Y

EXPERIENCIAS
DIDCTICAS

HACIA UN ENFOQUE MS CRTICO

DEL TRABAJO DE LABORATORIO*
HODSON, D.
The Ontario Institute for Studies in Education, Toronto (Canad).

SUMMARY
The tradition which has assumed since the past century the central role of practical work in science education, is argued
in this paper. The author reviews the assumptions that justify the educational benefits of practical work, and he does
a critica1 scrutiny of its use and misuse in science education.

La idea predominante entre los educadores de ciencias

es que la experiencia prctica es ia esencia del aprendizaje cientfico. Sin embargo, si tenemos en cuenta la
importancia que se concede a la experiencia en el
laboratorio, vemos que se han realizado pocos anlisis
sistemticos de los logros que se pueden obtener en el
laboratorio de ciencia.
Nersessian 1989
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12.(3),299-313

Aunque ha sido peridicamente desacreditado -y en

ocasiones calificado como una prdida de tiempo-, la
importancia que el trabajo de laboratorio tiene dentro de
la educacin en ciencias ha permanecido incontestada
desde que el Education Department declar, en el Cdigo de 1882, que la enseanza de los alumnos en materias cientficas se llevar a cabo principalmente con

experimentos)). Con el paso de los aos, se ha establecido una fe profundamente inamovible en una tradicin
que ha asumido la condicin de un absoluto sobre lo que
es y debe ser la enseanza de las ciencias (Waring
1985).
Resulta interesante comprobar que, pese al apoyo casi
universal que recibe del colectivo de profesores de
ciencias, se ha investigado muy poco para obtener evidencias convincentes que puedan corroborar su eficacia
y justificar as la enorme inversin de tiempo, energa y
recursos con razones ms convincentes o tangibles que
las meras sensaciones profesionales)).
Con la aparicin de los National Curricula en Gran
Bretaa y Nueva Zelanda, y el cambio de tendencia
registrado en muchos pases (incluido Canad)
adoptando mtodos ms rigurosos de evaluacin basados en criterios, se ha vuelto a centrar la atencin en el
trabajo prctico1 y parece oportuno este momento para
volver a realizar un examen crtico de su papel y de los
supuestos beneficios educativos que pueden derivarse
del mismo.

EYPLORANDO
LOGICOS

LOS

2. Los alumnos adquieren las tcnicas de laboratorio a

partir del trabajo prctico que realizan en la escuela? La
adquisicin de estas tcnicas es positiva desde un punto
de vista educativo?

3. El trabajo de laboratorio ayuda a los alumnos a

comprender mejor los conceptos cientficos? Hay otros
mtodos ms eficaces para conseguirlo?

4. Cul es la imagen que adquieren los alumnos sobre

la ciencia y la actividad cientfica al trabajar en el
laboratorio? Se ajusta realmente esa imagen a la prctica cientfica habitual?
5. Hasta qu punto el trabajo prctico que efectan los
alumnos puede favorecer las denominadas actitudes
cientficas))? Son stas necesarias para practicar el
correcto ejercicio de la ciencia?

FUNDAMENTOS

Lynch (1987) observ que cuando un grupo de profesores muestra su aprobacin sobre el trabajo prctico es
probable que lo haga teniendo en mente objetivos muy
dispares)).En efecto, al preguntar a los profesores acerca
de sus razones para hacer que los estudiantes participen
en actividades prcticas, se observa que el abanico de
motivos es desconcertante. Teniendo en cuenta los objetivos de este artculo, podemos agruparlos en cinco
categoras generales:
1. Para motivar, mediante la estimulacin del inters y la
diversin.
2. Para ensear las tcnicas de laboratorio.

3. Para intensificar el aprendizaje de los conocimientos

cientficos.

4. Para proporcionar una idea sobre el mtodo cientfico

y desarrollar la habilidad en su utilizacin.
5. Para desarrollar determinadas actitudes cientficas,
tales como la consideracin con las ideas y sugerencias
de otras personas, la objetividad y la buena disposicin
para no emitir juicios apresurados.
Aun cuando son citados por muchos profesores,
los motivos relacionados con el desarrollo de destrezas sociales no han sido incluidos en esta lista debido a
que no estn especficamente relacionados con la
ciencia.
En una valoracin crtica del trabajo prctico, lo primero
que se debera hacer es formular una serie de preguntas:
300

1. El trabajo de laboratorio motiva a los alumnos?

Existen otras formas alternativas o mejores de motivarlos?

Aunque muchos alumnos disfrutan del tipo de actividades que les ofrecemos en clase y consecuentemente
desarrollan actitudes positivas hacia la ciencia (Keys
1987), no ocurre lo mismo con un buen nmero de ellos
y hay una importante minora que expresa su aversin
al trabajo prctico)) (Head 1982, el nfasis es aadido).
Tal como afirman Gardner y Gauld (1990), los estudiantes normalmente disfrutan cuando trabajan en el
laboratorio ... no todos de igual-manera, e incluso un
estudiante que se deleite puede encontrar algunos de sus
aspectos insatisfactorios. Tambin hay que destacar
que el entusiasmo por el trabajo prctico a menudo
disminuye de forma significativa con la edad (Lynch y
Ndyetabura 1984).
A pesar de que no parece haber grandes y constantes
diferencias entre chicos y chicas sobre las actitudes y el
inters que muestran por el trabajo prctico (Kelly 1988,
Murphy 1991), por lo visto, los chicos se interesan
ms y son ms activos (Tobin 1988, Taber 1992),
mientras que las chicas dan la impresin de tener menos
seguridad y solicitar la ayuda del profesor con ms
frecuencia (Lock 1992). Si bien las chicas parecen estar
menos seguras que los chicos en las investigaciones
abiertamente cientficas)),abordan los problemas dentro
de un contexto cotidiano con igual confianza (APU
1989).
Las preguntas que yo mismo formul a alumnos de
edades comprendidas entre 13 y 16 aos pertenecientes
a escuelas de Auckland (Nueva Zelanda) revelaron que,
mientras que un 57% muestra una buena disposicin
hacia el trabajo prctico, un 40% expresa su entusiasmo
con comentarios como me gusta cuando s lo que estoy
haciendo, me gusta cuando hacemos nuestros propios
experimentos y no me gusta cuando sale mal
ENSEANZADE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

(Hodson 1990). Con frecuencia lo que resulta atrayente
es la oportunidad para poner en prctica mtodos de
aprendizaje ms activos, para interactuar ms libremente con el profesor y con otros alumnos y para organizar
el trabajo como mejor se adapte al gusto del alumno, y no
la ocasin de llevar a cabo una investigacin de banco de
laboratorio per se.
No hay duda de que el punto en cuestin que aqu se
debate es el tipo de trabajo prctico que ofrecemos. Es
habitual que permitamos a los alumnos ms jvenes
participar en investigaciones personales poco estructuradas, mientras que pedimos a los de mayor edad que
realicen ejercicios prcticos de acuerdo con un conjunto
de indicaciones explcitas (Pizzini et al. 1991) y en el
momento de su vida en el que luchan por afirmar su
propia individualidad. No es de extraar que pierdan el
inters y el entusiasmo. Lo que los estudiantes de todas
las edades parecen valorar es el desafo cognitivo (aunque el trabajo no tiene que ser tan difcil que no pueda
comprenderse y debe ser relativamente fcil de llevar a
cabo): hacer un experimento adecuado (que tenga un
objetivo claro y funcione) y tener una medida de
control e independencia suficientes (Watts y Ebbutt
1988, Bliss 1990, Ebenezer y Zoller 1993).

Tradicionalmente, los argumentos a favor del trabajo

prctico como un medio para desarrollar las destrezas de
laboratorio han sido de dos tipos. En primer lugar figuran aqullos relacionados con la adquisicin de una serie
de habilidades generalizables y libres de contenido, que
se cree que son transferibles a otras reas de estudio y
vlidas para todos los alumnos como un medio para
enfrentarse a los problemas cotidianos que se dan fuera
del laboratorio. En segundo lugar estn aquellos argumentos que afirman desarrollar la destreza y las tcnicas
de investigacin bsicas consideradas como esenciales
para futuros cientficos y tcnicos. Mientras que este
ltimo grupo de argumentos es ticamente dudoso (puesto
que requiere que la educacin de todos los nios est
subordinada a las necesidades percibidas de los pocos
que lleguen a estudiar ciencias en un nivel avanzado o a
trabajar en un laboratorio) y excesivamente ambicioso
(exige que los profesores hagan predicciones acerca de
las futuras oportunidades de empleo y de la demanda de
trabajo de laboratorio), hay que decir que el primer
grupo de argumentos raya en el absurdo. Resulta difcil
reconocer, por ejemplo, en qu sentido la habilidad para
usar correctamente una pipeta y una bureta, haciendo un
anlisis volumtrico, es transferible a un contexto de
laboratorio en el que se va a emplear un osciloscopio o
un microscopio, o en el que se va a disecar una pintarroja. Ms difcil es incluso apreciar cmo dicha habilidad
puede ser transferida a una situacin de la vida diaria
ajena al laboratorio. Sin embargo, es precisamente esta
idea la que sostienen muchos defensores de la enseanza
basada en las destrezas.
Es ms, existen abundantes pruebas que demuestran que
el tipo de experiencias prcticas que presentamos en
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)

clase no dan lugar a la adquisicin de ninguna de tales

destrezas (APU 1982 y 1985, Toothacker 1983, Newman 1985). Incluso despus de varios aos"de recibir
clases de ciencias orientadas prcticamente, muchos
alumnos son incapaces de llevar a cabo tareas sencillas
de laboratorio de forma precisa, segura y entendiendo lo
que hacen. El informe Science at Age 15 de la APU
(1985) revela, por ejemplo, que slo el 11% de los
alumnos sabe leer correctamente un ampermetro programable, que nicamente el 14% es capaz de montar un
circuito elctrico segn un determinado diagrama de
circuitos y que no ms del 57% puede realizar correctamente una sencilla tcnica de filtracin para separar
el xido de cobre sobrante durante la preparacin del
sulfato de cobre.
En otra ocasin ya manifest (Hodson 1990) que la
adquisicin de tcnicas o destrezas de laboratorio tiene
poco valor en s misma, si es que tiene alguno. Ms bien
estas destrezas son un medio para alcanzar un fin
-siendo ese fin la enseanza superior-. Intentar justificar el trabajo prctico en la escuela en trminos de
desarrollo de ciertas destrezas es ser culpable de poner el
carro delante del caballo. No se trata de que el trabajo
prctico sea necesario para que los alumnos adquieran
ciertas tcnicas de laboratorio, sino de que estas habilidades particulares son necesarias si queremos que los
estudiantes participen con xito en el trabajo prctico.
De esto se desprenden dos puntos: deberamos ensear
slo aquellas destrezas que resulten tiles para la enseanza posterior y, cuando ste fuera el caso, deberamos
asegurarnos de que esas habilidades sean desarrolladas
a un nivel de competencia satisfactorio. Mi opinin es
que cuando la buena realizacin de un experimento exija
una habilidad que los nios no van a volver a necesitar,
o niveles de competencia que no pueden alcanzar rpidamente, se deben encontrar procedimientos alternativos, tales como el premontaje de aparatos, la demostracin del profesor o la simulacin con ordenador.
Este punto de vista no est concebido en contra de la
enseanza de cualquier destreza de laboratorio. Es ms
bien un argumento a favor de ser ms crticos sobre
cules han de ser las habilidades que se enseen, a favor
de dejar claro a los estudiantes que algunas tcnicas de
laboratorio permiten realizar otras actividades de aprendizaje tiles, y a favor de asegurarse de que la carencia
de determinadas habilidades no constituye una barrera
adicional para el aprendizaje.

APRENDER CONOC~IENTOSCIENTFICOS
Y APRENDERLOS METODOS DE LA CIENCIA
Los datos empricos que hacen referencia a la eficacia
del trabajo prctico como un medio para adquirir conocimientos cientficos son difciles de interpretar y poco
concluyentes. Si reflexionamos acerca de esta cuestin,
llegaremos a la conclusin de que no se puede afirmar
que el trabajo prctico sea superior a otros mtodos y, en
ocasiones, parece ser menos til (Hofstein y Lunetta
1982, Kirschner y Meester 1988, Gunstone y Champagne 1990 y Tobin 1990).
301

Hace unos aos, un estudio norteamericano sobre tres

maneras de ensear biologa (clase/discusin; trabajo de
laboratorioldiscusin; clase/demostracin de profesor1
discusin) revel que el trabajo prctico demostraba
ventajas significativas sobre otros mtodos nicamente
respecto al desarrollo de las tcnicas de laboratorio
(Yager et al. 1969). No se registraron diferencias significativas en lo referente a conceptos adquiridos, comprensin de la metodologa cientfica o motivacin. En
otras palabras: ila nica ventaja del trabajo prctico
radica en conseguir ciertos objetivos de aprendizaje que
los otros mtodos ni siquiera se plantean! En un estudio
sobre clases prcticas de fsica, Moreira (1980) encontr
que los estudiantes a menudo llevan a cabo ejercicios en
clase teniendo slo una ligera idea de lo que estn
haciendo, sin apenas comprender el objetivo del experimento o las razones que han llevado a escoger tal o cul
prctica, y con escaso entendimiento de los conceptos
subyacentes. Parece que estn haciendo poco ms que
seguir unas recetas. En el mejor de los casos, estas
actividades son una prdida de tiempo. Y lo ms probable es que causen confusin y resulten contraproducentes.
Igualmente decepcionantes son los resultados aportados
por la investigacin sobre el conocimiento de los alumnos acerca de la naturaleza de la investigacin cientfica:
es frecuente que el trabajo prctico individual se revele
contraproducente y d lugar a una comprensin incoherente y distorsionada de la metodologa cientfica
(Millar 1989, Selley 1989, Klopfer 1990). Estos problemas son, en gran medida, la herencia que ha quedado de
los mtodos de aprendizaje enfocados al descubrimiento
e introducidos con tanto entusiasmo y tantas esperanzas
durante la dcada de 1960. Al parecer, el mpetu demostrado por la enseanza por descubrimiento ha sido 1s
base para afirmar que los alumnos encuentran motivacin en las prcticas directas y orientadas a la investigacin, as como la creencia de que estos mtodos estn
muy cerca de las formas naturales de aprendizaje de
los nios. Segn Kirschner (1992), estas suposiciones
surgieroncomo consecuenciade una interpretacinerrnea
de la obra de Ausubel sobre aprendizaje repetitivo y
aprendizaje significativo, equiparando equivocadamente el aprendizaje repetitivo a los mtodos de transmisin1
recepcin y el aprendizaje significativo a los mtodos
basados en el descubrimiento. El resultado fue asumir
que el mejor modo de aprender la ciencia es mediante
actividades basadas en un modelo de actividad cientfica. Desgraciadamente, los cursos Nuffield sobre ciencias (y sus homlogos norteamericanos) agravaron esta
suposicin problemtica al mezclar los puntos de vista
progresistas centrados en el alumno, que ponan nfasis
en la experiencia directa y en el aprendizaje mediante la
investigacin y el descubrimiento con anticuadas ideas
inductivistas sobre la naturaleza de la investigacin
cientfica. Al fomentar el valor de la experiencia directa
y los planes de estudio orientados a la investigacin, al
enfatizar el valor que sobre la motivacin entraa el
descubrimiento conseguido por uno mismo y al emplear
trminos como observacin, experimento e investigacin, se cre un modelo de aprendizaje que pareca
encajar perfectamente con los puntos de vista inductivistas tradicionales del mtodo cientfico. As lo afirman
Cawhron y Rowell (1978):
302

Todo pareca encajar; la lgica del conocimiento y la

psicologa del conocimiento se haban fundido bajo el
trmino mesmrico2 descubrimiento y los educadores
no tenan muchas razones obvias para buscar ms all
de las tradicionales explicaciones inductivistas-empiristas del proceso.
Lo que empez como una justificacin psicolgica del
aprendizaje a travs del descubrimiento, se transform
en una justificacin de carcter epistemolgico. Por
desgracia, la visin de la ciencia promovida por el
aprendizaje a travs del descubrimiento era totalmente
distorsionada y basaba en un nmero de suposiciones
equivocadas acerca de la prioridad y la certeza de las
observaciones. Varios escritores han estudiado la base
terica del aprendizaje centrado en el descubrimiento;
otros han discutido los problemas con los que se han
encontrado a la hora de poner en prctica en clase tales
estrategias de aprendizaje. No podemos presentar aqu
detaIladamente los argumentos y Ios hallazgos fruto de
la investigacin; basta con decir que existe una fuerte
corriente de opinin cuyo mensaje es que el aprendizaje
basado en el descubrimiento es epistemolgicamente
equivocado, psicolgicamente errneo y pedaggicamente impracticable (Driver 1975, Strike 1975,
Atkinson y Delamont 1976, Stevens 1978 y Selley
1989).
Aunque puede resultar relativamente fcil comprobar
cmo los diseadores de planes de estudios de los aos
sesenta -que no pudieron beneficiarse de los puntos de
vista contemporneo sobre la filosofa y la sociologa de
Ia ciencia o de los recientes hallazgos relativos al aprendizaje de la ciencia en los nios- se inclinaron por el
aprendizaje basado en el descubrimiento de orientacin
inductiva, resulta mucho ms complicado dar cuenta del
uso continuado de este enfoque (Kyle et al. 1985, Harty
et al. 1989, Meichtry 1992). Varios factores pueden
servir para explicar este hecho. En primer lugar, su
simplicidad aparente. La visin inductivista de la ciencia resumida en el aprendizaje basado en el descubrimiento es ms sencilla que otros modelos de la ciencia
y los alumnos pueden seguirla con ms faclidad~.De
hecho, existen datos para sugerir que los profesores que
adoptan modelos alternativos en grupos que se muestran
con gran capacidad de solvencia vuelven a las posturas
inductivistas en aquellas clases que demuestran ser menos capaces (Hodson 1993). En segundo lugar est el
prestigio pedaggico de que gozan los mtodos centrados en el alumno, los cuales, debido a caractersticas
lingsticas comunes (indagacin, investigacin, observacin, descubrimiento, etc.), operan a favor de un
modelo cientfico inductivista (Harris y Taylor 1983).
En tercer lugar figuran los criterios inadecuados propios
de los profesores acerca de la naturaleza de la ciencia,
que se derivan de sus propias experiencias de aprendizaje en los cursos de ciencias a los que asistieron en la
escuela y en la universidad, y que son reforzados por la
mitificacin que de tal naturaleza hacen los libros de
texto y de materiales de ciencias (Smolicz y Nunan
1975, Cawthron y Rowell 1978, Nadeau y Desautels
1984). Por ltimo, en cuarto lugar podemos sealar la
comodidad resultante que produce la creencia en
un mtodo cientfico caracterstico, o incluso en un
ENSERANZA DE LAS CIENCIAS, 1994,12 (3)

algoritmo preciso, capaz de dirigir las investigaciones

cientficas.
Esta ltima motivacin es la que en parte respalda el
conocido enfoque sobre los procesos para la enseanza
y el aprendizaje de las ciencias. Wellington (1989)
presenta algunos datos histricos que hablan del aumento de planes de estudio orientados al proceso en Gran
Bretaa y EEUU, y cita varios factores responsables
entre los que incluye el fracaso de los planes de estudio
basados en los contenidos, el crecimiento del movimiento Science for Al1 (que preconiza un enfoque menos
exigente), la explosin de la informacin (que dio
lugar a las primeras muestras de redundancia de la
informacin cientfica y, por lo tanto, una menor demanda de su conocimiento), el desarrollo de la tecnologa
de la informacin (que hace innecesario que los estudiantes tengan que dominar un amplio cuerpo de conocimientos) y el impacto de la evaluacin, sobre todo el
inters surgido por la evaluacin del trabajo prctico
(Buchan y Jenkins 1992). Incluyendo todos estos factores est la aceptacin sin reservas de la idea de que las
destrezas y los procesos de la ciencia son genricos (es
decir, libres de contenido y generalizables) y que pueden
ser transferidos a otros contextos, una posicin que ha
sido enrgicamente atacada por Millar y Driver (1987),
Millar (1989, 1991), Wellington (1988), Jenkins (1989)
y Woolnough (1989).
Naturalmente, muchos planes de estudio orientados al
proceso siguen fomentando el mismo modelo de ciencia
inductivista carente de credibilidad que caracteriza el
aprendizaje por descubrimiento. Aunque algunos planes
de estudio de ciencias ms recientes colocan la prctica
de la formulacin de hiptesis en el primer lugar de su
lista de procesos, incluso stos tienden a proyectar
una visin distorsionada de la ciencia, una visin estrictamente popperiana que pone demasiado nfasis en el
experimento como un modo de tomar decisiones inequvocas sobre la validez o la falsedad de las teoras (Millar
1987, Hodson 1988).

Hace algunos aos, Gauld y Hukins (1980) trazaron una

distincin fundamental entre actitudes sobre la ciencia y actitudes cientficas. La que aqu estamos
tratando es precisamente esta ltima categora, que puede ser definida como el conjunto de enfoques y actitudes
respecto de la informacin, las ideas y los procedimientos considerados esenciales para los practicantes de la
ciencia. No cabe duda de que la inculcacin de actitudes
cientficas es una de las prioridades contempladas por la
retrica que desarrolla los planes de estudio sobre ciencias (Fraser 1977, Schibeci 1984). Existe la creencia
generalizada, por ejemplo, de que los estudiantes aprecian ms las actividades de los cientficos si adoptan una
postura de objetividad libre de valores y tericamente
exenta de prejuicios, imparcial y una buena disposicin
paraconsiderar otras ideas y sugerencias evitando emitir
juicios apresurados. Por otra parte, son muchos los que
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)

creen que tales cualidades son deseables en s mismas y

extrapolables a otras reas de inters fuera de la ciencia.
Todo esto nos da pie a formular tres preguntas:
1. Pueden estimular estas actitudes las prcticas de
laboratorio que ofrecemos en la escuela?

2. Esta imagen de la ciencia animar a los alumnos a

escoger carreras de ciencias?
3. Los autnticos cientficos poseen estas caractersticas?
El esfuerzo por dar respuestas correctas y la preocupacin por lo que debera suceder que caracterizan
tantas prcticas de laboratorio en la escuela actan firmemente contra la posibilidad de responder afirmativamente a la primera pregunta. Es difcil apreciar cmo la
manipulacin de los datos para asegurar la conformidad
con la respuesta dada por el libro -una prctica fomentada por la mayor parte de las actividades prcticas
convencionales-, puede ser considerada compatible con
el favorecimiento de la integridad intelectual, el
respeto por los datos o la disposicin a no apresusarse
en la emisin de un juicio.
Es improbable que muchos estudiantes perciban favorablemente el alejamiento de la vida real y la aparente
supresin de la individualidad resaltadas por el ideal
estereotipado de las actitudes cientficas (la imagen
proporcionada por el Sr. Spock de la nave Enterprise).
Por consiguiente, se hace igualmente improbable contestar afirmativamente a la segunda pregunta. Los jvenes necesitan ver que los cientficos pueden ser afectuosos, sensibles, divertidos y apasionados adems de
diligentes y persistentes. 0, lo que es ms importante,
necesitan darse cuenta de que las personas que son
afectuosas, sensibles, divertidas y apasionadas pueden
llegar a convertirse en cientficos. En cuanto a la tercera
pregunta, la respuesta es: Probablemente no!. Hace
ms de treinta aos, Roe (1961) sugiri que los cientficos no poseen estas caractersticas especiales, aunque
ellos lo crean. Ellos, asimismo, estn conformes con los
mitos que existen sobre la imparcialidad desinteresada
del cientfico, o siguen fomentando una falsa imagen
porque perciben que forma parte de sus intereses. Los
profesores de ciencias tambin pueden sentir un inters
personal en mantener esta imagen como un medio de
destacar su posicin en la escuela (Gaskell 1992).
Al examinar hasta qu punto los cientficos exhiben las
caractersticas de la imagen estereotipada, Mahoney
(1979) declara que stos suelen trabajar de una manera
ilgica, sobre todo cuando defienden su propio punto de
vista o atacan a un rival. Afirma que los cientficos son
muy selectivos a la hora de informar de su trabajo y que
en ocasiones llegan a distorsionar o suprimir datos
(Holton 1986), y que se aferran tenazmente a sus ideas
preferidas aun cuando los datos contradictorios sean
abrumadores. Concluye que, lejos de posponer opiniones, lo que el cientfico hace a menudo es hilar la
verdad impetuosamente y apresurarse a elaborar hiptesis y teoras mucho antes de que los datos puedan
ofrecer garantas. Mitroff y Mason (1974) distinguen

dos tipos de cientfico: cientficos extremadamente especulativos que no dudaran en construir una teora
completa del sistema solar sin basarse en ningn dato,
y cientlj%'cosque se basan nicamente en datos que no
seran capaces de salvar su propio pellejo si se declarase
un incendio junto a ellos porque nunca tendran datos
suficientes para probar con seguridad que el fuego es
real.
stos y otros muchos estudios sociolgicos muestran
que, contrariamente al estereotipo del libro de texto,
cuanto ms importante es el cientfico, ms probable es
que se crea en el mito del cientfico desinteresado y no
comprometido (Latour y Woolgar 1979, Knorr-Cetina
1983, Lynch 1985, Lynch y Woolgar 1990).

EL PROBLEMA DE LAS INTERFERENCIAS

A los estudiantes se les suele pedir frecuentemente que
comprendan la naturaleza del problema y el procedimiento experimental (ninguno de los cuales les son
consultados), que adopten la perspectiva terica relacionada con el tema de estudio (con una ayuda mnima del
profesor), que lean, asimilen y sigan las instrucciones
del experimento, que manejen el aparato en cuestin,
que recopilen los datos obtenidos, que reconozcan la
diferencia entre los resultados conseguidos y los resultados que deberan haberse obtenido, que interpreten
tales resultados y escriban un informe del experimento
(a menudo utilizando un lenguaje impersonal y curiosamente oscuro), y se les pide adems que en todo momento se aseguren de comportarse razonablemente bien con
el resto de compaeros. En resumidas cuentas, el trabajo
prctico, tal como se lleva a cabo en la actualidad,
plantea demasiadas barreras innecesarias que dificultan
el aprendizaje (demasiadas interferencias).
Esta serie de interferencias hace que los estudiantes a
veces sufran una sobrecarga de informacin y sean
incapaces de percibir claramente la seal de aprendizaje. Consecuentemente, es posible que adopten una de
estas estrategias (Johnstone y Wham 1982):
- Adoptar un enfoque de receta, siguiendo simple-

mente las instrucciones paso a paso.

-Concentrarse en un nico aspecto del experimento, con
la virtual exclusin del resto.
- Mostrar un comportamiento aleatorio que les hace

estar muy ocupados sin tener nada que hacer.

- Mirar a su alrededor para copiar lo que estn haciendo

los dems.

- Convertirse en ayudantes de un grupo organizado y

dirigido por otros compaeros.
En muchos casos, los experimentos pueden simplificarse mediante la eliminacin de algunos pasos menos
importantes y el empleo de aparatos y tcnicas ms

sencillas. La cuestin del premontaje de aparatos es un

tema que merece un amplio tratamiento. Muchos estudiantes se esfuerzan por montar complejos aparatos y
sienten que ya han hecho bastante antes de que se haya
iniciado la parte conceptualmente significativa de la
actividad. Lo mismo se puede afirmar sobre la preparacin y el pesaje previos de los materiales. Johnstone y
Wham (1982) preconizan la recalibracin de aparatos
para reducir el nmero de unidades de informacin que
deben ser procesadas o el nmero de medidas que deben
ser tomadas. Describen, por ejemplo, cmo un aparato
de corriente continua capaz de generar 10 mA1seg puede
ser recalibrado para que registre 6,25 x 1016e-Iseg a fin
de simplificar un experimento para determinar el nmero de Avogadro mediante la electrlisis de cido diluido.
Asimismo, podemos encontrar una ampliacin de esta
idea en el uso de ordenadores y calculadoras programables para convertir los datos brutos en resultados
finales, reduciendo as lo que podramos denominar
interferencias matemticas. En este sentido resulta incluso ms eficaz el empleo de ordenadores para capturar,
procesar y presentar los datos, as como para la supervisin y el control de experimentos, lo que permitira
llevar a cabo experimentos ms complejos y de larga
duracin.

RECONCEPTUALIZAR
PRACTICO

EL

TRABAJO

Muchas de las dificultades discutidas con anterioridad

son debidas a la manera irreflexiva en que los diseadores de planes de estudio y los profesores hacen uso del
trabajo prctico. En pocas palabras, es sobreutilizado e
infrautilizado. Es usado en demasa en el sentido de que
los profesores emplean las prcticas como algo normal y
no como algo extraordinario, con la idea de que servir
de ayuda para alcanzar todos los objetivos de aprendizaje. Es infrautilizado en el sentido de que slo en contadas
ocasiones se explota completamente su autntico potencial. Por el contrario, gran parte de las prcticas que
ofrecemos estn mal concebidas, son confusas y carecen
de valor educativo real.
El primer paso necesario para planificar un currculo
ms vlido desde el punto de vista filosfico (es decir,
aqul que describa fielmente la prctica cientfica verdadera) y pedaggicamente ms eficaz (esto es, aqul que
asegure que todos los estudiantes consiguen aprender
adecuadamente) es tener claro el propsito de una leccin concreta. El segundo paso es escoger una actividad
de aprendizaje que se adapte a estos objetivos. Una
experiencia de aprendizaje pensada para facilitar el desarrollo conceptual necesitar a buen seguro ser diseada de forma muy diferente a una cuyo propsito sea
ayudar a los estudiantes a comprender aspectos particulares del mtodo cientfico, o a generar inters por la
ciencia, o a aportar informacin sobre la historia, el
desarrollo y el impacto social de una idea, proceso o
artefacto. A menudo resulta difcil determinar en la
prctica la intencin especfica contenida en una leccin
concreta porque los profesores tienden a utilizar el trabaENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTIC

jo prctico descrito por un manual de laboratorio como
parte integral del curso. Este mismo enfoque es el que se
emplea para satisfacer una serie de necesidades con un
alto ndice de fracaso, tal como atestiguan las pruebas
aportadas por investigaciones llevadas a cabo en este
campo. En mi opinin, los avances deben provenir de la
redefinicin y la reorientacin del concepto de trabajo
prctico y de una mejor adaptacin de la actividad al
objetivo marcado.
En ocasiones, es conveniente considerar que la enseanza de la ciencia consta de tres aspectos principales:
1

- El

aprendizaje de la ciencia, adquiriendo y desarrollando conocimientos tericos y conceptuales.

El aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia,

desarrollando un entendimiento de la naturaleza y los
mtodos de la ciencia, siendo conscientes de las interacciones complejas entre ciencia y sociedad.
-

- La

prctica de la ciencia, desarrollando los conocimientos tcnicos sobre la investigacin cientfica y la

resolucin de problemas.
Se ha asumido con demasiada frecuencia que tales objetivos tan distintos pueden ser cubiertos por el mismo tipo
de experiencia de aprendizaje. Dado que la ((experiment a c i n ~es un elemento fundamental en la ciencia, muchos creen que debera ser igual de esencial para la
educacin cientfica. Al asumir este hecho, los profesores y diseadores de planes de estudio no realizan la
distincin crucial entre la prctica de la ciencia y la
enseanzalaprendizaje de la ciencia (Kirschner 1992).
Adems, existe la suposicin general de que el trabajo
prctico equivale necesariamente a trabajar sobre un
banco de laboratorio y que este tipo de trabajo siempre
incluye la experimentacin (Hodson 1988). Yo pienso
que cualquier mtodo de aprendizaje que exija a los
aprendices que sean activos en lugar de pasivos concuerda con la idea de que los estudiantes aprenden mejor a
travs de la experiencia directa, por lo que podra ser
descrito como trabajo prctico. En este sentido, el
trabajo prctico no siempre necesita incluir actividades
que se desarrollen en el banco de laboratorio. Existen
otras alternativas vlidas como las actividades interactivas basadas en el uso del ordenador, el trabajo con
materiales de anlisis de casos, las entrevistas, los debates y la representacin de papeles, escribir tareas de
diversos tipos, hacer modelos, carteles y lbumes de
recortes, investigar en la biblioteca, hacer fotografas y
vdeos. Para componer un currculo de ciencias filosficamente vlido y pedaggicamente razonable, es necesario utilizar una gama de mtodos de aprendizaje y
enseanza mucho ms amplia de la que se ha empleado
con regularidad en las asignaturas de ciencias del nivel
secundario, y adaptar las experiencias de aprendizaje
ms cuidadosamente y de forma ms especfica a los
objetivos de las lecciones concretas, siendo totalmente
conscientes de las distinciones fundamentales que existen entre el aprendizaje de la ciencia, el aprendizaje
sobre la naturaleza de la ciencia y la prctica de la
ciencia.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)

EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA
Si queremos que el objetivo del aprendizaje de la ciencia
se vea cumplido, necesitamos tener en cuenta los ltimos
conocimientos aportados por la investigacin sobre los
conocimientos cientficos de los nios, acerca de la
adquisicin y el desarrollo de conceptos, especialmente
los datos que sostienen que el aprendizaje es un proceso
activo en el que los estudiantes construyen y reconstruyen su propio entendimiento a la luz de sus experiencias
(Osborne y Wittrock 1983 y 1985, Driver y Be11 1986,
Shuell1987). Segn Inhelder y Piaget (1958), el estmulo para alcanzar el desarrollo conceptual es reconocer
que entre las ideas existen contradicciones e incongruencias, y sin embargo los profesores de ciencias
concentran su atencin en lo concreto, a travs de los
omnipresentes ejercicios de laboratorio, ofreciendo escasas oportunidades a los estudiantes para poder examinar los conceptos subyacentes. Ms a menudo de lo que
cabra desear, el profesor es el que proporciona el marco
conceptual, y lo hace dejando poco espacio para la
construccin del significado personal. El profesor es
quien ejerce el control sobre la identificacin del problema, la generacin de hiptesis, el diseo experimental y
los mtodos para manipular e interpretar los datos obtenidos gracias a la observacin, tal y como Zilbersztain y
Gilbert (1981) afirman: La interaccin con el profesor
es una excusa para que el profesor presente su conocimiento (el nfasis es aadido). Peor an es el caso en
que los profesores son instados frecuentemente a presentar los experimentos sin una base terica y a distinguir entre fenmenos observados y explicaciones propuestas por el pensamiento creativo de la mente humana
(Revised Nuffield Chemistry 1975); una idea absurda
que ha sido discutida detenidamente (Hodson 1986
a, b).
Un enfoque alternativo implicara: 1) procurar oportunidades enfocadas a que los estudiantes exploren la
capacidad que tienen en un momento concreto de comprender y evaluar la firmeza de sus modelos y teoras
para alcanzar los objetivos de la ciencia; y 2) ofrecer
estmulos adecuados para el desarrollo y el cambio.
Este enfoque parece constar de cuatro pasos principales:
-Identificar las ideas y los puntos de vista de los nios.
-Disear experiencias para explorar tales ideas y puntos
de vista.
- Ofrecer estmulos para que los alumnos desarrollen, y

posiblemente modifiquen, sus ideas y puntos de vista.

-Apoyar los intentos de los alumnos de volver a pensar
y reelaborar sus ideas y puntos de vista.
En el pasado, exista la tendencia a asumir que la mayora de los nios no tiene ningn conocimiento cientfico
antes de empezar a estudiar un nuevo tema o que, cuando
lo tiene, no es difcil sustituir su conocimiento (inadecuado) por el nuestro (superior). Ninguna de estas
suposiciones parece justificada. Los nios tienen ideas

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTIC

cientficas sobre muchos de los temas que se estudian en
la escuela, aunque a menudo estn en desacuerdo con las
ideas de los cientficos y con frecuencia se muestran
reacios a renunciar a ellas (Gilbert et al. 1982, Osborne
et al. 1983). Si ocurre as, hemos de adoptar una postura
diferente sobre cmo ensear y aprender la ciencia.
Debera ser una postura basada en explorar, desarrollar
y modificar las ideas de los nios, en lugar de intentar
desplazarlas o reemplazarlas. De igual modo que la
investigacin cientfica que lleva al desarrollo o a la
sustitucin de teoras parte de la matriz terica existente,
tambin las actividades concebidas para producir el
desarrollo conceptual en los aprendices deberan inspirarse en su comprensin. Si aceptamos que el objeto de
elaborar teoras cientficas es la explicacin y la prediccin, entonces los nios deberan ser estimulados para
explorar sus opiniones poniendo a prueba su capacidad
para la explicacin y la prediccin. Si se demuestra que
sus ideas no son adecuadas, se les puede animar a que las
cambien o a que produzcan otras nuevas (ora sin ayudarles, ora prestndoles la ayuda necesaria).

Se puede argumentar que la misma concrecin de las

experiencias de laboratorio contribuye significativamente
a las interferencias de gran parte del trabajo prctico
convencional y sirve para distraer al aprendiz de los
conceptos importantes, dificultando ms que estimulando la adquisicin y el desarrollo de conceptos. Aunque
los estudiantes pasan gran parte del tiempo de las clases
de laboratorio trabajando con materiales reales (magnesio y azufre, imanes y limaduras de hierro, geranios y
jerbos), tienen que discutir e interpretar sus hallazgos y
ofrecer explicaciones del comportamiento observado
haciendo uso de conceptos abstractos (electrones, enlaces qumicos, campos magnticos, fotosntesis, etc.). La
mayora de los planes de estudio contemporneo contemplan esta familiaridad con tales conceptos abstractos
como el autntico objetivo de aprendizaje. A pesar de
que el trabajo en el laboratorio es extenso, en el sentido
de que ocupa gran parte del tiempo de clase, es a menudo
breve en referencia al tiempo de contacto que permite
mantener con la esencia conceptual del aprendizaje. Es
ms, muchas veces durante las clases de ciencia que se
imparten en la escuela, resulta muy difcil separar los
conceptos abstractos fundamentales que estamos buscando de los efectos observables: el movimiento browniano como prueba del movimiento aleatorio de las
molculas, los cambios de color durante la dilucin
progresiva de una disolucin de manganato de potasio
(VII) como evidencia de la existencia de partculas, el
comportamiento de las limaduras de hierro como una
prueba de la existencia de lneas de fuerza magnticas,
etc. De modo que, aunque los estudiantes perciben el
laboratorio como un lugar donde estn activos (en el
sentido de estar haciendo algo), muchos son incapaces de establecer la conexin entre lo que estn haciendo
y lo que estn aprendiendo (tanto en trminos de conocimientos conceptuales como de conocimientos relativos al procedimiento).

Las prcticas de laboratorio que se llevan a cabo en el

colegio son consideradas a menudo por los profesores
como un medio de obtener informacin/datos sobre
hechos de los que ms tarde se extraern las conclusiones pertinentes. Por lo general, se ha asumido que estos
datos son puros, no estn afectados por las ideas que
tienen los estudiantes, por lo tanto, stos no suelen
participar ni en el diseo ni en la planificacin de
investigaciones experimentales. El fracaso a la hora de
hacer que los estudiantes participen en la reflexin que
precede a una investigacin experimental convierte gran
parte de la prctica de laboratorio siguiente en un trabajo
intil desde el punto de vista pedaggico. Un estudiante
que carezca de la comprensin terica apropiada no
sabr dnde o cmo mirar para efectuar las observaciones adecuadas a la tarea en cuestin, o no sabr cmo
interpretar lo que vea. Por consiguiente, la actividad
resultar improductiva, lo cul incitar a los profesores
a dar las respuestas. En la prctica, la situacin puede
llegar a ser mucho ms compleja y bastante ms perjudicial. No es que los nios no posean el marco terico
apropiado y necesario, sino que a menudo tienen uno
diferente. As pues, es posible que miren en el lugar
equivocado, de la forma equivocada y que hagan
interpretaciones equivocadas, en ocasiones incluso
negando con vehemencia la evidencia arrojada por la
observacin que entra en conflicto con sus ideas anteriores al experimento (Gunstone 1991). El resultado es que
pueden pasarse toda la leccin sin comprender correctamente el objetivo del experimento, el procedimiento y
los hallazgos, mezclndoloscon cualquier concepto errneo
que hayan aportado a la prctica. Naturalmente, tan
pronto como se hace evidente que los marcos alternativos de comprensin de los estudiantes van a acabar por
hacerles terminar en otro punto diferente*, los profesores les hacen saber que su resultado es equivocado, o
que han hecho el experimento mal, lo que inculca en
el estudiante una preocupacin por lo que se supona
que deba suceder, ms que por supercepcin de lo que
ha sucedido (Wellington 1981).
Mucho se puede decir de otros enfoques alternativos,
como las tareas de predecir-observar-explicar desarrolladas por Gunstone et al. (1988), en las que se pide a los
estudiantes que hagan una prediccin por escrito razonando lo que creen que ocurrir en determinadas situaciones. Durante la demostracin siguiente que efecta el
profesor, los estudiantes apuntan lo que observan y a
continuacin se puede exponer cualquier discrepancia
surgida entre las observaciones y su prediccin. Tunnicliffe (1989) ha descrito actividades parecidas en una
recopilacin de estrategias que ella llama ciencia basada en el desafo.
La actividades realizadas con ordenador pueden facilitarnos un control an mayor de los resultados. Hay
muchos experimentos que son demasiado difciles, demasiado caros, consumen demasiado tiempo o son demasiado peligrosos para realizarlos de otra manera.
Adems, el uso de simulaciones con ordenador, a diferencia de los experimentos directos, permite al profesor
adaptar la experiencia de aprendizaje precisamente a los
objetivos de enseanzalaprendizaje, en lugar de lo que
es ms habitual: adaptar los objetivos de aprendizaje a
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)

las complejidades de la realidad. Se puede disminuir o

aumentar el nivel de complejidad, incluir o excluir
ciertos aspectos, adoptar condiciones idealizadas y
crear una situacin experimental que permita a los estudiantes concentrarse en los conceptos fundamentales sin
las distracciones, las dificultades y el aburrimiento que
forman parte de tantos y tantos experimentos realizados
con objetos reales. Al eliminar las interferencias de las
experiencias concretas y facilitar la retroaccin inmediata sobre la conveniencia de especulaciones y predicciones, las simulaciones con ordenador y las bases de
datos hacen posible que los estudiantes pasen bastante
ms tiempo manipulando ideas como medio de construir
conocimiento. Las actividades basadas en el uso del
ordenador pueden resultar a menudo superiores al trabajo de banco convencional a la hora de colaborar en el
desarrollo conceptual, dado que permiten a los estudiantes explorar su comprensin terica y realizar de forma
rpida, fiable y segura investigaciones que consideren
relevantes para ese conocimiento. El vdeo interactivo y
la realidad virtual ofrecen posibilidades aun ms interesantes (Ferrington y Loge 1992, Leonard 1992). Estas
experiencias de aprendizaje ms controladas pueden
ser empleadas con frecuencia para ayudar a los estudiantes a alcanzar el nivel de comprensin conceptual especificado en el plan de estudios. Despus se puede emplear el trabajo de laboratorio de distintos tipos para que
los estudiantes puedan comprobar su nuevo entendimiento del mundo real)).
i

Este argumento a favor de disminuir el trabajo prctico

y aumentar las actividades orientadas a la reflexin no
debe ser interpretado como una postura que abogue por
la sustitucin total del trabajo de laboratorio por mtodos alternativos de aprendizaje activo. Si convenimos
en que la educacin en ciencias debe girar en torno a
descifrar las claves del mundo fsico y comprender (y
emplear) los conocimientos conceptuales y de procedimiento que los cientficos han desarrollado para su
ayuda en esa tarea, el primer paso que se debe dar en la
enseanza de la ciencia es la familiarizacin con ese
mundo. En esta etapa, el trabajo de banco resulta esencial. Puede que quiz sea el nico modo de experimentar
directamente muchos de los fenmenos y los hechos que
aborda la ciencia. No basta con leer que el magnesio
arde formando una brillante llama blanca o que la luz se
desva al pasar por un prisma. Los estudiantes necesitan
experimentar estas cosas directamente y manejar los
objetos y los organismos por s mismos para asdesarrollar un bagaje de experiencia personal. Es lo que
Woolnough y Allsop (1985) llaman acostumbrarse a
los fenmenos y White (1979, 1991) describe cmo
desarrollar conocimiento episdico)) o recopilaciones de eventos)). Adems, si se estimula el desarrollo y
la intensificacin conceptuales animando a los estudiantes a que exploren, elaboren y supervisen sus ideas
existentes comparndolas con las aportadas por la
experiencia -la experiencia real y la experiencia
artificial del experimento cientfico-, entonces podemos afirmar que el trabajo de laboratorio y las investigaciones en el terreno tienen un importante papel que
desempear, pero slo cuando tales actividades tengan una base terica y sean bien entendidas por el
estudiante.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)

EL APRENDIZAJE SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA

Parece razonable suponer que la comprensin que un
estudiante tiene sobre la naturaleza de la ciencia y la
actividad cientfica proviene de la interaccin de las
experiencias que facilita el plan de estudios con
las experiencias de aprendizaje informales que incluyen
televisin, pelculas, libros, publicidad, visitas a museos, etc. En trminos generales, las influencias del
currculo son de dos tipos: las que son planificadas
explcitamente y las que no. En ocasiones, los libros de
texto presentan mensajes explcitos sobre la naturaleza
de la ciencia (por ejemplo, los primeros captulos que
ofrecen una idea general de lo que es la ciencia). Otras
veces, los profesores actan para poner nfasis en aspectos concretos del mtodo cientfico durante el trabajo de
laboratorio y las discusiones de clase. No obstante, es
ms frecuente que los mensajes sobre la naturaleza de la
ciencia sean transmitidos implcitamente, a travs del
lenguaje de la instruccin, el material biogrfico y el
diseo de experiencias de aprendizaje -sobre todo el
trabajo de laboratorio y las tareas escritas-. En conjunto,
tales mensajes integran un plan de estudios de ciencias
oculto de gran potencialidad (Herron 1977).
Para asegurar que los estudiantes tengan xito en el
aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia, el primer
paso necesario es convertir lo implcito en explcito. El
aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia es una parte
clave del programa de estudios, por lo que hemos de
programar tal objetivo con sumo cuidado. El segundo
paso necesario es que efectuemos dicha planificacin
conforme a un modelo cientfico que sea vlidofilosficamente: no uno basado en el inductivismo, ni el que
contemple la ciencia como una serie algortmica de
procesos discretos, ni el basado en estrictos puntos de
vista popperianos, sino un modelo de ciencia que, como
mnimo, reconozca la falibilidad y la dependencia terica de la observacin y del experimento, que aporte
conciencia de cmo se transmiten los conocimientos
dentro de la comunidad cientfica, que admita que la
ciencia est influida por consideraciones socioeconmicas, culturales, polticas, ticas y morales, y que haga
hincapi en la distincin entre teoras realistas -cuyo
objetivo es explicar- y modelos instrumentalistas -que
persiguen realizar predicciones y establecer una medida
de control- (Hodson 1993b).
Si permitimos que los estudiantes lleven a cabo sus
propias investigaciones (vase ms adelante), contribuiremos en gran medida a desarrollar su comprensin de la
naturaleza de la ciencia. Asimismo, podemos obtener un
gran beneficio si invitamos a los estudiantes a que
reflexionen sobre el progreso de aprendizaje personal
que hayan experimentado. Por ejemplo, cuando los estudiantes vuelven a examinar y a interpretar las actividades de laboratorio realizadas en la primera parte del
curso, son capaces de trazar paralelos significativos
entre el desarrollo de su comprensin personal y el
desarrollo del conocimiento cientfico. Es de destacar
que algunos sostienen que este tipo de actividades metacognitivas resultan especialmente beneficiosas para las
estudiantes (Novak 1990).

Sin embargo, acostumbrarse a la prctica cientfica

implica algo ms que ser conscientes de la naturaleza de
la observacin y de la experimentacin; incluye comprender cmo se valora la investigacin cientfica y se
informa de ella. Para alcanzar este nivel de comprensin,
debemos utilizar una amplia gama de otras experiencias
de aprendizaje activas -por ejemplo, el empleo de estudios de casos histricos, simulaciones y reconstrucciones dramticas, representar papeles y hacer debates,
llevar a cabo actividades con el ordenador y experimentos que impliquen reflexin.
La utilizacin de simulaciones con ordenador es una
tcnica especialmente eficaz que permite a los estudiantes implicarse en los aspectos de la ciencia ms creativos
que facilitan la comprensin de la naturaleza de la
prctica cientfica. En la mayora de las lecciones que se
imparten en el laboratorio, a los estudiantes no se les
ofrece la posibilidad de participar en la elaboracin de
hiptesis ni en el diseo experimental, debido a que los
profesores son reacios a dedicar el tiempo necesario;
no quieren hacerse cargo del coste que se derivara o no
quieren correr el riesgo de que los estudiantes adopten
estrategias experimentales inadecuadas, ineficaces o
potencialmente peligrosas. En consecuencia, los profesores tienden a disear todos los experimentos generalmente antes de la leccin, y los estudiantes se limitan a
seguir sus instrucciones. Las simulaciones de ordenador
permiten mejorar los diseos mediocres y que los estudiantes descubran cualquier problema y lo modifiquen o
eliminen rpidamente y de manera segura. De este modo,
los estudiantes aprenden de sus errores y se les ensea a
investigar ms exhaustivamente y con ms reflexin. Y
lo que es ms importante, descubren que disear experimentos no es una labor difcil ni especializada que
realizan expertos de bata blanca en laboratorios sofisticados. Cualquiera puede hacerlo, incluso ellos mismos.
Los experimentos que se llevan a cabo en clase son
presentados demasiado a menudo como el nico modo
de proceder. En cambio, las simulaciones de ordenador
hacen posible que distintos grupos de estudiantes propongan diferentes procedimientos, algunos de los cuales
funcionarn mejor, otros peor y otros no funcionarn en
absoluto. Esta situacin se parece ms a cmo es la
ciencia autntica. Este tipo de experiencias incluye como
mnimo tres objetivos de aprendizaje: 1) los estudiantes
aprenden mucho ms sobre los fenmenos investigados
y los conceptos que pueden aplicarse para explicarlos,
porque cuentan con ms tiempo y pueden manejar estos
conceptos; 2) adquieren algunas de las tcnicas que los
cientficos creativos emplean para idear y planificar
estrategias; 3) aprenden que el funcionamiento de la
ciencia se basa en pensar, adivinar e intentar cosas que
unas veces dan buen resultado y otras no. Poniendo en
prctica estas actividades se consigue desmitificar la
ciencia y hacerla ms accesible a cualquiera.

En este apartado no se hace hincapi en aprender los

mtodos de la ciencia ni en desarrollar la destreza necesaria para utilizar tcnicas de laboratorio determinadas,
sino en emplear los mtodos y procedimientos cientfi-

cos para investigar fenmenos, resolver problemas y

seguir intereses concretos.
Claro est que si pretendemos que los estudiantes practiquen la ciencia con algn sentido, necesitamos un
modelo de ciencia filosficamente vlido. A efectos de
que el alumno aprenda sobre la naturaleza de la ciencia,
es posible que se obtenga alguna ventaja si consideramos que la ciencia abarca cuatro elementos principales:
1. Una fase de diseo y planificacin durante la cul se
hacen preguntas, se formulan hiptesis, se idean procedimientos experimentales y se seleccionan tcnicas.

2. Una fase de realizacin en la que se ponen en prctica

varias operaciones y se recogen datos.

3. Una fase de reflexin en la que se examinan e interpretan los hallazgos experimentales desde distintas perspectivas tericas.
4. Una fase de registro y elaboracin de un informe en la
que se registran el procedimiento y su razn fundamental, as como los distintos hallazgos conseguidos, las
interpretaciones y las conclusiones extradas para uso
personal o para comunicarlas a otros.

Al igual que este anlisis resulta til cuando se trata del

aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia, tambin
puede ser errneo si de lo que se trata es de la prctica
de la ciencia. Estas fases de actividad que acabamos de
describir no aparecen completamente separadas. En realidad, la prctica de la ciencia es una actividad poco
metdica e imprevisible que exige a cada cientfico
inventar su propio modo de actuar. En este sentido, se
puede afirmar que no hay mtodo. Al enfrentarse con
una situacin particular, los cientficos escogen un mtodo que creen apropiado para la tarea que van a
realizar, haciendo una seleccin de los procesos y los
procedimientos a partir de los que estn disponibles y
son aceptados por la comunidad de los expertos. Y lo que
es ms importante, cuando la comunidad valora una
investigacin cientfica, uno de los criterios de juicio
que emplea es analizar los mtodos utilizados. Fueron
bien escogidos? Se pusieron en prctica satisfactoriamente?
Por otra parte, los cientficos refinan su manera de
enfocar un problema, desarrollan una comprensin mayor del mismo y crean procedimientos de actuacin ms
apropiados y productivos todo al mismo tiempo, simultneamente. Tan pronto como se desarrolla una idea, es
sometida a evaluacin (por observacin, experimentos,
comparacin con otras teoras, etc.). Algunas veces, esa
evaluacin lleva a nuevas ideas, a otros experimentos
diferentes, o incluso a una refundicin completa de la
idea original o a la reformulacin del problema. As, casi
todos los movimientos que un cientfico realiza durante
una investigacin modifican la situacin de algn modo,
haciendo que las decisiones posteriores se tomen dentro
de un contexto alterado. Por lo tanto, la ciencia puede ser
descrita como una actividad fluida y holstica, y no como
el seguimiento de una serie de reglas que requieren
comportamientos especficos en etapas especficas. Es
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)

unaactividadorgnica, dinmicae interactiva, unaconstante

interaccin de pensamiento y accin.
Adems, al hacer sus selecciones y al llevar a cabo sus
estrategias escogidas, los cientficos utilizan un tipo
adicional de conocimiento -a menudo pobremente articulado o incluso aplicado a conciencia- que slo puede
ser adquirido con la prctica de la ciencia y que constituye la esencia del saber hacer del cientfico creativo.
Este conocimiento combina la comprensin conceptual
con elementos de creatividad, una aptitud especial para
los experimentos (el equivalente cientfico de tener
mano para las plantas de un jardinero) y un complejo de
atributos afectivos que facilitan el mpetu necesario de
determinacin y compromiso. Con la experiencia, se
convierte en lo que Polanyi (1958) y Oakeshott (1962)
llaman maestra. En la prctica, los cientficos proceden
en parte mediante la racionalizacin (basada en su comprensin terica) y en parte usando la intuicin arraigada
en su conocimiento tcito de cmo hacer ciencia (su
maestra).
Dado que las maneras de trabajar de los cientficos no
son fijas ni predecibles y puesto que implican de modo
muy personal un componente que depende de la experiencia, no pueden ser enseadas directamente. Es decir,
no se puede aprender a practicar la ciencia aprendindose una receta o una serie de procesos que puedan ser
aplicables en todas las situaciones. El nico modo eficaz
de aprender a hacer ciencia es practicando la ciencia
junto a un experto diestro y experimentado que pueda
aportar su ayuda, crtica y consejo sobre la prctica. Al
participar en una investigacin, los cientficos aumentan
su comprensin de lo que constituye hacer ciencia y su
capacidad de llevarla a la prctica con xito. En otras
palabras, practicar la ciencia es una actividad reflexiva:
el conocimiento y la habilidad que se tienen en un
momento concreto determinan la direccin de la investigacin y, al mismo tiempo, el echo de intervenir en una
investigacin (y lo que es decisivo, reflexionar sobre
ella) hace que nuestro conocimiento mejore y que nuestra pericia relativa al procedimiento se perfeccione. De
este modo, la investigacin cientfica abarca lo que
Cheung y Taylor (1991) denominan una doble espiral
de conocimiento. Ahora bien, si los cientficos mejoran
sus conocimientos profesionales a travs de la prctica,
es razonable suponer que los estudiantes aprendern a
hacer ciencia (de una manera ms eficaz) prctica ndo la
ciencia: al principio sern investigaciones sencillas,
escogidas tal vez de una lista comprobada de investigaciones que hayan dado resultados positivos previamente, diseadas y desarrolladas por el profesor, pero investigaciones completas al fin y al cabo. Hay algunos datos
que apuntan a que puede ser ms productivo empezar por
los problemas de tipo ingeniera (cuyo objetivo es
optimizar resultados deseados o interesantes) y luego
hacer una transicin a los problemas de tipo cientfico
(cuyo objetivo es identificar y comprender las relaciones
causales entre variables), porque, tal como argumentan
los autores, los primeros se adaptan mucho mejor a las
estrategias intuitivas que los nios emplean para resolver problemas y su habitual forma de pensar. En cambio,
Lock (1987) y Fensham (1990) han abogado por la
utilizacin de problemas tipo consumidor como una
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)

manera de iniciar a los estudiantes en investigaciones

personales. Con el tiempo, pueden actuar independientemente, escogiendo sus propios temas y enfrentndose
a ellos a su manera. As, experimentan el proceso completo, desde la identificacin inicial del problema a la
evaluacin final, incluyendo la emocin del xito y la
angustia que provoca la planificacin inadecuada o las
decisiones errneas (Brusic 1992). Con estas actividades, el alumno se acerca lo mximo a lo que es hacer
autntica ciencia.
As como el aprendizaje de la ciencia y el aprendizaje
sobre la naturaleza de la ciencia no siempre tienen que
incluir el trabajo de banco, la prctica de la ciencia
tambin puede a veces emplear otros enfoques. Por
ejemplo, la consulta de bases de datos informticas
permite a los estudiantes explorar ideas, hacer predicciones, especular sobre relaciones, confrontarlas con los
hechos de forma rpida y fiable sin las restricciones de
las hojas de trabajo y las indicaciones del profesor, y sin
la interferencia que provoca el trabajo de banco. Estos
mtodos hacen posible que los alumnos investiguen
detalladamente sus propias preguntas acerca de una gran
variedad de temas sin las limitaciones que imponen las
instalaciones de laboratorio inadecuadas, las destrezas
prcticas poco desarrolladas, la falta de tiempo, la carencia de materiales o las consideraciones sobre seguridad
personal.
Aunque el trabajo de banco no est presente en estas
actividades, s que son un fiel reflejo de lo que significa
la prctica de la ciencia. Al utilizar el ordenador como
una herramienta para encontrar respuesta a sus propias
preguntas, los estudiantes desarrollan autnticas tcnicas de investigacin y de resolucin de problemas. Se
deben analizar las situaciones que plantean problemas,
formular preguntas y planificar investigaciones. Gracias
a este tipo de actividades, los estudiantes aprenden a
identificar aquellos problemas que son importantes, que
vale la pena investigar y que son susceptibles de una
investigacin sistemtica. Al mismo tiempo, aprenden
que no todas las preguntas y problemas tienen una nica
solucin o una respuesta correcta, y que muchas soluciones son provisionales y necesitan ser mejoradas con
una investigacin posterior. En otras palabras, la prctica de la ciencia a menudo genera tantas preguntas como
respuestas puede ofrecer.
Es de destacar, asimismo, que la investigacin cientfica
no siempre es experimental. Muchas investigaciones implican la bsqueda de correlaciones y la bsqueda sistemtica de la causa y el efecto, a las que les puede seguir la
elaboracin de teoras que proporcionen una explicacin.
Los sistemas informticos de administracin de datos son
de gran utilidad a la hora de facilitar y permitir la consulta,
la manipulacin y la presentacin sofisticadas de datos
esenciales para estudios correlacionales.

SEPARADAS PERO RELACIONADAS.

NECESARIAS PERO NO SUFICIENTES
Aunque haya resultado til para eloobjetivo de este
artculo considerar el aprendizaje de la ciencia, el apren309

tes para hacer posible que un estudiante participe con

xito en la investigacin cientfica. Tal habilidad slo es
desarrollada a travs de la experiencia. En otras palabras, la prctica de la ciencia es el nico medio de
aprender a hacer ciencia y de experimentar la ciencia
como un acto de investigacin.

dizaje sobre la naturaleza de la ciencia y la prctica de

la ciencia como actividades separadas, es importante
admitir su interrelacin. En cierto sentido, forman tres
orientaciones distintas sobre la misma actividad constructivista, reflexiva e interactiva.

Paradjicamente, es la propia idiosincrsica y personalizacin de la investigacin cientfica (la prctica de la

ciencia) la que proporciona al estudiante el estmulo
para reconocer y comprender su interrelacin. La prctica de la ciencia da lugar a tres tipos de aprendizaje:
primero, la comprensin conceptual intensificada de
cualquier tema estudiado o investigado; segundo, el
aumento del conocimiento relativo al procedimiento:
aprender ms acerca de las relaciones entre la observacin, el experimento y la teora (naturalmente, siempre
y cuando se cuente con el tiempo suficiente para la
reflexin); tercero, el aumento de la habilidad investigadora que puede llegar a convertirse en maestra. De este
modo, la prctica de l a ciencia incorpora las otras
actividades, e1 aprendizaje de la ciencia y el aprendizaje
sobre naturaleza de la ciencia. Sin embargo, debido a la
naturaleza idiosincrsica de la investigacin cientfica y
la gama altamente especializada pero necesariamente
limitada de cuestiones conce~tualesaue intervienen en
cualquier investigacin concreta, la Gctica de la ciencia resulta insuficiente para producir el gran desarrollo
conceptual que un plan de estudios de ciencia requiere.
No se puede aprender suficiente ciencia limitando las
actividades a la prctica de la ciencia. Requiere demasiado tiempo y es demasiada incierta. Adems, ien absoluto
necesitan todos los temas un enfoque basado en la
prctica de la ciencia! Y tampoco se puede aprender lo
suficiente sobre la naturaleza de la ciencia si restringimos las actividades a su prctica. Los estudiantes deben
descubrir que la prctica cientfica es una actividad
compleja construida socialmente. Esta conciencia no
puede ser creada nicamente a base de dirigir investigaciones personales sobre temas de inters para uno mismo. Igualmente, la limitacin del plan de estudios a las
actividades abarcadas por el aprendizaje de la ciencia y
el aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia no puede
dotar a los estudiantes para que practiquen la ciencia por
s mismos. Aunque necesarios, el conocimiento conceptual y el conocimiento sobre los procedimientos que
puedn adoptar los cientficos, y que han adoptado-en
circunstancias particulares en el pasado, son insuficien-

APU, 1982. Science in Schools, Age 15, Report No. 1. (DES:

Londres).
APU, 1985.Science atAge 15, ScienceReport for Teachers No.
5 (DES: Londres).
310

En resumen, podemos decir que los tres aspectos son

necesarios y que la experiencia obtenida con buenos
resultados en cada uno de ellos contribuye a la comprensin de los restantes, pero ninguno es suficiente por s
solo.

NOTAS
* Ponencia presentada al IV Congreso Internacional sobre
Investigacinen la Didctica de las Ciencias y de las Matemticas,
celebrado en Barcelona los das 13 al 16 de septiembre de
1993. Ha sido traducida del ingls y revisada por 6.Barber.

1. Nota del autor: En la primera parte de este artculo, los

trminos trabajo de laboratorio (expresin utilizada
frecuentemente en Norteamrica), trabajo prctico (ms
habitual en Europa yAustralasia)y experimentosson empleados
prcticamente como sinnimos. En un sentido amplio, esto
refleja el uso ms frecuente de estas expresiones. Noobstante,
debo decir que he empleado una estratagema premeditada con
el fin de ilustrar la confusin que puede suscitarse en el debate
sobre planes de estudio de ciencias si no se admite que no todo
el trabajo prctico se realiza en un laboratorio, y que no
todo el trabajo de laboratorio es experimental (Hodson
1988). Ms adelante. he em~leadolas distinciones entre
trabajo prctico (mtodos de afiendizaje activos) y trabajo de
laboratorio,y entrelos diferentes tipos de trabajode laboratorio,
el aprendiz-ajeactivo de las ciencias.
para rec~nc~tualizar

"

2. Nota del revisor: El lector podr encontrar una magnfica

exposicinde los orgenes del trmino mesmrico en el captulo
12 del libro de Stephen Jay Gould (1991) Brontosaurus y la
nalga del ministro (Crtica: Barcelona, 1993), expresin de
notoria actualidad debido a las patraas comerciales acerca de
los objetos magnetizados y la salud, y que el autor del artculo
la utiliza en sentido figurado en su acepcin de hipnotizador.

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313

JEROME BRUNER: DOS TEORAS COGNITIVAS,

DOS FORMAS DE SIGNIFICAR, DOS ENFOQUES PARA
LA ENSEANZA DE LA CIENCIA
JEROME BRUNER: TWO COGNITIVE THEORIES, TWO FORMS OF
MEANING, TWO APPROACHES TO TEACHING SCIENCE
Recibido: 23 de septiembre de 2010/Aceptado: 21 de octubre de 2010

NGELA CAMARGO URIBE*, CHRISTIAN HEDERICH MARTNEZ**

Universidad Pedaggica Nacional Colombia

Abstract

Key words:
Bruner,

cognitivism,

culturalism,

This paper follows the work and the thought of the American psychologist Jerome Bruner,
through the two very distinctive periods of his intellectual evolution; his period as a

teaching, learning.

cognitive psychologist and his period as a cultural psychologist. After presenting the main
ideas that characterize each psychological approach and briefly describing the speech gender
representative to each way of knowing, the most relevant applications that Bruners ideas have
inspired in the field of Science teaching and learning are considered. In this last respect, two
periods of Bruners thought are discussed: the period of discovery learning and the period of
science as a form of knowledge culturally describable.
Resumen

Palabras clave:
Bruner,

cognitivismo,

enseanza, aprendizaje.

culturalismo,

El trabajo realiza un rastreo de la obra y el pensamiento del psiclogo norteamericano Jerome

Bruner, durante las dos pocas ms distinguibles de su evolucin intelectual: su poca de
psiclogo cognitivista y su poca de psiclogo culturalista. Luego de una presentacin de las
ideas principales que caracterizan estos dos enfoques psicolgicos y de una breve descripcin
de las formas discursivas representativas de cada uno, el trabajo avanza hacia la identificacin
de las repercusiones ms relevantes que la investigacin y las ideas de Bruner han tenido
para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. En este ltimo respecto, el trabajo
mantiene tambin la idea de dos periodos diferentes en el trabajo de Bruner: el periodo
del aprendizaje por descubrimiento y el perodo del conocimiento cientfico como mundo
posible culturalmente caracterizable.

* Profesora titular de la Universidad Pedaggica Nacional, miembro del grupo de investigacin en Estilos Cognitivos. Email: acamargo@pedagogica.edu.co
** Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional, coordinador del grupo de investigacin en Estilos Cognitivos. Email: hederich@pedagogica.edu.
co
Psicogente, 13 (24): pp. 329-346. Diciembre, 2010. Universidad Simn Bolvar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente

330

Jerome Bruner: Dos Teoras Cognitivas, dos Formas de Significar, dos Enfoques para la Enseanza de las Ciencias

Introduccin
La evolucin del pensamiento de Jerome Bruner
respecto de lo que se entiende por conocimiento y aprendizaje es representativa del debate terico que la Psicologa Cognitiva ha experimentado durante la segunda
mitad del siglo XX. Este debate se centra en la posicin
tomada ante una disyuntiva: si la cognicin humana se
explica mediante un modelo de la mente, entonces se es
cognitivista; pero, si se asume que la cognicin es ms
bien una construccin sociocultural, entonces se es culturalista. Habiendo sido inicialmente uno de los representantes ms distinguidos de la Psicologa del procesamiento de la informacin, Bruner pas, aos ms tarde,
a defender con igual conviccin y lucidez la explicacin
sociocultural para la construccin del conocimiento.

bruneriano ha tenido su mayor difusin e impacto. Tanto las ideas del primer Bruner, las del psiclogo cognitivista, como las del segundo Bruner, las del psiclogo
culturalista, han tenido importantes y muy productivas
repercusiones para el desarrollo de enfoques pedaggicos y propuestas didcticas especficas.
El presente documento se propone hacer un seguimiento de los trabajos e ideas de Jerome Bruner respecto de cada uno de estos dos modos de conocer y de
representar el conocimiento, seguimiento que servir de
contexto para una reflexin sobre las repercusiones que
el pensamiento de Bruner ha tenido para la enseanza y
el aprendizaje de las ciencias.
La poca inicial: hacia un modelo de la mente

Como consecuencia de este viraje particularmen-

Durante los aos 50 y como un derivado natural

te extremo y, especialmente, de su progresiva adhesin a

de sus investigaciones experimentales sobre el apren-

las ideas de Vigotsky (1964) y a la escuela sovitica sobre

dizaje de conceptos, Bruner abraz con entusiasmo la

el papel del lenguaje en la construccin de conocimien-

propuesta de la revolucin cognitiva en la que el conoci-

to, este conocido psiclogo norteamericano ha derivado

miento humano tiene explicacin como un modelo for-

hacia una solucin de compromiso en la que estas dos

mal de la mente. A partir de este paradigma, estudiara

miradas psicolgicas estaran representando dos formas

dos temas principales: la representacin de la experien-

diferentes y no excluyentes de conocer, de pensar y, en

cia y la construccin categorial para el aprendizaje de

consecuencia, de aprender: el argumento lgico y la na-

conceptos.

rracin de historias.
Respecto del primero de estos temas, por los aos
De manera no menos conciliadora y haciendo gala

60, Bruner definira la representacin como un conjun-

de un pragmatismo tpicamente anglosajn, Bruner ha

to de reglas mediante las cuales se puede conservar aque-

realizado reflexiones esclarecedoras sobre la forma como

llo experimentado en diferentes acontecimientos. Re-

estas dos perspectivas tan diferentes adquieren aplicabi-

presentar consistira entonces en guardar en la memoria

lidad en el mbito educativo y pedaggico. En efecto, es

aspectos de la experiencia, utilizando para ello algn c-

en la aplicacin al contexto educativo donde el trabajo

digo regido por reglas. En ese momento, el autor realiza

Psicogente, 13 (24): pp. 329-346. Diciembre, 2010. Universidad Simn Bolvar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente

ngela Camargo Uribe, Christian Hederich Martnez

una de sus mayores contribuciones al tema, al proponer

diante un sistema formal y detallado [sic]

la existencia de tres sistemas bsicos de representacin

La descripcin de lo que hace un nio cuando

presentes en la cognicin humana: 1. La representacin

est pensando en un problema o sobre un proble-

enactiva, o de esquemas motores; 2. La representacin

ma tambin debe incluir un anlisis lgico de

icnica, mediante imgenes de objetos o eventos, y 3. La

las operaciones que realiza, tan minucioso como

representacin simblica, usando sistemas formales como

sea posible (Bruner, 1984, p. 120).

331

el lenguaje.
Derivado de su inters por el proceso que conEstas representaciones son concebidas por Bru-

duce a la construccin y uso de representaciones men-

ner como herramientas que pueden ser manipuladas

tales, surge en el trabajo de este psiclogo el tema de

con propsitos definidos, como la solucin a un pro-

las categoras. De acuerdo con Bruner, la informacin

blema o la toma de una decisin. Se trata, eso s, de

que entra al sistema cognitivo se organiza en la forma de

herramientas mentales que permiten la realizacin de

clases ya establecidas o por construir. Esta posibilidad de

acciones u operaciones mentales. En ese momento de

categorizar la experiencia se encuentra en la base de la

su vida profesional, Bruner crea fervientemente que el

construccin de conceptos.

propsito de la psicologa era la descripcin, lo ms detallada posible, de las caractersticas formales de estos
sistemas de representacin, pues estos eran la base de
toda operacin mental humana1:
... cualquier teora del desarrollo intelectual debe definir las operaciones mentales me-

Al respecto y con base en una serie ya clsica de

experimentos, Bruner y sus colegas de Harvard proponen un modelo cognitivo de aprendizaje de conceptos
por la va de la identificacin o definicin de atributos.
De acuerdo con este modelo, aprender conceptos implica un proceso estratgico inductivo de formulacin
sucesiva de hiptesis sobre los atributos que componen

1.

De hecho, Bruner planteaba por esa poca que el desarrollo cognitivo

del nio poda rastrearse observando en l la evolucin de estos instrumentos cognitivos. En sus estudios sobre el crecimiento de la cognicin (cognitive growth), Bruner et al. (1966) encuentran que luego de un
periodo de maduracin de la representacin enactiva, el nio es capaz de
reemplazar el movimiento por una imagen del objeto con el que est operando. Surge entonces la representacin icnica, la cual abre la puerta,
despus del primer ao de vida, a la representacin simblica. Esta ltima constituye la forma de representacin ms compleja y sofisticada, que
da lugar al desarrollo del lenguaje. El papel del lenguaje en el desarrollo
cognitivo es uno de los temas que ms ha inquietado a este pensador de
la cognicin humana. En una interesante conexin con sus posteriores
bsquedas culturalistas, Bruner planteaba que existen mecanismos culturales destinados a amplificar el potencial cognitivo de cada uno de estos
sistemas de representacin. As, por ejemplo, la rueda puede considerarse una estrategia cultural para amplificar la capacidad motriz o enactiva
humana. De la misma forma, instrumentos como los anteojos ampliaran
las capacidades sensoriales o icnicas y los sistemas formales abstractos,
como los nmeros o los lenguajes computacionales, ampliaran el potencial simblico natural en el individuo (Bruner, 1984).

una categora. Las hiptesis se plantean infiriendo atributos comunes a los ejemplares que se consideran parte
de una categora. Cuando aparecen ejemplares que no
coinciden con los atributos iniciales (contraejemplos),
las hiptesis se reformulan. En el curso de la experiencia
dada por el contacto con ejemplares determinados, el sujeto va construyendo hiptesis que definen el concepto
de forma cada vez ms precisa. Tales hiptesis van cambiando a medida que van apareciendo ms y ms ejemplares del concepto o categora (Bruner et al., 1956).

Psicogente, 13 (24): pp. 329-346. Diciembre, 2010. Universidad Simn Bolvar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente

332

Jerome Bruner: Dos Teoras Cognitivas, dos Formas de Significar, dos Enfoques para la Enseanza de las Ciencias

Estos trabajos de investigacin sobre la construc-

ficiales. Precisamente, la principal crtica al trabajo de

cin de conceptos fueron particularmente interesantes.

Bruner sobre el aprendizaje de conceptos es el hecho de

En su desarrollo, los sujetos deban construir un concep-

que sus experimentos se hacan con conceptos artificia-

to artificial (figura(s) geomtrica(s) con un diseo espec-

les, suponiendo as que las categoras y atributos de la

fico en una tarjeta) a partir de la observacin sucesiva de

experiencia cotidiana operaran de igual forma (Eysenck

ejemplares con diferentes atributos (las tarjetas variaban

& Keane, 1992).

en el nmero de formas geomtricas que contenan, 1,

2 3; tipo de forma, crculos, cuadrados o cruces y dise-

Sera injusto, sin embargo, decir que el modelo

o de cada forma, en blanco o estriada). Tales trabajos

bruneriano de desarrollo cognitivo mediante procedi-

permitieron identificar diferentes estrategias usadas por

mientos de construccin de categoras conceptuales no

los sujetos para la construccin de conceptos, las cuales

podan ser consideradas como estrategias usadas por la
gente comn para adquirir conceptos en su vida diaria
(Eysenck & Keane, 1992). Algunas de estas estrategias
son:

tuvo aplicaciones prcticas directas. De hecho, los experimentos de Bruner pueden considerarse pioneros de una
lnea de investigacin psicolgica tendiente a construir
modelos de aprendizaje de conceptos, especialmente
para reas de conocimiento que operan con conceptos
puros o netos, tales como los conceptos propios de las

Entre menos sean los ejemplares relevantes para

construir el concepto, mejor.
Si el concepto se construye antes de agotar todos los
ejemplares de la categora, mejor.
Entre menos esfuerzo cognitivo (memoria y procesos inferenciales), mejor.

Ciencias Naturales (por ejemplo, Carey, 2000). Como

veremos ms adelante, la mirada inferencial e inductiva
del aprendizaje de conceptos propuesta por Bruner tuvo
repercusiones muy interesantes en las propuestas sobre
enseanza de las ciencias surgidas en los aos 70.
El viraje: la posicin culturalista

Entre menos hiptesis o ensayos de definicin de

atributos previos a la obtencin del concepto, mejor.

Durante los aos 80, y probablemente como consecuencia de sus trabajos sobre el papel del lenguaje y
la interaccin comunicativa en el desarrollo cognitivo,

Desde el punto de vista de Bruner, este aprendi-

Bruner asume una posicin crtica frente al paradigma

zaje no es repentino o sbito; por el contrario, se trata

cognitivista. En sus inicios, el psiclogo de Harvard

de un proceso cognitivo analizable que lleva a nuevos

haba imaginado que este paradigma asignara especial

procesos que impulsan la actividad comprobadora (Bru-

atencin al estudio del significado, distinguindose as

ner, 1956). Para esa poca, el inters de Bruner era la po-

del esquema explicativo conductista estmulo/respuesta

sibilidad de identificar principios formales universales

que pretenda reemplazar. Sin embargo, desde su punto

de funcionamiento del sistema cognitivo. Esto lo llev

de vista, el programa de investigacin traicionara esta

a trabajar con objetos y situaciones cada vez ms arti-

idea. Dicho en sus palabras:

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333

Muy rpidamente, por ejemplo, el nfasis pas

en el mundo (los estados intencionales) solo son com-

del significado a la informacin, de la construc-

prensibles cuando se las enmarca en un sistema cultural

cin del significado al procesamiento de la informa-

determinado (Bruner, 1991).

cin. Estos dos temas son profundamente diferentes.

El factor clave de este cambio fue la adopcin de la

El autor abre as la puerta a una nueva forma de

computacin como metfora dominante y de la com-

investigacin psicolgica con importantes repercusiones

putabilidad como criterio imprescindible de un buen

en el mbito de la educacin y la pedagoga. Se trata de

modelo terico. La informacin es indiferente respec-

una visin culturalista de la cognicin en la que la he-

to al significado. Desde el punto de vista computacio-

rencia biolgica no dirige la accin o la experiencia del

nal, la informacin comprende un mensaje que ya ha

hombre, sino que impone lmites salvables mediante ins-

sido previamente codificado en el sistema. El signifi-

trumentos culturales. Sobre la base de un sustrato bio-

cado se asigna a los mensajes con antelacin. No es el

lgico comn, cada grupo humano construye (conoce?)

resultado del proceso de computacin ni tiene nada

un mundo posible propio y particular, una cultura.

que ver con esta ltima salvo en sentido arbitrario de

asignacin (Bruner, 1991, p. 24).

Esta propuesta de aproximacin al conocimiento se materializa en la llamada psicologa popular, ex-

Es as como la informacin resulta siendo un ele-

puesta por Bruner en su obra Actos de significado, publi-

mento formal que se transforma en otro en el momento

cada originalmente en ingls en 1990. De acuerdo con

en que rene las condiciones para la aplicacin de al-

el autor, la psicologa cultural, psicologa popular o

guna regla de cmputo. El esquema estmulo-respuesta

psicologa intuitiva (folk psychology) es un sistema me-

es reemplazado por el esquema input-output, igualmente

diante el cual la gente organiza su experiencia y cono-

asemntico, dndole la espalda al problema fundamen-

cimiento relativos al mundo social, y consiste en un

tal de cmo hacen los humanos para darle sentido al

conjunto de descripciones, ms o menos normativas y

mundo que los rodea (Bruner, 1991, p. 26).

ms o menos conexas sobre cmo funcionan los seres

humanos, cmo son nuestra propia mente y las mentes

A fin de recuperar lo que considera la verdadera

de los dems (Bruner, 1990, p. 53).

misin de la disciplina psicolgica, Bruner planteara

que para comprender a los seres humanos es preciso

Uno de los componentes fundamentales de la psi-

comprender antes la forma cmo sus experiencias y sus

cologa popular es el conformado por las creencias y de-

actos estn moldeados por sus intenciones. Con esta

seos caractersticos del grupo. Al pertenecer a un grupo

perspectiva, el problema del significado dejara de ser

cultural especfico, el sujeto cree que el mundo est or-

abordado desde la lgica proposicional para ser asumido

ganizado de una cierta manera, quiere lograr determina-

por la semntica y la pragmtica de la enunciacin. De

das cosas en la vida y hay algunas cosas ms importantes

modo que las diversas formas de conocer y comportarse

que otras. En otras palabras, el entorno cultural gua la

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Jerome Bruner: Dos Teoras Cognitivas, dos Formas de Significar, dos Enfoques para la Enseanza de las Ciencias

construccin del mundo, categorizndolo de una mane-

discurso narrativo. La narracin, de acuerdo con Bru-

ra determinada y estableciendo sistemas de jerarquas y

ner, es el instrumento cultural que con mayor fuerza y

prioridades particulares.

eficacia construye mundos posibles. Entre otras posibilidades, los relatos: 1) Proporcionan marcos o esquemas

Este conjunto de creencias y deseos que caracte-

de conocimiento (creencias, valores, situaciones canni-

rizan un grupo cultural forman un conjunto integrado

cas y contextos) desde los cuales se puede construir ex-

y coherente de principios cannicos acerca de la forma

plicaciones del mundo y de la vida; 2) Proporcionan ele-

como la vida ha de vivirse. Este sistema lleva implcito

mentos para establecer empatas por la va de analogas

un concepto particular de persona y una cierta forma

(relatos metafricos, metonmicos, alegoras, apologas),

adecuada de ser, lo cual permite mantener claridades so-

lo cual permite relacionarse con otros compartiendo

bre aquello que es posible y aquello que no lo es, aquello

que es aceptable y aquello que no lo es. Esto no tanto
para descalificar lo que se encuentra por fuera de la norma como para saber qu cosas tienen sentido y qu cosas
necesitan explicacin. Como se observa, se trata de una
concepcin constructivista y relativista del conocimiento. El individuo se encuentra inmerso en un entorno
cultural que es el que proporciona los elementos para
la aprehensin del mundo, los otros y l mismo. Cmo
lo hace?

subjetividades; y 3) Indican contextos y circunstancias

que permiten construir sentidos mediante la interpretacin de intenciones.
As las cosas, dnde caben las formas de conocimiento no espontneo? Cmo entender las construcciones cognitivas surgidas, ya no de la cotidianidad, sino de
la bsqueda sistemtica y deliberada de conocimiento?
Bruner responde a estas preguntas proponiendo modalidades alternativas de pensamiento.
La sntesis: dos formas de significar

En este punto, Bruner abandona tambin la perspectiva cognitivista de un aprendizaje por la va de la

Al contrario de lo que pudiera pensarse, el cambio

aplicacin de estrategias cognitivas para el manejo de la

radical de convicciones tericas observado en el trabajo

interaccin con el mundo. La nueva perspectiva propo-

de Bruner no supuso una negacin total de sus plantea-

ne a un aprendiz inmerso en un mundo social-cultural

mientos iniciales. Podra decirse que lo construido por

y es por la va de interaccin con el otro, en especial

el psiclogo en su etapa cognitivista sufri un proceso

la interaccin comunicativa con el otro, que es posible

de resignificacin para convertirse, ya no en una explica-

construir un mundo con sentido, es decir, aprender

cin del proceso de conocer, sino en una modalidad de

(Bruner, 1986).

aproximacin al conocimiento, no nica, pero s posible

e incluso, en algunos casos, necesaria.

En su explicacin de los mecanismos que permiten la construccin de sentido, Bruner otorga especial
atencin al lenguaje hecho discurso y dentro de este al

Es posible entonces identificar dos modalidades

de pensamiento:

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335

Hay dos modalidades de funcionamien-

to por alcanzar la verdad de los hechos, esta modalidad

to cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y

cognitiva opera con un discurso argumentativo regulado

cada una de ellas brinda modos caractersticos

por principios de coherencia y no contradiccin. Es el

de ordenar la experiencia, de construir la reali-

discurso de las ciencias.

dad. Las dos (si bien son complementarias) son

irreductibles entre s. Los intentos de reducir una

Cmo es este discurso de las ciencias? Sobre la

modalidad a la otra o de ignorar una a expensas

base del anlisis que hace Bruner (1986) de la modali-

de la otra hacen perder inevitablemente la rica

dad paradigmtica o cientfica de pensamiento, pueden

diversidad que encierra el pensamiento (Bruner,

identificarse algunas caractersticas definitorias del dis-

1986, 2004, p. 23).

curso que lo expresa:

Como se infiere de sus palabras, las ideas de Bru-

En primer lugar, el discurso cientfico consta de

ner derivaron hacia un modelo de la cognicin humana

sistemas de enunciados en los que se establecen relacio-

en la que estas dos posturas psicolgicas podran estar

nes de significado entre categoras o conceptos abstrac-

representando dos formas diferentes y no excluyentes de

tos, a fin de crear sistemas formales teoras que descri-

conocer y, en consecuencia, de aprender: el pensamien-

ben y explican el mundo objetivo. Para este propsito,

to lgico y el pensamiento narrativo. Bruner propone,

resulta especialmente importante el uso de expresiones

siguiendo la perspectiva sociodiscursiva (Bajtn, 1984),

lxicas con significado neto y con relaciones semnticas

que cada una de estas formas de conocer tiene su co-

claras y fijas, de manera tal que incluso se construyen ex-

rrespondiente organizacin enunciativa: el argumento

tensos diccionarios de trminos cientficos de gran nivel

lgico y la narracin de historias, respectivamente.

de especializacin segn la ciencia de que se trate. En trminos generales, una secuencia discursiva paradigmtica

El pensamiento lgico.

permitira ir introduciendo, paso a paso, una realidad

El discurso de las ciencias

referida, como si se tratara de un muestrario de clases y

subclases de objetos, eventos o sucesos, congelados en el

De acuerdo con Bruner (1986), existe una moda-

tiempo y con semejanzas y diferencias difanas entre s.

lidad de construccin de conocimiento y representacin

de la realidad que configura lo que se conoce como pen-

Una segunda caracterstica del pensamiento pa-

samiento lgico-cientfico. Se trata de una modalidad

radigmtico es que tiene como propsito fundamental

paradigmtica de organizacin del conocimiento me-

mostrar las causas generales que determinan los fenme-

diante categoras o conceptos y sus relaciones lgicas.

nos de un mundo que se supone objetivo. Utiliza para

Esta forma de pensamiento se ocupa de la explicacin

ello procedimientos que permiten verificar la verdad em-

causal de los objetos y eventos del mundo y emplea pro-

prica de estas explicaciones cientficas. En consonancia

cedimientos para su verificacin emprica. En su inten-

con lo anterior, el discurso cientfico formula hiptesis

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Jerome Bruner: Dos Teoras Cognitivas, dos Formas de Significar, dos Enfoques para la Enseanza de las Ciencias

y principios generales (leyes) y los discute y analiza esta-

jetos y eventos del mundo de todo trazo de circunstan-

bleciendo secuencias lgicas entre enunciados, secuen-

cias. El discurso cientfico se construye entonces de una

cias regidas por principios de coherencia absoluta y no

manera absoluta, atemporal, impersonal y universal. La

contradiccin. Tal y como lo afirma el psiclogo de Har-

realidad se formaliza mediante expresiones lo ms pre-

vard:

cisas, literales y formales posibles2. Asociado con lo anterior, Soto (2004) plantea que el discurso cientfico, al
La aplicacin imaginativa de la moda-

cumplir funciones eminentemente transaccionales (in-

lidad paradigmtica da como resultado una

formativas) y no interaccionales, elimina todo elemento

teora slida, un anlisis preciso, una prueba

accesorio en la presentacin de la informacin o de toda

lgica, argumentaciones firmes y descubrimien-

expresin que permita establecer alguna forma de rela-

tos empricos guiados por hiptesis razonadas.

cin con el interlocutor. Ello trae como consecuencia un

(Bruner, 1986, p. 25)

discurso conceptualmente complejo e informativamente

muy compacto, es decir, muchos conceptos y relaciones

El discurrir cientfico se presenta entonces en la

en secuencias de enunciados relativamente breves.

forma de una estructura argumentativa (Suppe, 1998),

ya sea de tipo inductivo, en la que una serie de eventos

Como se observa, los rasgos que describen el dis-

o fenmenos es discutida para confluir en algn modelo

curso cientfico no se distancian mucho de las caracters-

terico que la explique; o de tipo deductivo, cuando un

ticas que definen el proceso de investigacin cientfica.

planteamiento terico general es evaluado respecto de su

Recordemos aqu que una de las preocupaciones pri-

capacidad para explicar eventos o fenmenos concretos.

mordiales del Bruner de la poca cognitivista era iden-

As, una explicacin cientfica corresponde generalmen-

tificar aquellos procesos y estrategias que conducen a la

te a una secuencia enunciativa que establece relaciones

construccin de conocimiento cientfico. La conexin

lgicas entre sus enunciados de manera tal que ellos dan

es clara y deliberada. Para aquel Bruner, saber ciencia

cuenta de las causas o razones de la ocurrencia de un

era saber hacer ciencia y esta idea est en la base de su

fenmeno o evento del mundo objetivo. La estructura

propuesta de aprendizaje por descubrimiento, de la cual

ms tpica de una explicacin cientfica es la de un ar-

se hablar ms adelante.

gumento deductivo vlido cuya conclusin es el evento

que se explica.

El pensamiento narrativo. Discurso

y conocimiento

Un tercer y ltimo rasgo descriptor del discurso

cientfico consiste en que este construye una representa-

En contraste con el pensamiento lgico-cientfico,

cin de un mundo objetivo que se supone invariable e

intocado por las intenciones o los conflictos humanos.
En su afn explicativo, la lgica cientfica despoja los ob-

2.

En este sentido, el lenguaje matemtico sera el ms adecuado para plasmar el pensamiento paradigmtico.

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que, como vimos, busca verdades universales e inmanen-

337

a las narraciones son las siguientes:

tes, el pensamiento de la vida cotidiana tiene su hbitat

principal en las idiosincrasias, las particularidades y las

Son fcticamente indiferentes. Las narraciones pue-

especificidades que definen una cultura concreta. Ha

den ser reales o imaginarias sin menoscabo de su

sido la investigacin en antropologa cultural la que ha

poder comunicativo o cognitivo. Lo que s deben

otorgado claridad a esta propuesta de relativismo inte-

ser es verosmiles, es decir, deben seguir los princi-

lectual, en especial para lo que tiene que ver con la con-

pios cannicos de aquello que podra tener sentido

sideracin de aquello que es real, verdadero o posible.

en un contexto dado. Las narraciones estn a medio

Desde esta forma de pensamiento, el significado asigna-

camino entre lo real y lo imaginario. Lo suficien-

do a algn objeto, evento o persona est mediado por

temente reales como para permitir alguna forma

la cultura. As, cuando se cambia el contexto simblico,

de identificacin y lo suficientemente imaginarias

tambin se cambia el sentido de todo.

como para no resultar amenazantes.

Establecen vnculos entre lo excepcional y lo co-

Para Bruner, entonces, el pensamiento de la coti-

rriente. Los relatos poseen recursos para hacer que

dianidad tiene su expresin simblica directa en la mo-

lo inusual resulte comprensible. La psicologa po-

dalidad narrativa de organizacin de la experiencia. Los

pular construye procedimientos de interpretacin

relatos o narraciones tratan de sucesos, estados mentales

para que aquellas cosas aparentemente incoheren-

o acontecimientos en los que los seres humanos parti-

tes adquieran sentido pleno. Las (buenas o malas)

cipan como personajes actores de una trama que sigue

intenciones de los personajes en la trama, las casua-

una secuencia temporal claramente identificable. En

lidades del destino o incluso los poderes mgicos de

esta forma de pensamiento las causalidades estn dadas,

alguien o algo son formas vlidas de explicacin de

ya no por leyes universales fcilmente formalizables me-

lo que ocurre.

diante el lenguaje matemtico, sino por las intenciones

Poseen un carcter dramtico. Los relatos plantean

nicas e irrepetibles presentes en la vida interior de las

problemas que generalmente tienen la forma de un

personas; intenciones que nos son reveladas de manera

desequilibrio en alguno de los elementos que los

directa (relatos en los que seguimos el curso del pensa-

componen: algn actor de la trama toma una deci-

miento de uno o ms personajes) o insinuadas por la va

sin insospechada, ocurre algn evento inesperado

de sus actos. En esta medida, en contraste con el pensa-

que cambia un estado de cosas, el logro de algn

miento lgico-cientfico, lo que interesa sobre cualquier

propsito requiere superar obstculos no previstos,

otra cosa es el sujeto y su circunstancia. Es en este juego

etc. Este desequilibrio tiene que ver con la desapa-

de subjetividades que aprendemos a ser personas perte-

ricin de las condiciones normales de existencia,

necientes a una cultura.

para un sistema cultural dado.

Algunas caractersticas que Bruner (1990) asigna

Esencialmente, lo que Bruner hace al caracterizar

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Jerome Bruner: Dos Teoras Cognitivas, dos Formas de Significar, dos Enfoques para la Enseanza de las Ciencias

la modalidad de pensamiento espontneo o intuitivo es

una de sus etapas como psiclogo del conocimiento, este

asignarle a esta un estatus que nunca antes haba logra-

autor ha propuesto ideas y procedimientos muy claros y

do en la investigacin psicolgica sobre el conocimiento

especficos sobre la forma como la enseanza debe asu-

humano. Con su reivindicacin de una manera situada,

mir sus teoras sobre el aprendizaje.

contextualizada y subjetiva de darle sentido al mundo,

relieva y exalta este conocimiento cotidiano, el cual tiene

En concreto, para lo que corresponde al apren-

el mismo derecho de existencia que el conocimiento

dizaje de las ciencias, Bruner ha esbozado dos modelos

acadmico. As, el conocimiento cientfico se relativiza,

educativos de grandes repercusiones, cada uno en su

asocindolo a un sistema de creencias y valores, a una

momento, y con un muy importante desarrollo investi-

manera de entender el mundo y a una comunidad de

gativo: la enseanza-aprendizaje de las ciencias por des-

personas. Como veremos ms adelante, esta reacomoda-

cubrimiento y la enseanza-aprendizaje de las ciencias

cin social cultural de la forma cientfica de pensar, tiene

como un proceso de enculturacin.

grandes repercusiones para la enseanza de las ciencias.

El constructivismo cognitivista:
Los ecos: dos enfoques

El aprendizaje por descubrimiento

para la enseanza de las ciencias

Durante los aos 60 y 70, Bruner asesor a la NaHasta el momento hemos intentado mostrar el

tional Science Foundation en la realizacin de proyectos

desarrollo de la investigacin psicolgica de Bruner res-

curriculares de educacin en ciencias para el sistema

pecto del conocimiento y su aprendizaje, a lo largo de

educativo estadounidense. Esta asesora tuvo como re-

su extensa carrera como experto en el tema. Asimismo,

sultado la formulacin del enfoque de aprendizaje de

hemos presentado la solucin por la que el psiclogo

las ciencias por descubrimiento. Bruner crea en aquel

cognitivo opta al verse frente a dos paradigmas de expli-

tiempo que el propsito de la educacin deba ser el

cacin cognitiva con similares desarrollos conceptuales y

desarrollo intelectual y que el currculo cientfico deba

empricos: propone en este caso la presencia en el sujeto

favorecer el desarrollo de habilidades para la resolucin

de dos modalidades de pensamiento complementarias

de problemas, a travs de la investigacin y el descubri-

para asignarle sentido a las experiencias humanas.

miento (Wood, Bruner & Ross, 1976). En consecuencia,

apoy y aport al desarrollo de formas de ensear las

Como es caracterstico del trabajo de Bruner, sus

ciencias en las que se incentivara a los estudiantes a uti-

planteamientos psicolgicos son llevados al mbito de

lizar su intuicin, su imaginacin y su creatividad para

la escuela en la forma de reflexiones sobre el deber ser

lidiar con situaciones cientficamente problemticas. En

de la institucin educativa y de propuestas pedaggicas

correspondencia con su modelo de desarrollo concep-

e investigativas consecuentes con las claridades logradas

tual, Bruner opinaba que el aprendizaje escolar debera

sobre el proceso de aprendizaje. De modo que, en cada

ocurrir mediante razonamientos inductivos, partiendo

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de situaciones, casos o ejemplos especficos hasta llegar

haga preguntas sobre la misma, experimente y resuelva

a los principios generales subyacentes.

problemas. Se espera que esta postura, activa frente a su

propio aprendizaje, potencialice las capacidades creati-

Para la poca, esta propuesta representaba un viraje importante frente a una enseanza cientfica que

vas e inferenciales, promueva la autonoma y fomente el

inters por la ciencia y sus procedimientos.

hasta el momento haba estado centrada en la memorizacin de hechos y datos consignados en libros de texto.

El profesor, por su parte, deja de ser el poseedor

Se propona en cambio centrar la atencin en el proceso

exclusivo del conocimiento para convertirse en el facili-

de construccin del conocimiento cientfico ms que en

tador de un proceso de descubrimiento llevado a cabo

los resultados del mismo. Los objetivos de la enseanza

por el estudiante, bajo su gua. Para Bruner y sus colegas

pasaron de la transmisin de informacin a la creacin

(1976), el profesor deba cumplir las funciones de tutor

de condiciones para el desarrollo de habilidades de in-

de un proceso de construccin de conocimiento en el

dagacin cientfica (Shymansky, Hedges & Woodworth,

que se pretende ir ms all de las capacidades ya presen-

1983).

tes en el estudiante. Se trata bsicamente de la aplicacin

del concepto de andamiaje (scaffolding) que Bruner haba
El cambio hacia un enfoque esencialmente ac-

propuesto para el proceso de desarrollo del lenguaje3. En

tivo cal rpidamente entre la comunidad educativa y

este caso, se convierte en una andamiaje conceptual en

comenzaron a surgir gran cantidad de propuestas didc-

el que la interaccin comunicativa entre el profesor y sus

ticas afines. Es la poca de la aparicin del laboratorio

estudiantes permite el avance cognitivo de los segundos,

escolar, concebido como el entorno ms adecuado para

sin trasladar nunca la responsabilidad del aprendizaje al

el desarrollo del razonamiento inductivo, la forma lgica

primero.

que est en la base del aprendizaje por casos, el aprenEn su famoso estudio sobre el papel del acompa-

dizaje por simulacin o el aprendizaje por resolucin de

problemas, entre otros (Bredderman, 1983).
El paso al constructivismo en enseanza de las

amiento en la resolucin de problemas Wood, Bruner

y Ross (1976: 98) plantean que las funciones del profesor-tutor en el proceso de aprendizaje seran cinco: 1) La

ciencias, promovido por Bruner, signific tambin un

cambio en el rol asignado a estudiantes y profesores en
el proceso educativo. A fin de lograr su aprendizaje, el
estudiante no puede simplemente sentarse a escuchar a
su profesor, leer su libro de texto y responder preguntas.
El enfoque constructivista supone que el aprendiz asuma el papel del cientfico, explore y observe la realidad,

3.

Durante buena parte de los aos 70, el trabajo de Bruner se concentr en la explicacin de los procesos por medio de los cuales ocurre la
transferencia comunicativa y la forma como los nios adquieren y usan
su lengua materna. En este contexto, el autor propuso la existencia de
un sistema de apoyo para la adquisicin del lenguaje que consiste en un
proceso de interaccin comunicativa entre las personas adultas y el nio,
el cual permite crear un mundo en el que el nio entra. As, Bruner
propone el concepto de andamiaje, como un proceso de transferencia
de habilidades, en el que el adulto apoya al nio en el aprendizaje. Al
principio el apoyo es grande y poco a poco va retirando su control sobre
el proceso hasta que el nio logra el aprendizaje (Bruner, 1978).

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Jerome Bruner: Dos Teoras Cognitivas, dos Formas de Significar, dos Enfoques para la Enseanza de las Ciencias

de reclutador, es decir, proveedor del elemento moti-

se trata de una orientacin demasiado activista e instru-

vador para que el aprendizaje ocurra, 2) La de simplifi-

mentalista. As, se espera que manipulando objetos, re-

cador de la tarea, de manera que el aprendizaje ocurra

produciendo experimentos o siguiendo las instrucciones

pausadamente sin salirse de los lmites de las posibili-

de las guas de trabajo, el estudiante no solo desarrolle

dades de desarrollo de una capacidad en un momento

sus habilidades cognitivas operatorias, sino que le en-

dado, 3) La de focalizador de objetivos, a fin de que las

cuentre sentido y satisfaccin personal al proceso.

actividades que se realicen tengan todas algn sentido

La mayora de los detractores del enfoque de

para el aprendizaje que se desea lograr y se ignoren cami-

aprendizaje por descubrimiento pertenece al movimien-

nos distractores o intiles, 4) La de resaltador de puntos

to del aprendizaje significativo, que acenta la necesidad

clave, con el propsito de que el estudiante comience a

de construir sobre una base semntica ya presente en

discriminar entre los elementos relevantes y los elemen-

el estudiante (sus conocimientos previos) y defiende el

tos irrelevantes en la realizacin de una tarea, la resolu-

aprendizaje por recepcin (por ejemplo, Ausubel, 2000).

cin de un problema o la toma de decisiones, y 5) La

En general, las crticas al enfoque provienen de plantea-

de modelizador, es decir, proveedor de modelos para la

mientos alrededor de una cognicin humana situada, en

realizacin de tareas, razonamientos, anlisis, etc

la que la forma del conocimiento se encuentra en direc-

ta conexin con su contenido. En este sentido, ensear

La perspectiva de aprendizaje por descubrimiento

a pensar cientficamente supondra, necesariamente,

ha redundado en importantes y valiosos desarrollos para

ensear las formas, los contenidos y los entornos en los

la pedagoga y la didctica de las ciencias. Sin embargo,

cuales estas formas y contenidos adquieren relevancia y

tambin ha recibido grandes crticas respecto de su efi-

validez. Esta es precisamente la perspectiva a la que ad-

cacia real para el logro de aprendizajes verdaderamente

hiri Bruner en lo que podramos llamar su viraje hacia

significativos. El primer gran defecto que se le atribuye

el culturalismo: el proceso de aprendizaje por encultu-

a este enfoque es que se ignora el hecho de que los estu-

racin.

diantes carecen de los conocimientos previos necesarios

para poder construir las hiptesis o desarrollar las infe-

Una mirada culturalista

rencias que se esperan de ellos. As, se busca que el estu-

a la enseanza de las ciencias

diante acte como un cientfico a pesar de que no tiene

ni la experiencia ni los conocimientos previos necesarios
para hacerlo. El segundo defecto que se le imputa es que

A primera vista, la nica conclusin posible de

la perspectiva culturalista discursiva para la educacin
cientfica sera que la cognicin espontnea, aquella con
la que llegan los estudiantes a las aulas de clase, es el

4.

La nocin de andamiaje conceptual posee claros vnculos tericos con

una perspectiva psicolgica que toma muy en cuenta el papel de la interaccin social en el proceso de aprendizaje. Esta es otra de las afinidades
entre el pensamiento de Bruner y la escuela socioconstructivista sovitica, en esta ocasin representada por Vigotsky, e ideas sobre el papel del
lenguaje en el aprendizaje.

obstculo contra el que es necesario luchar, a fin de que

ellos logren construir conceptos propiamente cientficos. Sin embargo, este no es el propsito de Bruner para

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lo que respecta a la enseanza en general o la enseanza

para qu la construy, por qu la construy, qu o quin

de las ciencias en particular. En uno de sus libros ms

le asign validez y cules seran otras formas de repre-

recientes, titulado Educacin, puerta de la cultura, Bruner

sentar eso mismo. Se trata entonces de asumir la pers-

(1997) enva una serie de mensajes sobre lo que una

pectiva hermenutica en el contexto pedaggico. Las

visin sociocultural de la cognicin implicara para la

actuales intuiciones de las pedagogas crticas estaran

educacin.

intentando poner en prctica esta visin relativista del

conocimiento.

Un primer mensaje del culturalismo para la pedagoga escolar radica en que todo conocimiento es

Finalmente, la perspectiva culturalista, dada la

una construccin cognitiva con diversos niveles de va-

importancia que le asigna al entorno como fuente desde

lidacin social y cultural. Reconocer la presencia de

la cual se construye el conocimiento, aboga por la inte-

mltiples formas de construir realidades conduce a

raccin social comunicativa como mecanismo principal

reubicar saberes tradicionalmente hegemnicos como el

en el aprendizaje. Adquieren relevancia aqu los plantea-

conocimiento cientfico o el dogma religioso y ponerlos

mientos de Vigotsky y su concepto de mediacin semi-

en igualdad de condiciones (socioculturales) con formas

tica (verbal) en el aprendizaje. En este caso, el reto para

de conocer menos elitistas o poderosas, tales como el

las pedagogas es encontrar frmulas que permitan la

saber cotidiano o el pensamiento animista-mgico. En

construccin conjunta de conocimientos culturalmente

un contexto educativo, en donde casi que lo nico se-

relevantes sobre la base de una interaccin comunicati-

guro es que muchas y muy diversas formas de conocer

va altamente significativa para todos y cada uno de los

circulan y se entrecruzan en la mente de los alumnos,

participantes.

distinciones claves como la de conocimiento cientfico,

conocimiento escolar (o ciencia escolar) y conocimiento
espontneo, no solo son importantes, sino necesarias.

Ahora bien, atendiendo a estos tres mensajes brunerianos para una educacin que asuma el compromiso
culturalista, es posible identificar algunos derroteros que

Un derivado de esta relativizacin del conoci-

la investigacin sobre enseanza de las ciencias est configurando y aplicando en los ltimos tiempos:

miento y su multiplicacin en dimensiones de realidad

todas igualmente vlidas, pero al tiempo todas limitadas

En primer lugar, es posible encontrar toda una

de acuerdo con parmetros de adecuacin, relevancia o

lnea de investigacin en enseanza de las ciencias que

potencial de aplicacin, es la propuesta de una mirada

busca identificar ideas previas, preconceptos, ideas intui-

interpretativa a la realidad y sus discursos. No basta con

tivas, representaciones, marcos conceptuales, esquemas o

percibir la realidad y luego representarla de maneras

conceptos alternativos, y, en general, todas las formas del

cada vez ms generales. Es necesario interpretar esa rea-

pensamiento espontneo de los estudiantes sobre conte-

lidad desde el punto de vista de quin la construy,

nidos considerados tpicamente cientficos y, a partir de

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Jerome Bruner: Dos Teoras Cognitivas, dos Formas de Significar, dos Enfoques para la Enseanza de las Ciencias

ellos, desarrollar estrategias didcticas para convivir con

nocimiento cientfico, a fin de proporcionar al estudian-

estas formas de pensamiento en el aula de clase, al tiem-

te los medios y los criterios para comprender el por qu

po que se busca la construccin de conceptos cientficos.

y el para qu de ciertos desarrollos cientficos, su razn

Un ejemplo de este tipo de trabajos es el realizado por

de ser en trminos sociales, econmicos e incluso polti-

Susan Carey sobre el concepto espontneo de los nios

cos y las consecuencias de su aplicacin tecnolgica en

acerca de lo vivo (Carey, 1992). El reconocimiento y el

entornos especficos. El enfoque Ciencia, Tecnologa y

respeto por formas de pensamiento no cientficas en el

Sociedad para la educacin en ciencias apunta en esta

aula de clase, otorga al estudiante un estatus de interlo-

direccin, abogando por una educacin cientfica que

cutor vlido en las discusiones sobre temas cientficos.

contribuya a la formacin de ciudadanos ticamente

Suscribindose a esta idea, algunos investigadores han

comprometidos con el futuro de las sociedades y del pla-

comenzado a trabajar aspectos como la construccin y

neta (Gil & Vilches, 2004).

el mantenimiento de un entorno que tome en cuenta la

intersubjetividad en las interacciones comunicativas que

Un ltimo programa de trabajo, que se encuen-

suceden en la clase de Ciencias Naturales (Mortimer &

tra en estrecha conexin con las propuestas culturalis-

Wertsch, 2003).

tas de Bruner, es el relacionado con el discurso de las

ciencias y su presencia en el aula de clase. Como se ha

Por otra parte, respecto de la consideracin de que

visto, esta forma discursiva entra en directa oposicin

toda forma de conocimiento es portado por alguien y

con las secuencias enunciativas narrativas, propias del

tiene una dimensin intencional que es necesario reco-

pensamiento cotidiano. As visto, un buen nmero de

nocer e interpretar, es posible identificar dos lneas de

trabajos de investigacin ha propuesto un enfoque para

investigacin que responden a este hecho. En primer lu-

el aprendizaje de las ciencias en el que ensear ciencias

gar, est toda una corriente de pensamiento pedaggico

corresponde bsicamente ensear a hablar ciencias (Le-

alrededor de las concepciones y creencias de profesores

mke, 1997; Nussbaum & Tusson, 2006). Desde un pun-

y estudiantes de ciencias respecto de las ciencias mismas,

to de vista discursivo, esto supone no solo trabajar con

de sus roles en la situacin pedaggica y del papel de la

el vocabulario prototpico de cada disciplina cientfica

ciencia y la educacin cientfica para los diversos con-

sino, especialmente, desarrollar competencias para la

textos educativos y sociales. Un ejemplo de esta lnea

comprensin y expresin de esta manera particular de

de trabajos es el ofrecido por Reyes, Salcedo y Perafn

representar y organizar la realidad objetiva. Conectado

(2001) respecto de las creencias de los profesores bogo-

con estas propuestas, otros trabajos de investigacin han

tanos de Biologa y Ciencias Naturales sobre la ciencia y

centrado su atencin en el discurso presente en el aula

otros conceptos afines a la profesin docente como los

de clase, el discurso del profesor y su relacin con el dis-

de evaluacin, cambio y objetividad. En segundo lugar,

curso de las ciencias (Christie, 2002). Aspectos como la

encontramos una serie de propuestas de enseanza de

hibridizacin del discurso, la incorporacin de un com-

las ciencias que aboga por una contextualizacin del co-

ponente de modalizacin (emocin) ajeno al texto cien-

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tfico y conexiones frecuentes con elementos discursivos

mente como inspirador de los enfoques que conciben el

narrativos para relacionar los temas con asuntos de la

aprendizaje de las ciencias como un proceso de encultu-

cotidianidad son algunos de los rasgos propios de un

racin.

discurso pedaggico que busca la comprensin de los

fenmenos desde un punto de vista cientfico ms que la
formacin de cientficos en ciernes (Hanraham, 2005).

Mirados en perspectiva, y tal y como ocurra con

los enfoques psicolgicos sobre la cognicin humana,
el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por

Una sntesis en el plano educativo?

enculturacin parecieran perspectivas mutuamente excluyentes. Cabra tambin aqu una propuesta de sn-

A lo largo de este trabajo se ha intentado presen-

tesis de opuestos para las dos posturas expuestas para

tar a dos Bruner. El primer Bruner, el cognitivista, es un

el mbito de la enseanza de las ciencias? Qu podra

psiclogo del procesamiento de la informacin a quien

decirse al respecto?

le debemos uno de los modelos ms slidos y relevantes

de desarrollo cognitivo y lingstico humanos. El segun-

De la postura del aprendizaje de las ciencias por

do Bruner, el culturalista, es un psiclogo del sentido

descubrimiento podra decirse a su favor, que resulta res-

comn que elev el pensamiento cotidiano a niveles dig-

petuosa del nivel de desarrollo cognitivo del estudiante,

nos de anlisis y estudio serio y productivo.

que favorece un desarrollo intelectual que va ms all

de contenidos especficamente cientficos y que, bajo

Uno de los aspectos ms valiosos del proceso in-

condiciones favorables, forma hacia la invencin, la cu-

telectual vivido por este pensador ha sido su capacidad

riosidad intelectual y el empuje por obtener respuestas

para salvar una gran brecha terica, representada en pre-

y alcanzar metas. En su contra caben tambin muchas

supuestos, explicaciones y aplicaciones prcticamente

crticas. El desarrollo cognitivo que busca no considera

opuestos, a fin de proponer un sistema plural para la

los conocimientos que el estudiante ya posee; estable-

expresin de la cognicin humana con dos modalidades

ce jerarquas arbitrarias entre formas de conocimiento

de pensamiento. Dos teoras sobre el desarrollo cogniti-

y presupone sistemas de valores que no tienen por qu

vo se convierten as en dos formas de pensar, cada una

ser universales.

tan particular como necesaria.

Por su parte, del enfoque de aprendizaje de las
Sin pretender haber sido exhaustivos, este traba-

ciencias por enculturacin podra decirse que es res-

jo ha intentado igualmente presentar un panorama de

petuoso con la construccin de realidad con la que el

las formas como las ideas de Bruner han permeado el

estudiante llega al aula, que favorece un pensamiento

mbito de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.

reflexivo y crtico respecto de la actividad cientfica, sus

En un primer momento, con el desarrollo de diversas

productos y sus aplicaciones y que, en situaciones idea-

versiones de aprendizaje por descubrimiento y posterior-

les, forma ciudadanos capaces de producir y comprender

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Jerome Bruner: Dos Teoras Cognitivas, dos Formas de Significar, dos Enfoques para la Enseanza de las Ciencias

el discurso cientfico, de avizorar las consecuencias posi-

sea posible tambin seguir el ejemplo de Bruner y, en

tivas y negativas de las aplicaciones tecnolgicas del de-

vez de hablar de enfoques opuestos, pueda hablarse de

sarrollo cientfico y de actuar responsable y comprome-

estilos de enseanza y estilos de aprendizaje. La sntesis

tidamente frente a ellas. En su contra hay tambin algo

tendra entonces la forma de un gran sistema de aproxi-

que decir. Asigna una carga fuerte sobre el estudiante,

macin a la ciencia en el que, al tiempo que habra es-

quien no solo debe entender el mundo de lo cientfico,

tudiantes con disposicin y nimo para convertirse en

sino construir una opinin fundamentada sobre este;

grandes cientficos, tambin habr estudiantes con dis-

desdibuja la nocin misma de conocimiento cientfico

posicin y nimo para convertirse en actores capaces de

al despojarlo de sus pretensiones de universalidad y ob-

darle al conocimiento cientfico un sitio en la sociedad.

jetividad y mezcla perspectivas y visiones de mundo de

Un sntesis educativa as podra alcanzar los ideales de

maneras confusas, poco productivas e incluso desestruc-

efectividad e inclusin que todos buscamos para la ense-

turadas.

anza de las ciencias.

Como se observa, a cada una de estas perspecti-

Referencias

vas de enseanza y aprendizaje de las ciencias es posible

atribuirle logros y endilgarle fracasos. Cada una tiene
grandes defensores, as como grandes detractores. Sin
duda cada una alude a un perfil de estudiante bastante
caracterstico. Mientras el aprendizaje por descubrimiento favorecera a un estudiante autnomo en sus procesos
de pensamiento, con disposicin para el manejo de sistemas formales de representacin del conocimiento y con
un gusto especial por proponer explicaciones tericas
para fenmenos de su entorno, el aprendizaje por enculturacin favorecera a un estudiante heternomo en su
forma de construir conocimiento, con disposicin para
ilustrar y contextualizar ideas por medio de situaciones
particulares y dado a buscar todas las relaciones e implicaciones posibles de un hecho o su explicacin.
Mirados as, estos dos enfoques de enseanza de
las ciencias podran corresponder a dos formas de aprender ciencias, cada una igualmente vlida puesto que responde a una cierta forma de ser estudiante. Tal vez aqu

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Las ideas de Bruner: de la revolucin

cognitiva a la revolucin cultural
BRUNERS PEDAGOGICAL IDEAS: FROM THE COGNITIVE REVOLUTION
TO THE CULTURAL REVOLUTION

Fecha de recepcin: 31 de marzo de 2008

Fecha de revisin: 10 de septiembre de 2008
Fecha de aceptacin: 20 de marzo de 2009

Resumen

El presente trabajo destaca dos perodos en la vida y obra del psiclogo americano
Jerome S. Bruner. Una primera que coincide con la estancia en Harvard (1945-1972) y, que
podramos llamar etapa de la revolucin cognitiva, y una segunda con la docencia ejercida
en Oxford (1972-1979), que lleva al actual momento en la Escuela de Derecho de Nueva York.
Es lo que llamamos etapa de la revolucin cultural. En ambos momentos de la biografa de
Bruner se destacan aportaciones que han marcado un hito en el desarrollo de las Ciencias
de la Educacin en el siglo XX y en la actualidad. El currculo en espiral, el andamiaje, la
reforma educativa o la enseanza recproca son nociones que se describen en el siguiente
artculo.
Palabras clave: teora pedaggica, Jerome S. Bruner, currculo en espiral, reforma educativa,
andamiaje, enseanza recproca.

Abstract

This article highlights two periods in the life and work of American psychologist Jerome
S. Bruner. The first coincides with his staying at Harvard (1945-1972) which we could call
his cognitive revolution era and a second with his teaching done at Oxford (1972-1979)
which leads to his current times in the New York Law School. This is what we call his cultural
revolution era. On both periods in Bruners biography there are highlighted contributions
done by him that have been a landmark in the development of the Science of Education in the
20ieth Century and current times. The spiral curriculum, the scaffolding, the #educational
reform or the reciprocal teaching are notions described in this article.
Key words: pedagogical theory, Jerome S. Bruner, spiral curriculum, educational reform,
scaffolding, reciprocal teaching.

EDUCERE I d e a s y p e r s o n a j e s ISSN: 1316 - 4910 Ao 13, N 44 Enero - Febrero - Marzo, 2009 235 - 241.

Moiss Esteban Guilar*

moises.esteban@edg.edu
Universidad de Girona
Espaa

235

Ideas

Moiss Esteban Guilar: Las ideas de Bruner: de la revolucin cognitiva a la revolucin cultural.

236

Introduccin

erome S. Bruner es, sin lugar a dudas,

uno de los psiclogos y cientficos de la
educacin ms importante de nuestros
das. No solamente por su amplia trayectoria intelectual
sino por la profundidad de la misma. Como hiciera
Wittgenstein en filosofa, Bruner ha conseguido, en dos
ocasiones, revolucionar la psicologa. Primero siendo
un destacado protagonista de la llamada revolucin
cognitiva. En Harvard dirige el prestigioso Centro de
Estudios Cognitivos. Despus, en su estancia en Oxford
y su regreso a Nueva York, protagoniza una lectura crtica
de la Ciencia Cognitiva impulsada en los 50 que le motiva
a proponer una revolucin cultural (Bruner, 1991; 2005;
2008). De la consideracin de la mente en tanto capacidad
que nos permite representarnos la realidad (revolucin
cognitiva) se pasa a considerar la mente humana
como producto de las fuerzas histricas culturales que
conforman toda sociedad (revolucin cultural).
Bruner que de bien pronto ya muestra intereses en
la reforma educativa y en las cuestiones pedaggicas
desarroll importantes trabajos sobre la materia en
ambos episodios o momentos de su vida. El objetivo del
presente trabajo es, precisamente, explorar y analizar las
nociones ms importantes desarrolladas por el autor.

En busca de la pedagoga de Bruner

En el ao 2006 la editorial Routledge publicaba

In search of Pedagogy. The select Works of Jerome S.
Bruner, una compilacin, en dos volmenes, que
recoge los principales trabajos escritos sobre educacin
del psiclogo americano. El primer volumen, va del
ao 1957 hasta el 1978 (para nosotros la etapa de la
revolucin cognitiva) y el segundo volumen del 1979
hasta el 2006 (la etapa de la revolucin cultural) (ver
Bruner, 2006).
Bruner nace en Nueva York en el ao 1915.
Veintids aos despus se graduaba en psicologa en

la Universidad de Duke y, en el ao 1941, consegua

el ttulo de doctor con una tesis dedicada al estudio
de las emisiones radiofnicas de propaganda de los
pases implicados en la II Guerra Mundial. Es en estos
aos que visita, por vez primera, Europa. Durante la
Segunda Guerra Mundial trabaja como psiclogo en
investigacin de propaganda y actitudes populares en el
cuartel general de Eisenhower en Francia. Durante este
tiempo fue cuando tom conciencia de la importancia
y las consecuencias de la reforma educativa (Bruner,
1988, p. 230). El prestigioso fsico francs Pierre Auger
invita a Jerome Bruner a participar en las reuniones de
la Comisin Langevin-Wallon, creada en el ao 1947 y
que elabor un valioso proyecto de reforma escolar que
nunca fue puesto en prctica. Sin embargo, la redaccin
del libro blanco de la Educacin Pblica Francesa
tuvo una influencia decisiva y despert los intereses
pedaggicos que seguiran desarrollndose a lo largo de
la vida de Jerome Seymour Bruner.
En este artculo proponemos que las ideas
pedaggicas en la vida y obra del psiclogo
norteamericano padecen dos revoluciones o momentos
cumbre que marcan direcciones particulares. Por un lado
estn los trabajos desarrollados en los aos pasados en
Harvard y, por otro, aquellos posteriores y ms recientes
elaborados en Oxford y en Nueva York. Vamos, a
continuacin, a destacar las principales ideas educativas
que se desarrollan en ambos momentos.

Las ideas pedaggicas de Bruner

en la etapa de la revolucin cognitiva

Invitado por el profesor y tambin psiclogo,

Gordon Allport, Jerome Bruner se traslad a Harvard,
donde ejerci de profesor entre los aos 1952 y 1972.
All, entre otros trabajos e ideas, desarroll una teora
del aprendizaje en la que describi el proceso de
aprender, los distintos modos de representacin y las
caractersticas de una teora de la instruccin. Es en estos
aos que, reaccionando contra Skinner y el conductismo
del momento, funda y dirige el Centro de Estudios
Cognitivos (era el ao 1962), institucin que se convierte
en protagonista de la emergente ciencia cognitiva.
Unos aos antes, en el 1956, publicaba A Study of
thinking, traducido al castellano por El proceso mental
en el aprendizaje, donde juntamente con Goodnow y
Austin, estudiaron como la inteligencia humana busca
clasificar su entorno en clases significativas de hechos,
tratando cosas distintas como equivalentes. Es el proceso
de categorizacin o conceptualizacin (formacin de
conceptos, toma de decisiones, inferencia, etc.). Este
libro se considera el inicio de la revolucin cognitiva.
Es decir, el paso de la conducta como objeto de estudio
(segn el conductismo la conducta funciona con base
en el principio estmulo-respuesta) a la mente humana

Ideas

En el mismo ao que se inauguraba el Centro de

Estudios Cognitivos de Harvard se publicaba El proceso
de la educacin y, seis aos ms tarde, en el 1966, el libro
Hacia una teora de la instruccin. Podemos considerar
que ambos trabajos son fruto de la urgencia. He dicho
que Bruner se encuentra frente al problema de la reforma
educativa en el marco francs, pues a finales de los 50
Bruner es invitado a un importante encuentro en Woods
Hole dedicado a la educacin y su reforma. En aquellos
momentos, distintos fsicos del Instituto Tecnolgico
de Massachussets (MIT) estaban diseando un plan de
estudios para la asignatura de fsica. El resultado fue El
proceso de la educacin donde se concibe la instruccin
como un vehiculo que debe permitir penetrar en las
estructuras subyacentes de proposiciones que contiene
todo mbito de conocimiento. En este sentido Bruner
(1988) plantea que el alumno no debe hablar de fsica,
historia, matemticas sino hacer fsica, historia o
matemticas. El conocimiento verdaderamente adquirido
es aquel que se redescubre. Un currculo se basa en
pasos sucesivos por un mismo dominio de conocimiento
y tiene el objetivo de promover el aprendizaje de la
estructura subyacente de forma cada vez ms poderosa
y razonada; este concepto se ha dado en llamar currculo
en espiral (p. 247).
El aprendizaje se basa, segn el Bruner cognitivo,
en la categorizacin o procesos mediante los cuales
simplificamos la interaccin con la realidad a partir de
la agrupacin de objetos, sucesos o conceptos (por
ejemplo, el perro y el gato son animales). El aprendiz
construye conocimiento (genera proposiciones, verifica
hiptesis, realiza inferencias) segn sus propias categoras
que se van modificando a partir de su interaccin
con el ambiente. Es por todo esto que el aprendizaje
es un proceso activo, de asociacin, construccin y
representacin. La estructura cognitiva previa del alumno
provee significado, permite organizar sus experiencias e
ir ms all de la informacin dada (Bruner, 1963). El

aprendizaje es, he dicho, un proceso activo de asociacin,

construccin y, tambin, representacin.
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante
los cuales el hombre y la mujer se vuelven a presentar
(representar) la realidad. Estos son: a) el modo enactivo
(representar una determinada cosa mediante la reaccin
inmediata con ella, por ejemplo, montando en bici uno
se representa la bici). b) Icnico (en este caso se utilizan
imgenes o esquemas para representar, por ejemplo,
un dibujo puede representar una bici). Y, finalmente,
c) el modo simblico (representar una cosa mediante
un smbolo arbitrario por ejemplo, representar una bici
mediante la palabra bici).
La propuesta de Bruner consiste en afirmar que estos
modos de representacin se desarrollan a medida que
los nios y nias cambian -cognitivamente hablando-.
La representacin enactiva corresponde al perodo
sensorio-motor de Piaget (primer ao de vida), la
representacin icnica es posible cuando las criaturas se
encuentran en el perodo preoperatorio (3, 4, 5 aos) y,
finalmente, alrededor de los seis aos de edad, es posible
la representacin simblica, cuando los nios y nias son
capaces de utilizar ideas abstractas, smbolos lingsticos
y lgicos para entender y representar la realidad. Los tres
modos de representacin son, pues, reflejo del desarrollo
cognitivo pero pueden actuar en paralelo, es decir, un
nio o nia de primaria puede utilizar la representacin
simblica y icnica para representarse, por ejemplo,
una operacin matemtica. Desde este punto de vista
Bruner (1984) sostiene que si la educacin no consiste
en inculcar habilidades y fomentar la representacin de
la propia experiencia y del conocimiento buscando el
equilibrio entre la riqueza de lo particular y la economa
de lo general, entonces no s en qu consiste (p. 124).
Dicho con otras palabras, la educacin consiste
en construir currculos en espiral. Es decir, modos de
profundizar ms y mejor en un determinado corpus
de conocimiento en funcin del entendimiento que
corresponda al desarrollo cognitivo del alumno. Por
ejemplo, profundizar ms y mejor en el conocimiento
de la bicicleta. Primero mediante una accin directa
con ella: montar en bicicleta, despus mediante un
dibujo o representacin grfica y, finalmente, mediante
una definicin de ella. Por eso el autor sostiene, en
El proceso de la educacin, que es posible ensear
cualquier materia a cualquier nio de un modo honesto
(respetando su etapa o momento evolutivo). Se puede
ensear literatura o ciencia de varios modos: desde la
utilizacin de cuentos, mitos, historias, juegos, pasando
por dibujos y grficos o palabras y enunciados de
acuerdo el nivel de representacin que el nio o nia
tiene asumido (Bruner, 1963).
Seis aos despus de la publicacin de El proceso
de la educacin Bruner defiende, en su Hacia una

EDUCERE I d e a s y p e r s o n a j e s ISSN: 1316 - 4910 Ao 13, N 44 Enero - Febrero - Marzo, 2009 235 - 241.

en tanto que facultad que procesa, filtra y manipula la

informacin que recibe (ahora el esquema es ambiente
cognicin - conducta). Dicho con pocas palabras, el
sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del
entorno a travs de categoras de las que dispone para
comprenderlo. Estos procesos intermedios entre los
estmulos y las conductas dependen de las necesidades,
las experiencias, las expectativas y los valores del
sujeto (Bruner, Goodnaw y Austin, 1978). Lo que unos
aos antes se haba dado en llamar el new look en
percepcin. Sujetos pobres perciban las monedas ms
grandes que sujetos ricos. Lo cual mostraba que el inters,
la expectativa, el valor configuran la percepcin que
uno o una tiene sobre un determinado objeto. Pronto
Piaget mostr una buena recepcin del libro de Bruner
y sus colaboradores, segn el psiclogo suizo se trataba
de una revolucin en la psicologa del pensamiento, era
la revolucin cognitiva.

237

Ideas
teora de la instruccin (Bruner, 1969), que toda teora
pedaggica debe tener en cuenta cuatro aspectos.
A saber: 1) La predisposicin hacia el aprendizaje; 2)
El modo como un conjunto de conocimientos puede
estructurarse para que sea interiorizado lo mejor posible
por el estudiante; 3) Las secuencias ms efectivas para
presentar un material; 4) La naturaleza de los premios y
castigos.

Moiss Esteban Guilar: Las ideas de Bruner: de la revolucin cognitiva a la revolucin cultural.

El mismo Bruner aplic estas premisas en la

reforma del currculo en ciencias sociales desarrollado
entre los aos 1962-1966 por un equipo interdisciplinar.
El proyecto, llamado una asignatura sobre el hombre
(MACOS), se basaba en presentar los conocimientos y
contenidos de ciencias sociales en base a tres preguntas:
Qu es lo que distingue el hombre de los otros
animales?, cmo ha llegado a ser lo que es?, y cmo
puede mejorar el curso de su desarrollo? A travs de la
experiencia directa con hechos (transmitidos mediante
pelculas, un diario de campo, documentales y registros
de conducta) el profesor deba despertar el inters y
la reflexin crtica de los alumnos de modo que estos
descubrieran, aprendieran, cosas relativas al lenguaje,
la fabricacin y uso de instrumentos, la organizacin
social, la cura de las criaturas y la visin del mundo que
tenan distintos grupos culturales.

238

En esta primera fase cognitiva del pensamiento

pedaggico de Jerome Seymour Bruner podemos
destacar tres implicaciones educativas.
a. Aprendizaje por descubrimiento. El instructor debe
motivar a los estudiantes para que sean ellos mismos
los que descubran relaciones entre conceptos y
construyan conocimientos. La influencia de Piaget
al respecto es evidente.
b. La informacin o contenidos de aprendizaje
se deben presentar de una forma adecuada a la
estructura cognitiva (el modo de representacin)
del aprendiz.
c. El currculo, en consecuencia, debe organizarse de
forma espiral, es decir, se deben trabajar los mismos
contenidos, ideas o conceptos, cada vez con mayor
profundidad. Los nios y nias irn modificando
sus representaciones mentales a medida que se
desarrolla su cognicin o capacidad de categorizar,
conceptualizar y representar el mundo.

Las ideas pedaggicas de Bruner

en la etapa de la revolucin cultural

Hace unos aos escrib un articulo insistiendo

en la importancia del aprendizaje por descubrimiento
aprendizaje por uno mismo o, como Piaget lo expres
ms tarde (y creo que con ms acierto), aprendizaje
por invencin [] En aquella poca mi concepcin
del nio poda subscribirse en su mayor parte dentro
de la tradicin que lo estudiaba como un ser aislado,

que domina el mundo representndolo. En los aos

posteriores [] he llegado a la conclusin de que cada
vez ms claramente la mayor parte del aprendizaje, en
la mayora de los entornos, es una actividad realizada
en comn, [] Es esto lo que me ha llevado a destacar
no solamente el descubrimiento y la invencin, sino
tambin la importancia de negociar y compartir, en una
palabra, de una creacin comn de la cultura como tema
escolar y como preparacin adecuada para convertirse
en un miembro adulto de la sociedad donde desarrollar
su vida (p. 203).
La cita extrada del trabajo el lenguaje de la
educacin (Bruner, 1984) es larga pero nos permite
entender el paso de Harvard a Oxford, del Bruner
cognitivo al Bruner cultural.
En el ao 1970 se publica La importancia de la
educacin, un trabajo que rene una serie de ensayos
escritos entre el 1964 y el 1970 (Bruner, 1987). Esta poca
es descrita, por el mismo autor, como unos aos de
cambios profundos y tumultuosos. La turbulencia social
desencadenada por los movimientos de los 60 pone
encima la mesa el desamparo humano, la desigualdad
socioeconmica y la reaccin de la juventud frente a una
educacin percibida como impuesta por el establishment.
Son los aos del Mayo francs y la Primavera de Praga,
de las reivindicaciones de los estudiantes de Berkeley,
Columbia, Harvard y la Sorbona. Ahora ya no se
cuestiona la reforma educativa en tanto reforma del
currculo, sino que se persigue la reforma integral del
sistema educativo en tanto fuente de discriminacin y
reproduccin social.
Siendo asesor del Science Advisory Comitee
durante las administraciones de J. F. Kennedy y, su
seguidor, L. B. Johnson, copartcipe, juntamente con
Bronfenbrenner, del proyecto educativo Head Start,
Bruner empieza a preocuparse por las interrelaciones
entre la evolucin humana y la cultura, los efectos de
la pobreza o la transmisin cultural (sistema de clases)
promovida por el sistema educativo. Todo ello le lleva
a proponer un programa educacional capaz de conferir
al nio y nia la libertad suficiente para desempear
sus habilidades e ir ms all de la informacin dada
(Bruner, 1973). La educacin debe responder a los retos
y desafos que plantean las necesidades sociales y debe,
en consecuencia, ocuparse de aquellos que tienen una
desventaja al nacer (los nios y nias con un bajo nivel
socioeconmico). Precisamente el Proyecto Head Start
fue concebido durante la administracin del presidente
Lyndon B. Johnson como parte de la llamada guerra
contra la pobreza. Originariamente fue un programa
de verano pero se convirti en un ambicioso proyecto,
an en vida, que pretende mejorar la salud, el bienestar
personal, afectivo y social, el rendimiento intelectual y el
inters en la escuela en poblacin considerada de riesgo
de exclusin social (con pocos recursos econmicos). A

Ideas

A principios de los 70, Urie Bronfenbrenner y

Jerome S. Bruner publicaron un polmico artculo en
el New York Times donde criticaban, duramente, las
polticas educativas del entonces presidente Nixon. Para
Bruner el triunfo de Nixon represent el abandono de
una concepcin de la educacin dibujada por Kennedy
y Johnson. Nixon vet las propuestas de Bruner y el
Pentgono atac la propuesta curricular (MACO),
brevemente descrita anteriormente. Adems, el rector de
Harvard se neg a ofrecer una escuela para atender la
primera infancia, tal y como haba sugerido el psiclogo
norteamericano. Todo ello llev a Bruner a aceptar una
oferta de Oxford, era el ao 1972. Momento en que las
relaciones con Piaget se haban roto y en que las ideas
de Vygotsky le convencan cada vez ms.
Unos aos antes de irse a Oxford se publicaba
Estudios sobre el desarrollo cognitivo, era el 1966,
dedicado al maestro suizo, Jean Piaget, quin qued
profundamente decepcionado del trabajo. La importancia
del aprendizaje, el papel del adulto, la relacin entre
lenguaje y pensamiento y el papel de la cultura toparon
con los intereses epistemolgicos de Piaget (Bruner,
1980). A partir de entonces las relaciones con el patrn,
tal y como lo llama Bruner, no hicieron ms que enfriarse.
Se desvaneca, paralelamente, la revolucin cognitiva y
los intereses pedaggicos centrados en los procesos de
representacin de los alumnos. Buena muestra de estos
cambios es la famosa metfora del andamiaje.
La metfora del andamiaje fue propuesta,
originariamente, en un trabajo de Wood, Bruner y Ross
para ilustrar los procesos de enseanza y aprendizaje
que tienen lugar en las interacciones entre las personas
adultas y las criaturas (Word, Bruner y Ross, 1976). Esta
metfora hace referencia a un hecho observado en
distintos trabajos. Cuando un adulto interacta con un
nio o nia con la intencin de ensearle algo tiende
a adecuar el grado de ayuda al nivel de competencia
que percibe de l o ella. A menor competencia, mayor
ser la ayuda que le proporcionar el adulto. Por
ejemplo, cuando un instructor de autoescuela percibe
que su alumno no sabe conducir aumenta las ayudas
(verbales, incluso fsicas) que ejercen de andamio. Este
andamio permite que el aprendiz vaya aprendiendo a
usar el instrumento correctamente (el coche). A medida
que la persona va siendo ms competente el monitor o
enseante retira su ayuda y concede ms responsabilidad
y control de la tarea al aprendiz, para que pueda,

finalmente, realizar la actividad o tarea autnomamente.

El resultado final es que el andamio (las ayudas del
instructor), al ser innecesario, se retira.
En esta nueva visin de la educacin no se
acenta el trabajo en solitario de la representacin y
categorizacin cognitiva. Al contrario, la educacin es un
proceso pblico que consiste en intercambiar, compartir
y negociar significados. Los andamios o, sistemas de
ayuda en los procesos de enseanza aprendizaje,
permiten moverse en seguridad hacia el prximo escaln.
Y el prximo escaln es siempre la apropiacin de una
determinada herramienta cultural (la lectura, la escritura,
la notacin matemtica, el uso de Internet, etc.). En este
sentido la mente no se forma de dentro hacia fuera (tesis
piagetiana), sino que las prtesis de la cultura (por
ejemplo, sistemas institucionalizados para recordar, un
cuerpo de leyes, Internet, un conjunto de historias) nos
permiten amplificar nuestras capacidades psicolgicas o,
dicho con otras palabras, nos permiten recordar, pensar
o intercambiar informacin. No podemos recordarlo
todo y por eso inventamos la escritura y construimos
monumentos, al igual que no podemos ver de muy lejos
y por eso construimos telescopios. La cultura permite
construir la mente humana a travs de la educacin.
Desde este punto de vista no resulta extrao que el libro
The culture of education se tradujera al castellano por La
Educacin, puerta de la cultura. Y es que participando
en situaciones de enseanza y aprendizaje es como las
personas adquieren los instrumentos culturales (lenguaje,
oral y escrito, notacin matemtica, representaciones
grficas) que les permiten dar sentido y significado a
la realidad. Segn Bruner (1997) el objetivo de la
educacin consiste en ayudarnos a encontrar nuestro
camino dentro nuestra cultura, a comprenderla en sus
complejidades y contradicciones [] No slo de pan
vive el hombre; ni slo de matemticas, ciencias y de las
nuevas tecnologas de la informacin. La tarea central es
crear un mundo que d significado a nuestras vidas, a
nuestros actos, a nuestras relaciones (p. 10). Y el modo
que tenemos para dar significado a nuestras vidas y
comprender las ajenas, para entender nuestros actos e
interpretar las acciones de los otros y otras es mediante
narraciones, relatos que permiten comprender lo
extrao o aquello que quebranta lo esperable, cannico
o normativo (Bruner, 2008).
Este es el momento en que Bruner va ms all de
la revolucin cognitiva y se sita en la bsqueda de una
ciencia de lo mental alrededor de los actos de significado
y los procesos mediante los cuales se crean, negocian y
comparten dentro de una comunidad (Bruner, 1991).
Si en la etapa de la revolucin cognitiva el
psiclogo norteamericano estaba interesado en la
inteligencia racional, en el pensamiento paradigmtico
que permite explicar los sucesos del mundo fsico y sus
causas; en la etapa de la revolucin cultural aparece

EDUCERE I d e a s y p e r s o n a j e s ISSN: 1316 - 4910 Ao 13, N 44 Enero - Febrero - Marzo, 2009 235 - 241.

finales del ao 2005, cuando Bronfenbrenner mora, ms

de 22 millones de nios y nias en edad escolar haban
participado en dicho programa. Los ms de 68 millones
de dlares de presupuesto por el ao 2005 prestaron
atencin a ms de 900 mil nios y nias. Pero la guerra
contra la pobreza promovida por el presidente Johnson
sufri el varapalo del trigsimo sptimo Presidente de
los Estados Unidos, Richard Nixon (de 1969 a 1974).

239

Ideas

Moiss Esteban Guilar: Las ideas de Bruner: de la revolucin cognitiva a la revolucin cultural.

el pensamiento narrativo como el instrumento capaz

de captar las vicisitudes de la intencionalidad humana.
Se trata de la clsica diferenciacin de Bruner (1981)
entre el pensamiento racional y el narrativo: Existen
dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos
modalidades de pensamiento, y cada uno de ellos
brinda maneras caractersticas de ordenar la experiencia,
de construir la realidad (p. 23).

240

La educacin no es ms, ni menos, que un cosmos

donde se comprende, explica y predice la conducta
de los objetos y las intenciones, deseos y creencias
de los sujetos. Es decir, un espacio construido gracias
a las historias, relatos y narraciones que nos permiten
dar sentido y significado a la realidad y a nosotros en
ella. El reto consiste en conseguir que nuestras mentes
se encuentren. O sea, que los intereses y significados
del profesor se alen con los intereses y significados del
alumno. Recuperando la cita con la que inicibamos
este apartado: La importancia de negociar y compartir,
en una palabra, de una creacin comuna de la cultura
como tema escolar y como preparacin adecuada para
convertirse en un miembro de la sociedad adulta donde
desarrollar su vida. Nuestras vidas cobran sentido en
el marco de una cultura que siempre es una dialctica
entre lo esperable, cannico y normativo (el derecho
y sus leyes, por ejemplo) y lo posible o imaginado
(la creacin de la literatura o la msica, por ejemplo).
Tenemos identidad porque podemos fabricar historias
sobre nosotros mismos. En la narrativa autobiogrfica,
el tema que tanto apasiona en la actualidad a Bruner,
confluyen la memoria y la fantasa (Bruner, 2003). Y la
educacin es precisamente la encargada de construir
nuestras vidas enseando nuestro pasado (la historia),
nuestro presente (ciencias sociales) y lo posible (literatura
y arte). El mejor modo de mostrar esta nueva filosofa
de la educacin es recurriendo al ejemplo preferido por
el autor, se trata de la enseanza recproca desarrollada
por Ann Brown (1943-1999).
Ann Brown es famosa en Estados Unidos por
el xito mostrado en el proyecto de Oakland (altos
rendimientos en lectura, aumento de las puntuaciones
en matemticas, etc.). Alrededor de los 10 11 aos
nios y nias procedentes de contextos socioeconmicos
pobres asisten a una escuela que est integrada en el
sistema escolar de Oakland, California. All se integran
en una comunidad de aprendices donde frente a
un determinado problema (por ejemplo, el cambio
climtico) deben plantear soluciones. Los alumnos
generan sus propias hiptesis, sus propias explicaciones
(narraciones) y las negocian con sus compaeros
a travs de la combinacin de trabajo individual con
trabajo cooperativo. Incluso toman el rol de maestro y
ofrecen conocimientos a sus compaeros. El objetivo
es construir conocimientos a partir de la discusin del
grupo y la ayuda mutua entre profesores y alumnos. De
hecho, el aprendizaje cooperativo no es un invento de

nuestros das, pero si que parece ser una buena frmula

para ensear compartiendo, es decir, desarrollar
comunidades mutuas de aprendices implicados
conjuntamente en la resolucin de problemas. Adems,
lo interesante de la experiencia de Oakland, es que
permiten, segn Bruner (1997), captar la naturaleza
ntima de la enseanza y el aprendizaje escolar (p.
105). Es decir, no se trata de centrarse, exclusivamente,
en los resultados (aquello que los alumnos saben),
sino en cmo saben lo que conocen o, dicho con sus
propias palabras, los chavales de Oakland aprendieron
mucho ms que la forma de pensar sobre un entorno.
Aprendieron formas capacitadotas de usar la mente,
incluyendo cmo usar la tecnologa para extender
sus capacidades (p. 105). Aprendieron a controlar la
propia actividad mental, reflexionar sobre lo que saban,
compartir los recursos de las personas implicadas y
dar vida a una forma negociada e institucionalizada.
Aprendieron a reflexionar sobre lo que saban y a
hacerse con un somero esquema para ensearlo a otros
y para usarlo ms ellos mismos. Y adquirieron una idea
viva de lo que puede ser una cultura de aprendizaje. Por
supuesto, el rendimiento mejor entre esos chavales:
cmo no iba a hacerlo? (p. 106).
A modo de resumen, al igual que hemos hecho en
la explicacin de la etapa de la revolucin cognitiva de
Bruner, podemos destacar tres implicaciones educativas,
en este caso de la segunda fase del pensamiento
pedaggico del autor, para nosotros la etapa de la
revolucin cultural.
a. El profesor debe guiar los procesos de enseanza
aprendizaje adecuando su grado de ayuda al nivel
de competencia que percibe del aprendiz y dando
ms responsabilidad y dominio de la tarea a medida
que el nio o nia se apropia (aprende a dominar) el
instrumento, concepto, habilidad o conocimiento. Sea
dicho de paso, esta nocin debe mucho al concepto
vygotskiano de zona de desarrollo prximo.
b. Mediante las narraciones construimos y compartimos
significados para entender el mundo y buscar
un sitio en l. Se deben utilizar relatos, historias,
narraciones en clase. Podemos entender la ciencia,
por ejemplo, como una historia de seres humanos
que superan ideas recibidas para solucionar
problemas nuevos.
c. Los procesos de enseanza y aprendizaje se deben
desarrollar en prcticas cooperativas de trabajo en
grupo. La enseanza recproca de Ann Brown es
un ejemplo prctico. Se trata de ensear y aprender
compartiendo, haciendo cosas conjuntamente,
mediante comunidades de aprendizaje implicadas
en la resolucin de problemas. El trabajo
individual, el trabajo cooperativo, la enseanza a
otros compaeros, el uso de apoyos instrumentales
como la wikipedia, el youtube o el facebook
son instrumentos inseparables para garantizar

Ideas

De la cognicin a la cultura.
A modo de conclusin final

Consideraciones como las apuntadas nutren un

puente que permite cruzar y, tal vez unir, la distancia
que separa la psicologa cognitiva (el primer Bruner)
de la psicologa cultural (el segundo Bruner).
Segn el psiclogo americano Bruner (2005) la
psicologa cultural no es ms que el estudio de la vida
mental situada, el estudio del proceso mental en vivo
(p. 54). Cuando los alumnos asisten a una escuela o a la
Universidad, un contexto natural situado o in vivo, no
estn haciendo ms que interiorizar las prescripciones
normativas culturales (las reglas, conocimientos,
normas y tradiciones) y, adems, construir modos de
imaginar y compartir la realidad (Bruner, 2008). Es decir,
estn construyendo su identidad, su personalidad y su
autoestima, as como aprendiendo los instrumentos
que les permitirn manejarse y operar en el mundo
real. El artefacto, cognitivo y cultural a la vez, para
que todo ello sea posible es, segn Bruner (2008), la
narracin. Es decir, el modo ms humano y eficaz para
construir, negociar y compartir nuestras intenciones,
pensamientos, informaciones y deseos. Y no solamente
esto, sino el instrumento que nos permite entender la
realidad cuando se quebranta aquello que damos por

supuesto, lo normativo, deontolgico, aquello pautado

culturalmente.
El nico modo de poder reestablecer la coherencia
cuando hay un suceso que rompe lo cotidiano, por
ejemplo, un hombre nos ataca en la calle, una
explosin o nos ha dejado la pareja, es a travs de las
historias, relatos o narraciones que nos permiten conferir
intencionalidad y explicar estos sucesos: era mi amigo
Juan que me ha dado un susto de muerte, quera hacerme
una broma y se ha disfrazado de atracador, el equipo
de constructores ha destruido el antiguo edificio con el
objetivo de realizar uno nuevo o la relacin no iba bien,
ella se ha cansado de m, ha conocido otra persona y se ha
enamorado. De un modo natural, educados desde bien
pequeos, los cuentos, historias y narraciones forman
parte de nuestra vida. Lo que se trata, segn Bruner
(2005), es de desenmascarar estas realidades, comprender
y explicar psicolgica y educativamente, estas acciones
tan cotidianas que, al final, se convierten en cuestiones
poco estudiadas y poco presentes en la escuela y la
universidad. Hay algo profundamente anmalo en el
poder de la cultura sobre la vida mental individual. Es el
hecho que la cultura acta implcitamente y por eso nos
pasa como el proverbio segn el cual el pez es el nico en
descubrir el agua (p. 54). Recuperar la inconmensurable
y fructfera relacin entre mente y cultura (Bruner, 2008)
es aquello que se propone el segundo y actual Bruner,
heredero de su periplo vital.
Licenciado en psicologa y filosofa por la Universidad de Girona. Doctorado Interuniversitario en Psicologa de la Educacin coordinado por
el Dr. Csar Coll de la Universidad de Barcelona. Profesor asociado al
Dpto. de Psicologa de la Universidad de Girona. Amplia estudios en el
Leed Social Science Instituto, Universidad de Salamanca y Universidad
Intercultural de Chiapas.

Bibliografa
Bruner, J. S. (1963). El proceso de la educacin. Mxico: UTEHA.
Bruner, J. S. (1969). Hacia una teora de la instruccin. Mxico: UTEHA.
Bruner, J. S. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton.
Bruner, J. S. (Ed.). (1980). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo del Ro.
Bruner, J. S. (1981). Realidad mental y mundos posibles. Madrid: Gedisa.
Bruner, J. S. (1984). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Bruner, J. S. (1987). La importancia de la educacin. Barcelona: Paids.
Bruner, J. S. (1988). Desarrollo educativo y educacin. Madrid: Morata.
Bruner, J. S. (1991). Actos de significado: ms all de la revolucin cognitiva. Madrid: Alianza.
Bruner, J. S. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Bruner, J. S. (2003). La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Bruner, J. S. (2005). Cultural Psychology and its Functions. Constructivism in the Human Sciences, 10, 53-63.
Bruner, J. S. (2006). In Search of Pedagogy. Selected Works of Jerome Bruner. London, New York: Routledge.
Bruner, J. S. (2008). Culture and Mind: Their Fruitful Incommensurability. Ethos, 36, 29-45.
Bruner, J. S., Goodnaw, J. J. y Austin, G. A. (1978). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Nancea.
Wood, D., Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
17, 89-100.

EDUCERE I d e a s y p e r s o n a j e s ISSN: 1316 - 4910 Ao 13, N 44 Enero - Febrero - Marzo, 2009 235 - 241.

el aprendizaje de contenidos y, lo que es ms

importante an, formas de expresin, negociacin
y utilizacin de la mente (aprender a trabajar
en equipo, a reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje, a utilizar la narracin como instrumento
de pensamiento y de intercambio, a usar la
tecnologa disponible o a ensear y comunicar a
otros los conocimientos adquiridos).

241

INVESTIGACION

DIDACTICAS

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO:

PRINCIPIOS Y APLICACIONES
INADECUADAS
BARRN RUIZ, A.
Universidad de Salamanca. Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Paseo de Canalejas, 169.
37008 Salamanca.

SUMMARY
This article deals with a critica1 analysis of the practical applications of discovery learning. To this end, the principles
on which we have reconstructed that theory of learning are used, according to a constructivist foundation of cognitive
activity as a conjectural activity, mediated by sociocultural orientations. This article is based on previous research by
the author (Barrn 1989, 1991a, 1991b). After defining and establishing the theoretical principles, the inadequate
practical applications of discovery learning are examined, derived, in some cases, from an empiricist concept of
discovery, and in others, from a acientific reductionism, individualist, or mechanistic concepts of leaming by
discovery.

Este trabajo est centrado en el anlisis de los principales

errores que suele conllevar la prctica escolar del aprendizaje por descubrimiento, de acuerdo con los principios
tericos sobre los que hemos reconstruido dicha teora
de aprendizaje (Barrn Ruiz 1991).
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1993,ll (l), 3-1 1

1. PRINCIPIOS DE LA TEORIA DEL

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Empezaremos por sintetizar una definicin del aprendizaje por descubrimiento, entendido como actividad au3

torregulaclora de resolucin de problemas, que requiere

la comprobacin de hiptesis como centro lgico del
acto de descubrimiento. Pasamos seguidamente a exponer los principios.

1. El ser humano est dotado de potencialidadnatural

para descubrir conocimiento
El sujeto del descubrimiento es una totalidad sistmica
y comunicativa, dotado de capacidad para autorregular
su comportamiento, gracias a lo cual puede desarrollar
experiencias de aprendizaje por descubrimiento.
Al caracterizar10 como totalidad queremos recalcar que
en el proceso de aprendizaje participa el sujeto integral,
no slo sus aspectos intelectivos, sino tambin afectivos,
psicomotores, morales, sociales... La capacidad de autorregulacin se desarrolla cuando el sujeto aplica sus
sistemas cognitivo, comprensivo y actuacional, mediante los que el sujeto interpreta la realidad, elabora sus
expectativas, objetivos ... y autorregula su intervencin.

resolucin significativa de problemas, basado en la disposicin intencional del sujeto hacia la comprobacin de
hiptesis que incorporen una comprensin de la relacin
medios-fin, fundamentadora del descubrimiento (Ausubel
et al. 1983, p. 485). Como tal, no procede por secuencias
inductivas derivadas de la observacin, sino a travs de
un proceso constructivo de comprobacin de teoras,
basado en la coordinacin de acciones que el sujeto
ejerce sobre la situacin problemtica planteada.

5. El acto de descubrimiento encuentra su centro

lgico en la comprobacin de conjeturas
Si bien el proceso de descubrimiento obedece a regularidades de conceptualizacin y comprobacin de hiptesis, y si bien ambas se necesitan mutuamente, es el
criterio de comprobacin el que determina el centro
lgico del concepto de descubrimiento. As, mientras
pueden existir descubrimientos basados en la comprobacin de hiptesis planteadas por otros, no pueden existir
descubrimientos basados en la mera concepcin de hiptesis si stas no resultan probadas (Barrn 1991a, pp.
158-163).

2. El resultado del descubrimiento es una construccin

intrapsquica novedosa
El resultado del descubrimiento es una construccin
intrapsyuica novedosa para el sujeto, aunque no lo sea
para la colectividad social. Se trata de un cdescubrimiento asimilativo, que implica la reconstruccin de un
significado novedoso para su sistema cognitivo. En
tanto que construccin, todo descubrimiento emerge de
una serie de conocimientos previos, que son diferenciados y coordinados con nuevos elementos, para configurar significados novedosos (Piaget 1970, Kelly 1955,
Claxton 1987, Watzlawick et al. 1989, Barrn 199lb...).

3. El aprendizaje por descubrimiento encuentra su

punto de partida en la identificacin de problemas
La epistemologa postpositivista ha fundamentado la
actividad cognoscitiva como actividad conjetural que
encuentra su punto de partida no en la observacin sino
en la aplicacin de expectativas. Cuando las expectativas del sujeto resultan frustradas, o son insuficientes
para conseguir un objetivo, se configuran situaciones
problemticas que pueden desencadenar el proceso de
indagacin y descubrimiento (Popper 1983, Kuhn 1975,
Hanson 1977, Lakatos 1983, Laudan 1977, Simon 1977,
Goldman 1983...). Como ya planteara Dewey (1933), es
del enfrentamiento con la dificultad, con la incertidumbre, con el problema ..., de donde emerge el proceso
reflexivo que obliga a extender, diferenciar, reformular
las teoras previas, para configurar otras nuevas.
4. El aprendizaje por descubrimiento se desarrolla a
travs de un proceso de resolucin significativa de
problemas
Desde el punto de vista procesual, podemos definir el
aprend.izaje por descubrimiento como un proceso de

6. Para que la actividad resolutiva pueda ser

caracterizada de descubrimiento ha de ser autorregulada
y creativa
En el aprendizaje por descubrimiento, el sujeto ha de
autorregular el procedimiento de resolucin, sobre todo
en lo relativo a la fase de comprobacin. Respetar la
autorregulacin implica que sea el sujeto quien elija,
organice, aplique y controle la secuencia de operaciones
que componen las estrategias de comprobacin. La resolucin no podr ser calificada de descubrimiento si
nicamente implica la reproduccin de conocimientos
ya posedos o la aplicacin de algoritmos proporcionados. Adems de ser autorregulada, requiere lautilizacin
del pensamiento productivo y la construccin de un
hallazgo intrapersonal novedoso (Piaget 1981b, pp.
44-47).

7. El aprendizaje por descubrimientova asociado a la

produccin de errores
La intervencin instructiva tradicional ha tendido a penalizar el error o a considerarlo como algo indeseable
que hay que eliminar, no prestndole mayor atencin.
Sin embargo, tanto lapsicognesis como laepistemologa
del descubrimiento demuestran la productividad cognoscitiva del error (Barrn 1989). De acuerdo con Piaget, un error corregido puede ser ms fecundo que un
xito inmediato (Piaget 198la, p. 114, Casavola 1983,
Gil y Carrascosa 1985, Giordan 1982, Moreno 1983...).
En definitiva, es la toma de conciencia del error lo que
estimula la elaboracin de nuevas conjeturas y la construccin de nuevos descubrimientos. Por ello, el error ha
de ser valorado positivamente e incluso, en ocasiones,
promovido como recurso educativo para posibilitar el
acceso a conocimientos superadores de los anteriores.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (1)

INVESTIGACINY EXPERIENCIAS DIDCTICAS

Pasando por alto los errores de los alumnos, limitando la
intervencin del enseante a la explicacin de la solucin correcta, estaremos fomentando aprendizajes superficiales, ya que los esquemas cognitivos del sujeto no
estarn adecuadamente estructurados para integrar la
nueva informacin.

8. Al aprendizajepor descubrimiento le es consustancial

la mediacin sociocultural
No existe experiencia cognoscitiva, por muy autnoma
que sea, que no se halle mediada por orientaciones
socioculturales.El aprendizajepor descubrimiento,aunque
requiere el comportamiento autorregulador del sujeto,
no puede ser planteado como exento de la mediacin
sociocultural, sino derivado de la autodireccin.
A este respecto apuntamos que las experiencias colectivas y cooperativas de aprendizaje por descubrimiento,
en la medida en que animan al sujeto a expresar y
fundamentarsu pensamiento, a descentrar su razonamiento,
a coordinar su accin con la de los dems ... pueden
resultar altamente favorecedoras de los descubrimientos
cognitivos intrapersonales (Vygotski 1979,Wertsch 1988,
Perret-Clermont 1984, Forgas 1981, Nelson 1988...).

ble porque requiere originalidad y la mera idea de un

conjunto de prescripciones para conseguir la originalidad es autocontradictoria (Bunge 1973, p. 497). Los
procesos que han conducido a los grandes descubrimientos cientficos han estado basados en la alta capacidad de
integracin y estructuracin operativa, sobre un amplio
y sistemtico basamento de conocimientos adquiridos
en torno al tema de investigacin (Mansfield y Busse
1981, Michie y Johnston 1984, Gruber 1984, Ausubel et
al. 1983...).
Por otra parte, no hay que olvidar que el comportamiento
creativo, al igual que cualquier otro aspecto de la conducta humana, si bien se asienta sobre potencialidades
innatas, adquiere su configuracin como fenmeno de
naturaleza social y por tanto educable, debiendo considerar el importante papel que puede tener el comportamiento investigadory creativodel profesor como modelador
del comportamiento de sus alumnos y la importancia que
tiene la interaccin grupa1 del aula en el favorecimiento
del descubrimiento, al activar en el sujeto la bsqueda de
sntesis creativas de las confrontaciones derivadas de la
interacciri social.

II.USOS INADECUADOS DEL APRENDIZAJE

POR DESCUBRIMIENTO
9. El grado de descubrimiento es inversamente
proporcional al grado de predeterminacindel proceso
resolutivo
La necesidad del descubrimiento se presenta all donde
el conocimiento no viene directamente determinado por
indicaciones externas ni por recursos internos disponibles, en el sentido de mera reproduccin de algo suministrado o existente. En el momento en que existan
indicaciones (externas o internas) que determinen directamente el procedimiento resolutivo, anulando la
necesidad de actividad autorreguladora de investigacin,
se habr anulado asimismo la posibilidad de la experiencia
cognoscitiva de descubrimiento.

10. El aprendizaje por descubrimiento puede ser

pedaggicamente promovido
Recogiendo la lnea de pensamiento que defiende la
posibilidad de una lgica del descubrimiento, entendemos que el descubrimiento no se explica por la intervencin
de hechos no controlables, poderes especiales, ni fases o
estadios irracionales. En buena medida, el proceso de
descubrimiento se fundamenta en estructuras actitudinales frente a los datos en vistas a su configuracin en
problemas; frente al problema, para el planteamiento de
conjeturas; frente a las conjeturas o hiptesis, en vistas
al diseo de programas de experimentacin y comprobacin (Garca Carrasco 1983, p.16, Dewey 1950, Hanson 1977, Hintikka 1981, Agassi 1981, Jarvie 1981,
Nickels 1980, Simon 1973...).
Para M. Bunge, el proceso de invencin y descubrirniento no es ilegal, sino que sigue ciertas pautas (Bunge
1984, p. 48); pero no es un procedimiento mecanizaENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (1)

1. Concepcin empirista del descubrimiento

Cuando a mediados del siglo XX se desencadena la
moda del aprendizaje por descubrimiento, sobre todo
en el ambiente norteamericano, se inicia una importante
controversia en torno a la problemtica de la enseanza
y del aprendizaje escolar. Subyaciendo a tal controversia
se alimenta una categorizacin empirista del descubrimiento, que tiende a ser identificado como un aprendizaje basado en la experiencia emprica, en oposicin al
aprendizaje terico y verbalista tradicional.
Aparece as una concepcin del descubrimiento que
sita la fuente del mismo en la experiencia sensible y el
dato perceptivo, y cuyo desarrollo se halla fuertemente
asociado a secuencias de aprendizaje inductivo, en las
que, partiendo de la observacin de la realidad y por
medio de procesos de ensayo-error, pensamiento intuitivo y abstraccin emprica, se llega al descubrimiento
de generalizaciones cognitivas.
1 . l . Identificacin del descubrimiento con secuencias
de aprendizaje inductivo
La controversia entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento se encuentra asociada, desde sus
comienzos, con la controversia sobre mtodos deductivos (regla-ejemplo) / mtodos inductivos (ejemplo-regla). Recogiendo las ideas de Bruner (1961), Glaser
(1974), Cronbach (1975)...,diversos autores identifican
el aprendizaje por descubrimiento con secuencias inductivas, que tienen su punto de partida en la observacin de
datos particulares, a partir de las cuales el sujeto llega a
5

descubrir la generalizacin subyacente (Beltrn 1987, p.

81, Muoz 1985, p. 470, Tomlinson 1984, p. 170, Blzquez Entonado et al. 1983...).

- Organizacin externa del proceso resolutivo, con el fin

En el ~ensamientoeducativo de muchos ~rofesoresse ha

constatado la existencia del falso dileha empirismol
teoricismo, advirtindose que sitan el punto de partida
del Droceso cognoscitivo en la observacin. uar continu& con el planieamiento de hiptesis, su exp&mentacin
Y posterior abstraccin. Aunque las aportaciones de la
~ i i c o l o ~Cognitiva
a
y de la pistem6loga Postpositivista fundamentan que el avance del conocimiento procede hipotticamente-deductivamente, en la actividad
escolar subyacen diferentes asunciones que tienden a
favorecer procedimientos inductivos.

La fundamentacin epistemolgica de la existencia de

expectativas tericas como elementos configuradores de
los enunciados observacionales ha reconceptualizado la
imagen de la actividad cognoscitiva como actividad
conjetural. La activacin del proceso cognoscitivo no se
encuentra en los datos empricos, sino en los esquemas
interpretativos del sujeto: lo importante no es proporcionar experiencias empricas, sino la relacin que stas
pueden entablar con los esquemas asimilativos del alumno.

Harris y Taylor (1983, pp. 280-281) sugieren algunos

factores que explican tal disparidad. En primer lugar, la
simplicidad de las tareas escolares en las que, a los
alumnos, se les pide que investiguen un fenmeno sin
atender al estado de sus teoras previas y a la actividad
central de comprobacin de hiptesis. En segundo lugar,
la larga tradicin pedaggica existente en defensa de los
procedimientos inductivos. Cuando Rousseau estableci
la sabidura del desenvolvimiento natural, introdujo
una filosofa inductivista en educacin que alent todo
el movimiento de la educacin progresista de principios
del siglo XX. Desde Pestalozzi, Froebel, Montessori y
hasta el propio Bruner, se ha insistido ms en que los
alumnos observen y experimenten que en la necesidad
de que comprueben sus hiptesis.
Un anlisis de los criterios metodolgicos promovidos
por los profesores de ciencias durante los dos primeros
de la Reforma de las Enseanzas Medias
8486) en Espaa demostr que:
-Existe un rechazo al modelo transmisivo de la enseanza
tradicional, pero no hay una formulacin clara de una
propuesta alternativa.

- Se insiste en la aplicacin del mtodo cientfico y el

aprendizaje por investigacin y descubrimiento, pero las
alternativasmetodolgicasson diversas, insuficientemente
delimitadas y fuertemente marcadas por secuencias inductivas que inician las tareas de aprendizaje a travs de
la 0bse:rvacin y el contacto con la realidad, basndose
en la creencia de que los alumnos podrn llegar a abstraer el conocimiento necesario.
-Escasean las actividades de formulacin y comprobacin de hiptesis (Pedrinaci 1986. DD. 223-228. Gil
1983, p. 27, ~ o d s o n1988, pp. 5-21,A~orln
1988, pp.
193-203...).
Las creencias empiristas han alimentado la consideracin del aprendizaje por descubrimiento como aprendizaje inductivo, propiciando la estructuracin de la actividad escolar en base a:

- Experiencias empricas (actividades de exploracin,

observacin y manipulacin) que permitan el contacto
con los datos del problema, desatendiendolos conocimientos
previos del alumno.
6

de orientarlo hasta el estado meta, desatendiendo la

actividad estructurante del alumno.

El sujeto nunca parte de cero en su interaccin con el

medio. Como expresan Ausubel y col., raro es el caso
en que un individuo ataca un problema sin ninguna
hiptesis general para dirigir la interpretacin de los
datos. Resulta, pues, una burda y exagerada simplificacin insistir en que cuando se piensa inductivamente, se
va de los casos particulares a las generalizaciones, y que
las hiptesis se formulan exclusivamente a partir de los
datos (Ausubel et al. 1983, 2%d., p. 490).
De acuerdo con el principio tercero, anteriomente mencionado, el aprendizaje por descubrimiento no encuentra
su punto de partida en la observacin, sino en el enfrentamiento con problemas, los cuales emergen cuando las
expectativas del sujeto resultan frustradas o son insuficientes para entender una situacin o conseguir un propsito.

1.2. Usos inadecuados derivados de ignorar la i m ~ o r tancia de la comprobacin en la ~0nfig~racin

del
descubrimiento
En la tradicin epistmica positivista, el descubrimiento
suele quedar identificado con el episodio heurstico por
el que se concibe una hiptesis, establecindose una
independencia entre el contexto de descubrimiento y el
contexto de justificacin. Es la misma epistemologa la
que subyace a muchas de las experiencias pedaggicas
de aprendizaje por descubrimiento, que han sido planteadas como fomento de actividades de libre exploracin,
manipulaciones espontneas, contacto emprico con la
realidad ...; todo ello orientado a promover en el sujeto la
abstraccin de generalizaciones, sin continuar despus
con la justificacin de las mismas.
Con tales experiencias, los alumnos adquieren una
aproximacin intuitiva al conocimiento pero carecen de
descubrimientos claros y significativos, los cuales, al
igual que los descubrimientos cientficos, no constituyen una mera prolongacin de la generalizacin inductiva, sino que han de ajustarse a las restricciones lgicas
que impone la comprobacin. Atendiendo al principio
quinto,hay que tener en cuenta que el actode descubrimiento
tiene su centro lgico en la verificacin de conjeturas.
Sin embargo, en determinadas prcticas escolares, se ha
operado sobre la suposicin incorrecta de que la concepcin de una hiptesis acertada podra ser considerada
como un descubrimiento hecho por el alumno, cuando en
realidad el estudiante que formula una hiptesis no
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (1)

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

descubre nada hasta que no obtiene alguna evidencia que
pruebe la correccin de su suposicin. En este sentido,
las intervenciones docentes que refuezan una hiptesis
acertada con un entusiasta eso es puede que tengan sus
virtudes pedaggicas, pero lo que tambin hacen es
truncar el proceso de descubrimiento, al eliminar el
momento clave de la comprobacin.

a menos que est sincronizada con mtodos ms rigurosos y unificados, su deficiencia es una mezcla de
imprecisin e incorregibilidad (Bruner 1987, p. 99).

La concepcin empirista ha favorecido la identificacin

del aprendizaje por descubrimiento con una experiencia
intuitiva, asentada en el contacto directo del sujeto con
el material de conocimiento, de manera que pueda llegar
a una cognicin inmediata a travs de los sentidos.
Desde esta perspectiva, se tratar de sustituir la transmisin
verbal por el contacto con la realidad, bien se trate de un
contacto directo con el objeto o indirecto, promovido a
travs de representaciones icnicas (uso de medios audiovisuales, modelos, imgenes.. .).Figuras clsicas como
Locke, Rabelais, Montaigne, Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly ...podran serrepresentantesde tal creencia.
Sobre tal fundamento, los mtodos intuitivos sustituyen
el predominio de la palabra por el predominio de la
imagen.

Sobre la base de una epistemologa empirista es frecuente asimismo haber identificado al aprendizaje por descubrimiento con la naturaleza de un aprendizaje por ensayo y error (Glaser 1974,Muoz 1985, Beltrn 1987...).

Piaget considera como fuente inspiradora de tales propuestas empiristas a laPsicologa de la Gestalt, que tanta
impoitancia ha concedido a las estructuras perceptivas
(gestalts) y a los fenmenos intuitivos de insight. Bajo
los mtodos intuitivos subyace la suposicin epistmica
errnea de concebir el conocimiento como copia figurativa
de la realidad, a travs de registros perceptivos. Sin
embargo, el conocimiento no constituye una copia de la
realidad, sino una asimilacin de lo real a estructuras de
transformaciones: Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongacin
directa de la accin (Piaget 1981b, p. 38).
El aprendizaje por descubrimiento involucra evidentemente la aplicacin del pensamiento intuitivo que permite al sujeto una captacin rpida y global del espacio
del problema y del camino a seguir; pero, en la medida
en que todo descubrimiento ha de estar apoyado en
pruebas o razones que lo validen como tal, es necesario
la utilizacin de mtodos analticos ms rigurosos.
En las experiencias de aprendizaje por descubrimiento,
el enfrentamiento intuitivo tiene especial relevancia en
la fase inicial del proceso, orientndose hacia la comprensin
global del problema y formulacin de propuestas iniciales de resolucin.
Promover la expresin de las ideas intuitivas acerca de
una situacin problemtica es un paso pedaggicamente
necesario para iniciar la experiencia resolutiva del descubrimiento, ya que proporciona las concepciones cognitivas discentes, de las que el docente deber partir, y
sobre las que deber intervenir en la orientacin del
proceso; pero la secuenciacin de la experiencia descubridora obliga a transcender tal enfrentamiento intuitivo
y estimular la construccin de descubrimientos cognitivos
mejor fundados. Como expresara Bruner, la intuicin,
para ser fructfera, debe tener este sentido de incompleto,
la sensacin de que queda algo ms por hacer, porque
ENSEFIANZA DE LAS CIENCIAS, 1993,ll (1)

1.3. Interpretacin del aprendizaje por descubrimiento

como aprendizaje por ensayo y error

El aprendizaje por ensayo y error configura uno, entre

otros, de los procedimientos que puede adoptar el sujeto
cuando se enfrenta a un problema. Bruner (1961, pp. 2132) caracteriz una dimensin cognitiva, subyacente al
comportamiento indagador, cuyos polos representaran,
por una lado, la ciega resolucin de ensayo y error
(empirismo episdico) y, por otro, la resolucin comprensiva de descubrimiento (constructivismo acumulativo). La disposicin resolutiva del empirismo episdico
se caracteriza por: a) disposicin a creer que no existe
ninguna relacin significativa por descubrir; b) bsqueda azarosa de informacin, sin orientacin hacia la
formulacin de hiptesis; c) recogida arbitraria e inconexa de informacin; d) falta de persistencia organizada;
e) resultados infructuosos y aprendizajes no significativos.
En contraposicin, el polo del constructivismo acumulativo)) (cumulative constructionism) vendr caracterizado por: a) disposicin a creer que existe alguna
regularidad significativa medios-fin, por descubrir; b)
bsqueda de informacin orientada hacia la formulacin
y comprobacin de hiptesis; c) recogida de informacin de forma organizada y relacionada; d) persistencia
organizada; e) descubrimientos satisfactorios y aprendizajes significativos.
Ante tales disposiciones resolutivas, Bruner resalta que
la actividad cognitiva que subyace al aprendizaje por
descubrimiento est mayormente inclinada hacia el polo
del constructivismo acumulativo.
Ausubel y col. (1983) se refieren al aprendizaje por
ensayo y error como una resolucin ciega, basada en
la disposicin a variar las respuestas por aproximacin y
correcciones aleatorias hasta que aparezca una variante
acertada, sin existir comprensin ni integracin significativa de la relacin causal medios-fin. En contraposicin con tal modalidad, distinguen el aprendizaje por
discernimiento, caracterizado por una resolucin
comprensiva basada en la disposicin hacia la formulacin y comprobacin de hiptesis que incorporen una
relacin del principio medios-fin susceptible de fundamentar la resolucin del problema. Mientras el ~discernimiento produce aprendizajes significativos, la resolucin por ensayo y error produce internalizaciones
arbitrarias.
Como hemos establecido en el principio cuarto, el aprendizaje por descubrimiento se desarrolla a travs de un
proceso de resolucin significativa de problemas. El
sujeto que descubre por ensayo y error encuentra la

solucin <<porcasualidad: no sabe a qu ha sido debido,

ni sabra cmo repetirlo. Y como ya hemos fundamentado, no se puede afirmar haber descubierto algo sin tener
razones para probarlo, aunque slo sea funcionalmente,
como lo prueban los nios que repiten una y otra vez sus
pequeos descubrimientos.
Con la distincin realizada no se quiere indicar que en el
comportamiento subyacente al descubrimiento no existan
procedimientos de ensayo y error. En muchos problemas
no queda ms remedio que proceder de un modo ms
cercano al ensayo y error que al discernimiento, sobre
todo cuando no resulta discernible ningn patrn de
relaciones significativas, bien porque se trata de condiciones arbitrarias o porque el sujeto carece de conocimientos en la temtica. Igualmente sucede con la investigacin cientficarevolucionaria,enlaquelos problemas
configuran dominios escasamente explorados, para cuya
resolucin se utilizan mtodos dbiles de ensayo y error
(Simon et al. 1981, Larkin et al. 1980).
En este sentido, para no exponer a los alumnos a situaciones resolutivas en las que tengan que proceder por
ensayo y error, hay que tener en cuenta la importancia
pedaggica que tiene la fase previa de preparacin, en
la que el docente ha de establecer los antecedentes
necesarios para que el alumno pueda desarrollar una
actividad significativa de descubrimiento. Identificar
las experiencias de descubrimiento con aprendizajes por
ensayo y error libera al profesor de la responsabilidad de
tener que preparar y orientar adecuadamente el proceso
resolutivo, y condena al alumno a procesos de aprendizaje lentos, ciegos e infructuosos.

2. Reduccionismo cientista en la concepcin del

descubrimiento
La identificacin del aprendizaje por descubrimiento
como la aplicacin al aula del mtodo cientfico ha
conllevado implicaciones pedaggicas inadecuadas, por
la falsedad de la premisa de partida, ya que las experiencias escolares de descubrimiento no constituyen
experiencias propiamente cientficas sino cognoscitivas. Pretender que los alumnos jueguen a ser pequeos
cientficos puede conducir a las siguientes situaciones
ambiguas.
- Por parte del profesor, tener que fingir que l no sabe

la respuesta, o la situacin paradjica de ensear algo

que todava l no ha aprendido, e implicarse como un
socio de la investigacin, desconocedor del resultado,
cuando es precisamente tal conocimiento el que le proporciona el control de la situacin y la posibilidad de
orientar el comportamiento de los alumnos.

- Los alumnos, por su parte, llegan a ser conscientes de

que el profesor conoce larespuesta final, y est intentando hacerles trabajar para que lleguen a descubrirla, lo
cual puede hacer que la situacin adquiera las connotaciones de un juego de acertijos, en el que los alumnos
adquieren habilidades para sacar la informacin al profesor
a base de mltiples trucos, con la nica intencin de
8

fingir que descubren y con ello satisfacer las expectativas del profesor.
Tales peligros pueden ser reducidos si se clarifica que
el descubrimiento escolar es un descubrimiento asimilativo, que se desarrolla en un contexto diferente al de
la comunidad cientfica, utiliza instrumentos y procesos cognitivos diferentes y pretende objetivos distintos.
No configura, por tanto, una experiencia cientfica,
aunque tenga a sta como modelo de referencia, sino
una experiencia cognoscitiva, y como tal ha de ser
presentada a los alumnos; de lo contrario, estaremos
introduciendo premisas falsas que pueden predisponer
hacia el mantenimiento de simulacros de descubrimiento.
Como hemos establecido en los dos primeros principios,
el ser humano dispone de una potencialidad natural para
descubrir conocimiento, pero el sentido del aprendizaje
por descubrimiento en el aula es el de un descubrimiento
asimilativo. Se trata de una experiencia de aprendizaje,
no una experiencia cientfica, y como tal implica la
reconstruccin de un significado novedoso para el sistema cognitivo del sujeto.
Por otra parte, plantear las experiencias de aprendizaje
por descubrimientocomo aplicaciones del mtodo cientfico
ha conducido a planteamientos errneos tales como: a)
creencia de que se trata de que los alumnos reproduzcan
el mismo proceso seguido por los cientficos en la
historiografa del descubrimiento; b) programacin de la
secuenciade descubrimientoconformealos pasos seguidos
en el descubrimiento cientfico; c) creencia en la imposibilidad de aplicar el aprendizaje por descubrimiento a
la enseanza primaria, dada la carencia del pensamiento
hipottico-formal.
Estos planteamientos pueden ser criticados por presentar unainterpretacin restringiday parcial (reduccionismo
cientista) del comportamiento investigador. Subyace a
ello la identificacin del concepto de investigacin con
el de investigacin cientfica, desestimando laimportancia
de otros mltiples tipos de investigacin ordinaria, con
caracteres diferentes a los de la ciencia formal.
El comportamiento investigador refiere un conjunto
amplio y diverso de estrategias de resolucin de problemas, que tiene su origen en la conducta adaptativa bsica
de exploracin y adquiere las connotaciones caractersticas del funcionamiento intelectivo de cada perodo
evolutivo; pueden distinguirse diversos procedimientos
de investigacin: desde la investigacin sensomotora a
la intuitiva, para pasar a la investigacin por medio de
operaciones concretas, y llegar al control formal-abstracto del proceso de resolucin. La ciencia podr ser
introducida en el aula a lo largo de lo que Bruner
denomina un currculo en espiral, que posibilite un
acercamiento progresivo en funcin de las posibilidades
cognoscitivas de cada perodo evolutivo. Introducir la
ciencia experimental en la enseanza primaria exigir
una configuracin intuitiva o precientfica de la misma
(Arrieta 1985, Kami y Devries 1983, Abruscato 1988,
Tonucci y Rusca 1986, DES 1985, Woolnough
1990...).
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1 9 9 3 , l l (1)

3. Concepcin individualista del descubrimiento

4. Concepciones mecanicistas del aprendizaje por

descubrimiento

La categorizacin del aprendizaje por descubrimiento

autnomo plantea que ha de ser el sujeto quien llegue,
por s solo, al descubrimiento requerido. Tiene sus antecedentes en los planteamientos naturalistas de Rousseau
y en su propuesta de una educacin negativa que redujera la intervencin del adulto con el fin de no perturbar
el proceso de maduracin espontnea.

La aplicacin escolar del aprendizaje por descubrimiento ha significado, en ocasiones, transmitir el procedimiento de resolucin de un problema y permitir que sean
los alumnos, de modo individual o por grupos, quienes
reproduzcan dicho saber en la resolucin de problemas
semejantes. Se trata de las clsicas experiencias en las
que el profesor explica la resolucin de problemas-tipo,
y permite que los alumnos apliquen el conocimiento
transmitido en situaciones anlogas. El alumno se limita
a reproducir recetas de resolucin, generando resultados correctos que, sin embargo, no constituyen descubrimientos significativos, como muestra su escasa
transferencia ms all de las situaciones escolares con
las que han quedado asociados.

Consideramos que, en ocasiones, la espontaneidad y

autonomadel aprendizajepor descubrimientoha constituido
un problema mal planteado, pues se ha apoyado sobre
una concepcin individualista del aprendizaje, alimentada por la tradicin psicolgica piagetiana y centrada en
la relacin cognoscitiva sujeto-objeto.
En realidad no existe experiencia alguna de aprendizaje
que no se encuentre ligada y apoyada en la mediacin
sociocultural; mucho ms cuando el marco donde se
desenvuelve es la institucin escolar. Como ha fundamentado la Escuela de Vygotski, los aspectos asociocomunicacionales son factores conformadores tanto de
la naturaleza del sujeto, como de los objetos, as como
del proceso de apropiacin del conocimiento. La tesis
del origen sociohistrico de los procesos mentales defiende
que las funciones psquicas son el resultado de la interiorizacin de acciones interpersonales (Vygotski 1979,
p. 92, Luria 1980, Leontiev 1983...) .

Evaluando crticamente tales planteamientos podemos

apreciar que la innovacin introducida con respecto a la
metodologa expositiva es meramente formal, ya que no
se replantea la actividad cognoscitiva desarrollada, que
sigue siendo externamente regulada (no autorregulada).
En realidad, se trata de pseudoexperiencias de aprendizaje por descubrimiento: experiencias reproductoras que
han intentado adecuarse a la moda del descubrimiento,
sin cambiar sus convicciones y hbitos tradicionales.

La espontaneidad no hay que buscarla en la ausencia de

mediacin social, sino en la capacidad del sujeto para
desarrollarun comportamiento autodirigido: Se ha pensado
a veces que la aceptacin del carcter espontneo del
desarrollo mental es incompatible con el principio determinista, segn el cual el desarrollo est condicionado
socialmente (...) Esta concepcin se apoya (...) en interpretaciones idealistas de la espontaneidad del desarrollo
(...) La consideracin materialista dialctica (...) ve en
cambio el carcter "espontneo" del desarrollo como
consecuencia de su automovimiento (Kostiuk, en Luria
et al. 1973, pp. 56-57).

a ) Modalidades del mtodo socrtico, en base a una

secuencia de preguntas estructurada por el profesor. En
este caso se estima que tales preguntas estimulan la
investigacin personal y conducen el razonamiento colectivo de la clase al descubrimiento propuesto.

Como plantebamos en el principio octavo, el aprendizaje por descubrimiento no puede ser concebido como
exento de mediacin sociocultural, sino derivado de la
autodireccin del comportamiento. Se trata de una experiencia de naturaleza social, que puede ser pedaggicamente promovida (principio dcimo), ya que obedece
a las regularidades de un proceso autorregulado de
comprobacin de conjeturas, condicionado por una serie
de variables intrapersonales y situacionales (Barrn 1991a,
PP. 179-210).
Desencadenar en el alumno sus procesos cognoscitivos
espontneos no se consigue con el absentismo y la no
intervencin, sino sabiendo hacer estimulantes y productivos los problemas y modelos de comportamiento
que se presenten al sujeto. La autoeducacin se hace
factible en virtud de la heteroeducacin. En este sentido,
habr que resemantizar el aprendizaje por descubrimiento escolar en un contexto interactivo de comunicacin,
tanto profesor-alumno/s como alumno-alumno/s.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (1)

Otras estructuraciones mecanicistas del proceso de descubrimiento pueden consistir en:

b) Programacin del descubrimiento a travs de algoritmos o programas de ordenador, proporcionando al alumno

la secuencia de acciones y operaciones que ha de desarrollar, junto con correcciones yfeedback necesario para
que, en su aplicaciny correccin, llegue al descubrimiento
pretendido.
En estos casos se parte de la consideracin bsica de que
la condicin imprescindible para el aprendizaje por
descubrimiento es no proporcionar el conocimiento elaborado al sujeto, sino potenciar que lo vaya descubriendo a travs de la aplicacin de una secuencia determinada de operaciones. La deformacin aparece cuando se
introduce la estructuracin mecanicista de la secuencia
(fuertemente influida por presupuestos conductistas) en
base a: 1) el docente divide el contenido a descubrir en
operaciones parciales que el alumno ha de ir realizando
para aproximarse al resultado final, 2) el alumno va
respondiendo y ejecutando la secuencia de operaciones
externamente prefijada, hasta culminar en el resultado
final.
De esta manera, el alumno llega a descubrir un conocimiento que no le ha sido proporcionado en su forma
elaborada; y gracias a la direccin externa, el proceso
resulta rpido y eficaz, superando las clsicas limitaciones atribuidas a la metodologa del descubrimiento, en

tanto que proceso lento y con alta probabilidad de errores. Sin embargo, como anteriormente hemos planteado,
el aprendizaje por descubrimiento va asociado a la produccin de errores (principio sptimo), pero el error ha
de ser valorado positivamente, ya que es la conciencia
del error lo que estimula la reconstruccin del conocimiento,,

puede pasar es que, al no permitir al alumno la regulacin del procedimiento resolutivo, el resultado final no
sea un descubrimiento significativo, sino la aplicacin
de un pensamiento reproductivo, externamente regulado.

El maestro confa en que los alumnos, al responder

satisfactoriamente, llegan a captar la organizacin y
significacin total del conocimiento en lugar de la mera
asociacin de elementos parciales. Parece que en esto
subyace la suposicin inconsciente de que los alumnos
van a integrar la misma organizacin resolutiva con la
que el profesor ha estructurado el proceso. Pero lo que

De acuerdo con el principio sexto, para que la actividad

resolutiva pueda ser caracterizada de descubrimiento ha
de ser autorregulada y creativa; y el grado de descubrimiento es inversamente proporcional al grado de predeterminacin del proceso resolutivo (principio noveno).
La algoritmizacin de las operaciones a aplicar es contradictoria con la necesidad de autorregular el proceso
resolutivo, transformando el pensamiento productivo
en un pensamiento reproductor, que contradice el
componente heurstico y creativo de la experiencia de
aprendizaje por descubrimiento. Ello no implica negar la
utilidad de la enseanza programada para la promocin
del descubrimiento: la clave radica en cmo se use.
Usada de modo que favorezca el ejercicio del pensamiento
productivo y autorregulador, en lugar de adormecer ste
en la reproduccin de datos e instrucciones, puede llegar
a ser un valioso recurso didctico.

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Lo que suele pasar en los ejemplos anteriores es que, si

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razonamiento por lo que son incapaces de reconstruirlo
posteriormente.

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INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

LA METODOLOGIA CIENTIFICA
Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS.
UNAS RELACIONES CONTROVERTIDAS
GIL PEREZ, Daniel
Universitat Autdnoma de Barcelona
(1) Comunicacin presentada en el congreso PEDAGOGIA'86. La Habana, Cuba.

SUMMARY
In this paper we make a review of the relationship between science learning and scientific methodology. We try
to show that coherent results of severa1 lines of educative research are contributing to the rising of a science learning model as a conceptual and methodological change, in which students work has the characteristics of research.

1. INTRODUCCION: UNA IMAGEN DEFORMADA DE LA CIENCIA

En un reciente y muy documentado artculo, Derek
Hodson (1985) ha procedido a una revisin de la imagen de la ciencia proporcionada a travs del curriculum, as como de las experiencias de aprendizaje
asociadas.
Como Hodson recuerda, a fines de los aos cincuenta
termina un largo perodo de estabilidad en los curricula de las materias cientficas en la enseanza media. Se
inicia as un proceso de innovacin marcado por el intento de superar una tradicin centrada en los contenidos -con una ausencia casi total de trabajos
experimentales- concediendo un papel fundamental
a la familiarizacin con los mtodos de la ciencia.
En realidad, la propuesta de aproximar el aprendizaje
de las ciencias a las caractersticas del trabajo cientifico, como forma de superar las deficiencias de la enseanza tradicional por transmisin de conocimientos elaborados, es bastante anterior y puede ya encontrarse
explicitamente formulada en autores como Dewey
(1916, 1945), conectando con los planteamientos de la
llamada Pedagoga Moderna. Pero es ciertamente durante los aos sesenta/setenta cuando, como afirma
Hodson, se produce la eclosin de los proyectos basados en el ((aprendizaje por descubrimiento)) (PSSC,
BSCS, CBA, CHEM, Nuffield, ...).
El trabajo de Hodson constituye ante todo una critica
cuidadosamente fundamentada y documentada de los
resultados obtenidos con los nuevos curricula, tanto en
lo que respecta al aprendizaje logrado por los alumnos como a la imagen de la ciencia transmitida. Las
conclusiones de su anlisis refuerzan las de revisiones
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1986, 4 (2), 111-121

precedentes (Robinson 1969; Ausubel 1978; Gil 1983;

Yager y Penick 1983). Resumiremos brevemente algunas de estas conclusiones que nos parecen particularmente relevantes y que estn apoyadas por una abundante literatura, en gran parte citada por Hodson, aunque, extraamente, falten referencias a trabajos muy
conocidos en los que se han realizado revisiones semejantes con parecidas conclusiones (Ausubel 1978):

- Existe an hoy, muy extendida entre el profesorado y alumnado (e incluso entre algunos cientficos), una
concepcin sobre la naturaleza de la metodologa cientfica marcada por el inductivismo, que ignora las aportaciones de la moderna epistemologa (Bileh y Malik
1977; Ogunnigi y Pelia 1980; Rowell y Cawthron 1982;
Gil 1983).

- Esta visin del mtodo cientfico infravalora la creatividad del trabajo cientfico, llevando a los alumnos
a pensar que la ciencia consiste en verdades incontrovertibles (Rubba, Horner y Smith 1981) e introduciendo rigidez e intolerancia contra las opiniones
desviacionistas.

- El llamado ((aprendizaje por descubrimiento)), que

pone el acento en el valor motivacional de la experiencia directa -en el ((descubrir por s mismo- y en el
uso de trminos tales como observacin, experimento
e investigacin, constituye un modelo de aprendizaje
basado en concepciones emprico/inductivistas de la
ciencia. Tales mtodos de aprendizaje presentan, pues,
una visin distorsionada e inadecuada de la metodologa cientfica (Ausubel1978; Branden 1981: Wellington 1981; Summer 1982; Gil 1983). Una visin en la

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

que faltan absolutamente aspectos clave de la metodologa cientfica como la emisin de hiptesis o el diseo de experimentos (Enyeart, Baker y Vanharlingen
1980; Gen y Gil 1983; Gil y Pay 1984), aspectos que
ni siquiera aparecen entre los objetivos de los trabajos
prcticos (Swain 1974; Gunning y Johnstone 1976;
Bound et Al 1980).

- Como Gould (1982) sehala ((Ensear que el trabajo de los cientficos tiene dichas caractersticas es ya
suficientemente grave, pero lo que resulta ms rechazable es que los profesores de ciencias intenten ahormar el comportamiento de sus alumnos a esta misma
incorrecta imagen)). De hecho, los efectos de esta orientacin curricular sobre las actitudes e intereses de los
alumnos no son nada prometedoras (Meyer 1970; Walters y Boldt 1970; Kempa y Duve 1974; Simmons y Esler 1972).
- En conclusin, parece necesario proceder a una revisin radical de lo que -a la luz del pensamiento acQual en filosofa y sociologa de la ciencia- cabe interpretar como actitud cientfica, si se quiere modificar la visin distorsionada y perjudicial de la ciencia
que actualmente proporcionan los curricula de enseanza media (Robinson 1969).

2. HACIA UN CURRICULUM EPISTEMOLOGICAMENTE FUNDAMENTADO: LAS PROPUESTAS DE D. HODSON

Partiendo del anlisis crtico que hemos resumido en
el apartado anterior -que, repetimos, coincide con las
aportaciones de muchos otros autores, profundizndolas en algunos aspectos-, as como de una cuidadosa
consideracin de la naturaleza del conocimiento cientfico, Hodson avanza algunas propuestas para la elaboracin de curricula epistemolgicamente ms vlidos. Se trata, sin duda, de un trabajo importante pero
en el que, como trataremos de mostrar, Hodson no ha
tenido en cuenta recientes y fundamentales aportaciones de la investigacin didctica. Resumiremos a continuacin las propuestas de Hodson y en el apartado
siguiente procederemos a su anlisis a la luz de dichas
aportaciones de la investigacin didctica:
l. Puede resultar conveniente, con objeto de favorecer una mejor comprensin del trabajo cientfico, mostrar a los alumnos que la prctica cientfica comporta
tres elementos principales:

Unafase creativa individual que parte de los conocimientos aceptados corrientemente por la comunidad.
Una completa comprensin de la prctica cientfica requiere que se de a los niiios la ocasin de pensar creativamente. Desgraciadamente, la preocupacin de los
profesores por enseiiar los conocimientos cientficos y
eliminar errores, provoca a menudo un rechazo del pensamiento especulativo de loqnihos (Donnely 1979) fomentando una visin de la ciencia caracterizada por la
rigidez e intolerancia.
112

Una fase experimen?al, utilizando procedimientos

aceptados y validados por la comunidad.
Para un buen diseiio curricular es esencial que el trabajo experimental en clase tenga una funcin claramente definida. En particular ha de mostrarse la complejidad de las relaciones entre teora y experimentos, lo que
raramente suele hacerse en la prctica docente habitual,
que tiende a atribuir a los exverimentos o bien un papel inductivo o bien un papei de mera ilustracin ( ~ i l
1983).

Una fase de anlisis y comunicacin de resultados

adoptando el vocabulario y las formas de exposicin
aprobadas por la comunidad.
Los cientficos piensan y trabajan utilizando un (denguaje privado)) libre y creativo, pero estn obligados
a presentar sus trabajos en el ((lenguaje pblico)), formalizado, de la ciencia. Los textos escolares suelen ignorar la existencia de una ((ciencia privada)) y creativa, presentndola slo en su forma ((pblica y dentro de los esquemas del paradigma dominante, con lo
que se encubre la naturaleza revolucionaria de los ms
importantes avances cientficos (Siegel 1979).
Se debera hacer comprender a los alumnos la diferencia entre los lenguajes privado y pblico de la ciencia, con objeto de mostrar el papel del pensamiento
creativo. Puede utilizarse para ellos, tanto la lectura
de algunos documentos (artculos e informes personales de algunos cientificos) como los propios escritos de
los alumnos (borradores de trabajos de laboratorios escritos en lenguaje privado y memorias presentadas
en lenguaje ((pblico))).
2. Se ha de poner en cuestin la posibilidad, e incluso
el inters, del aprendizaje como descubrimiento. Y ello
no slo porque, como ya se ha indicado, los intentos
realizados no hayan dado resultados positivos, sino
porque, en palabras de Hodson, ((Es absurdo sugerir
que objetivos bastante distintos como son la comprensin de los procedimientos de la ciencia y la adquisicin de conocimientos cientficos requieran que el estudiante sea puesto en situacin de aprender el contenido a travs del mtodo)).
3. Hodson se detiene extensamente en intentar mostrar
los inconvenientes del aprendizaje por descubrimiento
y su inadecuacin para proporcionar una correcta imagen del trabajo cientfico. Y no se trata slo de rechazar los mtodos de descubrimiento marcados por el inductivismo, sino incluso aquellos que adoptan una metodologa hipottico/deductiva y en la que los trabajos prcticos son concebidos como contrastacin de hiptesis, como el Nuffield Working with Science (Wild
y Gilbert 1977). En efecto, la visin del mtodo cientifico que propagan tales cursos sigue siendo demasiado simplista y conduce a pensar que las teoras son simples conjeturas del tipo que los alumnos pueden elaborar despus de breves perodos de trabajo de laboratorio y que pueden ser fcilmente contrastadas por
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

'

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

medio de observaciones directas, aceptndose o rechazndose en base a experimentos aislados. De esta forma, la supuesta relacin entre el trabajo escolar y la
actividad de los cientificos resulta profundamente e r r b
nea. Los alumnos han de ser conscientes de que no se
abandonan buenas hiptesis como consecuencia de
unos pocos resultados negativos y de que, aunque el
papel del experimento es crucial en la ciencia, las teonas slo se abandonan cuando existe muy clara evidencia en contra de la misma y/o una concepcin
alternativa.
Sena, pues, ms til para los alumnos, establecer la distincin entre los experimentos escolares (diseados con
propsitos pedaggicos) y la investigacin cientfica
real, que permitir que se establezcan incorrectos paralelismos impicitos.
4. Por otra parte, siempre segn Hodson, el principal
objetivo de la enseanza de las ciencias es que los alumnos aprendan las teoras vigentes y sepan aplicarlas a
los fenmenos adecuados en las situaciones apropiadas. La mayor parte del trabajo de laboratorio en la
escuela debena concentrarse en la ilustracin de la teora (a la manera, segn la terminologa cientfica de
Kuhn, de la ciencia normal). El rechazo de una teona
(revolucin cientfica) es un suceso relativamente raro
que puede ser abordado ms correctamente por otros
mtodos; por ejemplo a travs del estudio de casos que
se concentran en las circunstancias histricas del descubrimiento y utilicen documentos originales (adecuadamente adaptados para facilitar su comprensin).

5. Por ltimo podemos referirnos a la crtica parcial

realizada por Hodson a las propuestas de ciencia integrada, uno de cuyos fundamentos es la supuesta existencia de una metodologa comn, independiente del
contenido, y la aceptacin de que la familiarizacin con
dicha metodologa general -transferible de un dominio a otro- es un objetivo fundamental. Hodson
muestra cmo estas posturas suponen una implcita
aceptacin de la orientacin inductivista e insiste en que
las diferentes ciencias, debido a que tienen diferentes
objetivos y diferentes dominios de aplicacin, requieren diferentes suertes de evidencia y emplean, por tanto, diferentes procedimientos de investigacin. No existe, pues, una actividad cientfica independiente del
contenido.

3. LA EMERGENCIA DE UN NUEVO MODELO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE

La crtica rigurosa que Hodson realiza del modelo de
aprendizaje por descubrimiento y sus fundamentos inductivistas es rigurosa y deja poco lugar a dudas. Se
trata de una critica coincidente, en muchos aspectos
con la realizada por Ausubel (1978) del ((aprendizaje
por descubrimiento incidental y autnomo)). Ambas,
sin embargo, desembocan en una reivindicacin -ms
bien implcita en el caso de Hodson- del modelo de
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

transmisin/asimilacin de conocimientos ya elaborados: se trata de aprender ciencia, no de (re) hacer ciencia. Se trata de una propuesta que, en nuestra opinin,
-y pese a las indudables mejoras introducidas por
Ausubel en el modelo (Ausubel 1978; Novak 1982) no da solucin a los principales problemas del aprendizaje de las ciencias.
En un trabajo anterior (Gil 1983), intentamos fundamentar un modelo de enseanza/aprendizaje de las
ciencias acorde con el proceso de produccin cientfica, alejado a la vez del de ((descubrimiento inductivo
y autnomo)) y del de transmisin/asimilacin de conocimientos ya elaborados)). Desde entonces, nuevas
y relevantes aportaciones de la investigacin didctica
han mostrado, creemos, la necesidad de dicho modelo, contribuyendo a precisarlo. Estas aportaciones han
tenido lugar en un dominio desconectado, al menos
aparentemente, de la preocupacin por la introduccin
de la metodologa cientfica en la enseanza, ligada como ocurre con el mismo trabajo de Hodson- a investigaciones sobre el papel de los trabajos prcticos.
En efecto, el origen del nuevo modelo se encuentra en
los estudios sobre ((esquemas conceptuales alternativos de los alumnos y las dificultades para modificarlos y hacer adquirir los conocimientos cientficos. Quizs por ello, Hodson -que apenas hace unas breves
referencias a la cuestin de los preconceptos de los
alumnos- no los tiene en cuenta. En lo que sigue intentaremos mostrar cmo dichas investigaciones fundamentan la emergencia del nuevo modelo.
3.1. Los errores conceptuales comonsintoma

Una de las lneas de investigacin ms fecundas que

se han desarrollado a lo largo de la ltima dcada en
el campo de la didctica de las ciencias, es, sin duda
-como muestra la abundante bibliografa (Osborne y
Wittrock 1983; Carrascosa 1985)- la iniciada en torno al estudio de los graves errores conceptuales cometidos por estudiantes de cualquier nivel.
Esta investigacin, en primer lugar, ha puesto en evidencia la escasa efectividad de una enseanza de las
ciencias incapaz de lograr la comprensin de conceptos fundamentales y reiteradamente enseados. Ello ha
producido una mayor atencin al proceso de enseanza/aprendizaje y la investigacin ha derivado as desde el estudio de los errores conceptuales a sus causas,
con la constatacin de que los alumnos poseen ideas
intuitivas espontneas -preconceptos o, ms precisamente, verdaderos esquemas conceptuales- difcilrnente desplazables por los conocimientos cientficos enseados en la escuela.
Driver (1986) se ha referido a distintos abordes de estas ideas intuitivas, designadas como schemata por
Champage et A1 (1983), teoras ingenuas por Caramazza et A1 (1981), ciencia de los nios por Osborne, Be11
y Gilbert (1983), o esquemas conceptuales alternativos

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

por Watts (1982) o la propia Driver (Driver y Easley
1978).
Es preciso referirse aqu tambin a algunos precedentes que, con notable antelacin, llamaron la atencin
sobre la prehistoria del aprendizaje (Vigotsky 1973) o
se refirieron a la existencia de barreras epistemolgicas, es decir, al hecho de que, a menudo, se conoce
contra un conocimiento anterior)) (Bachelard 1938). Y
es necesario no olvidar tampoco los trabajos de Piaget
(1971), que plantean el rastreo del origen psicolgico
de las nociones hasta sus estadios precientficos, o de
Ausube1(1978), que llega hasta afirmar: si yo tuviera
que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio, enunciara este: averigese lo que el alumno ya
sabe y ensfiese consecuentemente)). Sin embargo, como sealar Driver (1986) u Osborne y Wittrock (1985)
y evidencia la literatura publicada, es a mediados de
los afios setenta cuando esta lnea de investigacin comienza a desarrollarse plenamente, gracias al impacto
de algunos trabajos como la tesis doctoral de Viennnot (1976).
La mayona de los estudios realizados en campos muy
diversos, aunque muy particularmente en mecnica
(McDermott 1984), coinciden bsicamente en la caracterizacin de los conocimientos previos de los
estudiantes:

- parecen dotados de cierta coherencia interna.

- son comunes a estudiantes de diferentes medios y
edades.

- presentan cierta semejanza con concepciones que

estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento (Clement 1983) y
- son persistentes, es decir, no se modifican fcilmente mediante la ensefianza habitual, incluso reiterada.

Y aunque se deba salir al paso de la suposicin de que

todas las dificultades que los alumnos tienen para comprender, por ejemplo, la mecnica newtoniana, -procedan de la existencia de estos esquemas conceptuales
alternativos (White 1983, Driver 1986), resulta indudable que los estudios realizados en este campo han supuesto, como ya hemos apuntado, una seria llamada
de atencin sobre la ineficacia de la ensefianza habitual de las ciencias y la necesidad de un replanteamiento
fundamentado de la misma.
3.2. El cambio conceptual: una nueva concepcin del
aprendizaje de las ciencias.

El principal inters de las investigaciones sobre esquemas conceptuales alternativos de los alumnos no reside, por supuesto, en el conocimiento detallado de cuales
son,sus preconceptos en cada campo, aun cuando dicho conocimiento aparezca hoy imprescindible para un
correcto planteamiento de las situaciones concretas de
aprendizaje. La fecundidad de esta lnea de investigacin est asociada, sobre todo, a la elaboracin de un
nuevo modelo de aprendizaje de las ciencias. Tambin

aqu podemos referirnos a trabajos inicialmente independientes pero convergentes en sus conclusiones e insertos en una misma orientacin que podemos designar como constnrctivismo. Resulta fcil, en efecto, establecer las semejanzas entre la visin constructivista,
tal como es expuesta por Driver (1986) y el modelo de
aprendizaje generativo (Generative Learning Model) de
Osborne y Wittrock (1985). As, para Driver, las principales caractersticas de la visin constructivista seran:

- Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.

- Encontrar sentido supone establecer relaciones: los

conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados y que se interrelacionan de mltiples formas.

- Quien aprende construye activamente significados.

- Los estudiantes son responsables de su propio
aprendizaje.
Por su parte, Osbome y Wittrock (1985) sitan su modelo de aprendizaje generativo dentro de la tradicin
constructivista, con una mencin expresa a la influencia de Piaget y una referencia particular a las ideas constructivistas de Kelly (Pope y Gilbert 1983) (Claxton
1984), basadas en la similitud del pensamiento ordinario de una persona con el proceso de elaboracin de
las teoras cientficas.
Para Osborne y Wittrock, esta similitud est tambin
apoyada en la mayor comprensin de la naturaleza de
la investigacin cientfica alcanzada gracias a los trabajos de Kuhn, Popper, Fayerabend,. .. que han mostrado, en particular, la importancia de las ideas existentes en un momento dado sobre las investigaciones
que se realizan.
Particular influencia en el replanteamiento de la ensefianza de las ciencias est ejerciendo la propuesta de
considerar el aprendizaje como un cambio conceptual
(Posner, Strike, Hewson y Gertzog 1982), fundamentada tambin en un cierto paralelismo entre el desarrollo conceptual de un individuo y la evolucin histrica
de los conocimientos cientficos. Segun esto, el aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad racional semejante a la investigacin cientfica;
y sus resultados -el cambio conceptual- pueden contemplarse como el equivalente de -siguiendo la terminologa de Kuhn (1979)- un cambio de paradigma.
A partir de las ideas de Toulmin (1972) sobre filosofa
de la ciencia, Posner et Al identifican cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual:
l . Es preciso que se produzca insatisfaccin con los conceptos existentes.

2. Ha de existir una concepcin mnimamente inteligible que

ENSERANZA DE LAS CIENCIAS

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

3. debe llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno y
4. Ha de ser potencialmente fructfera, dando explicacin a las anomalas encontradas y abriendo nuevas
reas de investigacin.
Aunque la referencia explcita a la idea de cambio conceptual slo aparezca en el trabajo de Posner et Al, p u e
de constatarse la indudable semejanza de las propuestas avanzadas para un replanteamiento del aprendizaje de las ciencias con caractersticas similares a la propia investigacin cientfica.
Por nuestra parte, una cuidadosa consideracin de las
caractersticas bsicas del trabajo cientfico a la luz de
las orientaciones epistemolgicas actuales, nos ha permitido alcanzar conclusiones semejantes: Se dibuja as
con toda claridad el paralelismo entre los paradigmas
tericos- y los esquemas conceptuales de los alumnos
y su desarrollo, incluidas las reestructuraciones profundas, los cambios conceptuales, lo que supone un primer e importante apoyo al paradigma didctico que
proponemos en este trabajo ... (Gil 1983).
La conveniencia de orientar el aprendizaje de las ciencias como investigacin aparece as apoyada por estudios inicialmente muy alejados del inters por la metodologa cientfica, lo que entra en contradiccin con
las conclusiones de Hodson (1985) a que ya hemos hecho referencia, sobre la necesidad de plantear el aprendizaje de conocimientos cientficos como objetivo independiente, desligado de los mtodos de la ciencia.
Sin embargo, la orientacin de aprendizaje como investigacin que estos trabajos parecen sugerir est muy
lejos del aprendizaje por descubrimiento, justamente
criticado por Hodson. Abordaremos esto, con mayor
detenimiento, en el apartado siguiente.

3.3. La investigacin en la escuela: una actividad no

natural
Como varios autores han apuntado, los cambios conceptuales que parece exigir el aprendizaje de las ciencias no resultan fciles de lograr, incluso cuando se toman en consideracin los preconceptos (Fredette y
Lochhead 1981) (Driver 1986).
En nuestra opinin (Gil y Carrascosa 1985) ello puede
entenderse como una consecuencia ms del paralelismo existente entre la evolucin histrica de la ciencia
y la formacin de las concepciones intuitivas de los
alumnos. En efecto, si los alumnos tienen una visin
de, por ejemplo, el comportamiento mecnico de la materia, similar al paradigma aristotlico/escolstico, no
puede ser simple casualidad, sino el resultado de idnticas causas: concretamente, la tendencia a generalizar
acnticamente en base a observaciones cualitativas no
controladas -Duesta de relieve Dor Pianet (1969) en
el comportamiento de los niiiosi que conduce a 'evidencias de sentido comn)). Esta forma de abordar los
v

ENSERANZA DE LAS CIENCIAS

problemas, que hemos denominado ((metodologa de

la superficialidad)) (Carrascosa y Gil 1985), est tambin presente en la fsica pregalileana, conocida justamente como Fsica del sentido comn)) (Holton y Roller 1963). Esta es la forma de pensamiento que conduce, por ejemplo, a Aristteles, a escribir: Un peso
dado cubre una cierta altura en un tiempo dado; un
peso mayor cubre la misma altura en menos tiempo,
estando los tiempos en proporcin inversa a los pesos.
As, si un peso es doble que otro, tardar la mitad de
tiempo en un movimiento dado (De Caelo). Y no debe olvidarse que las concepciones aristotlico/escolsticas slo pudieron ser desplazadas -despus de siglos
de vigencia- gracias a un cambio metodolgico nada
fcil, que vino a superar la seguridad en las evidencias
de sentido comn, introduciendo una forma de pensamiento a la vez ms creativa y ms rigurosa; una metodologa que obligaba a imaginar nuevas posibilidades a ttulo de hiptesis (poniendo en cuestin lo obvio) y a someter dichas hiptesis a contrastacin en condiciones controladas. Cabe esperar, pues, que igual
ocurra con los alumnos: slo si son puestos reiteradamente en situacin de a~licarla nueva metodolona -es
decir, en situacin de Plantear problemas
de
emitir hiptesis a la luz de sus conocimientos previos,
de disear experimentos, de analizar cuidadosamente
los resultados viendo como afectan al esquema conceptual de partida,. .. podrn llegar a superar la ((metodologa de la superficialidad)) haciendo posible los profundos cambios conceptuales que la adquisicin de los
conocimientos cientficos exige. Dicho de otra manera: la principal dificultad para una correcta adquisicin de conocimientos cientficos no residina en la existencia de los esquemas conceptuales alternativos o concepciones intuitivas, sino en la metodologa de la superficialidad que est en su origen.
El nuevo modelo didctico debera, pues, enfocar el
aprendizaje, no slo como cambio conceptual, sino como cambio conceptual y metodolgico (Gil y Carrascosa 1985). Es preciso, a este respecto, insistir en las
dificultades que entraa la superacin de la ((metodologa de la superficialidad)), tpica del pensamiento precientfico (Carrascosa y Gil 1985) y las implicaciones
didcticas que se derivan.
En primer lugar, insistimos, lo que hoy denominamos
metodologa cientfica supuso histricamente un cambio drstico en la forma de abordar los problemas, una
verdadera revolucin. No puede, pues, concebirse que
el manejo de esta metodologa por los alumnos pueda
darse sin un profundo cambio metodolgico que afecte a hbitos muy enraizados, fruto de la forma de abordar las situaciones en la vida cotidiana. La investigacin cientfica no es y no puede considerarse una actividad natural, sino, por el contrario, la ruptura
-necesaria pero difcil- con formas connaturales de
pensamiento.
Por otra parte, conviene llamar la atencin sobre la necesidad de plantear-la familiarizacin con la meto115

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

loga cientifica como un objetivo explcito pero no autnomo, sino ntimamente ligado a la adquisicin significativa de conocimientos. En efecto, como hemos intentado justificar, sin cambio metodolgico no puede
haber cambio conceptual; pero por otra parte, los procesos cientficos slo tienen sentido en el marco de esquemas conceptuales (o paradigmas tericos) como
punto de partida y trminos: sin atencin a los contenidos -o con tratamientos puntuales, desligados, de
los mismos- la metodologa cientifica queda desvirtuada, no es tal. Al afirmar esto descalificamos como
investigvin a actividades a menudo planteadas en la
enseanza como tales pero que en absoluto responden
a las caractersticas del trabajo cientfico. Nos referimos concretamente a la tradicin representada por el
llamado aprendizaje por descubrimiento inductivo y
autnomo (Gil 1983), cuyos resultados, muy negativos,
han sido repetidamente denunciados (Ausubel 1978)
(Hodson 1985).

3.4. Bsqueda e investigacin: una distincin necesaria

As, pues, la prioridad casi exclusiva que la enseanza

por transmisin de conocimientos pone en los contenidos o que el aprendizaje por descubrimiento inductivo pone en los procesos cientficos (unos procesos de
los que suelen estar ausentes los aspectos de pensamiento divergente, lo que empobrece y desvirta totalmente la naturaleza del trabajo cientfico), no permite ni
siquiera alcanzar los objetivos parciales que se marcan.
Segn esto, solo un planteamiento del aprendizaje de
las ciencias orientado, a la vez, como cambio conceptual y metodolgico, permitira una adquisicin significativa de conocimientos.

Digamos en primer lugar que de ningn modo puede

aceptarse que el pensamiento ordinario sea algo negativo. Ni los esquemas conceptuales alternativos de
los alumnos ni la fsica del sentido comn)) merecen
dicha consideracin. Por el contrario, se trata de construcciones dotadas de una indudable coherencia, capaces de explicar buen nmero de situaciones, etc (Driver 1986). No debe olvidarse a este respecto, tanto la
larga vigencia del paradigma aristotlico (durante casi veinte siglos!) como la persistencia de la ideas intuitivas de los alumnos. Por supuesto, la ((metodologa
de la superficialidad)) que est en el origen de estas
construc&ones carece de la potencia de la metodologa cientfica; pero supone una indudable conquista del
pensamiento humano, que se muestra as capaz de realizar predicciones, generalizar observaciones, elaborar
conjeturas explicativas, etc. El progreso que ello significa puede comprenderse si se tiene en cuenta hasta
qu punto este pensamiento racional, que trata de explicar y encontrar sentido en lo que ocurre, contrasta
con las concepciones mgicas tpicas de sociedades ms
primitivas o del mismo pensamiento infantil.

Conviene detenerse en la consideracin de las dificultades que plantea este cambio metodolgico. Como
Hodson (1985) ha mostrado en su cuidadosa evaluacin de las relaciones entre las caractersticas del trabajo cientfico y la imagen 'que proporciona la enseanza de las ciencias, esta imagen desvirta profundamente lo que puede entenderse por investigacin. Y ello
no slo cuando los planteamientos vienen marcados,
como ocurre muy frecuentemente, por un inductivismo que
poco
o nada tiene que ver con la forma como
trabajan los cientficos, sino tambin incluso cuando
se intenta seguir un planteamiento hipottico/deductivo, pero se deja creer a los alumnos que la cuestin
de la aceptacin/rechazo de una teora depende de experimentos aislados o de escasos resultados como los
que pueden obtenerse en un laboratorio escolar. Es preciso superar estas visiones simplistas: el papel de los
experimentos es crucial, pero una teora cientfica no
se abandona hasta que hay muy clara evidencia en contra y/o una concepcin alternativa. Las mismas dificultades presenta la modificacin de los esquemas conceptuales de los alumnos, que s610 puede ser el resultado de un largo proceso que debe plantearse, adems,
en el momento oportuno. Abordaremos este aspecto
en el siguiente apartado.

La preocupacin creciente por el fracaso de la escuela

en lograr que los alumnos adquieran habilidades cientficas, ha conducido a muchos educadores a iniciar ms
y ms pronto el entrenamiento en el trabajo cientfico, llegndose, como sealan Colub y Kolen (1976),
a plantearse el aprendizaje por descubrimiento incluso en preescolar. A menudo ello se asocia a los intentos, sin duda necesarios, de superar una enseanza por
transmisin de conocimientos que dificulta, en este nivel ms quizs que en cualquier otro, la actividad creativa y la progresiva autonoma del nio. Pero este intento de introducir la metodologa cientfica en los primeros niveles, supone implcitamente considerar, o bien
que las formas ordinarias de pensamiento son negativas -por lo que convendna evitarlas o erradicarlas
cuanto antes- o bien que no hay diferencias substanciales entre pensamiento ordinario y pensamiento
cientfico.

En el extremo opuesto encontraremos a quienes no establecen diferencias entre las formas cotidianas de abordar los problemas y la actividad cientfica. Ya hemos
hecho referencia a las ideas de Kelly (Pope y Keen 1981)
para quien el planteamiento de problemas, la experimentacin, la revisin y modificacin de las ideas como consecuencia de la falsacin de hiptesis, etc., que
constituyen aspectos bsicos de la teorizacin cientfica, caracterizan tambin el comportamiento ordinario
de las personas, cuando se enfrentan a un problema
prctico. Pero, aun reconociendo, como acabamos de
hacer, el valor de la forma de pensamiento ordinario,
no es posible ignorar sus diferencias con la metodologa cientfica, que ya hemos puesto de relieve al referirnos a la metodologa de la superficialidad.
ENSE~ANZADE LAS CIENCIAS

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

Desde este punto de vista no tiene sentido plantear el
aprendizaje de nios muy jvenes como investigacin.
Por el contrario, tanto los trabajos de epistemologa
gentica (Piaget 1970) como la consideracin de la e v e
lucin histrica del pensamiento humano, apuntan a
la conveniencia de favorecer, en una primera fase, la
forma de pensamiento tpica de la vida ordinaria, fruto de la multiplicidad de actividades, del aborde de problemas prcticos y preguntas que los mismos nios se
plantean. Este enfoque, que Kamiii y Devries designan
como conocimiento fiico ((subraya, pues, la iniciativa de los nifios, sus acciones sobre los objetos (...) De
esta forma el aprendizaje en el enfoque de conocimiento
fsico siempre queda enraizado en el desarrollo natural del nifio)) (Kamii y Devries 1983). Cierto es que as
terminaran pensando (iy sintiendo!) que, por ejemplo,
el movimiento est asociado a fuerzas, lo que constituye -desde el punto de vista de la ciencia- una autntica barrera epistemolgica que obligar a un profundo cambio conceptual; pero el inconveniente que ello
supondr en el futuro es irrelevante frente a lo que significa el desarrollo as logrado, que se vena impedido
por un intento de ahormar la actitud infantil a formas
de comportamiento ms rigurosas, menos espontneas.
Puede, pues, decirse que los mismos argumentos que
recomiendan la introduccin de la metodologa cientifica en cierto momento del desarrollo de los alumnos,
recomiendan tambin, en toda una larga etapa inicial,
un tipo de actividad ms espontnea, ms libre y prxima a la forma de abordar los problemas en la vida
cotidiana, que podemos designar actividad de bsqueda. O que otros autores (Moreno 1985) denominan actividad exploratoria.
Se respeta as un desarrollo ms natural y acorde con
la propia evolucin cultural de nuestra sociedad, en la
que la investigacin cientfica ha estado precedida por
largos siglos de un trabajo con las caractersticas de lo
que hemos denominado actividades de bsqueda, y del
que la fsica del sentido comn)) fue un resultado
paradigmtico.
Podra quizs pensarse que introducir el trmino bsqueda es una matizacin terminolgica sin importancia y que bastana con dar al concepto de investigacin
un sentido ms amplio y laxo, como implcitamente hacen Kelly o quienes se refieren al aprendizaje de nios
muy jvenes como investigacin (Tonucci 1976). El peligro en este caso estriba en ignorar la necesidad de que,
en una etapa posterior del desarrollo, se produzca un
proceso de cambio metodolgico, sin el cual, como hemos mostrado, no puede realizarse un trabajo cientifico ni puede darse una adquisicin significativa de
conocimientos.
No se trata, pues, de iniciar a los nios en tareas de
investigacin. Tras esta propuesta hay, o bien una profunda desvirtuacin y trivializacin de lo que constituye el trabajo cientfico, o bien el olvido de los prerrequisitos que dicho trabajo exige en los individuos.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Por el contrario, se trata de favorecer, en una primera

fase, una actitud de bsqueda que, en su momento, exigir la ruptura, el cambio conceptual y metodolgico.
Lo que s resulta comn a ambas fases es la necesidad
de un nuevo estilo didctico que supere una ensefianzdaprendizaje de transmisin/asimilacin de conocimientos. Ya nos hemos referido a esto al hablar de enseanza como investigacin. Kamii y Devries (1983) insisten tambin en ello al referirse a la actividad de bsqueda -que ellos designan como de conocimento
fsico- en preescolar: el nio construye el conocimiento al actuar sobre los objetos y las personas y no
al tener un maestro que introduce o expone conceptos
ya hechos.
Este nuevo modelo didctico no puede, sin embargo,
concebirse como algo uniforme, aplicable por igual desde preescolar a la enseanza superior, sino como un
modelo dinmico con, al menos, dos fases bien definidas: bsqueda, a partir de problemas prcticos que conduzcan a acciones sobre los objetos para producir efectos deseados, realizando predicciones, estableciendo
comparaciones, intentando progresivamente explicar
los cmo y los porqu, etc. (Kamii y Devries 1983).
Y una segunda fase de entronizacin de la metodologa cientfica como forma de actividad a la vez ms
creativa y ms rigurosa, que pone en cuestin las certezas del sentido comn, imaginando nuevas posibilidades a ttulo de hiptesis y sometiendo dichas hiptesis a contrastacin en condiciones controladas. La distincin entre bsqueda e investigacin se convierte as
en un elemento esencial del nuevo modelo didctico.

3.5. El aprendizaje como investigacin: ms all del

trabajo experimental y autnomo
El modelo emergente de enseanza/aprendizaje de las
ciencias que hemos tratado de fundamentar a partir de
recientes investigaciones didcticas, supone, como hemos visto, asociar la adquisicin significativa de conocimientos al cambio metodol~ico.es decir. a la familiarizacin con la metodologa Cientifica. N; slo no
se trata de objetivos distintos, como Hodson sostiene,
sino que renunciar a una correcta familiarizacin con
la metodologa cientfica -al cambio metodolgico-,
supondra renunciar a un aprendizaje significativo -al
cambio conceptual- capaz de modificar los esquemas conceptuales intuitivos de los alumnos. Pero un
correcto planteamiento de esta integracin de la metodologa cientfica en el aprendizaje exige superar el inductivismo habitual y, muy concretamente, desligar las
propuestas de ensefianza como investigacin de las referencias casi exclusivas a las prcticas de laboratorio,
extendiendo dichas propuestas a todo el trabajo de
construccin de conocimientos. Tambin en esta habitual asociacin (que lleva al mismo Hodson a realizar su crtica del aprendizaje por descubrimento dentro de un apartado titulado el papel de los trabajos
prcticos))) se muestra la influencia del punto de vista
117

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

inductivista. Superar el inductivismo no estriba simplemente en modificar las prcticas de laboratorio, aunque ello sea absolutamente necesario (Gen y Gil 1983;
Gil y Pay 1984), sino, sobre todo, en extender el planteamiento de investigacin a todo el trabajo de construccin de conocimientos: desde la introduccin (invencin) de conceptos a la resolucin de problemas a
la luz de los conocimientos elaborados. Precisamente
esta resolucin de problemas puede convertirse -corr,o
hemos mostrado en otro lugar (Gil y Mtnez-Torregrosa
1983 y 1984)- en una ocasin privilegiada de practicar la ciencia normal)) en el sentido Kuhniano, superando su carcter habitual de simples ejercicios repetitivos y conduciendo al aborde de situaciones que encuentran solucin en el cuerpo de conocimientos disponibles, actuando como contrastacin la coherencia de los resultados obtenidos con dicho cuerpo de
conocimientos.
Por otra parte, la introduccin y manejo de ciertos conocimentos, concretamente la Mecnica, es tambin
una ocasin privilegiada (y necesaria) para asomar a
los alumnos (a travs de su propio comportamiento)
a lo que representa un cambio de paradigma y sus dificultades. No se trata, pues, de que los alumnos conozcan que ha habido revoluciones cientficas, como
propone tambin Hodson; se trata de que experimenten en ellos mismos un cambio semejante. En otro caso quedaran anclados en la fsica del sentido comn.
Este planteamiento del aprendizaje como cambio conceptual y metodolgico, permite as proporcionar una
imagen ms correcta de lo que es el trabajo cientfico
-incluyendo tanto la ciencia normal como los cambios de paradigma-; una imagen menos lineal y ms
creativa, que de ningn modo puede asociarse de forma exclusiva, insistimos, al trabajo de laboratorio.
Esta visin ms creativa supone tambin una posible
solucin al problema de la actitud negativa de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias (James y
Smith 1985). En efecto, este aprendizaje adquiere ahora
el carcter de una aventura: la aventura que supone enfrentarse creativamente a problemas abiertos, la constatacin gratificante de que las propias ideas tienen la
validez (iy los errores!) de las de los cientficos, etc.
etc. No podemos detenernos aqu en este aspecto esencial del aprendizaje, que apunta a la conveniencia de
completar el modelo y concebir el aprendizaje no slo
como cambio conceptual y metodolgico sino tambin
-y quizs ante todo- como cambio actitudinal (Gil
1985).
Para terminar queremos referirnos a la idea, a menudo expuesta, de que la realizacin de un aprendizaje
coherente con la metodologa cientfica exigira que los
alumnos, por s solos)), construyan ((todos los conocimientos)). Por supuesto que ello no es posible, ni tiene tampoco sentido suponer que los alumnos pueden
((derribar una teora)) tras una breve reflexin y unos
escasos resultados experimentales. Eiio no slo no es

posible, sino que no respondera en absoluto a las caractersticas del trabajo cientfico como tarea colectiva y dirigida, lo que se evidencia, como sealabamos
en otro lugar (Gil 1983), no slo en el hecho de que
el punto de partida -el paradigma terico vigentees la cristalizacin de las aportaciones de generaciones
de investigadores, sino tambin en que la investigacin
responde cada vez ms a estructuras institucionalizadas, en las que la labor de los individuos es orientada
por las lneas de investigacin establecidas, por el trabajo del equipo del que forman parte, careciendo prcticamente de sentido la idea de una investigacin completamente autnoma)). Tambin en este aspecto el
aprendizaje de las ciencias ha de ser coherente con la
metodologa cientfica, y as lo reflejan investigadores
de muy diverso origen. Podemos referirnos, por ejemplo, a los trabajos de Piaget (1969) en torno al papel
de la actividad y de la interaccin social en el desarrollo intelectual, o al amplio panorama de las investigaciones didcticas sobre el trabajo en grupos presentado por Ausubel (1978), quien, aunque no se pronuncia de forma general sobre las ventajas del trabajo en
grupos, reconoce que ((la discusin es el mtodo ms
eficaz y realmente el nico factible de promover el desarrollo intelectual con respecto a los aspectos menos
bien establecidos y ms controvertidos de la materia
de estudio)). Pero, acaso toda nueva tarea no tiene para los alumnos la caracterstica de poco establecida))
y controvertida?. En definitiva, a menos que slo
se pretenda hacer repetir a los alumnos tareas ya realizadas por el profesor o descritas en un texto, la estructuracin de la clase en pequeos grupos aparece como
un til indispensable, el nico factible)) en palabras
de Ausubel. Estas conclusiones, validas para el aprendizaje en general, son particularmente aplicables en el
aprendizaje de las ciencias (Abraham 1976; Hohnson
1976; Mayfield 1976), en particular all donde los alumnos tienen ya una visin que ha de modificarse, o incluso con la que es preciso romper. Dichos cambios
conceptuales exigen confrontacin, discusin detenida
de las distintas alternativas (Nussbaum y Novik 1980;
Gilbert y Pope 1982; Gil 1983; Driver 1986).
Por otra parte, es preciso insistir en que el trabajo en
grupos conlleva un papel orientador sobre cada alumno; y, por supuesto, el profesor juega tambin un papel relevage en esa labor orientadora, coherentemente
con la naturaleza social, colectiva y orientada del trabajo cientfico. De acuerdo con ello, la gua del profesor ha de estar presente en la programacin misma de
las actividades a proponer a los grupos de alumnos:
unas actividades que permitan la (re)construccin de
los conocimientos y se estructuren con un claro hilo
conductor que permita a los alumnos entender lo que
va a hacerse y su conexin con lo ya ralizado.

CONCLUSION
Podemos terminar insistiendo en que, de acuerdo con
recientes investigaciones a las que hemos hecho refeENSERANZADE LAS CIENCIAS

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

rencia, el planteamiento del aprendizaje de las ciencias
como investigacin -en una perspectiva de cambio
conceptual y metodolgico- aparece como una necesidad, no slo para cubrir el objetivo de familiarizar
a los alumnos con la metodologa cientfica, sino tambin para hacer posible una adquisicin verdaderamente significativa de conocimientos y favorecer una actitud positiva hacia el aprendizaje. Dicho planteamiento exige, sin embargo, la superacin de graves y extendidos errores sobre qu entender por metodologa cientfica, subyacentes en toda la corriente de aprendizaje
por descubrimiento inductivo y autnomo que, durante

ms de dos dcadas, se ha desarrollado como respuesta a las carencias de la ensefianza tradicional por transmisin de conocimientos ya elaborados. La situacin
actual est, pues, caracterizada por la emergencia de
un nuevo paradigma de enseanza/aprendizaje de las
ciencias, deudor, como hemos mostrado, de muy diversas aportaciones -algunas de ellas inicialmente muy
alejadas del inters por introducir la metodologa cientfica en la ensefianza- que estn convergiendo en mostrar la necesidad de que el aprendizaje de las ciencias
se aproxime a las caractensticas del trabajo cientfico.

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