan profesional, anak-anak pada usia tertentu, masyarakat
pribumi, dan masih banyak kelompok lain yang dikenali dari sasaran/tujuan dan tradisi yang
umum dari kelompok tersebut (DAmbrosio, 2006). Selain itu, etnomatematika juga diartikan
sebagai penelitian yang menghubungkan antara matematika atau pendidikan matematika dan
hubungannya dengan bidang sosial dan latar belakang budaya, yaitu penelitian yang
menunjukkan bagaimana matematika dihasilkan, ditransferkan, disebarkan, dan dikhususkan
dalam berbagai macam sistem budaya (Zhang & Zhang, 2010), serta politik (Knijnik, 2002).
Sistem budaya dan politik yang dimaksud tentunya bukan hanya sistem budaya dan politik
yang berlaku di dalam masyarakat berpendidikan, tetapi juga menyangkut sistem budaya atau
ide matematika dari masyarakat yang tidak atau belum melek huruf.
Kajian ethomathematics yang begitu luas, menyebabkan ethnomathematics dianggap sebagai
salah satu dari dua pusat pemikiran untuk memahami matematika (Wedege, 2010). Hal
tersebut menimbulkan gagasan bahwa peranan etnomatematika seharusnya memiliki
pengaruh yang lebih luas dalam masyarakat dan pendidikan khususnya pendidikan
matematika (Begg, 2001). Peranan tersebut sebenarnya sangat nyata sekali, tetapi hal
terpenting adalah bagaimana usaha dan kerja keras kita untuk menampilkan konsep
matematika yang ada dalam etnomatematika kedalam kegiatan pembelajaran, sehingga
konsep tersebut dapat berhubungan secara langsung dengan budaya siswa dan dengan
pengalamannya sehari-hari (Rosa & Orey, 2001). Jika kita dapat melakukannya, maka akan
terciptalah sebuah pendekatan etnomatematika dalam pembelajaran matematika dan
diharapkan mampu membuat matematika di sekolah lebih relevan dan penuh makna bagi
siswa dan kualitas pendidikannya.
Siswa yang menganggap bahwa matematika tidak relevan dan tidak bermakna bagi
dirinya, salah satunya disebabkan karena siswa kesulitan mempelajari bahasa matematika
yang tentunya tidak mudah untuk dipahami. Hal tersebut sejalan dengan pendapat Meaney,
Fairhill, & Trinick (2008), yang menyatakan bahwa ada kalanya kesulitan dalam mempelajari
bahasa matematika menyebabkan ide tentang matematika yang dihantarkan dengan bahasa
tersebut menimbulkan masalah. Oleh karena itu, pengembangan bahasa asli dalam
menjelaskan matematika yang berasal dari barat membutuhkan perhatian. Penggunaan istilah
matematika yang memiliki konotasi yang sama baik dilihat dari segi matematika dan budaya
akan membantu siswa kita dalam mempelajari matematika dengan lebih baik.
Menurut Francois (2012), perluasan penggunaan etnomatematika yang sesuai dengan
keanekaragaman budaya siswa dan dengan praktik matematika dalam keseharian mereka
membawa matematika lebih dekat dengan lingkungan siswa karena etnomatematika secara
implisit merupakan program atau kegiatan yang menghantarkan nilai-nilai dalam matematika
dan
pendidikan
matematika.
DAmbrosio
(2007)
menambahkan
bahwa,
penggunaan etnomatematika dalam kegiatan pembelajaran seharusnya dapat digunakan
sebagai alat penyokong solidaritas dan kerjasama antar siswa. Selain itu, tujuan
utama etnomatematika adalah membangun masyarakat yang bebas dari kebiadaban, arogansi,
intoleransi,
diskriminasi,
ketidakadilan,
kefanatikan,
dan
rasa
kebencian,
sehingga etnomatematika diharapkan dapat menumbuhkan perdamaian di antara umat
manusia.
Pembahasan di atas membawa kita kedalam sebuah kesimpulan bahwa
etnomatematika penting untuk dikaji dan dipelajari. Begitu pentingnya kajian tentang

1.
2.
3.
4.
5.
6.

etnomatematika yang secara khusus disebutkan oleh DAmbrosio (2006) sebagai program
penelitian tentang sejarah dan filsafat matematika, dengan implikasi langsungnya untuk
pembelajaran, membawa kita ke dalam pembahasan tiga bidang kajian tentang kajian dalam
etnomatematika yang tentuya tidak memandang bahwa kajian tentang sejarah cerita
tradisional pada matematika tidak penting untuk dipelajari atau dibahas.
Secara praktis, studi etnomatematika berarti melakukan dengan cara dua hal: (1)
menginvestigasi aktivitas matematika yang terdapat dalam kelompok budaya tertentu; (2)
mengungkap konsep matematis yang terdapat dalam aktivitas tersebut (Barton, 1994). Gerdes
memaparkan perkembangan-perkembangan yang ada pada studi etnomatematika sebagai
berikut (Alan, 1996).
Para peneliti etnomatematika dalam penelitiannya menggunakan dan mengadopsi konsep
umum matematika berupa menghitung, menempatkan, mengukur, merancang, memainkan,
dan menjelaskan;
Para peneliti etnomatematika telah mengkaji dan menganalisis pengaruh faktor sosial budaya
dalam pengajaran, pembelajaran, dan pengembangan matematika;
Para peneliti etnomatematika pada akhirnya berpendapat bahwa cara-cara dan kebenarankebenaran dalam matematika adalah hasil dari budaya mengembangkan bentuk
matematikanya sendiri;
Para peneliti etnomatematika berkeyakinan bahwa hal-hal yang dimasukkan dalam
kurikulum matematika sekolah selama ini asing dari tradisi-tradisi dan budaya-budaya yang
ada di Asia, Afrika, atau Amerika Selatan;
Para peneliti etnomatematika juga memandang bahwa elemen lain dari budaya dan aktivitasaktivitasnya adalah suatu hal yang dapat dijadikan sebagai titik awal untuk mengajarkan dan
mengelaborasi matematika di dalam kelas (sekolah);
Pada konteks pendidikan, para peneliti etnomatematika secara umum melihat bahwa sudut
pandang sosial budaya dan interpretasi terhadap pendidikan matematika, keduanya, akan
mampu mendorong siswa untuk sadar dan melakukan refleksi diri terhadap realita dimana
mereka tinggal, dan memotivasi mereka untuk mengembangkan dan menggunakan
matematika dalam cara-cara yang mungkin saja tidak diduga oleh para matematikawan
sebelumnya.
Mengadopsi etnomatematika ke dalam kegiatan pembelajaran matematika merupakan
sesuatu yang sangat mungkin dilakukan (Zhang & Zhang, 2010). Bahkan dapat
pula etnomatematika dijadikan sebagai alternatif pembelajaran matematika (Owens, 2012).
Kedua pendapat tersebut menjadi inspirasi bagi praktisi dalam dunia pendidikan matematika
untuk mengaplikasikan etnomatematika dalam kegiatan pembelajaran matematika.
Bonner (2010), melakukan kegiatan pembelajaran berbasis etnomatematika dengan
subjeknya adalah para calon guru. Pembelajaran ini dilakukan dengan cara pengkonstruksian
pengalaman bermakna baik di dalam maupun di luar kelas yang memfokuskan pada budaya.
Kegiatan ini telah meningkatkan dan memperdalam pemahaman calon guru dalam pengajaran
matematika dengan berbagai macam budaya. Selain itu, kegiatan seminar yang dilakukan
Massarwe, Verner, & Bshouty (2012) menyimpulkan bahwa, pemahaman tentang geometri
para siswa/peserta seminar meningkat dan mereka paham terhadap pentingnya aktivitas
pembelajaran etnomatematika yang berhubungan dengan siswa dan budaya yang lain.
Kegiatan lain yang masih menggunakan calon guru sebagai subjek penelitiannya,
menunjukkan
bahwa etnomatematika telah
memberi
pengaruh
terhadap
pengembangan profesionalisme calon guru matematika (Katsap & Silverman, 2008). Hal
tersebut menunjukkan bahwa etnomatematika sangat penting dalam kegiatan pembelajaran
bagi calon guru, baik kegiatan di kelas maupun kegiatan di lapangan. Calon guru pada saat di
lapangan/sekolah dapat langsung mengaplikasikan apa yang telah mereka dapat dalam
kegiatan pembelajaran dengan siswanya yang tentunya juga berasal dari berbagai macamlatar

belakang budaya yang berbeda (DeKam, 2007).Berbedaan latar belakang budaya yang ada
telah menginspirasi Duranczyk &Higbee dalam penelitiannya. Duranczyk & Higbee (2012),
telah mengintegrasikandesain pembelajaran multi-budaya dan aplikasinya dalam berpikir
matematissiswa. Kegiatan tersebut tentunya untuk mengakomodasi peranan etnomatematika
dalam pengajaran matematika. Hal yang perlu diingat adalah guru matematika
harusmengetahui peranannya sebagai fasilitator dalam proses pembelajaran, dan bukan
sebagai sumber dan pengantar pengetahuan. Hal tersebut dapat dilakukan
dengan pemanfaatan pengetahuan siswa tentang etnomatematika di dalam pembelajaran
danini akan mendorong pegembangan dasar pengatahuan konseptual siswa. Selain itu,
kegiatan ini juga memungkinkan siswa mengembangkan perluasan strategi pemecahan
masalah, sehingga membuat matematika menjadi pelajaran yang penuh arti dan reflektif
(Matang, 2002).
Penelitian yang dilakukan Palomar, Simic, Varley (2007) menyoroti hubungan antara
matematika dan kehidupan keseharian yang menekankan budaya, bahasa, dan dialog diantara
siswa yang sedang belajar matematika. Hasil penelitian tersebutdiharapkan dapat dijadikan
sebagai acuan dalam pembelajaran matematika yang berbasis etnomatematika agar hasil
belajar siswa meningkat. Menurut Achor, Imoko, & Uloko (2009), hasil belajar dan daya
ingat siswa yang diajarkan dengan pendekatan pembelajaran etnomatematika lebih tinggi
dibandingkan hasil belajar dan daya ingatsiswa yang diajar dengan pendekatan konvensional.
Siswa merasakan bahwa pembelajaran tersebut penuh makna, relevan, dan menyenangkan.
Menurut Massarwe, Verner, & Bshouty (2010), siswa yang mereka ajar dengan
etnomatematika menunjukkan hal yang sama, yaitu mereka menganggap pembelajaran lebih
bermakna dan menyenangkan. Materi dalam kegiatan pembelajaran tersebut adalah materi
geometri. Siswa dalam kegiatan tersebut ditugasi untuk menganalisis dan mempraktikkan
pembuatan ornamen dengan bimbingan guru. Selain kegiatan pembelajaran dengan praktik,
Herron & Barta (2009), menyarankan penggunaan pengejaran pemecahan masalah yang
relevan dengan budaya sebagai alternatif dalam pembelajaran.
Berbagai alternatif memang bisa kita gunakan dalam kegiatan pembelajaran, tetapi
yang lebih penting adalah kita harus memodifikasi secara produktif pembelajaran agar
memberi dampak yang bermanfaat dari reformasi pengajaran seperti kerja kelompok dan
pembelajaran berbasis masalah (Staats, 2006).
B. Learning Trajectory
1. Konsep Learning Trajectory
Teori Piaget telah banyak berpengaruh terhadap desain pembelajaran. Pembelajaran
yang berorientasi pada guru berubah menjadi berorientasi pada siswa. Hal ini berarti bahwa
faktor siswa menjadi hal yang utama dan harus diperhatikan dalam membuat suatu desain
pembelajaran. Sebagai contoh alur pembelajaran harus dirancang sesuai dengan alur belajar
siswa (learning trajectory).
Istilah Learning Trajectory pertama kali digunakan oleh Simon yang mengajukan
konsep tentang hypothetical learning trajectory. Learning trajectory yaitu lintasan atau rute
belajar yang memberikan gambaran tentang pengetahuan prasyarat yang telah dimiliki siswa
(sebagai titik start) dan setiap langkah dari satu titik ke titik berikutnya, menggambarkan
proses berpikir yang siswa gunakan, metode yang siswa pakai, ataupun tingkat-tingkat
berpikir yang siswa tunjukkan.
Learning trajectory mengidentifikasi titik arah kunci di sepanjang jalan di mana
pengetahuan dan keterampilan siswa cenderung tumbuh dan berkembang dalam mata
pelajaran di sekolah. Dalam pendidikan matematika, progresi ini lebih sering diberi
label learning trajectory.Learning trajectory didukung secara empiris hipotesis tentang
tingkat atau titik arah pemikiran, pengetahuan, dan keterampilan dalam menggunakan

pengetahuan, bahwa siswa cenderung untuk pergi melalui ketika mereka belajar matematika
dan, satu harapan, mencapai atau melebihi tujuan bersama yang ditetapkan untuk belajar
mereka. Learning trajectory melibatkan hipotesis kedua tentang urutan dan sifat langkahlangkah dalam pertumbuhan pemahaman matematika siswa, dan tentang sifat dari
pengalaman pembelajaran yang mungkin mendukung mereka dalam bergerak langkah demi
langkah menuju tujuan matematika sekolah.
Learning trajectory mengisyaratkan kita pada bentuk refleksi guru dalam
pembelajaran dan bagaimana guru memperbaiki pembelajaran agar dapat lebih bermakna
bagi siswa yang sesuai dengan kebutuhannya. Sedangkan teaching trajectory merupakan
bagaiamana guru membelajarkan dan learning trajectory merupakan praktik guru tentang
teori-teori yang ada untuk menyesuaikan perkembangan fisik ataupun kognitif peserta didik.
Learning trajectory maupun teaching trajectory terdiri atas bentuk material, formal,
normatif dan spiritual. Learning trajectory dalam bentuk material, wujudnya bentuk berupa
konteks dan konten dimana konteks bias berupa artefak (secara fisik), lingkungan berbasis
budaya (misalnya ethnomathematic yaitu matematika berbasis budaya), dan sampai pada
perangkat pembelajaran yang lain. Bentuk formal learning trajectory dengan wujud berupa
dokumen resmi yang mencakup UUD 1945, Undang-undang, Peraturan Pemerintah,
Peraturan Menteri, Kurikulum, Silabus, RPP, LKS dan sebagainya. Dalam bentuk normatif,
dapat berupa buku, makalah ilmiah, penelitian, jurnal, sampai pengetahuan tentang filsafat
yang meliputi hakikat, metode, etik dan estetik. Dimana hakikat terdiri atas dua, yaitu wadah
dan isi. Tiada wadah yang tidak mempunyai isi, sebaliknya tiada isi yang tidak ada
wadahnya. Dalam bentuk spiritual, mulai dari syariat, hakikat, dan makrifat. Jadi untuk
mengetahui ciri cara berpikir seorang diri siswa, siswa sebagai warga negara, haknya
memperoleh hak pendidikan, kesejahteraan, keselamatan, kecerdasan, dan sebagainya dengan
dieksplor, diselidiki dan diteliti bagaimana kedudukan siswa dalam hakiketnya. Filsafat
merentang dari lingkungan budaya Indonesia atau budaya Jawa secara filosofis mengenal tiga
istilah Ing Ngarso Sung Tuladha, Ing Madya Mangun Karsa, dan Tut Wuri Handayani.
Perangkat Material digali dan dieksplor dalam bentuk filsafat, paradigma, atau teori
sehingga konten material/fenomena atau data/pengalaman siswa melalui penelitian,
kemudian diolah melalui teori dan praktik. Melalui interaksi antara siswa dan guru dengan
menggunakan teori-teori yang ada. Untuk menawarkan definisi kerja konsep learning
trajectory dalam matematika dan merefleksikan status intelektual konsep dan kegunaannya
untuk kebijakan dan praktik. Ini mempertimbangkan potensi learning trajectory dan progresi
untuk menginformasikan perkembangan dari penilaian yang lebih berguna dan mendukung
praktik penilaian formatif yang lebih efektif, untuk menginformasikan pemahaman siswa
guru terus-menerus mendesain ulang standar isi matematika dan kinerja, dan untuk
mendukung pembelajaran dengan cara yang dapat memperkuat kemampuan mereka untuk
memberikan instruksi adaptif.
Konsep learning trajectory menawarkan salah satu pendekatan yang menjanjikan
untuk mengembangkan pengetahuan yang dibutuhkan untuk mendefinisikan yang siswa
mungkin ada, atau harus ada pada proses belajar dapat menginformasikan guru tentang apa
yang diharapkan dari peserta didik.
Guru berperan untuk memberikan fasilitas, kesempatan, ruang dan waktu kepada
siswa agar siswa mampu membangun sendiri pengetahuannya sesuai dengan kebutuhan dan
potensi peserta didik sehingga peserta didik tidak merasa dipaksa dan dapat berkembang
lebih baik. Dalam teori Jean Piaget tentang perkembangan, bahwa siswa usia 7-11 tahun yaitu
usia anak pada masa sekolah dasar yang masuk pada tahap operasional konkret. Dimana ciri
anak pada tahap ini adalah mampu berpikir secara logis dan sistematis tentang simbol yang
berkaitan dengan benda-benda konkrit. Guru seharusnya mampu mengetahui dan mampu

1.
2.

3.
4.
5.

membangun kehidupannya sendiri. Guru dapat melakukan untuk peserta didik pada tahap ini
menurut Piaget adalah:
Guru terus menggunakan alat peraga konkret dan alat bantu visual dalam Proses Belajar
Mengajar.
Guru terus memberikan peserta didik kesempatan untuk memanipulasi objek dan menguji
ide-ide mereka sesuai apresepsi peserta didik, dengan memberikan kesempatan siswa untuk
mengklasifikasikan dan mengelompokan objek tentang ide-ide pada tingkatan yang semakin
kompleks
Guru dapat juga menggunakan matematika realistik untuk membelajarkan siswa melalui
lingkungannya.
Guru dapat menggunakan contoh yang dekat dengan kehidupan siswa untuk membantu
menjelaskan ide-ide yang lebih kompleks sehingga siswa akan memiliki titik awal untuk
asimilasi informasi baru
Guru menyajikan masalah yang membutuhkan pemikiran logis serta membutuhkan
pemikiran analitis bagi siswa untuk memecahkannya permasalahan.
Pembelajaran terjadi dan membangun dari waktu ke waktu, dan instruksi yang harus
memperhitungkan apa yang telah terjadi sebelumnya dan apa yang akan terjadi selanjutnya.
Dengan berfokus pada identifikasi kelompok yang signifikan dan mengenali konsep dan
koneksi dalam berpikir siswa yang mewakili langkah kunci ke depan, learning
trajectory menawarkan dasar yang lebih kuat untuk menggambarkan tujuan sementara.
Konsep-konsep atau teori yang ada (Piaget, Connectivism, Vygotsky, Kontruksional
Sosial) menyebut bahwa belajar dan pengetahuan berada dalam jaringan. Pada dasarnya
kegiatan peserta didik dalam Proses Belajar Mengajar melalui interaksi, kegiatan sosial dan
pembelajaran kolaboratif dapat terjadi. Sesuai keinginan pemerintah kita untuk menerapkan
kurikulum 2013 dimana pembelajaran yang dilakukan melalui tema-tema dan pendekatan
yang digunakan adalah saintifik, dimana anak diharapkan untuk menemukan sendiri dan
membangun sendiri pengetahuannya sehingga menjadi lebih bermakna dengan ini guru
berperan hanya sebagai fasilitator dan motivator.

2. Membangun Teori Learning Trajectory


Sebagai manusia dan guru kita memiliki keterbatasan terhadap ruang dan waktu.
Selain itu kita harus sopan dan santun serta menyesuaikan diri terhadap ruang dan waktu.
Dalam konsep jawa, dalam hidup perlu mencari keseimbangan. Itu bagian dari mengerti diri
sendiri, sebelum kita mengerti siapa siswa. Kita perlu mengerti batasan dalam
mengembangkan potensi yang kita miliki. Siswa juga manusia yang memiliki keterbatasan.
Hakikatnya siswa adalah anak yang bisa berbuat salah atau keliru karena memang anak
masih dalam tahap belajar. Sebagai guru kita diharapkan mengetahui dan memahami
karakteristik siswa. Learning trajectory (lintasan belajar) sangat berguna bagi guru,
khususnya dalam hal menjawab berbagai pembelajaran yang akan dicapai?bagaimana
memulainya? bagaimana langkah-langkah
yang
akan dilakukan? bagaimana
cara
mencapai tujuan tersebut? dan seterusnya. Guru harus mau meningkatkankemampuan dan
pengetahuannya agar dapat memberi harapan bagi peningkatan kualitas pembelajaran. Guru
harus melakukan perubahan tentang cara membelajarkan siswamelalui aktivitas yang sesuai
dengan tingkat kemampuan berpikirnya.
Ada empat dimensi Learning trajectory, yaitu: Sprititual, Normatif, Formal dan
Material. Aspek spiritual merupakan aspek tertinggi dari pembelajaran learning trajectory.
a. Aspek Spiritual
Aspek spiritual pada learning trajectory meliputi Ma`rifat, hakikat dan syariat. Aspek
syariat menuju pada hakikat dan makrifat. Sebagai manusiadan guru kitadiharapkan selalu
menjaga hubungan dengan sesama manusia dan dengan sang pencipta, yaitu Allah SWT.

Pengetahuan yang kita miliki, akan lebih bermanfaat jika kita bagi kepada orang lain.
Sehingga sudah seharusnya sebagai guru, kita membagi ilmu yang kita miliki kepada siswa
kita sendiri.
b. Aspek Normatif
Filsafat merupakan dasar dari aspek normatif pada learning trajectory yang meliputi
buku, makalah, hasil penelitian, jurnal, blog, web dan sumber referensi lainnya. Dengan
banyak membaca kita bisa memahami pola pikir kita sendiri. Karena pada prinsipnya aspek
normatif adalah filsafat atau pikiran kita sendiri. Yang meliputi hakikat, metode, etik dan
estetika. Dalam hakikat filsafat terdapat wadah dan isi. Tiada wadah tanpa isi, tiada isi tanpa
wadah. Untuk mengetahui cara berpikir siswa, kita perlu mengetahui hak siswa dalam
pembelajaran itu sendiri. Kita selidiki bagaimana kedudukan siswa dalam pembelajaran.
Dalam hakikat filsafat dalam lingkungan budaya indonesia, muncul filosofi ajaran ing ngaso
sung
tulodo,
ing
madya
mangun
karsa,
tut
wuri
handayani. Dan
falsafah tersebut sampai sekarang menjadi pedoman dalam pembelajaran di sekolah. Dalam
wadah, terdapat syntak, hierarki (jenjang) pendidikan itu sendiri. Didalam isi, terdapat
kategori dapat kita sebut sebagai pengetahuan yang berasal dari teori dan paradigma. Agar
kita mendapatkanpengetahuan tersebut kita harus membaca referensi yang ada.
c. Aspek formal
Aspek formal berupa dokumen resmi berupa peraturan di negara kita yaitu Pancasila,
Undang-Undang Dasar 1945, Undang-Undang, Peraturan pemerintah pengganti UndangUndang, peraturan presiden, peraturan menteri, sampai pada kurikulum, silabus, RPP, LKS
dan
penilaian
(Asessmen). Pada aspek
formal
inimencakup perangkat pembelajaran berupa Kurikulum dan penilaian
yang
harus kitakembangkan sesuai dengan kebutuhan siswa dengan menyesuaikan lingkungan di
sekitar sekolah. Sesuai teori Paul Ernest, bahwa pembelajaran apa saja itu tergantung pada
lokasi atau tempat berlangsungnya pendidikan itu sendiri. Dalam pembelajaran guru
diharuskan memahami dan menguasai teori dan praktik pembelajaran, untuk kita perlu belajar
dari berbagai referensi pembelajaran, salah satunya melalui melihat video pembelajaran.
Dengan melihat video pembelajaran secara tidak langsung kita bisa mengambil manfaat dari
media ataupun metode pembelajaran yang digunakan. Manfaat tersebut bisa kita terapkan
pada
pembelajaran
yang
akan
kita
laksanakan
tentunya disesuaikan dengan kondisi sekolah dan siswa kita agar kita bisa membangun
konsep
awal
siswa karena setiap
siswa
itu
memiliki
karakteristik
yang
berbeda.Sehingga kita perlu
menguasai
berbagai
teori
pembelajaran
dengan membacareferensi, lalu menghubungkannya satu sama lain, sehingga diperoleh
bangunanhermeneutika trajectory.
d. Aspek Material
Aspek material dalam bentuk sebagai konteks dan konten yang meliputi,
fisik, lingkungan atau budaya, sampai pada perangkat pembelajaran yang lain. Sebagai guru,
kita bisa menggali sumber pembelajaran yang berasal dari lingkungan dan budaya setempat,
pengalaman siswa, data-data yang ada serta fenomena yang sedang terjadi saat ini. Yang bisa
kita jadikan sebuah penelitian untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang ada dan
memecahkan masalah yang muncul dari adanya fenomena dan pengalaman siswa sebagai
peserta didik. Dengan belajar dari lingkungan, gurubisa membantu mengembangkan
kreatifitas siswa. Siswa bisa membangun dan mengembangkan pengetahuannya sendiri
dengan bantuan media pembelajaran. Karena pada learning trajectory, siswa merupakan
fokus pembelajaran itu sendiri. Sedangkan untuk guru, dinamakan teaching
trajectory. Teaching Trajectory, yaitu tentang bagaimana cara guru membelajarkan siswa
dalam proses belajar mengajar.

Keempat
aspek di atas sebagai
landasan
untuk
membangun
dan
mengembangkan hermeneutika
learning
trajectory. Hermeneutika
Learning
trajectory bermula dari diri kita sendiri. Dalam setiap hermeneutika learning
trajectory memiliki titik-titik, yang bisa dibagi-bagi untuk membangun hidup, meliputi
rutinitas dalam hidup (fatal), sadar akan ruang dan waktu dan membangun hidup
(vital). Sadarakan ruang dan waktu di sini kita sebagai
guru
selalu mengikutiperkembangan jaman termasuk dalam hal pengetahuan perkembangan metod
epembelajaran. Pada tiap titik dalam hermeneutika juga mengandung tiga unsur dan begitu
seterusnya sehingga terbentuk Hermenutika Learning Trajectory.
Anak-anak di sekolah, mengikuti suatu pola tingkatan alamiah ketika mereka belajar
maupun dalam proses perkembangannya. Sebagai contoh, pada awalnya mereka belajar
merangkak, berjalan, lalu berlari, dan melompat dengan kecepatan dan kecekatan yang terus
meningkat seiring dengan perkembangan fisiknya. Begitu pula ketika mereka belajar. Dalam
belajar matematika misalnya, mereka juga mengikuti suatu pola tingkatan alamiah, yakni
belajar kemampuan-kemampuan dan ide-ide matematika dengan cara mereka sendiri. Ketika
para guru memahami pola tingkatan alamiah tersebut, serta aktivitas-aktivitas yang tersusun
di dalamnya, maka mereka telah membangun suatu lingkungan belajar matematika yang tepat
dan efektif. Pola tingkatan alamiah tersebut merupakan dasar dalam membuat learning
trajectories atau lintasan belajar. Learning Trajectory mempunyai tiga bagian penting yakni:
tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, lintasan perkembangan yang akan dikembangkan
oleh anak atau siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran, dan seperangkat kegiatan
pembelajaran ataupun tugas-tugas, yang sesuai dengan tingkatan berpikir yang ada pada
lintasan perkembangan yang akan membantu anak tersebut dalam mengembangkan proses
berpikirnya bahkan sampai pada proses berpikir tingkat tinggi.
Bagian pertama dari sebuah lintasan belajar adalah tujuan pembelajaran matematika.
Tujuan pembelajaran seorang guru merupakan pengelompokan konsep-konsep dan
kemampuan-kemampuan yang merupakan hal yang pokok dan saling berhubungan, konsisten
dengan pemikiran siswa, serta berguna dalam pembelajaran berikutnya. Bagian kedua dari
lintasan belajar terdiri dari tingkatan-tingkatan berpikir, mulai dari yang mudah sampai yang
rumit, untuk membawa siswa agar dapat mencapai tujuan pembelajaranyang telah ditetapkan.
Progres perkembangan yang dibuat oleh guru menggambarkan sebuah lintasan yang akan
diikuti oleh anak atau siswa dalam mengembangkan pemahaman dan kemampuan mereka
tentang suatu topik. Perkembangan kemampuan seseorang dimulai sejak mereka hidup di
dunia. Sebagai contoh sebagaimana yang kita lihat, anak-anak mempunyai suatu kompetensi
yang mirip dengan kompetensi matematika dalam hal bilangan, indera spasial, dan pola atau
bentuk dari sejak lahir. Namun, ide dan interpretasi anak-anak tentang suatu situasi atau
kondisi merupakan sesuatu yang unik dan berbeda dengan ide dan interpretasi yang dimiliki
oleh orang dewasa. Oleh karena itu, seorang guru yang baik akan sangat berhati-hati dengan
tidak mengasumsikan bahwa anak-anak melihat situasi, masalah ataupun penyelesaian dari
masalah tersebut sebagaimana orang dewasa melihatnya. Melainkan, guru yang baik adalah
guru yang mampu menginterpretasi apa yang sedang dilakukan dan dipikirkan oleh anak
didiknya dan berusaha melihat permasalahan tersebut dari sudut pandang anak didik tersebut.
Sama halnya ketika guru tersebut berinteraksi dengan siswa, dia juga mempertimbangkan
tugas-tugas pembelajaran serta tindakan yang ia lakukan dari sudut pandang siswa. Hal ini
membuat pembelajaran di sekolah dasar, menantang sekaligus memberi kebanggaan
tersendiri.
Bagian ketiga dari lintasan belajar terdiri dari sekumpulan tugas-tugas pembelajaran
yang bersesuaian dengan tingkat berpikir siswa yang ada dalam lintasan perkembangan yang
telah dibuat. Tugas-tugas tersebut disusun untuk membantu siswa belajar tentang ide-ide dan
kemampuan-kemampuan yang dibutuhkan untuk mencapai suatu tingkatan berpikir. Oleh

karena itu, sebagai seorang guru, kita dapat menggunakan tugas-tugas tersebut untuk
mendorong perkembangan berpikir siswa dari satu level ke level berikutnya.
Sebagai kesimpulan, lintasan belajar menggambarkan tujuan pembelajaran, proses
belajar dan berpikir anak pada berbagai macam level, dan aktivitas pembelajaran yang
mungkin menarik bagi mereka. Peran guru adalah bagaimana memberi fasilitas, kesempatan
ruang dan waktu kepada siswa, agar siswa bisa membangun. Maka akan tercipta
hermeneutika learning trajectory. Learning Trajectory merupakan ilmu yang mempelajari
bagaimana siswa belajar serta bagaimana siswa berpikir yang diaplikasikan dalam Teaching
Trajectory tentang bagaimana guru menyelenggarakan proses belajar mengajar.
Dalam mengembangkanteaching
trajectory dapat dilakukan dengan
membentuk team
teaching. Dimana dalamteam teaching ini bisa saling mengobservasi atau melakukan Lesson
Study untuk mengetahui kelebihan dan kekurangan metode dan media yang digunakan.
3. Referensi Mathematical Learning Trajectory
Lintasan belajar matematika diajukan oleh Sarama&Clements (2009) pada
pembelajaran konsep pengukuran panjang yang dirancang dari penelitian berbasis teori
yang telah dikembangkan dari teori belajar Piaget dan Vygotsky. Sarama&Clements(2009)
menyatakan bahwa Mathematichal Learning Trajectory terdiri dari tiga bagian:
Math learning trajectories have three parts: a mathematical goal,a developmental path
along which childrens math knowledge grows to reach that goal, and a set ofinstructional
tasks, or activities, for each level of childrens understanding along that path to help them
become proficient in that level before moving on to the next level.
Lintasan belajar matematika mempunyai tiga bagian penting yakni: tujuan
pembelajaran matematika yang ingin dicapai, lintasan perkembangan yang akan
dikembangkan oleh siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran, dan seperangkat kegiatan
pembelajaran ataupun tugas-tugas, yang sesuai dengan tingkatan berpikir pada lintasan
perkembangan yang akan membantu anak dalam mengembangkan proses berpikirnya bahkan
sampai pada proses berpikir tingkat tinggi.
a. Goals
Bagian pertama dari lintasan belajar adalah Goals yaitu tujuan pembelajaran
matematika.
Tujuan pembelajaran
merupakan The
Big Ideas
of
Mathematics yaknipengelompokan konsep-konsep dan kemampuan-kemampuan yang
secara matematis merupakan hal yang pokok dan saling berhubungan, konsisten dengan
pemikiran siswa, serta berguna dalam pembelajaran berikutnya. Tujuan harus mencakup ideide besar matematika, seperti "bilangan yang dapat digunakan untuk menunjukkan berapa
banyak, menggambarkan urutan, dan mengukur" dan "geometri dapat digunakan untuk
memahami dan mewakili benda, arah, dan lokasi di dunia, dan hubungan antara
mereka"(Clements&Sarama, 2009).
b. Development Path
Bagian kedua dari lintasan belajar terdiri dari tingkat pemikiran, masing-masing lebih
canggih dari yang terakhir, yang mengarah untuk mencapai tujuan matematika.
Artinya, lintasan perkembangan menggambarkan rute belajar anak yang khusus mengikuti
pemahaman pengembangan dan keterampilan dalam topikmatematika tertentu. Lintasan
belajar penting karena ide-ide anak-anak daninterpretasi mereka tentang suatu situasi yang
berbeda dengan orang dewasa. Guru harus menafsirkan apa yang anak lakukan dan berpikir
dan berusaha untuk melihat situasi dari sudut pandang anak. Pengetahuan lintasan
perkembangan meningkatkanpemahaman guru tentang pemikiran anak-anak, guru membantu
menilai tingkat pemahaman anak-anak dan menawarkan kegiatan pembelajaran pada tingkat

itu. Demikian pula, guru secara efektif mempertimbangkan tugas instruksional dari sudut
pandang anak.
Sarama & Clements (2009) menjelaskan bagian kedua learning trajectoriessebagai
berikut:
The second part of a learning trajectory consists of levels of thinking; each more
sophisticated than the last, which lead to achieving the mathematical goal. That is, the
developmental progression
describes
a
typical path
children
follow
in
developingunderstanding and skill about that mathematical topic. Development of
mathematics abilities begins when life begins. Young children have certain mathematicallikecompetencies in number, spatialsense, and patterns from birth.

c.

1)
2)
3)

Bagian kedua dari lintasan belajar terdiri dari tingkatan-tingkatan berpikir,mulai dari
yang mudah sampai yang rumit, untuk membawa siswa agar dapat mencapai
tujuan pembelajaran matematika yang telah ditetapkan. Kemajuan perkembangan yang dibuat
guru menggambarkan sebuah lintasan tertentu yang akandiikuti oleh siswa
dalam mengembangkan pemahaman dan kemampuan mereka tentang suatu topik
matematika.
Perkembangan kemampuan matematika seseorang dimulai sejak mereka hidup di
dunia. Anak-anak memiliki kompetensi yang mirip dengan kompetensi matematikadalam hal
bilangan, indera spasial, dan pola atau bentuk dari sejak lahir. Namun, ide dan interpretasi
anak-anak tentang suatu situasi atau kondisi merupakan sesuatu yang unik dan berbeda
dengan ide dan interpretasi yang dimiliki oleh orang dewasa. Oleh karena itu, seorang guru
yang baik akan sangat berhati-hati dengan tidak mengasumsikan bahwa anak-anak melihat
situasi, masalah ataupun penyelesaian dari masalah tersebut sebagaimana orang
dewasa melihatnya.Melainkan, guru yangbaik adalah guru yang mampu menginterpretasi apa
yang sedang dilakukan dan dipikirkan oleh anak didiknya dan berusaha melihat permasalahan
tersebut dari sudutpandang anak didik tersebut. Sama halnya ketika guru tersebut berinteraksi
dengan siswa, dia juga mempertimbangkan tugas-tugas pembelajaran serta tindakan yang
ialakukan dari sudut pandang siswa.
Instructional Task
Bagian ketiga dari lintasan belajar terdiri dari set tugas instruksional atau kegiatan
yang cocok untuk setiap tingkat berpikir dalam perkembangan perkembangan. Tugas ini
dirancang untuk membantu anak-anak belajar ide-ide danmempraktekkan keterampilan
yang dibutuhkan untuk mencapai suatu tingkatan berpikir. Oleh karena itu guru dapat
menggunakan tugas instruksional tersebut gunamendorong perkembangan berpikir siswa dari
satu
level
ke
level berikutnya.
Sebagaimana
dijelaskan dan
Sarama
&
Clements (2009) sebagai berikut:
The third part of a learning trajectory consists of set of instructional tasks, matched to each
of the levels of thinking in the developmental progression. These tasks are designed to
help children learn the ideas and skills needed to achieve that level of thinking. That is, as
teachers, we can use these tasks to promotechildren's growth from one level to the next.
Penelitian Sarama & Clements (2009) menghasilkan tiga temuan penting:
Learning substantial math is critical for primary grade children.
All children have the potential to learn challenging and interesting math.
Understanding childrens mathematical development helps teachers be knowledgeable
andeffective in teaching math.

Dari hasil penelitiannya, Sarama dan Clements memberikan saran pendekatan


pengajaran di kelas awal sebagai berikut:
1) Mengetahui dan menggunakan lintasan belajar.
2) Menyertakan berbagai kegiatan pembelajaran.

3) Lintasan belajar memberikan panduan untuk kegiatan yang cenderung menantang anakanak untuk menciptakan strategi barudan membangun pengetahuan baru.
4) Menggunakan kombinasi strategi pengajaran.
5) Salah satu pendekatan yang efektif adalah (a) mendiskusikan masalah dengan kelompok, (b)
menindaklanjuti dengan bekerja berpasangan, dan kemudian (c) mengharuskan anak-anak
berbagi strategi penyelesaian dengan kelompoknya semula. Diskusikan strategi dengan anakanak secara berpasangan dan individual.Membedakan instruksi dengan memberi kelompok
atau individu jenis masalah yang berbeda.
4. Hypothetical Learning Trajectory (HLT)
Hypothetical Learning Trajectory (HLT) merupakan suatu instrumen yang menjadi
panduan pada proses pelaksanaan penelitian design research, sebagai perluasan dari
percobaan pikiran (tought experiment) yang dikembangkan oleh Freudenthal.
Simon (dalam Bakker, 2004) mendefinisikan HLT sebagai berikut:
The hypothetical learning trajectory is made up of three components: the learning goal that
defines the direction, the learning activities, and the hypothetical learning process a
prediction of how the students thinking and understanding will evolve in the context of the
learning activities(p. 136). (HTL terdiri dari tiga komponen : tujuan pembelajaran yang
mendefinisikan arah (tujuan pembelajaran), kegiatan belajar, dan hipotesis proses belajar
untuk memprediksi bagaimana pikiran dan pemahaman siswa akan berkembang dalam
konteks kegiatan belajar).
Sejalan dengan pendapat Simon, menurut Chuang-Yih Chen dalam A Hypothetical
Learning Trajectory of Arguing Statements About Geometric Figures: The learning
trajectory is made up of three components: the learning goals, the learning activities, and the
hypothetical learning process. Menurut Chuang-Yih Chen alur belajar terdiri atas tiga
komponen yaitu tujuantujuan belajar (the learning goals), aktivitas belajar (the learning
activities) dan proses belajar hipotetik (hypothetical learning process). Chuang, menerapkan
alur belajar dalam pemecahan masalah dan lebih melihat alur belajar sebagai barisan aktivitas
atau proses.
HLT digunakan sebagai bagian dari apa yang disebut siklus mengajar matematika
(mathematical learning cycle) untuk satu atau dua pembelajaran, atau bahkan untuk lebih dari
dua pembelajaran. HLT dapat menghubungkan antara teori pembelajaran (instructional
theory) dan percobaan pembelajaran secara konkrit. HLT digunakan untuk membimbing
proses percobaan pembelajaran agar sesuai dengan spesifikasi materi dan hipotesis
pembelajaran yang sudah ditentukan dalam bentuk HLT.
HLT berperan pada setiap tahapan design research, berikut ini adalah peran dan posisi
HLT dalam setiap tahapan design research (Bakker, 2004).
1. Tahap Preparation and design : pada tahap ini, HLT dirancang untuk membimbing proses
perancangan bahan pembelajaran yang akan dikembangkan dan diadaptasi. Konprontasi
antara pemikiran umum dengan kegiatan konkrit sering mengarah pada HLT yang lebih
spesifik. HLT dirancang selama tahap preparation and design.
2. Tahap Design Experiment : Selama percobaan pembelajaran, HLT berfungsi sebagai
pembimbing (guideline) untuk guru dan peneliti apa yang akan difokuskan dalam proses
pembelajaran, wawancara dan observasi. Peneliti dan guru perlu menyesuaikan HLT dengan
kegiatan pembelajaran untuk pertemuan pembelajaran. Dengan HLT, proses penelitian dan
pengembangan bisa lebih efisien. Perubahan dalam HLT biasanya dipengaruhi oleh kejadian
di kelas yang belum dapat diantisipasi, strategi yang belum terlaksana, serta kegiatan yang
terlalu sulit untuk dilaksanakan. Perubahan HLT dilakukan untuk menghasilkan kondisi yang
optimal dan merupakan bagian dari data yang akan dianalisis. Perubahan HLT harus

dilaporkan untuk mendukung proses pembentukan teori. HLT dapat berubah selama
tahap teaching experiment.
3. Tahap Restrospective Analysis : Pada tahap ini, HLT berperan sebagai petunjuk dalam
menentukan fokus analisis bagi peneliti. Karena prediksi dibuat berkaitan proses belajar
siswa, maka peneliti dapat membandingkan antisipasi dari prediksi melalui observasi selama
percobaan pembelajaran (teaching experiment). Analisis seperti ini, menyangkut saling
mempengaruhi antara HLT dan dan pengamatan empiris dapat menjadi dasar pembentukan
teori. Setelah tahap ini, HLT diformulasikan kembali berdasarkan hasil temuan observasi dan
analisis yang dilakukan. HLT yang baru akan menjadi petunjuk pada tahap rancangan (design
phase) berikutnya. Dengan begitu, HLT merupakan bentuk konkrit atau pengkonkritan teori
pembelajaran. Sebaliknya, teori pembelajaran dibentuk dari pengembangan HLT.
Ada tiga komponen utama dari HLT, yaitu tujuan pembelajaran, kegiatan
pembelajaran, dan hipotesis proses belajar siswa. Tujuan pembelajaran sebagai komponen
pertama mengindikasikan perlunya perumusan tujuan pembelajaran sebagai bentuk hasil
yang akan kita tuju atau capai setelah proses pembelajaran. Penentuan tujuan pembelajaran
sangat bermanfaat dalam penentuan arah dan strategi pembelajaran yang akan digunakan.
Berdasarkan tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan maka kegiatan pembelajaran
sebagai jalan untuk mencapai tujuan pembelajaran bisa dirancang. Kegiatan dalam
pembelajaran dapat disusun menjadi sub-sub kegiatan dengan sub-sub tujuan pembelajaran.
Komponen terakhir dari learning trajectory adalah hipotesis proses belajar siswa yang
berguna untuk merancang tindakan ataupun alternatif strategi untuk mengatasi berbagai
masalah yang mungkin dihadapi siswa dalam proses pembelajaran.Learning trajectory atau
bagaimana cara anak-anak berpikir ketika mereka belajar untuk mencapai tujuan spesifik dari
proses pembelajaran, melalui serangkaian tugas-tugas instruksional yang dirancang untuk
menimbulkan proses-proses mental atau tindakan yang dihipotesiskan untuk memindahkan
anak-anak melalui pengembangan perkembangan berfikir anak.
Dapat disimpulkan lintasan belajar menggambarkan tujuan pembelajaran, proses
belajar dan berpikir anak pada berbagai tingkatan, dan aktivitas pembelajaran yang mungkin
menarik bagi siswa.
Sesuai refleksi dari perkuliahan dengan Prof. Dr. Marsigit, M.A., dalam
membangunlearning trajectory sudah semestinya seorang guru harus bisa menyesuaikan
dengan keadaan. Secara filsafat seorang guru harus bisa menyesuaikan ruang dan waktu.
Untuk dapat mencapai hal tersebut seorang guru tidak boleh untuk merasa puas dengan
pengetahuan yang dmilikinya. Seorang guru harus selalu belajar. Bukan hanya belajar saja
tetapi juga harus senantiasa tawakal, tekun, rajin, dan sabar.
Guru harus mengetahui dan memahami perangkat pembelajaran yang berupa UUD
1945, UU, PP, kurikulum, silabus, RPP, LKS, dll. Namun seorang guru tidak hanya
berpedoman pada perangkat pembelajaran saja. Guru yang hanya berpedoman hal tersebut
sama halnya dengan tukang. Guru yang baik harus mengetahui setiap tingkatan di atasnya
yaitu sesuatu yang akuntabel. Agar guru dapat dipercaya maka harus mau untuk membaca
berbagai referensi yang bersumber dari buku, internet, dsb.
Guru juga harus mengetahui mengenai teori-teori belajar. Dari teori-teori belajar
tersebut guru dapat memprediksi alur belajar siswa. Dari hal tersebut guru dapat
membangun learning trajectory. Melalui pengetahuannya akan berbagai macam teori maka
seorang guru dapat memilih pendekatan yang tepat dalam proses pembelajaran.
Teaching trajectory berkaitan dengan bagaimana cara mengajar kepada siswa. Oleh
karena itu membangun learning trajectory dan menerapkannya dalam teaching
trajectory akan memaksimalkan kemampuan berpikir siswa. Hal tersebut hanya akan dapat
dicapai oleh guru profesional. Guru yang berkompeten akan selalu mencari inovasi-inovasi
pembelajaran yang berguna untuk meningkatkan kualitas pembelajaran sehingga dapat

membentuk siswa yang memiliki karakter baik seperti bertakwa, mandiri, dan cendekia
sehingga dapat bertahan oleh gempuran faham-faham yang melunturkan kebudayaan bangsa.
5. Manfaat Learning Trajectory (lintasan belajar)
Soedjadi (2007: 31) memberikan sebuah ilustrasi menarik tentang lintasan belajar
(learning trajectory) seperti pada gambar berikut ini:

Gambar 1. Sebuah Ilustrasi tentang Alur Belajar


Lebih lanjut Soedjadi (2007: 31) menjelaskan bahwa secara umum perkembangan
kemampuan kognitif anak mulai dengan hal yang konkret secara bertahap mengarah ke hal
yang abstrak. Bagi setiap anak perjalanan dari konkret ke abstrak dapat saja berbeda. Ada
yang cepat dan ada yang lamban sekali. Bagi yang cepat mungkin tidak memerlukan banyak
tahapan, tetapi bagi yang tidak cepat, tidak mustahil perlu melalui banyak tahapan. Dengan
demikian bagi setiap anak mungkin saja memerlukan learning trajectory atau alur belajar
yang berbeda.
Alur belajar hipotetik adalah suatu dugaan tentang rangkaian aktivitas yang dilalui
anak dalam mememecahkan suatu masalah atau memahami suatu konsep. Sedangkan lintasan
belajar adalah suatu rangkaian aktivitas yang secara aktual dilalui anak dalam memecahkan
suatu masalah atau memahami suatu konsep. Dalam mengungkap lintasan belajar maka
terlebih dahulu dirumuskan lintasan belajar hipotesis Dalam pelaksanaan/uji coba lintasan
belajar hipotetik mungkin mengalami beberapa perubahan atau perbaikan. Lintasan yang
diperoleh berdasarkan beberapa revisi tersebut itulah yang disebut dengan lintasan belajar.
Jadi alur belajar yang merupakan hasil revisi terhadap alur belajar hipotetik berdasarkan
peristiwa-peristiwa yang terjadi pada saat pembelajaran berlangsung.
Seperti telah disampaikan di atas bahwa lintasan belajar adalah suatu istilah diambil
dari Simon (1995). Mula-mula, Simon menggunakan lintasan belajar yang hipotetis untuk
merancang dan merencanakan siklus-siklus pengajaran pendek, yang meliputi satu atau dua
kali pembelajaran. Menurut Bakker (2003) lintasan belajar hipotetik lebih dekat dengan
konsep pembelajaran lokal yang dikemukakan oleh Gravemeijer, ataupun penafsiran lintasan
belajar hipotetik (HLT) adalah dekat dengan konsep skenario seperti yang digunakan oleh
Klaassen (1995).
Dalam setiap siklus penelitian desain secara makro, kita dapat membagi dalam tiga
tahap yaitu tahap desain awal, tahap eksperimen dan tahap analisis retrospeksi (retrospective
analysis). Pada tahap desain awal termasuk di dalamnya menghubungkan antara dua bagian
utama yaitu, pengembangan suatu lintasan belajar hipotetik dan desain aktivitas belajar. Jadi
merumuskan atau mengembangkan sebuah lintasan belajar hipotetik merupakan langkah
pertama dalam sebuah siklus penelitian. Dikatakan lintasan belajar hipotetik kerena bersifat
individual dan selalu dapat dirubah.
Sebuah lintasan belajar memberikan petunjuk bagi guru untuk menentukan dan
merumuskan tujuan-tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Selanjutnya guru dapat membuat

keputusan-keputusan tentang langkah-langkah strategi yang akan digunakan untuk


mewujudkan tujuan-tujuan tersebut. Sebelum menentukan langkah-langkah yang akan
ditempuh dalam pembelajaran atau pemecahan masalah, guru seharusnya memiliki terlebih
dahulu informasi tentang pengetahuan prasyarat, strategi berpikir yang digunakan anak, level
berpikir yang mereka tunjukkan dan bagaimana variasi aktivitas yang dapat menolong
mereka mengembangkan pemikiran yang dibutukan untuk tujuannya tersebut. Semuanya
termuat dalam lintasan belajar hipotesis.
Informasi-informasi itu dapat diperoleh melalui observasi, pre-tes, atau penilaian lain.
Berdasarkan observasi, penilaian, dan informasi lain yang telah dikumpulkan, guru dapat
mengetahui alur belajar ataupun tingkat berpikir yang dimiliki anak saat itu. Dengan
mengetahui level dan alur pikir yang dimiliki anak, dalam proses pembelajaran kita dapat
mengetahui mana yang harus didahulukan dalam proses pengembangannya. Alur belajar
memberikan suatu kerangka kerja bagi guru untuk mengembangkan pengetahuan tentang
berpikir dan belajar peserta didik. Selanjutnya pengetahuan tentang berpikir dan belajar
peserta didik dapat digunakan untuk merencanakan pembelajaran.
Memformulasikan suatu alur belajar hipotetik dapat didasarkan pada salah satu jenis
sumber seperti: konjektur tanpa data empirik, eksperimen atau pengalaman mengajar, pretes
dan postes, interview atau protokol tertulis dari beberapa pertanyaan, analisis tugas terstruktur
dan seterusnya (Chuang-Yih Chen, 2002: 10). Dalam proses memformulasikan lintasan
belajar hipotetik, tujuan belajar (learning goals) dapat diuraikan dalam sub-sub tujuan
(subgoals), sedangkan proses belajar disusun berdasarkan data empirik. Jika tujuan belajar
(learning goals) dapat dikorelasikan dengan proses belajar akan mempermudah seorang guru
dalam menyusun kerangka kerja untuk mendesain pembelajaran dan penilaian.
Berikut ini adalah sebuah siklus pembelajaran yang memuat alur belajar yang
dikonstruk oleh guru untuk perencanaan pembelajaran yang mengacu pada: (a) tujuan belajar,
(b) pengaturan pembelajaran dan aktivitas, dan (c) proses belajar yang mungkin untuk
melibatkan peserta didik secara aktif.

Gambar 2. Siklus pembelajaran matematika menurut Simon, (dalam Leikin R & Dinu S.,
2002:18)
Untuk mengetahui hubungan antara lintasan belajar dengan lintasan belajar hipotetik,
sebuah ilustrasi menarik dapat disimak pada uraian berikut ini. Simon (dalam Leikin R &
Dinu S., 2002: 19) memberikan ilustrasi bahwa pada awalnya seseorang mungkin
merencanakan pelayaran atau perjalanan dari suatu tempat ke tempat lain. Mungkin
keseluruhan atau hanya sebagian saja. Orang tersebut memperkenalkan pelayaran menurut
rencananya. Dalam pelayaran, ia harus secara konstan melakukan penyesuaian terhadap

kondisi-kondisi yang ditemui. Oleh karena itu ia terus menerus berusaha untuk memperoleh
pengetahuan tentang pelayaran, tentang kondisi-kondisi yang ada, dan tentang wilayahwilayah yang ingin ia kunjungi. Berdasarkan hal tersebut mungkin ia mengubah rencana
berkenaan dengan tujuan-tujuan perjalanan. Ia memodifikasi sifat dan panjangnya atau rute
perlajanan sebagai hasil interaksi-interaksi dengan orang-orang yang ditemui sepanjang
perjalanan. Ia menambahkan tujuan-tujuan baru yang sebelum perjalanan tidak dikenal.
lintasan yang secara aktual dilalui itulah yang disebut dengan lintasan perjalanan. Lintasan
yang dirubah pada titik tertentu dalam perjalanan itulah yang disebut disebut lintasan yang
hipotetik.
Berdasarkan ilustrasi yang digambarkan oleh Simon bahwa lintasan belajar
memberikan gambaran secara utuh tentang apa yang terjadi atau yang kita temui, daerah yang
kita singgahi sepanjang perjalanan. Dengan demikian dalam pemecahan masalah sebuah
lintasan belajar akan memberikan gambaran tentang pengetahuan prasyarat yang telah
dimiliki peserta didik (sebagai titik start) dan setiap langkah dari satu titik ke titik berikutnya
menggambarkan proses berpikir yang mereka gunakan, metode yang mereka pakai, ataupun
tingkat-tingkat berpikir yang mereka tunjukkan.
6. Perangkat pembelajaran yang berbasis Learning Trajectory
Learning Trajectory diaplikasikan pada perangkat pembelajaran yang digunakan
untuk kegiatan pembelajaran (Teaching Trajectory). Namun para guru masih banyak yang
masih tradisional dimana guru membuat perangkat pembelajaran yang masih bersifat
tradisional. Guru masih egois karena tidak memperhatikan kebutuhan, kesiapan, dan tahap
perkembangan berpikir siswa dalam membuat dan mengaplikasikan perangkat
pembelajarannya.
Perangkat pembelajaran yang dibuat oleh guru tradisional belum berbasisLearning
Trajectory, belum mengaitkan materi sebelum, materi PBM, dan materi sesudahnya dari level
rendah menuju level tinggi saling berkaitan. Materi pembelajaran bersifat parsial sehingga
pengetahuan siswa terbatas atau terputus kurang berkembang secara maksimal. Perangkat
pembelajaran belum berbasis Learning Trajectory yang belum memfasilitasi siswa belajar
ilmu misalnya matematika secara konkret berdasarkan fakta dan pengalaman siswa dalam
kehidupan sehari-hari sehingga intuisi siswa akan tercabut dan kehilangan nuraninya.
Perangkat pembelajaran masih tradisional dimana kurangnya pengalaman siswa tanpa
pembelajaran kontekstual. Guru tradisional yang otoriter terhadap muridnya, guru munafik
yang mengharuskan siswa menjawab sempurna. Fasilitas guru belum menyesuaikan dengan
karakteristik dan tahap perkembangan berpikir siswa dimana siswa langsung belajar pada
tahap formal secara tradisional. Guru mengkondisikan dalam proses belajar siswa sehingga
siswa akan tergantung kepada guru.
Perangkat pembelajaran yang seharusnya adalah perangkat pembelajaran yang
berbasis Learning Trajectory mengaitkan materi sebelum, materi PBM, dan materi
sesudahnya dari level rendah menuju level tinggi yang saling berkaitan. Perangkat
pembelajaran yang berbasis Learning Trajectory menyesuaikan tahap perkembangan berpikir
siswa. Berdasarkan teori Piaget, tahap perkembangan anak tingkat sekolah dasar masih
berpikir secara konkret berdasarkan fakta dan pengalaman sehingga perangkat pembelajaran
berbasis Learning Trajectory memfasilitasi siswa belajar ilmu misalnya matematika secara
konkret berdasarkan fakta dan pengalaman siswa dalam kehidupan sehari-hari. Jika siswa
difasilitasi belajar Matematika secara konkret berdasarkan fakta dan pengalaman siswa dalam
kehidupan sehari-hari maka siswa akan dapat membangun konsep berdasarkan intuisinya
yang melahirkan nurani siswa.
Perangkat pembelajaran yang berbasis Learning Trajectory bersifat Sintetik Apriori
seperti pembelajaran kontekstual dimana sebenar-benar ilmu pengetahuan menurut Immanuel

Kant adalah harus ada pengalaman dan logika, harus Sintetik dan Apriori, siswa terlibat
secara langsung dalam proses belajar sehingga siswa mampu membangun pengetahuannya.
Perangkat pembelajaran yang berbasis Learning Trajectorybersifat membangun
(Constructivism). Perangkat pembelajaran berbasis Learning Trajectory bersifat guru yang
melayani siswa, guru yang membangun siswa, guru yang inovatif.
Perangkat pembelajaran yang
berbasis Learning
Trajectory menyesuaikan
karakteristik siswa dalam memberikan fasilitas belajar siswa. Banyak teori belajar yang
dijadikan dasar dalam usaha memfasilitasi belajar siswa. Wujud teori-teori belajar adalah
proses belajar mengajar. Cara berpikir siswa ada 3 unsur menurut Shigeo Katagiri yaitu sikap,
metode, dan materi/isi sehingga ada pembelajaran kontekstual yang terdapat dalam perangkat
pembelajaran berbasis Learning Trajectory. Dalam memfasilitasi belajar matematika berawal
dari tahap konkret, model konkret, model formal, kemudian formal. Sama seperti Teori
Bruner diawali dari tahap enactive (benda), iconic, dan symbolic.Teori-teori belajar tersebut
berdasar tahap perkembangan berpikir oleh Piaget dimana anak SD berpikir secara konkret.
Perangkat pembelajaran berbasis Learning Trajectory tidak bersifat guru
mengkondisikan dalam proses belajar siswa karena belajar merupakan berdaya sehingga
mengajar merupakan memberdayakan siswa dan siswa tidak akan selalu tergantung kepada
guru. Perangkat pembelajaran berbasis Learning Trajectory membiarkan bola ada di tangan
siswanya. Bola yang ada ditangan siswa biarkan mau diapakan oleh siswa tersebut. Bola
tersebut merupakan milik siswa dan siswa mempunyai daya atas bola tersebut untuk diapakan
sehingga siswa tidak akan tergantung kepada guru dalam memperlakukan bola tersebut. Bola
itu sendiri merupakan fasilitas guru yang dapat dimanfaatkan oleh siswa karena guru
memberikan fasilitas kepada siswa dalam usaha memberdayakan siswa agar siswa mampu
berdaya dengan fasilitas tersebut.
C. Pengembangan Etnomatematika Berorientasi Learning Trajectory
1. Konsep Pembelajaran
Etnomatematika menjadi disiplin ilmu dan menjadi perhatian luas akhir-akhir ini.
Salah satu alasan yang bisa dikemukakan adalah karena pengajaran matematika di sekolah
memang terlalu bersifat formal. Hiebert & Capenter (1992) mengingatkan kepada semua
pihak bahwa pengajaran matematika di sekolah dan matematika yang ditemukan anak dalam
kehidupan sehari-hari sangat berbeda. Oleh sebab itu pembelajaran matematika sangat perlu
memberikan muatan/menjembatani antara matematika dalam dunia sehari-hari yang berbasis
pada budaya lokal dengan matematika sekolah.
Gagasan etnomatematika akan dapat memperkaya pengetahuan matematika yang
telah ada. Oleh sebab itu, jika perkembangan etnomatematika telah banyak dikaji maka bukan
tidak mungkin matematika diajarkan secara bersahaja dengan mengambil budaya setempat.
Menurut Bishop (1994b), matematika merupakan suatu bentuk budaya. Matematika sebagai
bentuk budaya, sesungguhnya telah terintegrasi pada seluruh aspek kehidupan masyarakat
dimanapun berada. Selanjutnya Pinxten (1994) menyatakan bahwa pada hakikatnya
matematika merupakan teknologi simbolis yang tumbuh pada ketrampilan atau aktivitas
lingkungan yang bersifat budaya. Dengan demikian matematika seseorang dipengaruhi oleh
latar budayanya, karena yang mereka lakukan berdasarkan apa yang mereka lihat dan
rasakan. Budaya akan mempengaruhi perilaku individu dan mempunyai peran yang besar
pada perkembangan pemahaman individual, termasuk pembelajaran matematika (Bishop,
1991).
Pendidikan matematika sesungguhnya telah menyatu dengan kehidupan masyarakat
itu sendiri. Kenyataan tersebut bertentangan dengan aliran konvensional yang memandang
matematika sebagai ilmu pengetahuan yang bebas budaya dan bebas nilai. Para pakar

etnomatematika berpendapat bahwa pada dasarnya perkembangan matematika sampai


kapanpun tidak terlepas dari budaya dan nilai yang telah ada pada masyarakat.
Dalam kegiatan pembelajaran matematika di sekolah tujuan guru adalah pembentukan
skema baru. Pembentukan skema baru ini sebaiknya dari skema yang telah ada pada diri
siswa. Oleh sebab itu tepat sekali jika dalam mengajarkan matematika formal (matematika
sekolah), guru sebaiknya memulai dengan matematika yang tidak formal yang diterapkan
oleh anak di masyarakat. Jika pada diri anak terbentuk skema dengan baik tentang
matematika yang dipakai dalam dunia sehari-hari, maka untuk menambah pengetahuan yang
telah ada tersebut guru memperkuat skema yang telah ada atau membentuk skema baru
berdasarkan skema yang telah ada.
Di sekolah yang dominan suku atau etnis tertentu seringkali mengajarkan matematika
tidak bisa menggunakan bahasa Indonesia demikian juga pada beberapa daerah dimana dalam
bahasa pengantar juga menggunakan bahasa setempat. Oleh sebab itu guru harus
mengajarkan matematika dengan menggunakan bahasa pengantar dari bahasa daerah
setempat. Bahasa daerah setempat mempunyai istilah sendiri, misalnya untuk kata
berhitung, ditambah, dikurang, dikali dan dibagi . Katakata semacam itu mempunyai
makna begitu banyak bagi anak dan guru untuk mngajarkan matematika formal dalam
komputasi. Demikian juga ketika guru akan menjelaskan dalam pembelajaran tentang
pencerminan dan simetri, guru bisa membawa atau memperlihatkan contohcontoh artefak,
lukisan tato, dan lukisan lain yang bermotif budaya lokal yang mempunyai nilai pencerminan
setelah siswa dikenalkan dengan bentukbentuk tadi, barulah kemudian mengenalkan konsep
pencerminan dan simetri yang formal.
Pengintegrasian etnomatematika dalam pembelajaran dilaksanakan dalam proses
pembelajaran berorientasi learning trajectory. Learning Trajectory merupakan ilmu yang
mempelajari bagaimana siswa belajar serta bagaimana siswa berpikir yang diaplikasikan
dalam Teaching Trajectory tentang bagaimana guru menyelenggarakan proses belajar
mengajar (Prof. Dr. Marsigit, M.A.). Guru inovatif membangun Learning Trajectorydengan
mempelajari bagaimana siswa berpikir dan belajar melalui berbagai referensi tentang teori
belajar dan mengajar untuk membuat perangkat pembelajaran yang berbasisLearning
Trajectory serta memfasilitasi belajar siswa (Teaching Trajectory) dengan mengaitkan materi
sebelum, materi PBM, dan materi sesudah pembelajaran.
Menurut Abraham S Lunchins dan Edith N Luchins (Erman Suherman, 2003),
matematika dapat dijawab secara berbeda-beda tergantung pada kapan pertanyaan itu
dijawab, dimana dijawabnya, siapa yang menjawabnya, dan apa sajakah yang dipandang
termasuk dalam matematika. Materi pembelajaran matematika diajarkan secara berjenjang
atau bertahap, yaitu dari hal konkret ke abstrak, hal yang sederhana ke kompleks, atau konsep
mudah ke konsep yang lebih sukar. Pembelajaran matematika mengikuti metode spiral.
Setiap mempelajari konsep baru perlu memperhatikan konsep atau bahan yang telah
dipelajari sebelumnya. Bahan yang baru selalu dikaitkan dengan bahan yang telah dipelajari.
Pengulangan konsep alam bahan ajar dengan cara memperluas dan memperdalam adalah
perlu dalam pembelajaran matematika (spiral melebar dan naik).
Guru harus mampu memfasilitasi siswa untuk belajar matematika
berdasarkanLearning Trajectory. Guru yang memahami Learning Trajectory akan memahami
cara memfasilitasi siswa belajar matematika sesuai dengan cara berpikir dan belajar
matematika siswa. Guru harus berani meninggalkan comfort zone dari tradisional yang
sekedar transfer of knowledge menuju guru yang inovatif dengan cara mempelajariLearning
Trajectory sehingga guru mampu membuat perangkat pembelajaran dan mengaplikasikannya
dalam rangka memfasilitasi siswa belajar matematika sesuai dengan cara berpikir dan belajar
siswa. Cara berpikir dan belajar siswa berkaitan dengan kesiapan, kebutuhan, dan tahap

perkembangan siswa. Guru harus memperhatikan dan menyesuaikan proses pembelajaran


dengan hal-hal tersebut.
Dalam pengembangan etnomatika berorientasi learning trajectory, hal yang
terpenting adalah bagaimana usaha dan kerja keras guru untuk menampilkan konsep
matematika yang ada dalam etnomatematika kedalam kegiatan pembelajaran, sehingga
konsep tersebut dapat berhubungan secara langsung dengan budaya siswa dan dengan
pengalamannya sehari-hari. Di mana pembelajaran dilaksanakan mengikuti suatu pola
tingkatan alamiah, yakni belajar kemampuan-kemampuan dan ide-ide matematika dengan
cara siswa. Peran guru adalah bagaimana memberi fasilitas, kesempatan ruang dan waktu
kepada siswa dengan berbagai metode yang inovatif sesuai dengan tahap perkembangan
siswa, agar siswa bisa membangun pengetahuannya sendiri. Selain itu berdasarkan
prinsip learning trajectory, pembelajaran selalu mengaitkan antara pembelajaran sebelumnya,
pembelajaran yang sedang berlangsung dan pembelajaran yang akan datang. Ketika para guru
memahami pola tingkatan alamiah siswa dan menerapkan prinsip pembelajaran, serta
aktivitas-aktivitas yang tersusun didalamnya, maka telah terbangun suatu lingkungan belajar
matematika yang tepat dan efektif.
2. Learning Trajectory dalam Kurikulum 2013
Learning Trajectory tentang bagaimana siswa belajar dan bagaimana siswa berpikir
yang berimplikasi pada Teaching Trajectory. Seperti dalam filsafat tentang membangun hidup
siswa, dalam learning trajectory pun berimplikasi dengan teaching trajectory yaitu guru
memfasilitasi belajar siswa dengan berbagai metode yang inovatif sesuai dengan tahap
perkembangan siswa.
Learning trajectory timeline meliputi hakikat/makna/arti serta sejarahnya. Struktur
ketentuan learning trajectory meliputi filsafat, ideologi, UUD 1945, UU, Peraturan Presiden,
Peraturan Menteri, Peraturan Pemerintah, Kurikulum, Silabus, RPP, LKS (Lembar Kegiatan
Siswa), Sekolah, Guru, Siswa, Mata Pelajaran, PBM. Kurikulum saat ini adalah kurikulum
2013 yang menggunakan pendekatan scientific meliputi mengamati, menanya, menalar,
mencoba, dan mengkomunikasikan serta authentic assessment yang menilai ranah sikap,
pengetahuan, dan keterampilan siswa.
Learning trajectory dapat diaplikasikan oleh guru dengan memfasilitasi belajar siswa
dalam perangkat pembelajaran dan proses pembelajaran yang diselenggarakan sesuai dengan
kurikulum 2013 yang menggunakan pendekatan scientific dan authentic assessment. Guru
menyesuaikan cara berpikir dan belajar siswa di dalam perangkat dan proses pembelajaran
menggunakan pendekatan scientific dan authentic assessment.
Cara berpikir siswa ada 3 unsur menurut Shigeo Katagiri yaitu sikap, metode, dan
materi/isi. Dalam memfasilitasi belajar matematika berawal dari tahap konkrit, model
konkrit, model formal, kemudian formal. Sama seperti Teori Bruner diawali dari
tahapenactive (benda), iconic, dan symbolic. Penilaian autentik (authentic assessment) dalam
kurikulum 2013 dapat dijadikan pedoman guru sejauh mana guru berhasil
melakukanteaching trajectory yang merupakan implikasi dari learning trajectory.
Dalam Kurikulum 2013, pendidik diharapkan mampu menciptakan pembelajaran
bermakna sehingga materi yang disampaikan tidak hanya lewat begitu saja tanpa ada kesan
sama sekali. Salah satu langkah untuk menciptakan pembelajaran bermakna tersebut adalah
dengan memanfaatkan budaya Indonesia sebagai sumber dalam pelaksanaan pembelajaran.
Mengingat masih banyak generasi muda yang masih minim pengetahuan budayanya,
pendekatan budaya dalam pembelajaran pun merupakan salah satu strategi untuk
menciptakan pembelajaran bermakna sekaligus memberikan pengetahuan budaya kepada
peserta didik. Di samping itu, kurikulum 2013 menggunakan tematik integratif berupa tematema terdiri dari beberapa mata pelajaran yang dikaitkan dalam satu tema. Dalam hal ini

pembelajaran senantiasa dikaitkan dengan hal-hal kontekstual termasuk pemanfaatan unsurunsur budaya. Unsur budaya diintegrasikan khususnya dalam pembelajaran matematika
sehingga membentuk etnomatika. Pembelajaran etnomatika dilaksanakan secara learning
trajectory, yaitu pembelajaran secara bertahap sesuai perkembangan cara berpikir siswa.
Dengan demikian terwujud pembelajaran etnomatika berorientasi learning trajectory.
BAB III
PENUTUP
A. Kesimpulan
Etnomatematika adalah bentuk matematika yang dipengaruhi atau didasarkan budaya.
Etnomatematika telah banyak dikaji dan diajarkan secara bersahaja dengan mengambil
budaya setempat. Melalui penerapan etnomatematika dalam pendidikan diharapkan peserta
didik dapat lebih memahami matematika dan budaya mereka, sehingga nilai budaya yang
merupakan bagian karakter bangsa tertanam sejak dini.
Learning Trajectory merupakan ilmu yang mempelajari bagaimana siswa belajar serta
bagaimana siswa berpikir yang diaplikasikan dalam teaching trajectory tentang bagaimana
guru menyelenggarakan proses belajar mengajar (Prof. Dr. Marsigit, M.A.). Guru inovatif
membangun learning trajectory dengan mempelajari bagaimana siswa berpikir dan belajar
melalui berbagai referensi tentang teori belajar dan mengajar untuk membuat perangkat
pembelajaran yang berbasis learning trajectory serta memfasilitasi belajar siswa (teaching
trajectory) sesuai dengan tingkatan berpikir siswa agar siswa mampu membangun
pengetahuannya sendiri serta dengan mengaitkan materi sebelum, materi pembelajaran, dan
materi sesudah pembelajaran.
Mengingat pentingnya pendidikan yang berkesinambungan dari sisi konten dan
proses, mathematical learning trajectory menjadi isu penting dalm pembelajaran matematika.
Proses pembuatan mathematical learning trajectory memang membutuhkan waktu dan
tenaga yang tidak sedikit. Meskipun demikian, isu ini penting untuk dapat
dilakukan/ditindaklanjuti. Siswa membutuhkan guru/pendidik yang benar-benar menjadi
fasilitator bagi mereka dalam mempelajari suatu ide besar.
Learning trajectory
terdiri atas bentuk material, formal, normatif dan
spiritual.Learning trajectory dalam bentuk material, wujudnya berupa konteks dan konten di
mana konteks biasa berupa artefak (secara fisik), lingkungan berbasis budaya
(misalnyaethnomathematic yaitu
matematika
berbasis
budaya). Mengembangkan
etnomatematika dalam nuansa learning trajectory (lintasan belajar) berarti menanamkan dan
memanfaatkan nilai-nilai budaya secara kontekstual dalam pembelajaran matematika dengan
tahapan-tahapan belajar yang sesuai dengan perkembangan proses berpikir siswa, metode
yang siswa pakai, ataupun tingkat-tingkat berpikir yang siswa tunjukkan. Dengan demikian
diharapkan siswa dapat lebih mudah memahami konsep-konsep matematika bermuatan
budaya.
B. Saran
Pengenalan unsur budaya kepada siswa dapat dilakukan dengan mengintegrasikannya
ke dalam materi pembelajaran khususnya ke dalam mata pelajaran matematika dalam konteks
etnomatematika. Pembelajaran etnomatematika dapat dilaksanakan secara learning
trajectorydi mana pembelajaran disesuaikan dengan tingkatan berpiki siswa. Hal tersebut
dapat dijadikan alternatif dalam memilih strategi pembelajaran. Di mana siswa menerapkan
pembelajaran kontekstual sekaligus mengenal budaya yang ada dengan suasana yang
menyenangkan dan siswa tidak merasa terbebani karena tingkatan berpikirnya sesuai.

DAFTAR PUSTAKA
Bakker, A. (2003). Design Research on How IT May Support the Develapment of Symbols and
Meaning in Mathematics Education. Freudenthal Institute, Utrecht University. Tersedia
dalam http://www.math.ntnu.Edu.tw/ Diakses 2 Januari 2016.
Bishop,J.A. (1994b). Cultural Conplicts in the Mathematics Education of Indigenous people. Clyton,
Viktoria: Monash University.
Chuang- Yih C. (2002). A Hypothetical Learning Trajectory of Arguing Statements about Geometric
Figures. Electric
Journal
of
Mathematics
Education, 1(1):
2-11.
Tersedia
dihttp://www.math.ntnuEdu.tw/ Diakses 2 Januari 2016.
Clements, D.H. & Sarama, J. (2009). Learning Trajectories in Early Mathematics - Sequences of
Acquisition
and
Teaching.
Tersedia: http://literacyencyclopedia.ca/index.php?
fa=items.show&topicId=270 Diakses 2 Januari 2016.
. (2009). Teaching Math in the Primary Grades The Learning Trajectories
Approach. Tersedia: www.naeyc.org/files/yc/file/Primary_Interest_BTJ.pdfDiakses 2 Januari
2016.
Gerdes,P. (1994). Reflection on Ethnomatematics. For the Learning of Mathematiccs, 14(2), 19-21
Simon, M. A. (1995). Reconstructing Mathematics Pedagogy from a Constructivist
Perspective.Journal for Research in Mathematics Education, 26(2), 114-145. Tersedia
dalam http://www.math.ntnu.Edu.tw Diakses 2 Januari 2016.
Soedjadi,R. (2007). Masalah Konstekstual sebagai Batu Sendi Matematika Sekolah. Surabaya: Pusat
Sains dan Matematika Sekolah UNESA.
Suherman, E., dkk. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICAUniversitas Pendidikan Indonesia.