Principio I: REPRESENTACIN
Proporcionar mltiples medios de representacin (el qu? del aprendizaje). Los alumnos difieren en
el modo en el que perciben y comprenden la informacin que se les presenta. Por ejemplo, aquellos con
deficiencias sensoriales (ejemplo. Sordera o ceguera); dificultades de aprendizaje (dislexia), diferencias
culturales o de idioma y dems, pueden requerir todos ellos diferentes maneras de abordar los contenidos.
Otros pueden simplemente captar mejor la informacin a travs de mtodos visuales o auditivos que a travs
de un texto escrito. En realidad, no hay un solo medio que sea el mejor para todos los alumnos; el proporcionar
opciones en la representacin es esencial.
(parlisis cerebral), aquellos que luchan con las habilidades estratgicas y organizativas (dficits de la funcin
ejecutiva, TDHA), aquellos con un idioma materno distinto a la lengua de acogida y dems, abordan las tareas
del aprendizaje y demostrarn su dominio de manera muy distinta. Algunos sern capaces de expresarse
correctamente por escrito pero no oralmente, y viceversa. En realidad, no hay un medio de expresin ptimo
para todos los estudiantes; proporcionar opciones para expresarse es esencial.
[1] Documento basado en la Gua para el Diseo Universal del Aprendizaje (DUA).
*Universal Design for Learning (UDL). Versin castellana para uso interno en los estudios de Magisterio. UAM. 2008. Versin 1.0
Planificacin de la Enseanza
b)
c)
Las directrices que se desprenden de cada uno de estos principios son flexibles y deben ser combinadas en el diseo
de planificaciones de aula, contextualizadas a la disciplina y al nivel educativo correspondiente. No pretenden ser una
"receta", sino un conjunto de estrategias que pueden emplearse con el fin de superar las barreras al aprendizaje que
generan las clases concebidas bajo un esquema homogneo y pensadas para el estudiante promedio. Ellas pueden
servir como base para dar flexibilidad a la planificacin del currculum, garantizando as oportunidades de aprendizaje
significativas y pertinentes para todos los estudiantes.
I.
Los estudiantes, en general, difieren en la manera en que perciben y comprenden la informacin que se les presenta,
por lo cual, no existe una modalidad de representacin que sea ptima para todos. Por ejemplo, las personas con
discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje, procedentes de otras culturales, entre otras,
pueden requerir modalidades distintas a las convencionales para acceder a los contenidos.
La planificacin debe considerar diversas modalidades de presentacin de los contenidos escolares, lo se puede
concretar a travs de las siguientes estrategias:
a)
Los materiales de estudio deben presentar informacin de una manera que sea perceptible a todos los estudiantes, para
evitar que las dificultades y/o diferencias en los estilos perceptivos se transformen en barreras al aprendizaje.
Al planificar, los docentes deben considerar variadas modalidades alternativas de presentacin de la informacin y los
contenidos, en particular si en el grupo curso asisten estudiantes con discapacidad sensorial (ceguera, sordera). Sin
embargo, estas modalidades alternativas pueden ser tiles para todos los estudiantes, por ejemplo:
Alternativas de presentacin a la informacin auditiva y visual. Por ejemplo descripciones (texto escrito o
hablado) de grficos, vdeos o animaciones, grficos tctiles para claves visuales, etc.
Modalidades que permitan al estudiante personalizar la percepcin de la informacin. Por ejemplo, el tamao del
texto o imgenes, la amplitud de la palabra o el sonido, el contraste entre fondo y texto, el color utilizado para resaltar
informacin, la velocidad de animaciones, sonidos, etc.
b)
Modalidades alternativas de lenguaje y simbolizacin de la informacin
Los estudiantes poseen diferencias en los estilos de trabajo con diferentes formas de representacin de la informacin,
lingstica y no lingstica: (por Ej. una palabra puede aclarar un concepto a un estudiante, y a la vez puede resultar
confuso para otro; un grfico que ilustra la relacin entre dos variables pueden ser comprensible a un estudiante e
inaccesibles a otro; una imagen puede tener diversos significados para estudiantes de diferente cultura, experiencia, o
antecedentes familiares).
Al planificar, una importante estrategia de enseanza es proveer variadas formas de representacin de modo de
garantizar, no slo la accesibilidad, sino tambin la claridad y la comprensin a todos los estudiantes.
Esta estrategia es fundamental para aquellos estudiantes que requieren un mayor apoyo para la comprensin de
ideas y conceptos complejos, sin embargo, tambin son tiles a todo el grupo de estudiantes, por ejemplo:
Presentar la informacin a travs de lenguaje y smbolos alternativos y/o complementarios y con distintos
niveles de complejidad. Por ejemplo, incorporar apoyo de smbolos dentro de un texto, incorporar apoyo a las
referencias desconocidas dentro del texto, presentar los conceptos principales en forma de representacin
simblica como complemento o como una forma alternativa (ilustracin, diagrama, modelo, vdeo, cmic,
guin, fotografa, animacin); ilustrar con vnculos explcitos la relacin entre el texto y cualquier
representacin de esa informacin, destacar y hacer explcitas las relaciones estructurales.
Opciones alternativas de decodificacin: Para asegurar que todos los estudiantes comprendan la informacin, se
deben ofrecer alternativas de simbolizacin para reducir los obstculos a aquellos estudiantes que no estn
familiarizados o no dominan la lengua predominante.
c)
El objetivo de la educacin no es slo hacer accesible la informacin, sino sobretodo ensear a los estudiantes
a transformar la informacin en conocimiento utilizable. Este proceso de construccin depende, adems de la
percepcin de la informacin, de los procesos de elaboracin y construccin responsables de la integracin de
la nueva informacin con el conocimiento previo.
apoyos y estrategias para responder a estos distintos estilos, para garantizar que todos los estudiantes tengan
acceso al conocimiento.
Entre ellas:
Estrategias alternativas para activar conocimientos previos: Activacin de conocimientos previos pertinentes,
uso de organizadores grficos, mapas conceptuales, enseanza de pre-requisitos (conceptos) a travs de
demostracin, modelos, objetos concretos, uso de analogas y metforas.
Estrategias alternativas para apoyar la memoria y la transferencia: Por ejemplo, listas, organizadores, notas
adhesivas, preguntas para activar estrategias de memorizacin, mapas conceptuales para apoyar el registro
escrito y toma de apuntes.
Estrategias alternativas para guiar el procesamiento de la informacin. Por ejemplo, instrucciones explcitas
para cada paso en un proceso secuencial, modelos que guan la exploracin y la ejecucin, mltiples puntos de
entrada y vas opcionales para abordar la tarea, entrega de la informacin en elementos ms pequeos,
liberacin progresiva de la informacin destacando la secuencia.
Relevar los conceptos esenciales, las grandes ideas, y las relaciones. Por ejemplo, resaltar o destacar elementos
clave en un texto, grfico, diagrama, frmula, utilizar mltiples ejemplos y contra ejemplos para destacar las
caractersticas esenciales, reducir o enmascarar los elementos no pertinentes de la informacin, utilizar seales
y mensajes para llamar la atencin sobre aspectos crticos.
II.
Se refiere al modo en que los estudiantes ejecutan las actividades y expresan los productos de aprendizaje. Los
estudiantes presentan diversidad de estilos, capacidades y preferencias para desenvolverse en un ambiente de
aprendizaje y expresar lo que saben por lo que no existe un nico medio de expresin que sea ptimo para todos.
Por ejemplo, las personas con discapacidades motoras, o quienes presentan dificultades en la funcin ejecutiva, o los
que tienen las barreras del idioma, entre otras, van a demostrar su dominio en las diferentes tareas de modos muy
diversos. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien en la escritura, pero no con el discurso oral, y viceversa.
Proporcionar variadas alternativas de ejecucin de las actividades y diferentes tareas permitir a los estudiantes
responder con los medios de expresin que prefieran; esto se puede concretar en las planificaciones de clases a travs
de las siguientes estrategias:
a)
No existe un medio de expresin que sea adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicacin.
Dentro de las diversas modalidades y medios de comunicacin deben proveerse alternativas para aquellos estudiantes
que se encuentran en diferentes niveles de expresin, por ejemplo:
Modalidades alternativas de comunicacin: Expresarse en mltiples medios de comunicacin: Texto escrito, discurso,
ilustracin, diseo, manipulacin de materiales, recursos multimedia, msica, artes visuales, escultura.
Apoyar la prctica y la fluidez a travs de estrategias diversas. Por ejemplo, proporcionar modelos que muestran
resultados similares pero con estrategias distintas; modelar la ejecucin de las tareas con diferentes enfoques,
estrategias, procedimientos, habilidades, etc.; tutores (docentes o pares) que utilizan diferentes mtodos para motivar,
orientar o informar.
b)
La interaccin con ciertos medios puede aumentar las barreras para algunos estudiantes (por ej. discapacidad fsica o
ceguera). En estos casos resulta fundamental ofrecer alternativas variadas, aunque stas pueden resultar facilitadoras
tambin para el conjunto de estudiantes, por ejemplo:
Modos alternativos de respuesta fsica: frecuencia, momento, amplitud y variedad de la accin motora
requerida para interactuar con los materiales educativos.
Medios alternativos de exploracin: por ejemplo, alternativas para interactuar fsicamente con los materiales
(mano, voz, teclado).
Asegurar el acceso a las herramientas y tecnologas de apoyo: Algunos estudiantes requieren utilizar
tecnologas de apoyo para la exploracin y la interaccin. Es fundamental que la planificacin no imponga
barreras a la utilizacin de estas tecnologas que puedan interferir con el progreso de aprendizaje.
III.
Alude a las variadas formas en que los estudiantes pueden participar en una situacin
de aprendizaje y a los diversos modos en que se motivan e involucran en ella.
Al planificar, los docentes deben asegurarse que todos los estudiantes estn en condiciones y puedan participar en la
situacin de aprendizaje con un adecuado nivel de desafo. Para este propsito una importante estrategia es disear
situaciones educativas que consideren y permitan distintos modos de participacin, en particular si en el grupo curso
asisten estudiantes con capacidades muy diversas (como es el caso de estudiantes con necesidades educativas
especiales o bien que poseen intereses o talentos distintos). Estas alternativas de participacin, sin embargo, sern
tiles para todos los estudiantes favoreciendo adems la autonoma.
Proporcionar variadas alternativas de participacin se puede concretar en las planificaciones de clases a travs de las
siguientes estrategias:
a)
Los estudiantes difieren considerablemente en lo que atrae su atencin y lo que los hace involucrarse en su proceso de
aprendizaje. Incluso un mismo estudiante vara sus intereses a lo largo del tiempo y segn las circunstancias, ante el
desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades, cambio en sus entornos, cambio biolgico, etc. Por lo tanto, es
importante contar con estrategias alternativas para motivar a los estudiantes y utilizar modalidades diversas que
reflejen las diferencias individuales entre los ellos. Por ejemplo:
Promover la toma de decisiones y la autonoma: Proporcionar a los estudiantes la mayor autonoma que sea
posible, permitindole tomar decisiones en aspectos tales como: el contexto o el contenido utilizado para la
prctica de habilidades, los instrumentos utilizados para la recogida de informacin o la produccin, la
secuencia y tiempo para la realizacin de las tareas. Permitir a los estudiantes participar en el diseo de
actividades educativas e involucrarlos en la definicin de sus propios objetivos de aprendizaje.
Alternativas para asegurar la pertinencia y autenticidad de las actividades: Por ejemplo, variar las actividades y
fuentes de informacin a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas a las experiencias de vida de
los estudiantes; socialmente relevantes; pertinentes a la edad y capacidades; apropiadas para los diferentes
grupos raciales, culturales, tnicos, gnero, etc. Diseo de actividades con resultados autnticos y
comunicados a audiencias reales.
b)
El docente debe reconocer cundo los estudiantes han alcanzado nivel suficiente de aprendizaje que les permita
trabajar en forma independiente o con menos supervisin y ayuda. Esto le permite identificar el momento propicio
para plantearles nuevas exigencias y desafos. Por ejemplo:
c)
Variar los niveles de desafo y de apoyo: Por ejemplo diferenciar el grado de dificultad o complejidad dentro
de una misma actividad.
Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autnoma lo aprendido. Las estrategias y
actividades que ofrezca el docente a sus estudiantes deben dar la posibilidad de utilizar y poner en prctica los
conocimientos y las habilidades adquiridas en distintas situaciones y diferentes contextos.
Modalidades para el control y regulacin de los propios procesos de aprendizaje
El autocontrol o autorregulacin son procesos que permiten regular la impulsividad, planificar estrategias eficaces
para alcanzar objetivos, supervisar el propio progreso, y modificar las estrategias cuando sea necesario. Para los
docentes es de vital importancia guiar estos procesos en los estudiantes, especialmente en aquellos que presentan
necesidades educativas especiales, por cuanto con frecuencia estas habilidades son particularmente vulnerables en
ellos.
Al igual que en otros tipos de aprendizaje, en las habilidades de autorregulacin existen considerables diferencias
individuales por lo cual, se requiere proporcionar suficientes alternativas para apoyar a estudiantes con diferentes
aptitudes y experiencia previa, para que aprendan a gestionar eficazmente el compromiso con su propio aprendizaje.
Clarificar los objetivos y las expectativas: Preguntas, recordatorios, guas, rbricas, listas de control, tutores,
etc. que modelen el proceso de fijacin de objetivos adecuados, haciendo visibles tanto los puntos fuertes
como los dbiles; apoyos para dimensionar el esfuerzo, los recursos y el grado de dificultad; modelos o
ejemplos de los procesos y productos.
Mediar la capacidad para supervisar los progresos: Las actividades deben incluir medios por los cuales los
estudiantes obtienen informacin que los ayudan a identificar sus progresos, de una manera comprensible y
oportuna.
Apoyos para la gestin de la informacin y los recursos: Organizadores grficos y plantillas para la recogida
de datos y organizacin de la informacin.
Desarrollar la capacidad de auto-evaluacin y reflexin: Ayudas al control de las reacciones ante la frustracin;
desarrollo de control interno.
[1] Criterios y estrategias educativas para dar respuestas a la diversidad. Paulina Godoy L. Basado en material guas de apoyo tcnicopedaggico para la educacin de nios y nias que presentan necesidades educativas especiales.Material MINEDUC
*EVALUACIN AUTNTICA
cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada.
Bsicamente, se pretende que la evaluacin proporcione una informacin continua, tanto al educador como al alumno,
permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la
competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos. Segn Tierney (1998), la mejor forma de
evaluacin es la observacin directa de las actividades
diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir durante el trabajo colaborativo, cuando los
estudiantes observan el trabajo de otros, cuando desarrollan un proyecto, aplican programas de lectura silenciosa
sostenida, participan en talleres permanentes de escritura, establecen mltiples interacciones sociales, etc. Estas
instancias informan ms plenamente sobre el nivel autntico de desarrollo de las diversas competencias de los
alumnos.
Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede determinar sus
patrones de desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante escribe una ancdota que le ocurri, esta permite evaluar su
vocabulario, su capacidad para expresar y organizar las ideas, su habilidad para utilizar las distintas convenciones
sintcticas u ortogrficas del lenguaje, etc. De este modo, para que la evaluacin no constituya un proceso separado de
las actividades de aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean, escriban y reescriban dentro de
situaciones autnticas de construccin y comunicacin de significado, con destinatarios definidos y con propsitos
claros.
Las prcticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicacin de pruebas
terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de la sala de clases. Ellas perpetan
un enfoque de la evaluacin desde afuera hacia adentro en vez de desde adentro hacia fuera.
[1] Adaptado de Mabel Condemarn y Alejandra Medina. Evaluacin de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias
lingsticas y comunicativas. Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de Sectores Pobres (P-900), MINEDUC,
Chile,
2000.
Versin
digital
disponible
en http://www.mineduc.cl/usuarios/basica/doc/200510031319210.Evaluacion_Apredizajes.pdf
pginas 16 y ss.
para explicarse fenmenos como el aumento del ritmo cardaco y respiratorio durante una actividad deportiva.
As, la construccin de competencias es inseparable de la adquisicin y memorizacin de
conocimientos; sin embargo, estos deben poder ser movilizados al servicio de una accin eficaz. En esta perspectiva,
los saberes asumen su lugar en la accin, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas
y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente en la escuela, que consiste en creer
que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones humanas se
requiere emplear conocimientos y mientras ms complejas y abstractas sean estas acciones, ms requieren de
saberes amplios, actuales, organizados y fiables. Una competencia no es sinnimo de destrezas aisladas, ya que
integra un conjunto de habilidades, gestos, posturas, palabras, y que se inscribe dentro de un contexto que le da
sentido. Por estas razones, la construccin de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prcticas
sociales de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemticas.
De acuerdo al concepto de evaluacin autntica, la evaluacin debe inscribirse dentro de situaciones didcticas
portadoras de sentido y portadoras de obstculos cognitivos (Wegmller, E., en Perrenoud, 1997). Una situacin
problema es aquella que se organiza alrededor de un obstculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha
identificado previamente (Astolfi, 1997). Esta situacin debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que
los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no
puede ofrecer un procedimiento estndar para resolver dicha situacin, sino estimular a los alumnos a descubrir un
procedimiento original.
consiste en una nota emitida por otro y no en un anlisis de los problemas que los mismos alumnos fueron
encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el xito obtenido dentro de un acto comunicativo en una
situacin determinada.
Diferencia evaluacin de
calificacin.
Constituye
un proceso multidimensional.