EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

Anglica Quiroga Garza

Despus de las concepciones conductistas vigentes en la psicologa educativa desde principios de siglo, surgen una
serie de tericos que proponen planteamientos mediacionales como alternativas cognitivas.

TEORIAS SOBRE EL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

PLANTEAMIENTOS MEDIACIONALES
COMO ALTERNATIVAS COGNITIVAS SOBRE

estructura de la informacin almacenada en la memoria
+
procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje
+
relaciones entre contenidos y procesos
________________________________________________________

PIAGET, GAGNE, AUSUBEL, LURIA, ETC.

TEORIA DE DAVID AUSUBEL

Su teora representa

un modelo de aprendizaje
conceptual centrado en el
aprendizaje de una situacin de
asimilacin o interiorizacin
a travs de la instruccin formalmente
establecida.

En la actualidad, los modelos educativos se centran en el alumno. La transmisin de conocimientos ya elaborados,
modelo educativo tradicional, ha dado paso a un proceso de formacin que lleva hacia un pensamiento crtico y a la
construccin propia del saber. El objetivo es, entonces, que el alumno desarrolle una predisposicin a pensar cada vez
que recibe informacin y tome conciencia de lo que est aprendiendo de modo que sea significativo.

La persona atribuye un significado a lo que debe aprender a partir de lo que ya conoce, mediante la activacin de los
esquemas de conocimiento pertinentes. De ah, que sea esencial que los estudiantes hoy en da aprendan a enriquecer su
pensamiento y a establecer nuevas conexiones, las cuales le permitirn utilizar estos conocimientos para resolver
diferentes situaciones, ya que uno de los objetivos primordiales de la educacin es fomentar la capacidad de pensar
(Sarramona, 2008), entendiendo por esto la capacidad de resolver una diversidad de problemas que plantea la vida
cotidiana.

APRENDIZAJE MEMORSTICO Y SIGNIFICATIVO

Ausubel (2002) concibe el aprendizaje y la enseanza como continuos y no como variables dicotmicas: aunque
ambos interactan, son relativamente independientes, por lo que ciertas formas de enseanza no conducen
forzosamente a un tipo determinado de aprendizaje. Considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no,
puede analizarse conforme a dos dimensiones que constituyen un continuo:

1. El tipo de aprendizaje realizado por el alumno --los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la
informacin-- y va del aprendizaje meramente memorstico o repetitivo, al aprendizaje plenamente significativo.

2. La estrategia de instruccin planificada para fomentar ese aprendizaje, que va de la enseanza puramente receptiva
en la que el profesor o instructor expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender (incluyendo tanto la
clsica leccin magistral, como la descubrimiento espontneo por parte del alumno predominante en la vida
extraescolar, pero frecuentemente, de solucin de problemas.

Ausubel (1980) distingue entre aprendizaje memorstico y significativo. Un aprendizaje es significativo cuando puede
incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto. Supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se
debe aprender a partir de lo que ya se conoce --no implica solamente asimilacin--, mediante la activacin de esquemas
de conocimientos pertinentes para la situacin de que se trate: supone siempre una revisin, modificacin y
enriquecimiento de los esquemas para establecer nuevas conexiones y relaciones entre ellos, para asegurar la
funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

AQG 1

ENSEANZA-APRENDIZAJE

TIPO DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIV0


MEMORISTICO


ESTRATEGIA DE INSTRUCCION

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO POR RECEPCION

APRENDIZAJE RECEPTIVO POR
REPETICION O FIJACION

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR
DESCUBRIMIENTO

APRENDIZAJE DE DESCUBRIMIENTO
POR REPETICION

ENSEANZA RECEPTIVA

DESCUBRIMIENTO ESPONTANEO

Un aprendizaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo funcionalmente en una situacin
concreta para resolver un problema determinado y/o para abordar nuevas situaciones y efectuar nuevos aprendizajes. La
posibilidad de aprender se encuentra en relacin directa a la cantidad y a la calidad de los aprendizajes previos realizados
y a las conexiones que se establecen entre ellos: a mayor riqueza de la estructura cognitiva, mayor posibilidad de atribuir
significados y aprender significativamente nuevos contenidos.

La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye el bagaje que hace posible abordar nuevas
informaciones y situaciones. Lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado (diferente a la
memorizacin mecnica que permite la reproduccin exacta). Se trata de un proceso de inclusin que imprime
modificaciones tanto a la estructura integradora como a lo que se integra --el contenido del aprendizaje. Por ello resulta
difcil reproducirlo tal cual, sin embargo, su funcionalidad es mucho ms elevada que el de la memoria mecnica. El
aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en que los contenidos se relacionan entre s de modo arbitrario --
poseen significado en s mismos-- por lo que carecen de significado para la persona que aprende. Adems de
diferenciarse cognitivamente, ambos extremos del continuo de aprendizaje se distinguen tambin por el tipo de
motivacin que promueven y por las actitudes del alumno ante el aprendizaje.

Ausubel (1980) seala que el aprendizaje de estructuras conceptuales implica una comprensin de las mismas y que
esa comprensin no puede alcanzarse slo por procedimientos asociativos (o memorsticos). Aunque admite el aspecto
memorstico, indica que pierde importancia gradualmente a medida que el nio adquiere ms conocimientos ya que este
aumento facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material. Sin embargo, toma en cuenta la
repeticin o memorizacin en la medida que pueda intervenir en la adquisicin de nuevos significados.



VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SOBRE EL MEMORISTICO*

1. PRODUCE UNA RETENCIN MS DURADERA.

2. FACILITA NUEVOS APRENDIZAJES RELACIONADOS.
3. PRODUCE CAMBIOS PROFUNDOS O SIGNIFICATIVOS QUE PERSISTEN MS
ALL DEL OLVIDO DE LOS DETALLES CONCRETOS.

Aprendizaje memorstico y significativo no son excluyentes, sino que pueden coexistir.

* Slo ser superior en el caso extremadamente frecuente de evaluaciones de aprendizaje que requieran un recuerdo literal del material
original.

LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El material debe poseer significado en s mismo. Debe ser coherente, claro, no arbitrario, con significado lgico o
potencial, que sus elementos estn organizados y no slo yuxtapuestos. El material debe estar estructurado de tal forma
que las distintas partes de esta estructura se relacionen entre s de modo no arbitrario.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

La persona debe ser capaz de atribuir significado al material. Para ello, ste debe ser potencialmente significativo con el
fin de evitar bloqueos y que el sujeto opte por aprenderlo de forma mecnica y repetitiva. Este aspecto incluye tanto el
contenido como su presentacin: sta debe poner de relieve (1) la coherencia, estructura y significatividad lgica del
material y (2) aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas de conocimiento previo existentes en la
estructura cognitiva de la persona que aprende; es decir, debe posibilitar la relacin del nuevo material significativo con
las ideas inclusoras (conocimientos previos pertinentes).

No obstante, los materiales estructurados con lgica no siempre se aprenden significativamente. Es necesario adems
una predisposicin para el aprendizaje significativo. La persona debe tener algn motivo para esforzarse a comprender. Al
margen de los numerosos motivos que un alumno puede tener para no interesarse en relacionar o aprender
significativamente un material, Ausubel (2002) seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que extinguen la
predisposicin para el aprendizaje significativo en el alumno, induciendo un aprendizaje memorstico:

1. Que por triste experiencia, el alumno haya aprendido que las respuestas sustanciales correctas que carecen de
correspondencia literal con lo que les han enseado, no son vlidas para algunos profesores.

2. Que por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crnicos en un tema dado, carecen
de confianza en sus capacidades para aprender significativamente y que ello, aparte del aprendizaje por repeticin, no
encuentren ninguna otra alternativa que el pnico.

Por tanto, la transformacin del significado lgico en significado psicolgico no est asegurada slo con estructuras
materiales.

Para Ausubel (2002), el significado psicolgico es siempre idiosincrtico y se alcanza cuando una persona concreta
asimila un significado lgico dentro de su propia estructura cognitiva individual. Los significados son siempre una
construccin individual, ntima, ya que la comprensin o asimilacin de un material implica siempre una deformacin
personal de lo aprendido. No obstante, la mayor parte de los significados se reciben, no se descubren: la adquisicin en
contextos de instruccin interpersonales, generan una notable homogeneidad intracultural en los nuevos significados.

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


MATERIAL CON SIGNIFICADO

coherente
+ claro
+ pertinente
+ con significado lgico
+ con significado potencial
+ organizado
+ presentacin estructurada y con significatividad lgica


PREDISPOSICIN DEL SUJETO

capaz de atribuir significado al material
+ motivado
+ sin obstculos psicolgicos para aprender
(valoracin de respuestas literales,
ansiedad, experiencias de fracaso crnico,
inseguridad, pnico,etc.)


ESTRUCTURA COGNITIVA DEL ALUMNO

que contenga ideas inclusoras

El aprendizaje significativo es
producto siempre de la interaccin
entre un material o
una informacin nueva
y la estructura cognitiva preexistente

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

PROCESOS DE APRENDIZAJE

Desde su nacimiento el ser humano se encuentra constantemente expuesto a la experiencia del aprendizaje.
Ausubel (2002) explica el proceso de aprendizaje en funcin de cmo recibe el material la persona, ya sea que se le
proporcione (recepcin) o porque se aboca a buscarlo o descubrirlo (descubrimiento).

En lo que se refiere al material, propone que el sujeto puede dedicarse slo a memorizarlo y tratar de retenerlo de
una manera arbitraria (fijacin) o puede llevar a cabo un complejo proceso a travs del cual el conocimiento que recibe se
relaciona con el material ya existente en su estructura cognoscitiva de tal manera que ste adquiere significado y como
resultado de dicha interaccin surge una idea ms compeja, la cual incluye tanto al conocimiento previo como al nuevo
(significacin).

En conclusin Ausubel (2002) propone cuatro tipos de aprendizaje:

Aprendizaje receptivo por repeticin. El alumno recibe la informacin y lo que hace es repetir el material para
memorizarlo o retenerlo de una manera arbitraria.

Aprendizaje significativo por recepcin. Al recibir la informacin, el alumno intenta hacerla significativa buscando
relacionalidad no arbitraria.

Aprendizaje de descubrimiento por repeticin. Al alumno no recibe la informacin, sino que tiene que descubrirla
para luego fijarla repetitivamente sin establecer relaciones.

Aprendizaje significativo por descubrimiento. Al descubrir informacin el alumno la organiza para integrarla a su
estructura cognoscitiva preexistente de tal manera que surja un concepto ms complejo.

CONTINUO SEPARADO DE LOS APRENDIZAJES POR RECEPCIN Y POR DESCUBRIMIENTO

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE
POR REPETICION

Clarificacin
de las relaciones
entre los conceptos

Conferencias o
presentaciones de la
mayor parte de los
libros de texto

Tablas de
multiplicar

APRENDIZAJE
POR RECEPCION

Enseanza
audiotutelar
bien diseada


Trabajo escolar
en el laboratorio

Investigacin
cientfica (msica
o arquitectura nuevas)

Investigacin
ms rutinaria
o produccin intelectual

Aplicacin de frmulas
para resolver problemas

Soluciones o rompecabezas por
ensayo y error


APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO AUTONOMO

APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO GUIADO

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

De acuerdo con Ausubel (1980), existen tres tipos de aprendizaje significativo:

Aprendizaje de representaciones. La persona asocia y encuentra pertinencia en smbolos (letras, palabras) que
representan a un objeto o acontecimiento.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

Aprendizaje de proposiciones. El individuo aprende el significado de ideas compuestas. Se refiere a palabras

combinadas que forman una idea significativa. El aprendizaje es la resultante de otra combinacin, no en s de los
significados aislados.

Aprendizaje de conceptos. Son ideas generales representadas en una palabra-concepto: objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que pueden explicarse a travs de signos, smbolos
o proposiciones y son claramente una estructuracin lgica.

La persona aprende que dicha palabra puede equivaler a otra y al mismo tiempo puede explicar a travs de
proposiciones su significado, el cual se relacionar con el ya existente en la estructura cognoscitiva para producir un
nuevo significado. Existen dos procesos bsicos para aprender conceptos:

Formacin de conceptos. Es una abstraccin inductiva a partir de experiencias empricas concretas. Sera un
aprendizaje basado en situaciones de descubrimiento que incluira procesos como la diferenciacin, la generalizacin, la
formacin y comprobacin de hiptesis (propio del perodo preescolar). El significado se extrae por abstraccin de la
propia realidad.

Asimilacin de conceptos. Consiste en relacionar los nuevos conceptos con otros anteriormente formados y ya
existentes en la mente del nio, se produce a medida que se recibe instruccin formal. El significado es un producto de la
interaccin entre la nueva informacin con las estructuras conceptuales ya constitudas (a partir de la edad escolar y
especialmente en adolescencia y adultez). La asimilacin sera un aprendizaje significativo producido en contextos
receptivos y no de descubrimiento, por lo que slo ser posible a partir de la instruccin.


FORMAS DE APRENDIZAJE POR ASIMILACIN

En la medida en que las proposiciones implican una relacin entre conceptos, slo pueden ser adquiridos por
asimilacin. Por tanto, a partir de la edad escolar, la asimilacin es el proceso fundamental de la adquisicin de
significados. En funcin del tipo de relacin jerrquica entre las ideas ya existentes y las nuevas ideas, Ausubel (1980)
distingue tres formas de aprendizaje por asimilacin:

Aprendizaje subordinado. La nueva idea aprendida se halla jerrquicamente subordinada a una idea ya existente. Se
produce una diferenciacin progresiva de conceptos ya existentes en varios conceptos de nivel inferior. Existen dos tipos:

Inclusin derivativa. La nueva informacin subordinada se limita a ejemplificar o apoyar un concepto ya existente,
pero sin que cambien los atributos que lo definen. La diferenciacin consiguiente da lugar simplemente a un
reconcimiento de la existencia de varias subclases de un concepto pero sin que ste experimente ninguna modificacin.

Inclusin correlativa. La diferenciacin habida acaba modificando a su vez el significado del concepto inclusor
supraordinado.

Aprendizaje supraordinado. Proceso inverso de la diferenciacin. Las ideas existentes son ms especficas que las
ideas que se intenta adquirir. Se produce una reconciliacin integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que
da lugar a la aparicin de un nuevo concepto ms general o supraordinado. La aparicin de nuevas ideas o teoras
cientficas se produce, en muchos casos, mediante el descubrimiento de nuevas leyes o conceptos ms generales.

Aprendizaje combinatorio. La idea nueva y las ideas ya establecidas no estn relacionadas jerrquicamente, sino
que se hallan al mismo nivel dentro de la "pirmide de conceptos". En este tipo podran incluirse diversas modalidades de
aprendizaje por analoga. En muchos casos puede ser una fase previa a la diferenciacin o a la reconciliacin integradora.

Aunque a primera vista pudiera suponerse que la asimilacin de acuerdo al principio de diferenciacin progresiva se
conforma a un patrn deductivo, sto slo es as en el caso de la inclusin derivativa. Los materiales correlativos,
combinatorios y supraordinados no guardan ninguna relacin deductiva con las ideas de afianzamiento establecidas en la
estructura cognitiva.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

Independientemente de que las proposiciones nuevas sean adquiridas inductiva o deductivamente, incorporadas a
la estructura cognoscitiva siguen el principio de diferenciacin progresiva y se organizan jerrquicamente dentro de ellas.
Ausubel (1980) lo ejemplifica como una pirmide, en la que las ideas ms amplias se encuentran en el pice, e incluye
ideas progresivamente menos amplias.

A la vez, los conceptos supraordinados nuevos abarcan a los menos inclusivos que existen dentro de los sistemas
ideativos ya que rara vez se comienza de cero al atacar un problema nuevo; se emplean provisionalmente principios
explicativos (hiptesis) y se trata de que los datos se ajusten a tales hiptesis. En este sentido, la solucin inductiva de
problemas puede considerarse como fase subsidiaria de una tcnica deductiva.

Ausubel (1980) considera que los conceptos superiores no se alcanzan por asociacin de conceptos inferiores, sino
que para lograr un aprendizaje eficaz en los alumnos, es necesario presentar en primer lugar los elementos ms generales
e inclusivos y a continuacin diferenciarlos en cuanto a detalles y especificidad. Para l, el significado final de una
estructura no es igual a la suma de sus partes.


ASIMILACIN Y RETENCIN

La premisa principal del aprendizaje significativo de acuerdo a Ausubel (2002) es que nuevas ideas expresadas de
manera simblica se relacionan de manera no arbitraria con aquello que el estudiante ya sabe; y que el producto de esa
interaccin propicia un nuevo significado. Es necesario que para que el aprendizaje significativo se de en el alumno se
cumplan dos condiciones: tener una actitud de aprendizaje significativa (predisposicin a relacionar el nuevo material con
el anterior) y material potencialmente significativo.

En relacin a esto, por un lado, la informacin que se aprende significativamente se retiene, en general, ms tiempo
que la que se aprende de memoria. La informacin nueva produce una diferenciacin progresiva de los inclusores, con lo
cual aumenta la capacidad para aprender despus de manera ms fcil otros materiales relacionados. Por otro lado, la
informacin que se olvida deja secuelas en el concepto inclusor, facilitando el aprendizaje de nuevos materiales
relacionados, despus que se haya producido el olvido.

Las ideas nuevas recin asimiladas como entidades autnomas, se hacen progresivamente menos disociables de las
ideas de afianzamiento, de la matriz ideativa a la que estn incorporadas y en relacin a las cuales surgen sus significados.
Al incorporarse gradualmente significados subordinados, su significado se reduce a las ideas de la estructura cognoscitiva
y se modifican los inclusores.

Por otra parte, tenemos que el umbral de disponibilidad del sujeto permite que la informacin sea efectivamente
recordada; siendo adems afectado por variables tales como la motivacin, actitudes positivas o negativas hacia el
material o la presencia de otros recuerdos opcionales. El resultado de la interaccin de las ideas necesariamente se
integra al sistema de conocimientos existente en el sujeto.

En el caso de aprendizajes supraordinados, ms inclusivos que las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva,
inicialmente se reducir a las ideas de afianzamiento menos inclusivas (subordinadas), pero ms tarde, cuando la nueva
idea supraordinada es sobreaprendida tender a ser ms estable, que las ideas subordinadas que originalmente la
asimilaron. Las ideas subordinadas que el sujeto posea tienden a incorporarse o reducirse al significado general de los
significados aprendidos en ltimo trmino.

Esta prdida de disociabilidad de los materiales nuevos y las ideas de afianzamiento provoca el olvido de los
primeros. Ausubel (1980) la denomina proceso de asimilacin obliterativa.


ORGANIZADORES PREVIOS

La tarea de la enseanza no se centra solamente en el aprendizaje significativo, sino que es necesario que el alumno
pueda llegar a utilizar los conocimientos en situaciones diversas y pertinentes que llevarn consigo la realizacin

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

continuada de nuevas asimilaciones a lo largo del aprendizaje escolar con su respectiva utilizacin para la solucin de
problemas (transferencia).

Para asegurar la asimilacin de conceptos y la transferencia, Ausubel (2002) propone el uso de organizadores
previos. Son materiales introductorios que se presentan antes del material de aprendizaje y que tienen las siguientes
caractersticas: claridad, estabilidad, pertinencia, mayor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad. Tienen como
funcin actuar como armazones ideativos. No se consideran resmenes ya que presentan el mismo nivel de abstraccin,
generalidad e inclusividad que el material de aprendizaje. Su funcin principal es salvar el abismo existente entre lo que el
alumno sabe y lo que necesita saber, antes de que aprenda con buenos resultados la tarea inmediata.

Los organizadores previos buscan explicar, integrar y relacionar el material que preceden. Pretenen mejorar la
fuerza organizativa de la estructura cognoscitiva. Permiten tener ideas pertinentes en la estructura cognoscitiva que
confieran significado a las nuevas ideas. Favorecen la identificacin de los contenidos pertinentes ya existentes en la
estructura cognosicitva.

Por otra parte, para mejorar la disciminabilidad del nuevo aprendizaje, cuando el conocimiento previo es ambiguo e
inestable, Ausubel (2002) propone utilizar organizadores comparativos que bosquejen explcitamente semejanzas y
diferencias. Cuando el material nuevo es completamente diferente, propone usar organizadores expositivos.

Para lograr la transferencia del aprendizaje es conveniente cubrirlo sustancialmente, empleando con propsitos de
organizacin e integracin, aquellos conceptos y proposiciones unificadores de una disciplina dada que tengan los ms
amplios poderes explicativos, inclusividad, generalizabilidad y relacionabilidad con el contenido de la materia, y
programticamente, empleando principios programticos adecuados para ordenar la secuencia de la materia de estudio,
construir su lgica y organizacin internas y preparar ensayos de prcticas.

Por tanto la transferencia en el aprendizaje consiste principalmente en moldear la estructura cognoscitiva del
sujeto, manipulando el contenido y la disposicin de sus experiencias de aprendizaje previas dentro de un campo de
estudio especfico, de modo que faciliten al mximo las experiencias de aprendizaje subsiguientes.

Para finalizar y poder afirmar que en realidad el alumno ha aprendido, Ausubel (2002) considera necesario un
nmero suficiente de revisiones que involucren actividades diversas y diferenciadas de los componentes ms difciles de
una tarea de aprendizaje y de esta forma se consolidan y mejoran los aprendizajes previos.


APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y PENSAMIENTO CRTICO

Existen estrategias didcticas para lograr tanto un aprendizaje significativo como un pensamiento crtico. Aunque en
los ltimos tiempos ha habido una tendencia a estigmatizar el aprendizaje memorstico asumiendo que nicamente
proporciona informacin que ser difcil, si no imposible, de utilizarse a falta de funcionalidad (Bruner, 2001; Quiroga,
2008; Novak, 2010), el aprendizaje por repeticin es fundamental. Entre sus ventajas est el desarrollo del sistema
neurolgico infantil al experimentar plasticidad neuronal (Bruner, 2001; Roche et al., 2010). Un mayor procesamiento
cognitivo sera el punto clave para convertir esta primera informacin, que en un primer momento pareciera esttica, en
un esquema de conocimiento flexible que evolucione al tiempo que el alumno aprende cosas nuevas (Bruner, 2001;
Quiroga, 2010). Sera pasar del dominio del contenido (qu), al del proceso (cmo) y a la causa (por qu). El docente
habra de cuestionar las posibles respuestas o alternativas de solucin de una situacin determinada as como los
fundamentos (propios o externos) de lo considerado verdadero hasta ese momento (Campos, 2007), con el fin de que
puedan ser modificables para un sinnmero de situaciones empricas (Quiroga, 2010). Por su parte, el alumno recurrira a
su capacidad de formar, modificar y desarrollar nuevos esquemas que le lleven a un aprendizaje significativo de mayor
nivel (Campos, 2007; Quiroga, 2008, 2010), ms funcional y significativo en cuanto ms duraderos, transferibles y
aplicables sean sus resultados (Coll, 2010).

A este respecto, Moreira (2010) propone no centralizar la clase en el libro de texto, que el alumno participe
activamente y que tenga una conciencia semntica. Por otro lado, el sentido de los conceptos utilizados para referirse a
hechos u objetos se determina por la relacin que tienen con otros conceptos, por tanto el alumno ha de reevaluar sus
experiencias previas, evaluar las posibles contradicciones entre conceptos y considerar teoras alternativas utilizando
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

nuevos conceptos (Pozo, 2006). Algunas estrategias para lograrlo son: indagar sobre experiencias previas de los alumnos,
sus conocimientos, sus reas de inters, su nivel de desarrollo (Brown, 2011); la argumentacin (Khun & Crowell, 2011);
formular preguntas de lecturas, redactar informes y ensayos, analizar textos y noticias, ordenar y clasificar informacin de
temas acadmicos, entre otros (Michel, 2005); involucrarlos en el uso de las nuevas tecnologas ya que debido al avance
de la misma, ellos de manera natural se ven constantemente inmersos en ellas y tienen un gran impacto en los esquemas
de aprendizaje (Jou, Chuang, Wu, 2010). Los significados tambin se pueden captar a partir de la interaccin personal y la
actividad colaborativa, es decir, a travs de dialogar, compartir y enriquecer mutuamente sus conocimientos, tanto de
manera presencial (Aez, Ferrer & Velasco, 2007; Moreira, 2010) como virtual en plataformas educativas con la
participacin en foros, trabajos en equipo, realizacin de trabajos prcticos (Kuhn y Crowell, 2011).


MAPAS CONCEPTUALES

El mapa conceptual es una tcnica cognitiva creada por Joseph D. Novak (1988) es un recurso esquemtico para
representar un conjunto de significados conceptuales, includos en una estructura de proposiciones. Se utilizan para
separar la informacin significativa de la trivial y permitir el pensamiento reflexivo. Se consideran una tcnica de
exploracin de la estructura cognitiva y son una herramienta para separar la informacin y hacer uso del pensamiento
crtico (Aez et al., 2007). Se utilizan como:

Estrategia: ayuda al estudiante a aprender y a los educadores a organizar los materiales objeto de aprendizaje.

Mtodo: permite captar el significado de los materiales que se van a aprender.

Recurso esquemtico: para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones, ordenadas jerrquicamente en todos los niveles de abstraccin, situando los ms generales e inclusivos en
la parte superior y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior.

Se fundamenta en:

a) La proyeccin prctica de la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (Ontoria et al., 1996, p 32).

b) El modelo educativo centrado en el:
alumno (no en el profesor).
desarrollo de destrezas (no slo en la repeticin memorstica).
desarrollo integral (no slo intelectual) (Moore en Ontoria et al., 1996, p. 32).

c)

No existe el aprendizaje compartido --aprender es responsabilidad individual-- los significados son los que se
pueden compartir, discutir, negociar y convenir (Novak en Ontoria et al., 1996, p. 34).

Sus elementos fundamentales son:

1.

Concepto

Regularidad en los acontecimientos (cualquier cosa que sucede o puede provocarse) o en los objetos
(cualquier cosa que existe y es observable) designada mediante algn trmino.

2.

3.

Imgenes mentales individuales provocadas por las palabras o signos con que se expresan regularidades.

Los significados son idiosincrticos (aunque los conceptos se expresen con las mismas palabras) ya que son
diferentes las formas de captar el significado, la experiencia acumulada sobre la realidad a la que se hace referencia,
los sentimientos que provoca, etc. Ejemplo: juicio no significa lo mismo para un abogado que para un psiclogo.
Proposicin
Dos o ms conceptos unidos por palabras-enlace para formar una unidad semntica pequea con valor de verdad
(afirma o niega algo sobre el concepto).
Palabras-enlace

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

Palabras que sirven para unir conceptos y sealar el tipo de relacin entre ellos.

4.

5.

Relaciones cruzadas
Lneas de unin entre conceptos que no ocupan lugares contiguos por encontrarse en ramas conceptuales diferentes.
Nombres propios
Expresan singularidad (no regularidades) por lo que aparecen como ejemplos de conceptos y no deben enmarcarse.

Las caractersticas que debe reunir el grfico son:

a)

Jerarquizacin
Los conceptos se ordenan por importancia o inclusividad: los ms inclusivos ocupan los lugares superiores.
Los ejemplos se sitan en ltimo lugar.
Un mismo concepto aparece slo una vez.
Se termina con lneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos se sitan a la
misma altura o en caso de relaciones cruzadas.

b) Seleccin
Los mapas conceptuales constituyen una sntesis que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje,
tema o texto.
Se eligen los trminos referentes a los conceptos que se van a incluir.
Es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad: panormica global o centracin en partes o
subtemas concretos, dependiendo de su destino final.

c) Impacto visual
Debe mostrar las relaciones entre conceptos de modo simple y vistoso.
Los conceptos se escriben con maysculas.
Los conceptos se enmarcan con elipses para aumentar el contraste entre las letras y el fondo.

A travs de los mapas conceptuales se consigue un aprendizaje significativo debido a que se logran:

1.

2.

3.

Inclusin
Determinar los conceptos relevantes.
Determinar las relaciones conceptuales de alto-bajo nivel importantes para el tema.
No puede existir un slo mapa conceptual correcto (Ontoria et al., 1996, p. 40): un concepto puede concebirse
con un nivel distinto de inclusividad.
Diferenciacin progresiva
El mapa conceptual debe mostrar la reorganizacin cognitiva que el alumno hace de la informacin, el grado de
diferenciacin progresiva de los conceptos: la nueva idea aprendida se halla jerrquicamente subordinada a una idea
ya existente (de arriba hacia abajo).

Existen dos tipos de aprendizajes subordinados:
inclusin derivativa: la nueva informacin ejemplifica o apoya un concepto ya existente sin cambiar los
atributos que lo definen, slo permite el reconocimiento de la existencia de varias subclases de un concepto sin
modificarlo.
Inclusin correlativa: la diferenciacin modifica el significado del concepto inclusor supraordinado.

Establecer relaciones cruzadas entre mapas de diferentes temas fomenta la diferenciacin progresiva.
Reconciliacin integradora
Se produce entre los rasgos de una serie de conceptos que dan lugar a la aparicin de un nuevo concepto ms
general o aprendizaje supraordinado.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

Las relaciones cruzadas pueden indicar integraciones conceptuales nuevas.

Los mapas conceptuales tienen mltiples aplicaciones educativas: explorar lo que los alumnos ya saben; trazar una
ruta de aprendizaje; extraer significado de los libros de texto; tomar notas sobre artculos y trabajos; preparar escritos o
exposiciones orales y como instrumento de evaluacin.

Elaboracin de mapas conceptuales

1. Seleccionar y enlistar los conceptos ms importantes de un tema.

2. Hacer una nueva lista ordenada colocando el concepto ms inclusivo al principio, hasta que todos los conceptos
queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad.

3. Iniciar la elaboracin del mapa conceptual utilizando la lista ordenada como gua para construir la jerarqua
conceptual, utilizando palabras de enlace en la construccin.

4. Buscar relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del rbol conceptual y
unirlas mediante palabras de enlace.


REFERENCIAS

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matrcula estudiantil. Accin Pedaggica: Experiencias y propuestas didcticas, 16(1), 174-181.
Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento: una perspectiva cognitiva (3a ed.). Barcelona: Ediciones
Paids Ibrica.
Ausubel, D. P. (1980). Psicologa educativa. Mxico: Trillas.
Brown, D. (2011). Curriculum integration: Meaningful learning based on students' questions. Middle Grades Research
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Bruner, R. (2001). Repetition is the first principle of all learning. Recuperado de
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Campos, A. (2007). Pensamiento crtico. Colombia: Arte Joven.
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Enero 2014

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

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