Planificacin colaborativa en Secundaria.

Un primer
acercamiento hacia la planificacin del ao lectivo entre
dos docentes de asignatura historia de ciclo bsico.
Pensar en comunidades de aprendizaje en la escuela es tratar de encontrar una manera
de romper la homogeneidad del curso escolar.
Edith Litwin.
Fundamentacin:
Pensar en una planificacin colaborativa entre docentes de la misma asignatura es una
propuesta interesante. Se llega a esta decisin pensando fundamentalmente en la
interaccin didctica que se produce en primer trmino, entre docentes que impartirn
clases en diferentes centros educativos y del mismo nivel (segundo ao) , para luego ser
compartida con los alumnos, grupo de docentes de cada centro e inspeccin.
Pensar en una planificacin colaborativa en la enseanza secundaria, implica el hecho
de que () la mayora de la interaccin humana es simblica, lo que significa que
atae a la interpretacin. La idea es que cuando dos personas interactan cada una de
ellas est interpretando constantemente sus actos y los de la otra, y reaccionando, y
reinterpretando, y reaccionando, y reinterpretando (Delamont: 1984:33).
Desde una de las docentes involucradas en este acto educativo, se piensa para luego
compartir, la creacin de una ficha de trabajo con hipervnculos que conecten el texto
con videos escogidos especialmente para los mismos. Es decir, se pretende como
objetivo general que los alumnos puedan interactuar entre dos formas de abordar el
conocimiento, una que la proporciona la cultura letrada, de ah la inclusin de textos
especficos de Le Goff y Dante Alighieri para recrear la cultura medieval europea, y
videos e imgenes que lo relacionan con sus modus vivendi, que es la cultura digital.
La eleccin de los textos de Le Goff, no es inocente, como ninguna que realice el
docente, tiene como propsito fundamental, casi estructurante, comenzar a establecer
lazos entre el pasado y el presente. Existen diversos tpicos para que el alumno
comience a trabajar con el grupo clase, como los conceptos de brbaro, civilizacin
y la consideracin de la otredad, como disparadores que pueda acercarlos a su realidad
personal y mundial. Los conceptos de civilizacin trabajados el ao previo, se volvern
a utilizar para observar su zona de desarrollo real, sus ideas previas para luego planificar
en contribuir en un andamiaje que promueva su zona de desarrollo real.
La inclusin de diferentes imgenes apunta a la posibilidad de ir comenzando la
interpretacin de esa interaccin con el andamiaje del docente, siempre entendida como
() un acto conjunto: una relacin que funciona y se desarrolla alrededor del trabajo
() [y que debern considerar] el contexto fsico, temporal, organizativo y educativo en
el que las clases estn inmersas (Delamont: 1984: 34-36).
La eleccin de un extracto de la Divina Comedia, no solo responde a la necesidad del
atesoramiento de una cultura sino a la interaccin de la misma a travs de videos que
respondan a la inclusin del arte de la representacin de imgenes del infierno dantesco

as como la incorporacin de la pelcula Dantes inferno, en la que los alumnos

accedern al lenguaje visual con efectos especiales al que estn habituados, pero del que
se les exigir comenzar a relacionar el contexto histrico y de cambio producido en las
diferentes etapas de la edad media.
Otro de los aspectos interesantes, es la utilizacin de segmentos en la clase, que deben
ser diferenciados por los estudiantes, de manera que en cada clase pueda hacerse un
ejercicio de metacognicin sobre lo trabajado en la clase previa.
Estos aspectos debern ser explcitos, de manera que el estudiante pueda ir habitundose
a determinadas actividades, que sern instituyentes y que podramos enumerar sin
realizar una lista exhaustiva:
Lectura en voz alta: los alumnos no solo debern leer llegado su turno, sino que
debern realizar una escucha atenta que promueva como objetivos fundamentales la
lectura fluida (por eso es importante la prctica diaria) y el respeto hacia el otro, a las
posibles equivocaciones propias o ajenas.
Consulta del diccionario: elemento fundamental para comprender el significado de las
palabras y la eleccin de la acepcin adecuada. Sern instancias de aprendizaje tambin
compartido y que responden a los mismos objetivos del tpico anterior.
Elaboracin de mapas conceptuales, redes conceptuales y mapas semnticos que
permitirn una participacin directa en el pizarrn de los alumnos dirigidas al comienzo
del esfuerzo cognitivo que supone la eleccin, jerarquizacin y conexin de los
diferentes conceptos. Se aplicar tanto para los textos como para los videos, que en una
primera instancia se realizarn en forma separada hasta lograr que puedan integrar
ambas
instancias.
Produccin de texto a partir de la elaboracin de mapas y redes conceptuales, y mapas
semnticos, respondiendo al objetivo de que el alumno comience a poner por escrito sus
ideas y utilice la elaboracin previa en el pizarrn. Se promovern actividades grupales
para
estas
producciones.
Exposiciones orales: en una primera instancia se les pedir la lectura de su produccin,
para que luego que logren un aprestamiento, apostar al desarrollo de la oratoria fluida,
con elementos visuales que promuevan no solo el desarrollo individual sino el trabajo
compartido
entre
los
diferentes
integrantes
del
grupo.
Para los alumnos y para los docentes partcipes de ese proceso de aprendizaje, y
centrados fundamentalmente desde el lugar del proceso as como de la actividad de
enseanza es fundamental tener como gua directriz: () la idea de integracin est en
la base misma de los estudios psicolgicos que remiten a cmo se aprende, qu es el
aprendizaje significativo, cmo se integra lo que se sabe con lo nuevo a aprender.
Entendemos que conocer no es almacenar datos o conceptos sino comprenderlos,
entenderlos en su contexto, saber transferirlos, esto es, integrarlos con lo que ya se sabe,
de modo que el conocimiento sea ms complejo y relativo. Esto sucede, adems, porque
el conocimiento est en constante cambio, es provisional, no es fijo y se entiende en sus
mltiples relaciones. Para adquirirlo es necesario que sus contenidos sean significativos
y
relevantes
(Litwin:
2009:74-75)
Este listado que no es exhaustivo porque se podrn integrar otros, a modo de ejemplo
puesta en escena, msica, artes plsticas, si los alumnos poseen la inquietud, pero
atendiendo al diseo de estrategias que responden () a resultados de prcticas
anteriores, instalando un modelo de prcticas para la enseanza de su campo (Litwin:
2009:65) que no implican que estn disociadas a un riguroso tratamiento del contenido

especfico.
Bibliografa
DELAMONT, S. (1984) La interaccin didctica. Madrid, Kapelusz .
LITWIN, E. (2009) El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires.
Paids.
3

TRANSCRIPCIN
DE
EDUCACIN
PLANIFICACIN COLABORATIVA

DEL

IB

Qu es la Educacin del IB? Impartir educacin integral que

permita a los alumnos comprender y afrontar complejidades
del mundo. El Programa del Diploma se cre en 1968 con la
finalidad de: Capacitar a los alumnos para actuar de forma
responsable en el futuro Educacin Basada en la Conviccin
Personas Capacitadas
(Contenidos Significativos)
-Indagadores
-Informados e Instruidos
-Pensadores
-Buenos Comunicadores
-ntegros Crear un Mundo ms Justo y Pacfico -De mentalidad
abierta
-Solidarios
-Audaces
-Equilibrados
-Reflexivos Actitud para Actuar acatando atributos del perfil:
Necesitan

una

educacin

que

trascienda

las

fronteras

disciplinarias, culturales, nacionales y geogrficas Enfoque

constructivista avalado con el reconocimiento universitario
Prepara la Comunidad de Aprendizaje para abordar desafos
globales a travs de: Indagacin Accin Reflexin Planificacin
Colaborativa Dinmica de Interaccin Vamos a practicar
nuestras habilidades de conversacin... Se reunirn en grupos

donde cada uno recibir una lista con 3 frases que debern
cubrir en 7 minutos Habilidades 1. Apertura: Iniciar o entrar a
una conversacin.
2. Transiciones: Cambiar el tema de una conversacin.
3. Punto de Acuerdo: Buscar las opiniones comunes en el
grupo.
4.

Anlisis:

Profundizar

en

el

contenido

nivel

de

participacin.
5. Cierre: Fin de la conversacin y cambio de temas.
Cul de las habilidades de la conversacin fue la ms fcil y
cul la ms difcil?
a. APERTURA
b. TRANSICIN
c. PUNTOS DE ACUERDO
d. ANLISIS
e. CIERRE
Qu se necesita para poder cumplir con un ciclo de
conversacin dentro de un equipo?
Qu es Planificacin colaborativa?
Definicin de acciones concretas a seguir en un espacio y
tiempo determinado por un equipo relacionado personal y
profesionalmente.
Ventajas
Mayor distribucin del trabajo
Manejo del tiempo ms eficiente
Mayores niveles de innovacin
Capacidad de retroalimentacin
Objetivo Claro Para qu? Cul ser el resultado? Por equipos
explicarn la Filosofa y Misin del IB, dejando evidencia en

forma escrita Programa del Diploma (PD) Formacin de los

valores

habilidades

fundamentales

de

nuestros alumnos La Organizacin y los Principios y la

Condicin Jurdica del IB Identificar y alinear el Programa del
Diploma, para jvenes de 16 a 19 aos Currculo Evaluacin
de los Alumnos, Desarrollo Profesional y Evaluacin de los
Colegios.

La enseanza colaborativa transforma las

clases
agosto 10, 2015 in Cultura de las aulas, El xito de los alumnos, Liderazgo de
pensamiento

La posibilidad de compartir ideas, contar con una red de apoyo y

trabajar en un entorno positivo son solo algunas de las ventajas de
una cultura escolar colaborativa. La revista IB World ha hablado con
un grupo de docentes sobre cmo el trabajo conjunto ha transformado
sus clases.
Para muchos Colegios del Mundo del IB, la cultura colaborativa es un
elemento fundamental. Dicha cultura no solo incluye a alumnos que trabajan
juntos para fomentar una comunidad de experiencias y aprendizaje, sino
tambin a docentes y personal del colegio. Varios estudios de caso e
investigaciones indican que al crear una red de recursos, apoyo y
orientacin, los docentes se sienten ms cmodos en sus funciones, lo cual
redunda positivamente en los alumnos.

Alumnos del PEP del Arroyo Elementary, California (EE. UU.).

La colaboracin se produce cuando los docentes trabajan juntos para

planificar y crear lecciones y un currculo para sus alumnos, explica
Jennifer May, maestra del PEP del Arroyo Elementary, California (EE. UU.).
Nuestro equipo se rene al menos una vez a la semana para reflexionar
sobre el progreso de la unidad, y corregirla o mejorarla si es necesario.
Como equipo, entendemos que todos tenemos nuestra opinin y debemos
respetar y escuchar a los dems. Aqu cuentan las opiniones de todos.
Puesto que son los alumnos los que dirigen el aprendizaje, las lecciones se
desarrollan de manera diferente en cada clase, aunque las principales ideas
y los conceptos clave son los mismos, aade. Si bien son los docentes los
que establecen la base, puede intervenir todo el colegio con la ayuda de los
canales de las redes sociales o el sitio web del colegio.

La cultura colaborativa del Carrollwood Day School ayuda a crear lecciones y tareas de
evaluacin interesantes.

Sabrina McCartney, coordinadora del PAI del Carrollwood Day School,

Florida (EE. UU.), cree que la enseanza colaborativa se centra en
desarrollar un entorno en el que el personal se sienta cmodo y seguro a la
hora de probar enfoques de la enseanza y el aprendizaje innovadores.

Afirma: Nuestras prcticas de enseanza colaborativa se basan en la

filosofa de mantener al alumno en el centro, al mismo tiempo que se
intercambian ideas y opiniones en el proceso de planificacin para crear
lecciones y tareas de evaluacin interesantes.

Desarrollo de la cultura
Cmo pueden desarrollar los docentes un entorno de colaboracin? Qu
procesos existen ya en el colegio para ayudar a los docentes y centralizar
sus recursos?
En lo que respecta a la orientacin de los docentes, May defiende la idea de
contar con un coordinador del IB que garantice que todos los docentes se
sientan incluidos. Nuestra coordinadora nos ofrece apoyo si necesitamos
ideas o ayuda con la planificacin, y nos reunimos una hora a la semana
con ella. Ha realizado un trabajo magnfico como moderadora, docente y
modelo de colaboracin. Verdaderamente nos ayuda a escucharnos los
unos a los otros y a trabajar como un equipo.
Indudablemente, una planificacin estratgica comn y cohesiva ayuda a
los docentes a desempear sus funciones con confianza. Sin embargo,
qu sucede con el apoyo ajeno al mbito profesional?

El Carrollwood Day School ofrece

un programa de cuidado de nios para los miembros del personal con hijos
de hasta dos aos de edad, lo cual contribuye a fomentar una comunidad de
compromiso y apoyo ms amplia. Muchos hijos de los miembros del
personal asisten a nuestro colegio, y el colegio se encarga de su cuidado
durante las jornadas de desarrollo profesional. De esta forma, todos
podemos asistir a las actividades de capacitacin y las reuniones sin
preocuparnos de dnde dejar a nuestros hijos, afirma McCartney. Al
apoyar al personal, logramos crear una comunidad positiva.
Habilidades para toda la vida

Transmitir un sentido de comunidad y colaboracin es importante para el

xito de cualquier colegio. En lo que respecta al impacto en los alumnos,
esta cultura puede representar un microcosmos del mundo exterior. Los
alumnos vern cmo funciona una comunidad, cmo forman parte de ella y
qu funcin desempean en ella, afirma May. Es bueno que los alumnos
vean que su clase no es una isla y que el aprendizaje no termina cuando
suena el timbre de salida.
En definitiva, la enseanza colaborativa (ya sea en la planificacin de
unidades, en el intercambio de opiniones o en otros medios de apoyo
externos) permite a los docentes sentirse valorados y amparados en su
funcin. Ese apoyo se traduce en una confianza que los docentes pueden
transmitir a sus alumnos. Cuando unas ideas se apoyan en otras y
trabajamos conjuntamente, el producto que presentamos a los alumnos es
mucho mejor que el desarrollado por un docente que trabaja solo, afirma
May. Debemos crear una comunidad porque, despus de todo, se necesita
un pueblo para criar a un nio.
Cules son las ventajas de la enseanza colaborativa? Escriba a
editor@ibo.org.

Planificacin Colaborativa

Este modelo de planificacin nos permite tomar en cuenta los

conocimientos previos que tienen los alumnos, sobre diversos temas, e
integrar al plan sus intereses y necesidades de aprendizajes. El proceso
inicia cuando solicitamos a los nios que digan todo lo que piensan, sienten
o saben del tema que se pretende desarrollar. El docente ayuda y estimula
al grupo a organizar sus ideas y a expandir su campo de inters. Todo lo
expresado por los nios se escribe para luego a partir de ello, organizar las
estrategias de aprendizaje.
PLANIFICACIN COLABORATIVA
Tema: ________________________________________ Fecha: _________________

Que sabes?

Qu
quieres
aprender?

Cmo lo vamos
aprender?

Qu
aprendimos?

Valoracin del trabajo colaborativo entre profesores de

escuelas bsicas de Tom, Chile
Felipe Francisco Rodrguez Rojas,a Carlos Javier Ossa Cornejo.b
Escuela Ignacio Serrano Montaner. Tom, Chile. Fono: 50893655. Correo
electrnico: ferodriguez85@gmail.com
b
Facultad de Educacin y Humanidades, Universidad del Bo-Bo. Chile. Fono: 42463555. Correo electrnico: cossa@ubiobio.cl
a

RESUMEN
Este artculo presenta un estudio exploratorio de naturaleza cualitativa realizado en
la comuna de Tom, Chile. El propsito fue develar la percepcin sobre el trabajo
colaborativo que tienen los profesores de educacin regular y educacin especial,
en el contexto de Programas de Integracin Escolar. Se realizaron entrevistas
semiestructurado, las que se analizaron con el mtodo de anlisis sociolgico. Los
resultados sealan la existencia de algunos grados de colaboracin entre los
docentes,
aprecindose
la
influencia
de
concepciones
tradicionales
y
discriminadoras entre las modalidades de educacin regular y educacin especial
segn el discurso de los participantes. Se observa que el trabajo colaborativo se ve
dificultado por un problema de cohesin social en la cultura y la organizacin
escolar.
Palabras clave: trabajo colaborativo, co-enseanza, educacin inclusiva, programas
de integracin escolar, gestin curricular.

ABSTRACT
This paper is about an exploratory and qualitative study done in Tom, Chile. The
purpose is to reveal perceptions about collaborative work of regular and special
education's teachers, in the context of Educational Integration Programs. Semistructured interviews were conducted, which were analyzed through method of
sociological analysis. The results of the analysis of interviews show certain levels of
collaboration between teachers, and traditional and discriminatory conceptions of
special and regular education were likewise found. Also, the collaborative work
seems complicated due to a social cohesion problem in the school's culture and
organization.
Key words: collaborative work, co-teaching,
integration programs, curriculum management.

inclusive

education,

educational

RESUMO
Apresenta-se um estudo exploratrio, de natureza qualitativa, realizado na
comunidade de Tom, Chile. Objetivou-se desvelar a percepo a respeito do
trabalho colaborativo que professores do ensino regular e ensino especial tm, no
contexto dos Programas de Integrao Escolar. Realizaram-se entrevistas
semiestruturadas, as quais foram analisadas a partir do mtodo de anlise
sociolgico. Resultados indicam a existncia de alguns graus de colaborao entre
os docentes, apreciando-se a influncia de concepes tradicionais e
discriminadoras entre as modalidades de educao regular e educao especial,
segundo o discurso dos participantes. Observa-se que o trabalho colaborativo
apresenta dificuldades por causa de um problema de coeso social na cultura e
organizao escolar.
Palavras chave: trabalho colaborativo, co-ensino, educao inclusiva, programas de
integrao escolar, gerenciamento curricular.

1. INTRODUCCIN
El trabajo colaborativo es una de las principales estrategias organizacionales y
curriculares utilizadas para el aprendizaje desde un enfoque inclusivo (Graden y
Bauer, 1999; Moliner, 2008; Stainback y Stainback, 1999). Existe mucha evidencia
sobre los beneficios del trabajo colaborativo para desarrollar una educacin
inclusiva, mejorar la calidad de los aprendizajes y favorecer la cooperacin entre los
profesores (Cramer et al., 2010; Moliner, 2008; Stuart et al., 2006; Villa, Thousand
& Nevin, 2008).
El Ministerio de Educacin de Chile entiende el concepto de trabajo colaborativo
como los diversos apoyos otorgados por equipos interdisciplinarios a los
estudiantes, ya sean dentro del aula como fuera de ella (MINEDUC, 2012a, 2012b,
2009, 2008), centrndose en el trabajo que realizan los equipos de aula para el
aprendizaje y participacin de todos los estudiantes, especialmente entre los
profesores de educacin regular y de educacin especial (MINEDUC, 2010), de
acuerdo a las orientaciones del Decreto 170 de 2009.
Este decreto estableci la obligatoriedad de otorgar horas a los profesores para
realizar trabajo colaborativo bajo el modelo de co-enseanza, en los
establecimientos educacionales con Programas de Integracin Escolar. Estos
programas son una estrategia para fomentar el aprendizaje y la participacin de
todos los estudiantes en los establecimientos de educacin regular, especialmente
de aquellos que presentan necesidades educativas especiales (MINEDUC, 2012b).
Esto se enlaza con la disposicin del Decreto 170 de 2009 que obliga a los
profesionales de la educacin especial a entregar apoyos en la sala de clases
regular, al menos durante 8 horas pedaggicas semanales por curso en los
establecimientos con Jornada Escolar Completa Diurna, y 6 horas en aquellos sin
Jornada Escolar Completa Diurna, practicando la co-enseanza durante ese perodo.
Esto implica grandes cambios en la forma de trabajar de los docentes y en la
gestin del currculum, los cuales requieren tanto un soporte organizacional como
transformaciones en la cultura escolar.
En Chile, las investigaciones realizadas antes de la implementacin del Decreto 170
de 2009 sealan una escasa prctica de trabajo colaborativo, tanto entre los
profesores como con los profesionales asistentes de la educacin, evidencindose
dificultades para integrar los conocimientos profesionales, falta de tiempo,
desarrollo de relaciones profesionales asimtricas, resistencia para solicitar y recibir
colaboracin, poca claridad de roles y focalizacin en algunos momentos del
proceso educativo (Araneda et al., 2008; Castro y Figueroa, 2006).
Una de las formas de trabajo colaborativo que se ha intentado implementar a partir
del decreto 170 de 2009 es la co-enseanza. Esta modalidad ha sido definida como
dos o ms personas que comparten la responsabilidad de ensear a un grupo de
estudiantes (Cramer et al., 2010; Villa, Thousand & Nevin, 2008). Si bien involucra
principalmente a profesores de educacin regular y especial, trabajando, otorgando
ayuda y prestando servicios de forma colaborativa para las necesidades de los
estudiantes (Cramer et al., 2010), puede ser practicada con otros profesionales.
La co-enseanza es una modalidad de trabajo colaborativo especialmente pensada
en la lgica de la gestin curricular y la didctica, pues se desarrolla mediante un
proceso de planificacin, instruccin y evaluacin colaborativa (Murawski, 2008).
Esto requiere la combinacin de competencias de enseanza entre los docentes,
donde el profesor regular aporta conocimientos curriculares, mientras el profesor de

educacin especial aporta conocimientos metodolgicos (Beamish, Bryer & Davies,

2006). Tambin implica coordinar el trabajo hacia metas comunes, compartir un
sistema de creencias, demostrar paridad en los roles, utilizar un liderazgo
distributivo y actuar en forma cooperativa (Villa, Thousand & Nevin, 2008).
Aunque existen varias formas de practicar la co-enseanza, lo importante es que
los docentes determinen las metas, contenidos, tareas y necesidades de la clase,
seleccionando el enfoque de co-enseanza ms apropiado para cada situacin
(Hughes & Murawski, 2001). De hecho, en el desarrollo de una unidad curricular se
pueden utilizar varios enfoques segn los requerimientos particulares de cada clase.
Al respecto, los principales enfoques de co-enseanza son:
1. Co-enseanza de observacin, donde un profesor dirige la totalidad de la clase
mientras el otro recoge informacin acadmica, conductual y social del grupo clase
o de algunos estudiantes en particular.
2. Co-enseanza de apoyo, consistente en que un profesor toma el rol de conducir
la clase mientras el otro se rota entre los estudiantes, proveyndoles apoyo
individual, supervisando, recogiendo informacin y manejando la conducta
3. Co-enseanza en grupos simultneos, en que los educadores dividen la clase en
dos grupos, a los cuales ensean en forma paralela.
4. Co-enseanza de rotacin entre grupos, en donde los profesores trabajan con
grupos diferentes de estudiantes. Los docentes se rotan entre los grupos y tambin
puede existir un grupo que trabaje sin profesor.
5. Co-enseanza en estaciones, en la cual los docentes dividen el material y los
estudiantes en estaciones que funcionan en forma simultnea. Durante el desarrollo
de la clase los estudiantes van rotando entre las estaciones. Tambin puede existir
una estacin que trabaje sin profesor.
6. Co-enseanza alternativa, que ocurre cuando un docente trabaja con un grupo
pequeo de estudiantes desarrollando actividades remediales, de preparacin,
enriquecimiento y evaluacin, mientras el otro docente trabaja con la clase
completa.
7. Co-enseanza complementaria, donde un profesor realiza acciones para mejorar
o complementar la enseanza provista por el otro profesor.
8. Co-enseanza en equipo, consistente en que los co-educadores desarrollan
simultneamente la clase, alternndose los roles de conducir y apoyar la clase
(Friend et al,, 2010; Hughes & Murawski, 2001; Villa, Thousand & Nevin, 2008).
Si bien estas diferentes maneras de implementar la co-enseanza pueden utilizarse
de forma complementaria, es necesario destacar que la determinacin de una u
otra modalidad responde a una discusin profesional entre los co-enseantes, lo
cual releva la caracterstica dialgica que presenta como base esta estrategia,
siendo por ello un mecanismo participativo y necesario para la efectividad de la
prctica docente.

2. MTODO
El estudio se enmarc dentro de un enfoque cualitativo de investigacin, de tipo
exploratorio, con un diseo de casos mltiples y enmarcado desde la perspectiva

hermenutica, ya que para develar las percepciones de los docentes se decidi

interpretar comprensivamente el discurso hablado de los sujetos (Crcamo, 2005).
El propsito del estudio fue conocer cul es la percepcin de esta estrategia en
algunos establecimientos educativos que la han implementado, analizando los
factores que puedan mejorar su impacto en los aprendizajes de los estudiantes.
Considerando estos antecedentes, se plante como objetivo general de la
investigacin develar la percepcin sobre el trabajo colaborativo en la gestin
curricular que tienen los profesores de educacin regular y de educacin
especial/diferencial, que realizan a travs de los Programas de Integracin Escolar
en escuelas bsicas de la comuna de Tom.
En consecuencia, el trabajo investigativo se desarroll en torno a un conjunto de
categoras y subcategoras deductivas de anlisis, generadas a priori desde la
teora, las que fueron complementadas con categoras y subcategoras emergentes
surgidas durante el anlisis de los datos, que se presentan a continuacin.
Tabla 1. Categoras y subcategoras de la investigacin

Fuente: elaboracin propia.

2.1. PARTICIPANTES
Los sujetos fueron profesores(as) de escuelas bsicas municipales de la comuna de
Tom. Se consideraron solamente escuelas bsicas porque la mayora de los
estudiantes y docentes que participan en Programas de Integracin Escolar
pertenecen a este nivel educativo, y es donde la integracin escolar lleva ms
tiempo funcionando. Los criterios de inclusin de los informantes claves se rigieron
por las normas de ocupacin de cargos docentes (MINEDUC, 2010).
El muestreo se realiz de forma intencional, utilizando el tipo de casos desviantes o
extremos para poder tener una muestra rica en informacin (Ruiz, 2007),
considerando los aos de experiencia, la formacin de pregrado y el tipo de

necesidad educativa especial con que trabajan los docentes. Se utiliz el criterio de
saturacin terica para determinar la cantidad de sujetos entrevistados (Ruiz,
2007). En total, se incluyeron 12 sujetos, 6 profesores de educacin regular y 6 de
educacin especial/diferencial. Respecto a las escuelas, se consideraron algunos
indicadores generales como matrcula, nivel socioeconmico y puntaje promedio
SIMCE.
2.2. MTODO DE RELEVAMIENTO DE INFORMACIN
Para obtener los datos se utiliz la tcnica de entrevista semiestructurada, de modo
de facilitar la profundidad de las respuestas y al mismo tiempo impedir la
desviacin de la conversacin hacia puntos sin inters para la investigacin (Baeza,
2002). Las entrevistas fueron realizadas de acuerdo a una gua de entrevista
confeccionada con las categoras de investigacin.
2.3. PROCEDIMIENTOS
Las entrevistas fueron realizadas con un aparato de registro sonoro para facilitar la
construccin de los corpus. Adems, se utiliz un registro de notas de campo para
consignar aspectos no verbales, contextuales y situacionales.
En el anlisis de los datos se utiliz el procedimiento de anlisis sociolgico del
discurso en sus tres niveles de anlisis: nivel textual, nivel contextual y nivel
sociolgico, ya que permite conjugar una serie de tcnicas de anlisis utilizando la
lgica deductiva e inductiva, permitiendo caracterizar, comprender y explicar el
discurso de los sujetos (Ruiz, 2009).
En la etapa de anlisis de nivel textual de las entrevistas se realiz la transcripcin
del discurso oral de manera literal y detallada a partir de las grabaciones y las notas
de campo. En particular, se utiliz la tcnica de anlisis de contenido, fragmentando
y codificando el corpus en categoras apriorsticas y construyendo las categoras
emergentes de la investigacin. Luego se realiz un anlisis descriptivo de tipo
temtico por cada categora y subcategora, modificando sus definiciones.
En la etapa de anlisis de nivel contextual se consider un anlisis situacional e
intertextual del discurso, en funcin de sus similitudes y diferencias con los
discursos de otros informantes. Por otra parte, la etapa de anlisis de nivel
sociolgico se realiz en su dimensin ideolgica y como producto social.
Paralelamente, se construyeron memos durante el proceso de recogida y anlisis de
la informacin (Prez, 2007), los que permitieron consignar y ordenar ideas para el
anlisis final.

3. RESULTADOS
3.1. ANLISIS TEXTUAL Y CONTEXTUAL DE LA CATEGORA PLANIFICACIN
DE LA ENSEANZA EN EL AULA
Esta categora corresponde a las actividades que realizan el profesor de educacin
regular y de educacin especial/diferencial para planificar, preparar y organizar la
enseanza en el aula comn.
En la subcategora planificacin general del aula comn, los sujetos sealaron la
existencia de un horario escaso para el trabajo colaborativo, debiendo utilizar
tiempo informal por causa de problemas de contratacin y coordinacin de las horas

entre los docentes. En relacin a los temas abordados durante las reuniones de
colaboracin y la confeccin de las planificaciones, se detect un rol primario del
profesor de educacin regular en su calidad de profesor jefe o profesor de
asignatura, y un rol secundario y especfico del profesor de educacin especial.

Profesor de educacin regular: No, si nos alcanzaba el tiempo, nos quedaba

el tiempo y, es que t ya vas manejando la idea y si t tienes la disposicin de
repente t ests en tu recreo, tomndote el caf el de las nueve, nueve y media,
y ah: oye vamos a hacer esto aqu; apuntando y todo y tomndote un caf
tragndolo por decir y despus te vienes a la sala, y trabajas (09/158-162)1.
Entrevistador: En la preparacin de tus clases del da a da, tiene alguna
injerencia ella, la profesora de educacin especial? Profesor de educacin
regular: No, no [...] (14/117-120).

En la subcategora diseo de las adaptaciones curriculares, los docentes indicaron

que ste es un mbito especfico de responsabilidad del profesor de educacin
especial. Los casos en que se relat un mayor grado de colaboracin entre los
docentes coinciden con los casos en que existen mayores grados de colaboracin en
la planificacin del aula comn, lo que se entiende como un intento de generar un
mayor involucramiento del profesor de educacin regular en el proceso educativo
de estudiantes con necesidades educativas especiales.

Entrevistador: Cmo es la colaboracin con la profesora regular para hacer

esas adaptaciones?
Profesor de educacin especial: Bueno es, hay diferentes, o sea as
hablando sinceramente hay diferentes, porque hay algunas de ellos que
aceptan esto, aceptan que adecuemos que, nos apoyan, pero hay otros que,
que no estn tan convencidos de esto entonces, es ms difcil, hay que buscar
ah la forma de llegar para que se cumpla (12/26-29).

En la subcategora preparacin de recursos se detect un rol principal del profesor

de educacin regular, mientras se observ un rol secundario y complementario del
profesor de educacin especial, a quien se le seal que no tiene participacin en la
planificacin del resto del proceso educativo. Cabe mencionar que algunos sujetos
indicaron que efectivamente realizaban un trabajo conjunto, sin embargo, se trata
de docentes que adems mantienen vnculos personales de amistad.
Profesor de educacin regular: [...] [la profesora diferencial de alumnos con
necesidades educativas especiales permanentes] me ayudaba a preparar
material concreto por ejemplo para los nios con necesidad, por ejemplo
cuando trabajbamos fracciones, ya haba que llevar tal material vamos a
trabajar esto, ella [llevaba] material concreto para los nios con necesidad, [...]
entonces ella preparaba el material [...] (3/29-32).
En la subcategora distribucin de roles y responsabilidades, hay una amplia
convergencia en que no existe un acuerdo previo de distribucin de roles y
responsabilidades entre los docentes, sino que se asume una distribucin
caracterizada por el rol principal del profesor de educacin regular, especialmente

en su calidad de profesor jefe del curso y un rol secundario por parte del profesor
de educacin especial.

Entrevistador: Existe alguna determinacin o se asume una distribucin?

Profesor de educacin especial: Se asume ms que se diga lo que t tienes
que hacer, sino que se asume a la larga el proceso [...] (11/86-88).

En la subcategora planificacin del enfoque de co-enseanza, en su mayora se

detect tanto la ausencia de una distribucin previa de las actividades docentes en
aula comn, como un desconocimiento de los enfoques de co-enseanza. Los
sujetos que relataron la existencia de una distribucin de las actividades de aula,
describieron modelos de trabajo que se ajustan al rol principal del profesor de
educacin regular en el aula comn y el rol secundario, complementario y de apoyo
del profesor de educacin especial. Los casos excepcionales de acercamiento al
modelo de co-enseanza en equipo se relacionan con situaciones en que los
docentes de educacin especial han logrado una mayor injerencia en los mbitos de
la planificacin, pero circunscritos a las clases que ambos docentes comparten, y
centrados en los estudiantes del Programa de Integracin Escolar.

Entrevistador: Esas intervenciones [de la profesora diferencial en la clase],

estn puestas de acuerdo desde antes o surgen en el momento?
Profesor de educacin especial: Surgen en el momento, no, surgen en el
momento (12/183-184).
Profesor de educacin especial: Es que claro porque yo siempre le explico
antes a la profesora cul es cmo es la forma en que yo voy a trabajar con
ella.
Entrevistador: T
siempre
le
has
explicado.
Profesor de educacin especial: S, de hecho siempre quedamos de acuerdo
en lo mismo [el profesor regular dirige la clase y el profesor diferencial trabaja
con los alumnos individualmente y realiza intervenciones complementarias]
(10/147-152).

3.2. ANLISIS TEXTUAL Y CONTEXTUAL DE LA CATEGORA DIDCTICA DE

AULA
Esta categora corresponde a las actividades de enseanza que realizan
colaborativamente el profesor de educacin regular y de educacin
especial/diferencial en el aula comn.
En la subcategorias enfoque de co-enseanza, la mayora de los docentes
describieron los modelos de co-enseanza de apoyo y complementaria, con una
menor cantidad de referencias al enfoque de co-enseanza de rotacin entre
grupos y acercamientos a los enfoques de grupos simultneos, de observacin y en
equipo. Adems, se debe notar el uso de la palabra "intervencin" para nombrar las
acciones que realiza el profesor de educacin especial en el aula regular. Esto se
relaciona con el rol preponderante que tiene el profesor de educacin regular dentro
del aula comn, frente a un rol secundario, complementario y ms especfico del
profesor de educacin especial.

Entrevistador: Y por ejemplo cuando t dirigas la clase, qu haca la otra

profesora?
Profesor de educacin regular: Qu haca la Andrea [profesora de
educacin especial]? Trabajaba con su grupo, con los chicos que tena o de
repente apoyando dentro del curso en general [...] (3/160-162).
Profesor de educacin especial: A ver, con los [profesores regulares] que te
permiten la intervencin t puedes aportar con ejemplos, de repente a lo mejor
la clase no est tan coordinada contigo pero en el momento t vas aportndole
ejemplos, le puedes hacer, que el aprendizaje que ellos, llevarlo a la vida
cotidiana de los nios, para qu les va a servir [...] (11/128-130).

En la subcategora manejo de la conducta de los estudiantes, la mayora de los

casos indicaron que este poder se concentra en el profesor de educacin regular,
mientras que el profesor de educacin especial es un elemento de consulta y
asesoramiento. Tambin, cuando los profesores diferenciales determinaban las
estrategias y normas para los estudiantes con necesidades educativas especiales
asociadas a dificultades conductuales, se reitera el esquema anterior, pues se
entrega la responsabilidad de casos especficos a los docentes que se consideran
especialistas en el rea. Solamente en un caso, en que los docentes relataron
compartir y colaborar en la determinacin, se observa un equilibrio de poder y de
roles. Este ltimo caso est relacionado con las dems subcategoras en que se
trata de docentes que indicaron desarrollar un mayor grado de colaboracin en la
planificacin y tener relaciones interpersonales de afinidad y cercana favorables al
trabajo colaborativo.
Entrevistador: Pero quin determina cmo se van a tratar las conductas de
los
estudiantes?
Profesor de educacin especial: Ah, quin determina, ya, depende, porque
si el caso por ejemplo el diagnstico de mi alumno est cien por ciento ligado a
las conductas que l presenta dentro del aula, soy yo la que determina cmo se
trabaja, pero si el diagnstico que l tiene no se asocia al tipo de conductas que
l tiene, eso lo determina la profesora, obviamente (10/162-165).
En la subcategora comunicacin entre los docentes, se detect la ausencia de
determinacin de estrategias de comunicacin entre los docentes durante el
desarrollo de las clases, por lo que stas han surgido de manera espontnea
durante la prctica. Esto indica que no existe una planificacin y organizacin de la
co-enseanza.
Profesor de educacin especial: Sabes que fue espontneo, no fue como ya
sabes que, cuando queramos hablarnos te espero en la esquina de la sala, no,
es como espontneo, porque as surgi (2/168-171).
En la subcategora estrategias didcticas utilizadas, cabe destacar que tres cuartas
partes de las citas de esta subcategora (27 de 36) corresponden a profesores de
educacin regular, lo cual es un indicio del rol preponderante que tienen ellos
durante el desarrollo de las clases.
En la subcategora relacin entre actividades de aula comn y de aula de recursos,
algunos sujetos indicaron la existencia de una vinculacin entre los aprendizajes y
habilidades trabajadas en el aula comn y el aula de recursos. Con los estudiantes
que estn al mismo nivel curricular del curso, se trabaja en aula de recursos en
forma paralela al aula comn, retomando los contenidos y reforzando, pero cuando

los estudiantes tienen un desfase curricular mayor se trabajan aprendizajes de un

nivel inferior.
Profesor de educacin especial: En ocasiones, depende del nio, si los nios
estn a nivel del curso o el aprendizaje de esa unidad est planteado en los
mismos que sus compaeros, es fcil de vincularlo, se va trabajando a la par
que el colega, pero cuando los nios, hay un desfase del currculum, uno
trabaja las competencias inferiores para ir logrando aprendizajes con ellos
(11/289-294).
3.3. ANLISIS TEXTUAL Y CONTEXTUAL DE LA CATEGORA EVALUACIN
Corresponde a las actividades que realizan el profesor de educacin regular y de
educacin especial/diferencial para evaluar, monitorear y retroalimentar el proceso
de enseanza-aprendizaje de los estudiantes en el contexto de aula comn,
especialmente de aqullos con necesidades educativas especiales.
En la subcategora diagnstico de los aprendizajes previos, los docentes relataron
que el diseo y la aplicacin de los instrumentos diagnsticos estaba a cargo del
profesor de educacin regular. Los casos en que las evaluaciones diagnsticas se
analizaban en forma colaborativa coinciden con un mayor grado de colaboracin en
la planificacin y en la didctica, tratndose de docentes que mantienen vnculos
interpersonales.
Profesor de educacin especial: Bueno, la profesora jefe prepara las
evaluaciones, prepara las evaluaciones diagnsticas, de todos los nios, con
excepcin obviamente de los permanentes, de los nios permanentes, porque
ellos estn en un nivel ms bajo que el curso, entonces ah pide que uno
prepare el instrumento, la evaluacin diagnstica, pero con los transitorios se
trabaja igual, la misma evaluacin diagnstica (12/201-205).
En cambio, en la subcategora diagnstico de las necesidades educativas especiales
se relat un escaso involucramiento del profesor de educacin regular en el
proceso, que junto al carcter informativo de la entrega de resultados de la
evaluacin a los profesores regulares, indican que el mbito de diagnstico de las
necesidades educativas especiales es una responsabilidad preferente de los
profesores de
educacin especial,
desarrollndose
un
escaso
trabajo
interdisciplinario.
Profesor de educacin especial: Bueno, nosotros al profesor [de educacin
regular] le informamos, cierto, despus de hacer la evaluacin pertinente al
alumno, le informamos cul fue el resultado [...] si el chico necesita el apoyo o
no necesario y se le da a conocer tanto a l como al jefe de UTP los resultados
de la evaluacin, y ver cul va a ser la forma que lo vamos a ayudar (1/336340).
En la subcategora evaluacin de proceso, los docentes sealaron que las
evaluaciones eran realizadas principalmente por el profesor de educacin regular,
con injerencia del profesor diferencial en algunos casos, quien orientaba la
confeccin de los instrumentos para estudiantes con necesidades educativas
especiales. Tambin en algunos casos los instrumentos eran elaborados por los
profesores diferenciales.
Profesor de educacin especial: La prueba la hace l, absolutamente,
despus el profesor conversamos, viene para ac cierto, conversamos, vemos
sabes que yo encuentro que para mis alumnos t ests muy elevado,

bajmosle el nivel y arreglamos la prueba especialmente para el alumno

(2/268-270).
En la subcategora evaluacin final, los sujetos convergieron en que existe una
determinacin conjunta de la promocin de los estudiantes con necesidades
educativas especiales. En los casos divergentes, ocurre que los profesores de
educacin especial toman la decisin de promocin de los estudiantes, sealando
as el rol ms especfico del profesor de educacin especial.
Entrevistador: Y
en
la
promocin
a
fin
de
ao.
Profesor de educacin especial: Si, ah hay incidencia, si ah hay incidencia,
hay conversaciones previas, se busca el espacio, el tiempo y se genera esto de
poder establecer qu tan beneficioso o que, qu tan perjudicial sera una
repitencia para el nio segn el estado cognitivo, el estado pedaggico, el
estado emocional, s, ah s, y cuando finalmente se llega a un acuerdo se
expone en UTP, y se exponen como te digo, las razones, se fundamenta bien
porque si no, no se produce, claro porque no es repetir por repetir.
Entrevistador: Con
todos
los
profesores
lograste
hacer
eso?
Profesor de educacin especial: S, no, con todos [...] (5/613-620).
En las escuelas que realizan instrumentos de evaluacin final, algunos docentes
sealaron no adaptarlas a los estudiantes con necesidades educativas especiales, lo
que indica el fuerte peso que tienen las polticas generales de la escuela sobre las
necesidades y caractersticas reales de los estudiantes. En aquellos casos en que
existe algn tipo de adaptacin de los instrumentos, se realizaba en forma conjunta
entre los docentes, lo que indica un espacio en donde se equilibran las funciones de
los docentes.
3.4.
ANLISIS
TEXTUAL
Y
CONTEXTUAL
INFLUYENTES EN EL TRABAJO COLABORATIVO

CATEGORA

FACTORES

Corresponde a los factores que influyen y explican la forma particular en que se

desarrolla el trabajo colaborativo.
Los discursos se desarrollaron en torno a mbitos como la disponibilidad de tiempo,
las polticas y orientaciones tcnicas, el rol de los directivos, el funcionamiento de
los procesos tcnicos, las relaciones interpersonales, la motivacin individual, la
didctica docente, la formacin profesional y la edad. De ellos, los factores ms
recurrentes y transversales en el discurso de los sujetos fueron la escasa
disponibilidad de tiempo para realizar trabajo colaborativo, el rol de la gestin de
los directores y jefes tcnicos y los aspectos interpersonales.

Profesor de educacin especial: Tiempo, tiempo, si ese es el mayor

problema digamos, tiempo, hace falta mucho tiempo porque uno no alcanza de
repente, de repente por ejemplo tenemos trabajo colaborativo y vienen
apoderados, entonces ya hay que dejar el tiempo porque no hay espacio para
atender apoderados, no hay espacio para hacer planificaciones, para hacer, al
final uno lleva el trabajo para la casa, porque no hay tiempo ac en la escuela
para hacer guas, entonces el factor tiempo es importante, se yo creo que es
nuestro peor, es lo ms malo que nos puede pasar a todos, tiempo para el
trabajo colaborativo (12/280-286).
Profesor de educacin especial: [...] y haban otros [profesores regulares]
que yo creo que por una mala gestin de la direccin de la escuela, y tambin
por, por una despreocupacin y falta de, falta de compromiso, se les designaron

otras labores sabiendo que ellos tenan esas horas de colaboracin, entonces
por ejemplo haban profesores donde t les buscabas y ellos te decan: a mi me
gustara estar contigo pero en realidad me mandaron a hacer reforzamiento a
matemtica; justo el da y a la hora en que estabas ah [...] (5/218-222).
Profesor de educacin regular: Mira, se da por, yo creo que por tres
razones, ms o menos, mira, la primera es porque con la Andrea [profesora de
educacin diferencial], la Andrea es una persona que te escucha, o sea ella te
escucha, ella da lugar a que alguien ms le diga cosas que tiene que hacer,
ponte t no s: ya Andrea haz esto, y ella lo va a hacer, ella no es duea de
sus propias ideas, no s si me entiendes (4/88-91).

Dos de ellos indican cmo los sujetos atribuyeron las caractersticas del trabajo
colaborativo a factores externos que dificultan su realizacin, mientras el otro es un
factor interno de las personas que afecta positivamente el desarrollo del trabajo
colaborativo.
3.5. ANLISIS SOCIOLGICO
Al analizar los discursos desde una perspectiva ideolgica, se evidencia el peso que
tiene la cultura escolar, entendida como "el conjunto de prcticas y simbolizaciones
construidas en la escuela" (Redn, 2011: 450) sobre la forma en que se desarrolla
el trabajo colaborativo.
Se observa la persistencia de una concepcin de la educacin especial marcada por
el modelo mdico-rehabilitador (Arnaiz, 2000), en aspectos como la centralidad del
diagnstico y su influencia sobre las adaptaciones curriculares, la exclusin del uso
de estrategias de adaptacin curricular a los estudiantes que no estn incorporados
al Programa de Integracin Escolar, la consideracin de la educacin especial como
un mbito preferente de profesionales especializados, y el modelo de consulta bajo
el cual acta el profesor de educacin especial durante el proceso de diagnstico de
las necesidades educativas especiales y durante la determinacin de las normas de
aula comn.
Tambin se observa la influencia que tiene la cultura de trabajo pedaggico aislado
de la docencia tradicional (Waldron & Mcleskey, 2010), en donde cada profesor se
hace cargo de su clase en forma individual. De este modo, el profesor de educacin
regular sigue siendo el principal responsable de la gestin curricular del aula
comn, dificultando el desarrollo de una autntica co-enseanza entre los docentes.
Un aspecto relevante dentro de la cultura escolar es la persistencia de una
concepcin separada (discriminadora) de la educacin regular y la educacin
especial, en donde esta ltima tiene un rol secundario y especializado al interior de
las escuelas regulares. Esto se evidencia en el rol principal que tiene el profesor de
educacin regular dentro de la gestin curricular del aula comn, en aspectos como
la planificacin de aula comn, la determinacin y la elaboracin de los recursos
didcticos, la distribucin de roles y responsabilidades, la determinacin de las
estrategias didcticas, el manejo de la conducta de los estudiantes, los modelos de
co-enseanza utilizados, el diseo de procedimientos e instrumentos de evaluacin,
y la escasa transferencia de elementos metodolgicos de la educacin especial a los
estudiantes del curso que no pertenecen al Programa de Integracin Escolar. En
cambio, el profesor de educacin especial ejerce un rol de apoyo en la gestin
curricular del aula comn.

No obstante, el profesor de educacin especial tiene un gran protagonismo en la

elaboracin de las adaptaciones curriculares y en la evaluacin diagnstica de las
necesidades educativas especiales, lo que es concordante con el rol especializado
que se le atribuye a la educacin especial y la predominancia de un enfoque
mdico-rehabilitador. Por otro lado, el carcter compartido entre los docentes de la
promocin de los estudiantes con necesidades educativas especiales puede deberse
a la importancia e impacto de la promocin en los estudiantes, por lo que ningn
docente se siente habilitado para tomar tal decisin por s mismo.
Considerando un anlisis del discurso como producto social, se debe notar que la
atribucin a factores externos de las dificultades para realizar el trabajo
colaborativo, junto con la atribucin a factores internos del desarrollo de un mejor
trabajo colaborativo, es coincidente con la teora de la atribucin de Robbins
(1999).
Tambin se encontr discrepancia entre las polticas de la escuela regular y el
funcionamiento del Programa de Integracin Escolar, evidenciada en las dificultades
de coordinacin entre los docentes y la predominancia de las polticas generales de
la escuela regular por sobre las necesidades individuales de los estudiantes en la
gestin curricular.
Teniendo en cuenta el concepto de cohesin social entendido como el sentido de
pertenencia, conexin y visin comn entre los actores sociales (Moiij, Smeets & de
Wit 2011), se observa que el trabajo colaborativo se ve dificultado por un problema
de cohesin a nivel de la cultura y de la organizacin escolar, consistente en una
separacin y, probablemente, un conflicto de mbitos de competencia entre la
educacin regular y la educacin especial, y un conflicto entre los docentes y la
organizacin educativa. Este conflicto entre los docentes y la organizacin educativa
posiblemente est enmarcado en un conflicto de resistencia entre los profesores y
las exigencias cada vez mayores de la gestin escolar.
Cabe destacar la influencia que los sujetos atribuyeron a los vnculos sociales
interpersonales en el trabajo colaborativo, indicando que cuando existen fuertes
vnculos personales entre los docentes se genera cohesin, lo que permite el
desarrollo de mayores grados de colaboracin, a pesar de las barreras existentes a
nivel organizacional e institucional.
De lo anterior, se desprende que la escuela en su globalidad (sus polticas,
normativas, forma de organizacin y cultura escolar) produce un discurso focalizado
en el trabajo individual ms que social (o de trabajo en equipo), lo que favorece el
surgimiento de conflictos de competencia, separacin de las responsabilidades,
escasa integracin profesional, poco enriquecimiento interdisciplinario, y dificulta el
alineamiento de los docentes con un proyecto educativo, curricular y didctico
comn, que incluya y coordine de forma constructiva a todos los profesionales que
laboran en el establecimiento para el aprendizaje de todos los estudiantes, que es
en definitiva el objetivo central de la educacin, especialmente desde una
perspectiva inclusiva.
En nuestra opinin, la idea de una comunidad de aprendizaje de carcter inclusivo
se encuentra lejos de ser una realidad en estos contextos, a pesar de las mltiples
voces a su favor dentro y fuera de las escuelas, pues existen mltiples factores
organizacionales y de formacin que dificultan su realizacin. Se infiere de los
sujetos la existencia de una paradoja educacional caracterizada por la exigencia y el
deseo de transformar la educacin hacia nuevas formas de trabajo que buscan
mejorar la calidad de los aprendizajes, pero con aspectos organizacionales y
culturales que frenan bruscamente la realizacin de estos cambios.

Figura 1. Diagrama que explica la influencia de los discursos de los sujetos respecto
a
la
escasa prctica de trabajo colaborativo

Fuente: elaboracin propia.

4. CONCLUSIONES
Este estudio ha permitido tener una acercamiento emprico a la forma en que se
est desarrollando el trabajo colaborativo entre los docentes, y entrega una base
para plantear recomendaciones para el diseo e implementacin de esta poltica
educativa, junto con lneas de investigacin futuras respecto al tema.
Desde el anlisis textual se puede observar que los sujetos perciben una realidad
que va desde un continuo de escaso trabajo colaborativo, limitado a una relacin de
consulta entre los docentes, a un trabajo colaborativo ms desarrollado
caracterizado por una co-enseanza incipiente o inicial. Dentro de ello destacamos
el acercamiento de los docentes a algunos enfoques de co-enseanza descritos en
la literatura, como la co-enseanza de grupos simultneos y en equipo, sin haber
tenido la formacin y orientacin apropiadas al respecto. Coincide con la literatura
el uso predominante del enfoque de apoyo y de rotacin entre grupos en docentes
que se inician en la co-enseanza (Scruggs, Mastropieri & McDuffie, 2007; Villa,
Thousand & Nevin, 2008).

Respecto al uso del enfoque de apoyo, ocurre que generalmente el rol de dirigir la
clase recae en el profesor regular, lo que favorece la percepcin del profesor de
educacin especial como secundario frente al profesor regular, coincidiendo con lo
planteado por Hughes & Murawski (2001). Este rol secundario se observa en la
mayora de las subcategoras estudiadas, como la planificacin del aula comn, la
determinacin de las estrategias y recursos didcticos, el manejo de la conducta, la
evaluacin de los aprendizajes previos y la evaluacin de proceso. En cambio, los
sujetos relataron un rol mayor del profesor de educacin especial en aspectos
tradicionalmente considerados como propios de la educacin diferencial,
correspondientes a las subcategoras de elaboracin de las adaptaciones
curriculares y evaluacin diagnstica de las necesidades educativas especiales. En
conjunto, esto evidencia un rol del profesor de educacin especial ms cercano a un
docente de apoyo que a un co-educador, lo que coincide con los hallazgos de
investigaciones similares llevadas a cabo en otros pases (Friend et al., 2010).
Del anlisis contextual destacamos los vnculos entre algunas categoras respecto a
los diferentes grados de colaboracin, por ejemplo, cuando los sujetos perciben un
mayor grado de colaboracin en la planificacin suelen hacerlo tambin en la
didctica, aunque no ocurre lo mismo en todas las subcategoras de la evaluacin.
Del mismo modo, los sujetos no describieron una distribucin explcita de roles y
responsabilidades ni de comunicacin entre los docentes, incluso entre aquellos que
indicaron desarrollar un mayor trabajo colaborativo. Esto indica que el trabajo
colaborativo se ha realizado de forma improvisada, sin una planificacin de la coenseanza, focalizando la colaboracin en algunos mbitos de la gestin curricular y
no en su globalidad. La planificacin es fundamental para una prctica adecuada de
esta estrategia, por lo cual quienes gestionan su implementacin, tanto en el
Ministerio de Educacin como en las escuelas, deben garantizar la existencia de
espacios para planificar la co-enseanza, evitando el desarrollo improvisado que ha
tenido hasta ahora.
Del anlisis sociolgico resaltamos los elementos culturales y sociales que se han
podido desprender desde la percepcin de los sujetos. La persistencia de
concepciones culturales desfavorables para la co-enseanza, como el enfoque
mdico-rehabilitador de la educacin especial, la visin separada entre la educacin
especial y regular y la cultura de trabajo pedaggico aislado, y por otro lado, el
hallazgo de un problema de cohesin social al interior de las escuelas, indican que
estos aspectos deben considerarse al momento de disear e implementar polticas
pblicas en educacin, de manera de promover no slo cambios en las prcticas,
sino tambin en la cultura escolar y las relaciones sociales que se desarrollan en las
escuelas. Algunos de estos aspectos culturales haban sido detectados en estudios
anteriores sobre la integracin escolar en Chile, aunque sin ahondar en los aspectos
ms sociolgicos (Castro y Figueroa, 2006; CEAS, 2004).
En conjunto, esto indica que la co-enseanza es una estrategia posible de llevar a
cabo en nuestra realidad, pero que requiere que las escuelas cambien su tendencia
a favorecer un sistema de trabajo atomizado en vez de un trabajo colaborativo y en
equipo. Esto implica que debe ser considerada la presencia de las barreras
organizacionales, culturales y sociales halladas en esta investigacin. Tambin,
entre las barreras para la co-enseanza hay que agregar la sobrecarga de trabajo
de los docentes (Stuart et al., 2006), las actitudes y creencias personales
desfavorables a la colaboracin (Araneda et al., 2008; Castro y Figueroa, 2006;
Stuart et al., 2006), y la falta de estrategias para resolver problemas en forma
colaborativa entre los docentes (Snchez, 2000). De manera especial se deben
potenciar aquellos elementos facilitadores del trabajo colaborativo, partiendo por un
mayor apoyo organizacional en cuanto a disponibilidad de tiempo, coordinacin y
orientacin (Murawski & Dieker, 2004; Villa, Thousand & Nevin, 2008), una
formacin profesional explcita sobre el tema, la presencia de actitudes personales

favorables al trabajo con otros profesionales, la creacin de una relacin de

confianza, horizontalidad y compromiso entre los docentes (Graden y Bauer, 1999;
Murawski & Dieker; 2004, Villa, Thousand & Nevin, 2008), y en general el fomento
de una cultura colaborativa (Waldron & Mcleskey, 2010).
Otros aspectos que deben ser investigados son, por un lado, la influencia que ejerce
la cultura escolar en el xito o fracaso de nuevas prcticas educativas, considerando
de qu manera la transformacin en las prcticas educativas interacta con las
transformaciones en la cultura escolar. En relacin a ello, se debiera profundizar en
la problemtica de la cohesin social en las escuelas, para ahondar en el peso que
ejerce sobre el desarrollo de las prcticas educativas. Por otro lado, retomando a
Cramer et al. (2010), se confirma la necesidad de revisar la formacin actual de
profesores en virtud de la necesidad de incrementar la colaboracin entre
profesionales, el trabajo interdisciplinario y especialmente la co-enseanza.
As mismo, se deben considerar las limitaciones de este estudio. En primer lugar, se
deben atender las limitaciones propias de un estudio cualitativo en trminos de
representatividad de la muestra y generalizacin de los resultados. Una segunda
limitacin tiene que ver con la eleccin del tipo de estudio de naturaleza descriptiva,
y la dificultad para construir una teora explicativa. Para ello sera interesante
disear un estudio explicativo sobre los factores influyentes en el trabajo
colaborativo.
Un elemento que no fue abordado durante la investigacin, pero que urge en el
diseo y aplicacin de esta estrategia, es el grado de voluntariedad de la coenseanza. Autores como Graden y Bauer (1999) y Murawski & Dieker (2004) han
sealado la importancia de que la enseanza colaborativa sea voluntaria. Por otro
lado, varias investigaciones recogidas por Scruggs, Mastropieri & McDuffie (2007)
evidencian que cuando la co-enseanza es voluntaria se desarrolla de forma ms
exitosa, en cambio cuando es forzada aumenta el fracaso. Incluso en los casos
donde los docentes estn de acuerdo con la obligatoriedad de la co-enseanza, se
recomienda "que debe ser graduada durante un periodo de aos y acompaada por
una formacin y apoyo suficiente" (Scruggs, Mastropieri & McDuffie, 2007: 404).

NOTA
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PLANIFICACION COLABORATIVA
"Planificamos, pero andamos todo el da disfrazados con el traje de bomberos
apagando incendios, y esa es la realidad de la educacin pblica"
Publicado el 10 de agosto de 2016
Csar Alejandro Martnez Retamal, gestor de la Empresa GENERSIS E.I.R.L

Hace un par de semanas pasada tuve la oportunidad de

asistir

al

Seminario "Desafos

de

la

implementacin del marco para la buena

direccin", donde pude escuchar, muy atento, a Jos
Weinstein quien nos habl de las distintas reas que trabaja
el marco para la buena direccin con una presentacin muy
clara, la cual comparto AQU. Pero me quedo con la frase
que comparto al inicio de este post, la cual demuestra una
necesidad

imperante

de

mejorar

los tiempos

efectivos para realizar la planificacin de clase, ya que

es en la clase donde se juega el aprendizaje y los directivos
son responsables de modificar esta realidad, para ello
comparto una imagen que refleja el tiempo efectivo para
preparar una clase actualmente:

Qu puede hacer un docente en 5:45 minutos?

Y lo que es peor an, la nueva carrera docente pasa de 25%

a 30% de tiempo no lectivo, el tema de fondo aqu es que
ese tiempo no lectivo no es efectivo y queda muy claro en la
imagen que este tiempo est distribuido en recreos, reflexin
pedaggica, atencin de apoderados y se nos olvida la
creacin, revisin y tabulacin de evaluaciones. En qu
momento nos vamos a detener a reflexionar sobre nuestras
prcticas y entregar una retroalimentacin de calidad?
El futuro docente y directivo es un poco incierto, es por ello
que

como

Director

de

una

Colegio

Particular

Subvencionado, conozco la realidad y la necesidad de

establecer

acciones

concretas

para

pasar

de

una

planificacin improvisada a una planificacin colaborativa.

La pregunta del milln es cmo lograrlo?, bueno como les
comentaba soy Director e Ingeniero Civil Informtico, por

ende haba que crear herramientas que pudieran potenciar y

optimizar los tiempos de los docentes y es aqu donde
naciPLANIFICA2 y EVALUA2, dos plataformas que han
permitido a ms de 50 establecimientos a nivel pas, el
realizar de manera gradual este cambio y comparto con
ustedes algunos de sus testimonios:
1.- Gloria Iturriaga Leiva, docente de la Escuela La Florida
E-140: PLANIFICA2 me disminuyo la cantidad de horas
que pasaba para planificar y mi calidad de vida mejora, voy
ms liviana a trabajar y el tiempo de la familia es
solo para la familia.
2.- Miguel Lizana Pealoza, docente de la Escuela Nobeles
de Chile: La implementacin de la Plataforma nos permite
llevar un registro de cobertura curricular, llevar un
ordenamiento de las materias; facilitar la labor de
colegas

reemplazantes

en

caso

de

licencias mdicas; Asegurar la entrega de contenidos

y apoyo con material (guas y otros). Permite que todos los
colegas tengan sus planificaciones al da, mejoran los
aprendizajes de los alumnos.
3.- Daniel Mella, UTP de la Escuela los Maitenes:
PLANIFICA2 ha permitido reducir el agobio laboral al que
se ven sometido los docentes por una parte, por otra contar
en forma oportuna con material pedaggico, planificaciones

y guas de trabajo y facilita el trabajo conjunto

entre docentes y educadores diferencial.
Como estos docentes, tu puedes comenzar a recuperar tu
vida familiar, evitar la improvisacin a la hora reemplazar
docentes con licencia mdica y facilitar el trabajo
colaborativo.

Por qu Finlandia est cambiando

"el mejor sistema de educacin del
mundo"?
Redaccin BBC Mundo
3 diciembre 2015
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Image copyrightGETTY IMAGESImage captionFinlandia quiere que sus

alumnos piensen en forma "transdisciplinaria", que vean que un mismo
problema genera preguntas de fsica, historia, matemticas, biologa o
estadstica.
Finlandia, conocida por contar con uno de los mejores sistemas
educativos del mundo, prepara un cambio radical con el que

espera mejorar la calidad de sus escuelas: la abolicin de las

distintas materias.
Y es que, a partir de 2016, todos los centros de enseanza del pas
nrdico
empezarn
a
aplicar
un
mtodo
nuevo
conocido
como phenomenon learning.
Bajo este sistema las clases tradicionales sern desplazadas por
proyectos temticos en los que los alumnos se apropiarn del proceso de
aprendizaje.
"En la educacin tradicional, los alumnos van a su saln y tienen clases
de matemticas, despus de literatura y luego de ciencias", le dice a la
BBC Marjo Kyllonen, gerente de educacin de Helsinki.
"Ahora, en lugar de adquirir conocimientos aislados sobre diferentes
materias, el papel de los estudiantes es activo. Ellos participan en el
proceso de planificacin, son investigadores y tambin evalan el
proceso", explica.
Segn Kyllonen la razn es que la forma tradicional de educacin,
dividida entre diferentes materias, no est preparando a los nios para el
futuro, "cuando necesitarn una capacidad de pensamiento
transdisciplinaria, mirar a los mismos problemas desde distintas
perspectivas y usando herramientas de distintos tamaos".

La estrategia de trabajo colaborativo del proyecto UNA

Educacin de Calidad de la Universidad Nacional de
Costa Rica: Experiencia de la modalidad de talleres
Mara Roxana Rodrguez Araya1*, Anglica Fontana Hernnde2*

Resumen
Este artculo presenta las vivencias del grupo de estudiantes de la Universidad
Nacional de Costa Rica con una condicin de discapacidad o que presenta
necesidades educativas en su formacin profesional. De acuerdo con la experiencia
generada desde el quehacer del proyecto UNA Educacin de Calidad en el contexto
universitario, en los aos 2008 al 2012, el equipo de trabajo tom la decisin de
reflexionar sobre las formas de apoyo y el seguimiento a este grupo de la
diversidad, especficamente valora las acciones del trabajo colaborativo realizado
por el grupo de participantes en el proyecto mediante la modalidad de talleres
durante este periodo. Para una mayor comprensin de la propuesta desarrollada,
los diferentes talleres se agrupan por mdulos segn su temtica. Los resultados
muestran la complejidad y los matices de las acciones de colaboracin entre el
grupo de estudiantes con el fin de responder a la realidad educativa imperante. A
raz de los resultados se vislumbra la necesidad de que el equipo del proyecto
contine desplegando una metodologa con un enfoque constructivista que permita
al grupo de participantes continuar colaborando desde sus intereses, habilidades y
destrezas a la comunidad universitaria.

Palabras claves. Trabajo colaborativo, aprendizaje

discapacidad, necesidades educativas, inclusin social.

significativo,

diversidad,

Abstract
This paper presents the experiences of a group of students with disabilities or
educational needs in their professional development at the National University in
Costa Rica. Based on the experience obtained in the Quality Education Project from
Universidad Nacional (UNA) (UNA Educacin de Calidad) between 2008 and 2012,
the work team decided to focus on ways to support and follow up on this diversity
group, particularly taking into consideration the collaborative work done by
participants during the workshops for this period. To facilitate the project, the
workshops were grouped into modules by topics. Results show the complexity and
different shades of the collaborative actions between the groups of students in
order to respond to the current educational reality. Based on the results, the need
for the project team to continue developing this constructivist methodology is clear
in order to allow participants to continue offering their contributions to the rest of
the
university
community
using
their
own
interests
and
skills.
Keywords. Collaborative work, significant
educational needs, social inclusion.

learning,

diversity,

disabilities,

Desde la segunda mitad del siglo XX, Costa Rica se encamin a un cambio poltico,
social y econmico relacionado con la equiparacin de derechos de las personas en
condicin de discapacidad. Estos esfuerzos se reflejaron en el mbito nacional, con
la promulgacin de la Ley 7600 Igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad (Costa Rica, Asamblea Legislativa, 1996) y la Ley 8661 Convencin de
los derechos de las personas con discapacidad (Costa Rica, Asamblea Legislativa,
2008), asimismo, con la Poltica nacional en materia de discapacidad PONADIS
(Consejo Nacional de Rehabilitacin y Educacin Especial [CNREE], 2011), las
cuales fueron influenciadas por convenios internacionales firmados por el pas, con
la meta de orientar y articular los esfuerzos a nivel de normativas pblicas que
velaran por los derechos de las personas con discapacidad.
Los esfuerzos de las voluntades nacionales e internacionales han promovido un
cambio en la forma en que se visualiza y se contextualiza a la persona en condicin
de discapacidad. Es as como, actualmente se percibe como el resultado de la
interaccin de las personas que presentan deficiencias y las barreras en las
actitudes de la sociedad que evitan la participacin plena y efectiva en igualdad de
condiciones (ONU, 2006).
La concepcin social de la discapacidad ha promovido que, en los distintos foros
internacionales y nacionales, las discusiones sobre la temtica no se centren en las
deficiencias que presentan las personas, sino, por el contrario, en las capacidades y
en la promocin de espacios sociales para la inclusin social, educativa y econmica
de este grupo de la sociedad.
Estas leyes y polticas han impulsado cambios en la organizacin de las
instituciones educativas, tanto en el mbito administrativo como curricular. Por lo
anterior, en el contexto universitario, desde el quehacer del proyecto UNA
Educacin de Calidad se proporciona apoyo y seguimiento a este grupo de la
diversidad, cumpliendo, de esta forma, con los principios de justicia y solidaridad
que norman el trabajo de la Universidad Nacional (Universidad Nacional [UNA],
1993).

Dentro de esta perspectiva, la eliminacin de las barreras para el acceso a la

educacin superior constituye una consigna en el quehacer del proyecto,
particularmente para ofrecer al grupo de estudiantes participantes, matriculados en
distintas carreras de la institucin, una atencin de calidad.
Por tanto, en la dinmica interna del proyecto, se concibe a cada uno de sus
miembros desde una visin integral, con habilidades de autodeterminacin e
independencia, que les permiten no solo relacionarse e intercambiar sus
conocimientos, habilidades y destrezas, sino reconstruirse interiormente, al
reflexionar y replantear sus percepciones y construcciones de la realidad educativa.
Si bien estas acciones repercuten en la atencin educativa que se ofrece desde los
programas, los proyectos y los departamentos institucionales, continan existiendo
en el contexto universitario retos para atender la diversidad, especficamente al
grupo que presenta una condicin de discapacidad u otras situaciones personales y
sociales que les generan necesidades educativas.
En este sentido, Fontana (2009) identifica tres retos:
El primero es el reconocimiento del valor de la diversidad. Para responder a
este desafo propone que debe existir un cambio en mltiples niveles, tanto en las
estructuras actitudinales, cognitivas y emocionales del grupo de actores educativos,
como en la organizacin administrativa y curricular en el mbito institucional.
Cuando se reconoce la diversidad como un valor, se permite percibir al ser humano
desde una visin integral, con diferentes condiciones personales, sociales y
culturales (donde la discapacidad es una caracterstica ms del abanico social), las
cuales constituyen una oportunidad para el conglomerado, porque permite
desplegar mayores destrezas y habilidades de interaccin y convivencia.
El segundo reto es generar las condiciones para una vida universitaria en
diversidad. Esto implica promover, en primera instancia, la accesibilidad al espacio
fsico y a la infraestructura; asimismo, generar los apoyos requeridos por la
poblacin estudiantil con el propsito de que pueda acceder a los servicios ofrecidos
por los distintos departamentos y programas institucionales. Tambin, involucra la
creacin de espacios para la discusin y reflexin sobre los valores para la
convivencia en diversidad, encabezados por la tolerancia, el respeto, la solidaridad,
la justicia y la responsabilidad social; asimismo, para la construccin de las diversas
identidades de los grupos que conforman la poblacin estudiantil y su inclusin
social en la comunidad nacional.
Finalmente, el tercer reto consiste en construir un currculo para la
diversidad que responda a los principios de igualdad y equidad de oportunidades
para toda la poblacin estudiantil, con propuestas pedaggicas y metodolgicas
incluyentes, particularmente, del grupo que presenta una condicin de discapacidad
o necesidades educativas. Para cumplir este cometido, se requiere visualizar el
currculo de forma flexible y amplia, de manera que admita la construccin y
reconstruccin de conocimientos para la vida en comunidad, de la mano con los
objetivos y contenidos especficos de cada disciplina o especialidad.
Considerando los retos para la atencin de la diversidad, particularmente del grupo
en condicin de discapacidad o que presenta necesidades educativas en el contexto
universitario y aunado a la visin social emergente, que resalta el reconocimiento
de sus capacidades, es necesario identificar los apoyos que ofrece el proyecto UNA
Educacin de Calidad dentro de la estructura universitaria, as como los aportes de
este grupo a la comunidad educativa.

Por lo anterior, este artculo tiene el propsito de reflexionar sobre las formas de
apoyo y el seguimiento desplegadas desde el marco de este proyecto,
especficamente valora las acciones del trabajo colaborativo realizado por el grupo
de participantes mediante la modalidad de talleres durante los aos 2008 al 2012.
Estos esfuerzos, tanto del equipo del proyecto como del grupo de estudiantes, se
visualizan dentro de las acciones de cooperacin promotoras de un crecimiento
personal y social para ambos actores.

El proyecto UNA Educacin de Calidad en el contexto de la Universidad

Nacional
El proyecto UNA Educacin de Calidad cdigo 0499-11 (Fontana y Rodrguez, 2011)
emergi en el ao 1998 como respuesta a la realidad en la que estaba inmerso el
sistema educativo nacional, particularmente, en el mbito universitario. La
propuesta pedaggica desplegada da muestra de una transicin entre el modelo con
un enfoque clnico- rehabilitador a un modelo social. Dentro de cada uno de estos,
es posible apreciar el respectivo abordaje educativo, que va desde los
procedimientos de la educacin integradora a la educacin inclusiva.
Desde esta perspectiva, el proyecto emprende la tarea de proporcionar apoyo y
seguimiento en su formacin profesional a un grupo de la diversidad, como lo es el
grupo de estudiantes que presenta una condicin de discapacidad o necesidades
educativas matriculados en las distintas carreras de la Universidad Nacional y, de
esta forma, hacer efectivos sus derechos de acceder a una educacin superior de
calidad, de acuerdo con sus caractersticas personales y sociales, promoviendo de
esta
forma,
su
insercin
social
y
laboral.
Los retos que impone la atencin a la diversidad en el contexto universitario son un
desafo que se plasma en el quehacer cotidiano del proyecto. Estas
transformaciones se vislumbran en la constante reconstruccin de las estrategias de
apoyo empleadas para responder a las necesidades educativas del grupo de
estudiantes participantes, as como en el establecimiento de nuevas formas de
trabajo colaborativo entre los miembros de la comunidad universitaria.
Las redes de apoyo: Una estrategia desplegada por el proyecto UNA
Educacin de Calidad
La dinmica interna del proyecto responde al modelo social emergente y plasma, en
su accionar, una serie de actividades que promueven la independencia del grupo de
estudiantes participantes, con especial atencin al que presenta una condicin de
discapacidad o necesidades educativas, a travs de los principios de
autodeterminacin y vida independiente.
El principio de vida independiente nace en la dcada de los 70 en los Estados
Unidos, como producto de los esfuerzos de los grupos y organizaciones de personas
con discapacidad que abogaban por el reconocimiento de sus derechos individuales
y sociales, especficamente, por llevar una vida autnoma, es decir, ser quienes
toman la direccin de sus propias vidas. En este sentido, Abad, lvarez, y Castro
(2008) resaltan que este movimiento plasma el derecho de este grupo de la
diversidad a acceder, en igualdad de condiciones, a las mismas situaciones de vida
y a tomar sus propias decisiones, segn sus condiciones personales y sociales.
El proyecto, por su complejidad y su propia sinergia, crea redes de apoyo entre los
diferentes actores que lo conforman; asimismo, por la visin constructivista que

rige su accionar, ha generado que las formas de apoyo se interconecten

promoviendo la discusin y el intercambio de experiencias que enriquecen tanto las
dinmicas sociales, como los conocimientos construidos que aportan al crecimiento
profesional del personal acadmico y administrativo y, especialmente, de la
poblacin estudiantil.
Entre las principales acciones de apoyo que se desarrollan en la dinmica interna
del proyecto se distinguen las siguientes:
Induccin al grupo de estudiantes de nuevo ingreso que presenta una
condicin de discapacidad o necesidades educativas que se incorpora cada ao a la
UNA. En primera instancia, se coordina con la Unidad de Admisin del
Departamento de Registro para identificar la poblacin admitida en alguna carrera
de la institucin en el I ciclo lectivo. Posteriormente, se contacta a este grupo de
estudiantes para realizar una entrevista inicial con el fin de presentar los objetivos
del proyecto, registrar los datos personales, determinar las necesidades educativas,
los apoyos y el seguimiento que requieren.
Apoyo en el estudio al grupo de participantes. A travs de la experiencia se
ha evidenciado que existe un grupo de estudiantes que necesitan apoyo especfico
en diferentes reas, como por ejemplo en matemticas, espaol, especficamente
en la redaccin y ortografa, en indagacin bibliogrfica e ingls. El equipo del
proyecto promueve la colaboracin de un grupo de compaeros avanzados de las
carreras de pedagoga, quienes dan apoyo individual al grupo de estudiantes que
presentan necesidades especficas, con lo cual se han obtenido resultados muy
positivos.
Apoyo tcnico para estudiantes con discapacidad visual. El equipo del
proyecto ofrece ayudas tcnicas a este grupo de estudiantes, por medio de
prstamo de recursos tecnolgicos como grabadoras digitales y computadoras
porttiles y la instalacin de programas especializados. Tambin, promueve el
aprendizaje entre pares, para la utilizacin del programa lector de pantalla JAWS.
Esta colaboracin entre un estudiante que conoce el programa y otro que requiere
utilizarlo ha resultado muy efectiva en el mbito social y acadmico, ya que
favorece tanto el intercambio de conocimientos como de experiencia personales y
sociales; asimismo se crean lazos de amistad perdurables en sus formacin
profesional.
Apoyo directo al grupo de estudiantes. Los miembros de trabajo del proyecto
propician la atencin de las necesidades educativas del grupo participante, a travs
de la coordinacin con las diferentes unidades acadmicas en que se encuentran
inscritos. En situaciones especficas, especialmente en condicin de discapacidad, se
realiza un seguimiento de los cursos por medio de la asesora al personal
acadmico y se efectan visitas a los salones de clase, cuando as se amerita.
Tambin, se ofrece un espacio de dialogo para que el grupo de estudiantes pueda
conversar sobre sus inquietudes, necesidades personales u otras situaciones vividas
en el contexto universitario. En este sentido, cuando se requiere, se realizan
referencias al Departamento de Orientacin y Psicologa, al de Salud o al de
Bienestar Estudiantil para que reciban el apoyo segn los servicios.
Asesora y capacitacin al personal acadmico y administrativo. Como una
accin acertada, se realizan sesiones de asesora y capacitacin al personal
acadmico y administrativo de las distintas unidades acadmicas en que se
encuentra inscrito el grupo de participantes. Anualmente se atiende,
aproximadamente, a 150 acadmicos con el fin de conversar sobre las formas de
atencin pedaggicas a las necesidades educativas, los ajustes metodolgicos y

evaluacin. En cada asesora se completa un documento con los puntos tratados y

los acuerdos realizados.
Elaboracin de materiales informativos y de apoyo a la docencia. Tomando
en consideracin la experiencia acumulada durante 15 aos, el equipo del proyecto
ha realizado material didctico sobre la atencin a las necesidades educativas de la
poblacin con discapacidad y con otras condiciones personales y sociales, tales
como desplegables informativos y guas de apoyo para el personal acadmico que
tiene inscritos en los cursos que imparte estudiantes con discapacidad visual.
Promocin de la accesibilidad de la informacin y la comunicacin. Se
coordina con el personal acadmico y el grupo de estudiantes con discapacidad
visual el proceso de digitalizacin del material que se requiere en los cursos, as
como la impresin de diferentes materiales en el sistema braille, en relieve o
ampliado. Este apoyo se realiza especialmente en los cursos de matemtica,
estadstica, contabilidad, ingls u otras materias que requieran un material
adaptado.
Fomento de la accesibilidad al espacio fsico y a la infraestructura. Se
coordina, con el rea de Planeamiento Espacial de la institucin o las unidades
acadmicas, la construccin de las adaptaciones o ajustes en este mbito, con el fin
de garantizar la participacin plena del grupo de estudiantes con discapacidad.
Coordinacin con otras instancias universitarias. Se coordina con los
distintos departamentos, programas y proyectos de la institucin para responder a
los requerimientos del grupo de participantes, particularmente se realizan
referencias al Programa de xito Acadmico para la asignacin de tutores en el rea
de la matemtica e ingls y al Departamento de Orientacin y Psicologa para el
apoyo y seguimiento en psicologa, valoraciones en psicopedagoga y orientacin
vocacional (Fontana y Rodrguez, 2012).
Mirando el trabajo colaborativo desde la experiencia de los talleres en el
proyecto UNA Educacin de Calidad
Desde el enfoque social, se otorga un reconocimiento a la diversidad de formas de
aprender del ser humano. Por esto surge la necesidad de reflexionar en el contexto
educativo, en general, particularmente en el universitario, sobre dos elementos de
importancia.
En primera instancia, la Universidad Nacional, por su funcin social, debe
convertirse en un espacio que propicie y reconozca la heterogeneidad en la forma
en que el ser humano aprende y construye el conocimiento, especficamente, debe
promover el desarrollo de destrezas y habilidades que le permitan a la poblacin
estudiantil participar activamente en la propuesta de ideas para resolver situaciones
en el mbito educativo y social, propiciando de esta forma su empoderamiento y
transformacin.
Como segundo elemento, existe la necesidad de mirar la colaboracin como un
aspecto dinamizador que promueve el aprendizaje entre el grupo de participantes.
En el contexto universitario, se destaca los aportes del grupo de estudiantes, del
personal docente y administrativo de las unidades acadmicas; asimismo del
personal de los distintos departamentos, programas, proyectos de la institucin.
Cuando la colaboracin se visualiza dentro de la dinmica del quehacer
universitario, se trasciende el plano meramente acadmico y se prepara a la
comunidad estudiantil para participar en una sociedad que demanda, cada vez ms,

las

destrezas

de

comunicacin

asertiva

el

trabajo

en

equipo.

En esta lnea, Maldonado y Snchez (2012) mencionan que la colaboracin

conlleva tres elementos indispensables: la interactividad de quienes colaboran
en un ambiente de intercambio horizontal; la sincrona de la interaccin, al
asumir una posicin haca el logro comn de un objetivo, y la negociacin
como un proceso continuo. Ms an, los autores advierten que la colaboracin
constituye un proceso esencialmente humano que exige el desarrollo de destrezas
sociales y demanda un accionar concertado (pp. 103-104).
El trabajo concertado entre las diversas instancias universitarias para promover la
insercin social y educativa del grupo de estudiantes con discapacidad o que
presentan necesidades educativas ciertamente es un desafo. Sin embargo, son
evidentes los beneficios de promover el trabajo colaborativo en la comunidad
universitaria. Entre estos resalta el desarrollo de competencias sociales adquiridas
en el proceso colaborativo, las cuales le permiten al grupo de participantes
(estudiantes, acadmicos, administrativos) acercarse al aprendizaje de una forma
ms consciente y libre.
En este contexto, la colaboracin se visualizar como un proceso que promueve
aprendizajes significativos, pues se logra comprender el objetivo y la funcionalidad
de lo que se est aprendiendo. Es decir, propicia que el grupo de participantes
relacione sus experiencias de vida con la cotidianidad educativa facilitando,
especialmente a la poblacin estudiantil, un crecimiento en el rea personal y social
que promover su futura insercin en el mundo laboral.
Los principios de funcionalidad y significatividad del aprendizaje a travs de la
colaboracin se despliegan en la modalidad de talleres, ya que su dinmica interna
permite la reconstruccin personal y grupal de las experiencias de vida.
Los talleres como estrategia pedaggica se fundamentan en tres ejes, a saber:
El primero se refiere a que esta modalidad ofrece un espacio para la atencin de
las necesidades especficas del grupo de participantes, es decir, las temticas
abordadas en los talleres siempre deben ser de inters para los involucrados. El
segundo eje alude a la importancia de la participacin en el desarrollo de las
actividades; esto, por cuanto, al ofrecer los talleres un proceso de interaccin e
intercambio de experiencias y de conocimientos, se incrementa la motivacin, el
sentimiento de logro, la empata y la colaboracin por parte del grupo de
participantes en un aprendizaje significativo. Finalmente, el tercero es la
visualizacin, en la cual se combinan los dos aspectos anteriores. Es as como el
intercambio que se realiza en los talleres promueve, a su vez, que se satisfagan
las necesidades especficas de quienes participan (Candelo, Ortiz y Unger,
2003).
En relacin con el empleo de los talleres en el contexto educativo, Cortes e Iriarte
(s. f.), resaltan que el grupo de estudiantes logra aprendizajes significativos con
actividades que les permiten:
Participar activamente.
Relacionar lo que tiene que aprender con lo que ya sabe.
Participar en actividades diversificadas, adaptables y variadas, en situaciones y
contextos reales o lo ms cercano posible a lo real.
[Trabajar] con materiales funcionales, acordes con su edad, su cultura...,
percibiendo un sentido y utilidad prctica en lo que aprende.

 Obtener los apoyos y ayudas que precisa respetado su ritmo y estilo de

aprendizaje.
Sentir el reconocimiento al esfuerzo y al trabajo que desarrolla. (p. 2)
Tambin, Echeita y Martn (1999) aportan en este sentido. Indican que en la
consecucin de aprendizajes significativos se involucran tanto proceso cognitivos
como de tipo motivacional, socio afectivo o relacional en un sentido amplio
(aceptacin- rechazo; cario
-empata; igualdad-sumisin), los cuales,
mediatizados por estrategias pedaggicas incluyentes, como la modalidad de
talleres, alcanzan las metas comunes.
Los principios anteriormente mencionados se consideran en las distintas
modalidades de los talleres que se despliegan en el proyecto UNA Educacin de
Calidad, ya que estos se desarrollan como una estrategia de trabajo
colaborativo que promueve un intercambio de experiencias basadas en las
vivencias personales y en los procesos educativos del grupo de participantes;
asimismo, permite la reflexin interior que se contextualiza dentro de las historias
de vida, facilitando el desarrollo de competencias personales y una reelaboracin de
la experiencia de vida.

Metodologa
El proyecto UNA Educacin de Calidad se circunscribe, en la II fase de formulacin
2012 al 2014, en el enfoque cualitativo y responde al tipo de investigacin accin,
debido a que su accionar se construye como un proceso dinmico y dinamizador
generado por el grupo involucrado (Fontana y Rodrguez, 2011).
Desde esta perspectiva, el equipo del proyecto despliega una estrategia de trabajo
colaborativo mediante la modalidad de los talleres. De acuerdo con Hernndez,
Fernndez y Batista (2006), esta tcnica de trabajos en grupo se utiliza para lograr,
con eficacia, metas comunes, lo cual permite integrar la actuacin del grupo de
participantes en diferentes actividades, tanto en forma individual como colectiva, y
en diferentes momentos.
Considerando lo anterior, se realiz una serie de reuniones y entrevistas (no
estructuradas con cinco preguntas abiertas) con el grupo de participantes, para
determinar los requerimientos en el mbito personal, acadmico y social. Con la
informacin recabada se construy una matriz segn la coincidencia y la
divergencia entre los aspectos mencionados para identificar las reas prioritarias
para desplegar en el abordaje.
Es importante indicar que cada uno de los talleres surge como respuesta de las
necesidades detectas en el quehacer cotidiano del proyecto durante los aos 2008
al 2012, asimismo del perfil (capacidades y formacin profesional) de los miembros
del equipo de trabajo de cada ao. Por estas razones, se presentan, a continuacin,
las caractersticas generales del proceso seguido en la construccin de las distintas
modalidades de talleres. No obstante, en la elaboracin de cada taller se requiri
desplegar variadas acciones generadas por el tipo de temtica que se abordaba, las
particularidades del grupo de participantes, el tiempo y los recursos disponibles.
En forma general, se realiz, en primera instancia, un conversatorio con el grupo de
estudiantes que realizaba labores de asistencia en el proyecto, particularmente con
los estudiantes que presentaban una condicin de discapacidad visual, con el fin de
conocer sus ideas, inquietudes en este sentido y, especialmente, para identificar los
aportes que podra proporcionar desde sus mbitos de formacin (orientacin,
psicologa, educacin especial, pedagoga en I y II ciclos y educacin preescolar).

En segundo lugar, se efectuaron conversatorios con el grupo de estudiantes que

participaban del proyecto para saber, en forma puntual, cules eran los
requerimientos inmediatos para su desarrollo personal y formacin profesional;
asimismo el tiempo disposicin para integrarse en las distintas actividades.
En tercero lugar, el equipo se reuni para sistematizar la informacin recabada y
establecer los requerimientos inmediatos del grupo de estudiantes participantes y
las posibles acciones por desarrollar. En este sentido, se visualiz la modalidad de
talleres como una estrategia de trabajo colaborativo muy enriquecedora, porque
permite no solo atender las necesidades educativas que presenta el grupo de
participantes, sino potenciar mayores destrezas y habilidades en el mbito personal
y social, segn sus intereses y motivaciones. Los talleres se disearon como
mdulos.
Los talleres se disearon como mdulos.
Participantes
Los participantes de los talleres han sido muchos y variados, esto responde a la
diversidad imperante en el proyecto y a la visin de inclusin que marca el accionar
en el quehacer diario.
Durante el periodo del 2008 al 2012 se desarrollaron diversos talleres con la
participacin de 6 estudiantes que realizan labores de asistencia3 (HA) en el
proyecto, dos de estas personas presentaban una condicin de discapacidad visual;
38 estudiantes que realizaban labores de colaboracin4 (HC); 50 estudiantes que
presentan necesidades educativas o una condicin de discapacidad; 30 del personal
acadmico y ms de 150 estudiantes de la comunidad universitaria de diversas
carreras como Educacin Especial, Enseanza del Ingls, Pedagoga en I y II ciclo
de la Educacin General Bsica, Psicologa, Administracin, Economa, Planificacin
y Promocin Social, entre otras.
Experiencias en los talleres dentro del proyecto UNA Educacin de Calidad
Mdulo 1: Talleres ofrecidos por estudiantes con discapacidad visual a la
comunidad universitaria
Talleres de apoyos tecnolgicos para personas con discapacidad visual
Los talleres de apoyos tecnolgicos para personas con discapacidad visual se
ofrecen para la comunidad estudiantil desde el ao 2010, a las distintas carreras de
la universidad que lo soliciten, particularmente, se ha impartido en cursos de la
carrera de Psicologa, Pedagoga para I y II ciclos del Educacin Bsica y Educacin
Especial con nfasis en Integracin Educativa. Estos talleres fueron construidos por
un estudiante con discapacidad visual que realizaba HA en el proyecto, con apoyo
de las acadmicas encargadas. Durante el ao 2010 los talleres fueron impartidos
por este estudiante a la comunidad estudiantil y, posterior a su regreso de la
universidad, otros estudiantes con discapacidad visual y estudiantes asistentes han
apoyado este proceso.
Para una mayor comprensin se presenta en la tabla 1 la descripcin de primer
grupo de talleres de este mdulo.
Para llevar a cabo el objetivo del taller de la tabla 1, se proponen actividades de
mediacin que suscitaban la interaccin entre los miembros del grupo; es decir, se

tiene la oportunidad de realizar adaptaciones de materiales (impresiones en braille

y en relieve), experimentar con los programas computacin especializados con el
fin de comprender su funcionamiento, particularmente con el lector de pantalla
JAWS, asimismo de comprender la complejidad de los apoyos que requieren las
personas con una condicin de discapacidad visual en el contexto universitario.
Adems, cada taller cuenta con un instrumento de evaluacin para recabar la
opinin de los participantes de manera inmediata, para ir realizando los ajustes
requeridos.
Talleres de lectura y escritura en el sistema braille
Los talleres para el aprendizaje de la lectura y escritura mediante el sistema braille
constituyen un proceso construido y ejecutado por un estudiante HA con
discapacidad visual de la carrera de Educacin Especial con nfasis en Integracin,
quin cont con el apoyo de las acadmicas responsables para coordinar el proceso
y orientar el componente pedaggico.
Estos talleres fueron ofrecidos durante el ao 2010 por este estudiante a la
comunidad estudiantil y se imparti en 8 sesiones de dos horas semanales cada
uno, con particin de estudiantes de las carreras de Educacin, Administracin y
Economa.
En la tabla 2 una descripcin del segundo grupo de los talleres de este mdulo.
Para desarrollar los talleres presentados en la tabla 2, se plantearon actividades de
mediacin que facilitaron un proceso gradual de identificacin tctil de los signos
que componen el sistema braille, hasta la construccin de palabras, frases y
oraciones
segn
su
inters.
El proceso fue desarrollado de forma constructivista, ya que permita aprender
haciendo y experimentando. Tambin, cada taller contaba con un instrumento de
valoracin que permiti conocer la opinin del grupo de participantes y realizar las
adaptaciones correspondientes. Destaca la atencin individual para cada
participante.
Talleres de autonoma y vida independiente
Los talleres de autonoma y vida independiente fueron desarrollados y aplicados por
un estudiante con discapacidad visual como parte de las actividades de curso de
Intervencin Pedaggica del Bachillerato en Educacin Especial con nfasis
Integracin. Los talleres fueron ofrecidos a la comunidad estudiantil que participaba
del proyecto en el ao 2010. El propsito de estos fue potenciar las habilidades y
destrezas personales del grupo de participantes en la dimensin personal y social.
Para alcanzar los objetivos de los talleres de la tabla 3, las actividades de mediacin
propuestas se enfocaron en desarrollar un proceso de reflexin personal sobre la
importancia de la autonoma, especialmente en cuanto a la responsabilidad en la
toma de decisiones en el mbito universitario y su impacto en la formacin
profesional.
Las actividades fueron desarrolladas de forma constructivista, ya que permita
comprender, proponer y analizar situaciones cotidianas de la realidad educativa.
Tambin, cada taller contaba con su instrumento de valoracin que facilit conocer
las observaciones del grupo de participantes.

Taller de induccin al grupo de compaeros y compaeras de estudiantes

con discapacidad visual
El taller de induccin al grupo de compaeros y compaeras de estudiantes con
discapacidad visual se ofrece a la comunidad estudiantil desde el ao 2010,
especficamente, se ha impartido en cursos de la carrea de Orientacin, Pedagoga
para I y II ciclos del Educacin Bsica, Geografa, Enseanza de los Estudios
Sociales y Cvica, Educacin Especial con nfasis en Integracin, Planificacin y
Promocin Social que tienen inscritos estudiantes con esta condicin. Estos talleres
tienen el propsito de sensibilizar a la poblacin estudiantil, asimismo, al personal
acadmico promoviendo, de esta forma, la comprensin hacia la condicin de
discapacidad visual que presentan este grupo de la diversidad, con el fin establecer
una
relacin
de
interaccin
y
de
apoyo
de
manera
adecuada.
Seguidamente se presenta en la tabla 4 la descripcin del cuarto grupo de talleres
de este mdulo.
Las actividades propuestas para desarrollar los talleres mostrados en la tabla 4,
promocionaron a las personas en condicin de discapacidad, ya que estos se
desarrollan considerando las capacidades y los recursos disponibles de cada
individuo. Por ejemplo, se elaboraron materiales informativos segn la causa de la
deficiencia visual, auditiva o fsico-motora, tales como retinosis pigmentaria,
retinoblastoma, sndrome de Marfan, parlisis cerebral infantil y otras condiciones
que presenta cada estudiante para informar al grupo de compaeros y compaeras.
Asimismo, se realiza una demostracin del uso adecuado de las ayudas tcnicas
como el bastn, el audfono, el programa lector de pantalla JAWS, el sistema de
lectura y escritura en braille, el lenguaje de seas costarricense LESCO, entre otras.
Al presentar este taller se da una interaccin constante entre el grupo de
participantes, la conversacin espontnea se convierte en una herramienta valiosa
para recoger las apreciaciones del grupo de participantes y los aspectos por
mejorar.
Mdulo 2: Talleres ofrecidos al grupo de estudiantes con discapacidad o
necesidades educativas
Del ao 2010 al 2012 cinco estudiantes que realizaban HA en el proyecto
desarrollaron y ejecutaron una serie de talleres dirigidos al grupo de estudiantes
con discapacidad o necesidades educativas.
Estas acciones fueron parte del proceso de culminacin del proyecto de Prctica
Profesional Supervisada en el Bachillerato en Orientacin y en el Bachillerato en
Educacin Especial con nfasis en Integracin; asimismo, del trabajo final de
graduacin en la Licenciatura de Educacin Especial.
Estos talleres fueron construidos e impartidos con el propsito de satisfacer
diferentes necesidades del grupo de estudiantes participantes en el proyecto en el
mbito personal acadmico y social.
A continuacin se presenta en la tabla 5 el primer grupo de talleres de este mdulo.
La aplicacin de los talleres en la tabla 5 permiti recabar informacin para elaborar
una caracterizacin del grupo de participantes en cuanto a su estilo de aprendizaje
y se constituy en el referente primordial para la elaboracin y adaptacin de los
talleres, tcnicas de estudio y el uso de herramientas tecnolgicas (programas
computacionales y otros). Adems, se tomaron en consideracin las observaciones

y apreciaciones aportadas en el buzn de sugerencias para valorar el impacto en el

rea acadmica y en el diseo de la propuesta final.
Seguidamente se presenta en la tabla 6 la descripcin del segundo grupo de
talleres de este mdulo.
Las actividades propuestas en los talleres de la tabla 6 facilitaron al grupo de
participantes con discapacidad o necesidades educativas contar con un espacio para
compartir sobre sus experiencias personales en el proceso universitario, identificar
aspectos de su vida que requeran potenciar, o bien que limitan su desarrollo
personal y acadmico.
Estos talleres siguieron una lgica participativa de construccin de las temticas de
inters por parte del grupo de participantes y de intercambio constante de
experiencias en un marco de respeto y aceptacin de la diversidad personal de cada
uno. Adems, el ltimo taller se destin para valorar la dinmica desarrollada en los
talleres, insumo valioso para futuras acciones.
Mdulo 3: Talleres ofrecidos para el grupo de estudiantes que realizan
labores de colaboracin
Debido a las caractersticas del trabajo que despliega el proyecto UNA Educacin de
Calidad, se recibe, por ciclo lectivo, el apoyo de un grupo aproximado de 30
estudiantes
de
diferentes
carreras
que
realizan
HC
y
HA.
Esta modalidad de asistencia a los programas, proyectos y actividades acadmicas
que se ejecuten en el mbito universitario est establecida en el Manual de
organizacin de la Vicerrectora de Vida Estudiantil (VVE) de la UNA, en el captulo
De los fundamentos del sistema de becas y su organizacin, como un principio de
colaboracin de la poblacin estudiantil que recibe una beca en la universidad, por
considerarse importante su participacin en los proyectos, programas y actividades
acadmicas para su desarrollo personal y profesional (Universidad Nacional, 2012).
El apoyo de este grupo de estudiantes es fundamental para el quehacer del
proyecto, particularmente, para dar atencin directa al grupo de estudiantes con
discapacidad
o
que
presenta
necesidades
educativas.
Entre las principales formas de apoyo, se destaca el trabajo que realizan con sus
pares que presentan una condicin de discapacidad visual, tales como la lectura
oral o el grabado de textos, documentos o libros requeridos en los cursos
matriculados; la orientacin y la movilidad dentro del contexto universitario, cuando
es solicitada; la digitalizacin de los documentos escritos; la adaptacin de los
materiales y recursos (impresiones en el sistema braille, ampliaciones o en relieve);
el apoyo como referente visual en el saln de clase y en la visita a diferentes
lugares
fuera
de
la
institucin,
entre
otras
acciones.
Durante el 2008 y 2010 se realizaron diferentes talleres para el grupo de
estudiantes que realizan HC, con el objetivo de promover un espacio de reflexin
sobre las experiencias que vivencian en la dinmica del proyecto y generar nuevos
aprendizajes en relacin con el apoyo brindado al grupo de estudiantes con
discapacidad
o
necesidades
educativas.
Seguidamente se presenta, en la tabla 7, el tercer grupo de talleres de esta
modalidad.
Para alcanzar los objetivos propuestos, se realiz, en el desarrollo de los talleres de

la tabla 7, una combinacin de actividades tanto en forma individual como grupal.

Tambin, se realizaron actividades de evaluacin y, de las recomendaciones que
emergieron en estos talleres, se aport significativamente para mejorar y articular
las
labores
que
desempea
el
grupo
de
estudiantes
HC.
A continuacin en la tabla 8 se presenta el ltimo grupo de talleres de este mdulo.
En los talleres mencionados en la tabla 8, la estrategia desplegada facilita la
discusin entre el grupo de participantes sobre la temtica abordada, asimismo el
aporte individual cuando se requera. Esto permiti recabar informacin sobre los
logros alcanzados y las limitaciones tanto de experiencias individuales como de
situaciones de grupo, segn los apoyos brindados a una condicin de discapacidad.
Adems, la evaluacin se realiz en dos direcciones, una que registraba en cada
taller las apreciaciones del grupo de participantes y la otra, al finalizar, mediante un
instrumento que valoraba las responsabilidades correspondientes al equipo del
proyecto.

Resultados de los talleres

La modalidad de los talleres es una estrategia eficaz para vincular estudiantes a la
dinmica del proyecto UNA Educacin de Calidad, tanto al grupo que realiza HC y
HA como al grupo que recibe este apoyo; ya que les da una voz para proponer,
coordinar, planear y ejecutar actividades desde sus habilidades y destrezas
personales y sociales. Para promover una mejor comprensin, la reflexin general
de los resultados se presenta segn los mdulos a los que se refieren. En cada uno
de los talleres se disearon instrumentos de evaluacin que permitieron recopilar la
informacin para la construccin de los resultados, los cuales consistan en una gua
de tres preguntas (abiertas) sobre el conocimiento construido, su aplicacin en la
vida personal y social, y el aporte de sugerencias. Posteriormente, las evaluaciones
se digitalizaron en matrices para su anlisis y discusin.
Mdulo 1. Talleres ofrecidos por estudiantes con discapacidad visual a la
comunidad universitaria
El proceso de construccin y ejecucin de los talleres sobre tecnologas de apoyo ha
sido positivo para el grupo de estudiantes que presenta una condicin de
discapacidad visual que participa del proyecto. Este espacio les ha permitido
potenciar diversas capacidades en el mbito personal y social, especialmente en el
acadmico; ya que les ofrece una oportunidad de compartir sus conocimientos con
la comunidad estudiantil a la cual pertenecen. Adems, es importante resaltar que
tanto la temtica de los talleres como el proceso que se vive en su implementacin,
actualmente, es responsabilidad de los estudiantes con discapacidad visual: Sin
duda se potencian sus capacidades para resolver conflictos y proponer soluciones,
sus habilidades comunicativas y su creatividad, porque cada ao que se lleva acabo
se
incorporan
nueva
actividades.
A su vez, los talleres permiten al grupo de participantes aprender sobre el uso de la
tecnologa para apoyar a las personas con discapacidad visual; esto, a travs del
conocimiento del programa lector de pantalla JAWS, el traductor a braille DBT Win,
el diseador de grficos Quick Tack, as como el uso de equipo para realizar
impresiones en el sistema braille y materiales en relieve con el horno Thermofon.
El grupo de estudiantes participantes manifest que la metodologa utilizada en los
talleres era constructivista y el aprendizaje obtenido fue significativo para su
formacin acadmica y profesional, especialmente el uso del equipo y programas
especializados.

Un aspecto que destaca todo el grupo involucrado es la importancia de comprender

la necesidad de realizar ajustes y adaptaciones a los elementos del entorno fsico y
social, para que las personas con discapacidad puedan acceder a la educacin en
igualdad
y
equidad
de
condiciones.
Adems, el grupo de participantes que cursaba carreras relacionadas con la
pedagoga, mencionan que el conocimiento adquirido les ha permitido sensibilizarse
y reconocer la complejidad de los ajustes que se requieren para abordar las
necesidades
educativas
en
los
futuros
contextos
de
trabajo.
En relacin con los talleres impartidos sobre la lectura y escritura con el sistema
braille, se destaca que el grupo de participantes logr adquirir el conocimiento
bsico de la simbologa estudiada en los dos primeros meses, porque se constaba
con el material requerido (lbum de aprestamiento, signo generador en madera,
palitos de metal, pauelos, regletas, punzn, abecedario y otros materiales
impresos y en relieve) y la sesiones de prctica se dieron en forma gradual,
rescatando los progresos individuales. Lo anterior permiti que el grupo de
participantes desarrollara un proceso de lectura y escritura de acuerdo con sus
capacidades e intereses, por lo cual esta result una experiencia significativa
enriquecedora de su formacin acadmica, especialmente al grupo que estudiaba
pedagoga, porque adquiri habilidades tcnicas para trabajar con las futuras
poblaciones con discapacidad visual incluidas en los servicios de la educacin
general
bsica
de
Costa
Rica.
Los talleres de auto determinacin y vida independiente le permitieron, al
estudiantado con discapacidad visual, apoyar a sus compaeros y compaeras
desde sus intereses y habilidades. Por otra parte, el grupo de estudiantes que
participaron de los talleres se mostr interesado en las temticas y aportaron desde
sus experiencias de vida y sobre las barreras que enfrentan en el contexto
universitario.
Entre los aspectos por mejorar en esta modalidad de talleres se menciona que el
acceso a los equipos, programas de computacin y materiales especializados es
fundamental para mantener el conocimiento adquirido, por lo que se considera de
vital importancia el establecimiento de un horario en la oficina del proyecto UNA
Educacin de Calidad para que el grupo de participantes pueda realizar prcticas o
bien crear materiales segn su formacin profesional.
Mdulo 2. Talleres ofrecidos al grupo de estudiantes con discapacidad o
necesidades educativas
Los talleres de desarrollo personal, autodeterminacin y vida independiente le
permitieron al grupo de estudiantes con discapacidad o necesidades educativas
reflexionar sobre las reas que requieren potenciar en sus vidas, tales como la
comunicacin asertiva, la comprensin de sus sentimientos y emociones; asimismo
la utilizacin de diferentes tcnicas personales de autocontrol, la identificacin de
sus derechos y las responsabilidades en el contexto personal, acadmico y social.
Un aspecto que se distingue entre los resultados es que el grupo de participantes
indica que los talleres les permitieron identificar los aspectos individuales que
requieren para desempearse y ajustarse mejor a sus procesos educativos en el
mbito
universitario.
Por otro lado, el grupo de estudiantes participantes mencion que existen brechas
para hacer efectiva la inclusin social, ya que en reiteradas ocasiones los

compaeros y las compaeras y el personal acadmico y administrativo,

manifiestan estereotipos y prejuicios que desvalorizan los esfuerzos que realizan las
personas con discapacidad o que presentan necesidades educativas. Reconocen que
estas situaciones han ocasionado, en algunos casos, el aislamiento de las dinmicas
sociales
que
se
originan
en
sus
cursos.
Por otra parte, la experiencia de los talleres de desarrollo personal les permiti
expresar estos sentimientos, reconocer en sus compaeros y compaeras del
proyecto un apoyo ante situaciones personales de este tipo y, finalmente, buscar
alternativas para luchar de forma coordinada antes las situaciones que consideren
discriminatorias.
Con relacin con los talleres para potenciar las diversas formas de aprender, las
tcnicas de estudio y el uso de herramientas tecnolgicas constituyeron, para el
grupo de participantes, un espacio para visualizarse de forma integral, ya que se
reflexion sobre la formacin del autoconcepto, su imagen personal, las habilidades
y
destrezas,
asimismo
acerca
de
las
necesidades
educativas.
Las actividades propuestas en estos talleres permitieron un reconocimiento del
estilo, el ritmo y la forma personal para aprender de cada participante, donde el
estilo visual y auditivo resultaron los predominantes, segn la teora
neurolingstica del aprendizaje. Pero ningn miembro del grupo menciona alguna
tcnicas de estudio, las condiciones ambientales, los recursos materiales y
tecnolgicos que pueden emplear durante el periodo de estudio que favorezcan su
desempeo en el mbito acadmico, de acuerdo con sus caractersticas personales
y
sociales
y
las
exigencias
de
la
carrera
que
cursan.
No obstante, mediante el trabajo colaborativo, el grupo de estudiantes logr
identificar las tcnicas de estudio ms apropiadas segn su forma personal de
aprender, estableciendo que esta herramienta involucra dos o ms reas sensoriales
(visual, auditivo y kinestsico) del aprendizaje, lo cual favorecer su
aprovechamiento en diferentes mbitos, especialmente, en el rea acadmica.
Tambin, el grupo de estudiantes alcanz a identificar los procesos cognitivos que
se involucran en las diferentes formas de aprender (la asociacin, la clasificacin, el
anlisis, la sntesis, la generalizacin, entre otros), las cuales son esenciales para
un
aprendizaje
significativo
en
su
formacin
profesional.
Por tanto, se concluye que la implementacin de las tcnicas de estudio por parte
del grupo de estudiantes en su formacin acadmica depender del conocimiento
de los procesos cognitivos que se involucran en el aprendizaje, y del inters, la
motivacin, la persistencia, la seguridad personal de cada uno por ajustar las
tcnicas de estudio seleccionadas a sus caractersticas personales y sociales, a las
condiciones ambientales, a los recursos materiales y tecnolgicos que disponen. Los
aspectos emocionales y metacognitivos se reconocieron como esenciales para la
autodeterminacin e independencia, as como para alcanzar un aprendizaje
significativo en su formacin profesional.
Mdulo 3. Talleres ofrecidos para el grupo de estudiantes que realizan
labores de colaboracin
En general, el estudiantado que realiza HC se ha sensibilizado sobre los retos que
enfrenta el grupo de estudiantes con discapacidad o que presentan necesidades
educativas en el contexto universitario. En los talleres efectuados manifest haber
comprendido que todos poseen como estudiantes los mismos derechos y deberes.
Sin embargo, reconocen la necesidad de realizar ajustes y adaptaciones a los

elementos del entorno fsico y social para que puedan disfrutar de los bienes y
servicios de la sociedad; pero principalmente para generar las condiciones de
accesibilidad que le permitan, a este grupo de la diversidad, acceder a una
educacin de calidad.

A nivel personal, en el grupo de estudiantes que realizan HC, existe un sentimiento

de satisfaccin por las labores realizadas y menciona haber comprendido que la
discapacidad no es un obstculo para la vida, sino una oportunidad de ser mejores.
Durante el proceso de trabajo conjunto han aprendido a conocer a sus compaeros
y compaeras con discapacidad o que presentan necesidades educativas y a
respetarles como personas. En muchas ocasiones, el apoyo que se proporciona
termina convirtindose en una amistad entre estos estudiantes, la cual se extiende
ms all de la dinmica del proyecto y se proyecta hasta el mbito social.
Los diferentes espacios de interaccin e intercambio entre el grupo estudiantes que
realizan HC y el grupo de estudiantes que participan del proyecto, particularmente,
en condicin de discapacidad, han permitido una reconstruccin de la visin
tradicional sobre la personas con discapacidad, logrando posicionarse en una
perspectiva centrada en las cualidades y talentos. Esto les ha permitido
desenvolverse en forma exitosa en diferentes contextos sociales y alcanzar sus
metas.
Los sentimientos de incertidumbre sobre el trato que se les debe proporcionar a las
personas con una condicin de discapacidad, por parte del grupo de estudiantes
que realizan HC en el proyecto, pone en evidencia que la historia de segregacin y
diferenciacin social en la atencin educativa, en la cual han estado inmersos
ambos grupos, limita la adquisicin de las destrezas bsicas para establecer
relaciones
interpersonales
en
forma
adecuada.
Un aspecto que destaca el grupo que efecta HC es el papel fundamental del
estudiante con discapacidad, porque es la persona responsable no solo de velar el
cumplimiento de sus derechos segn la legislacin nacional vigente, sino de
promover una concienciacin entre los miembros de la comunidad universitaria
sobre
el
valor
de
diversidad
y
su
inclusin
social.
Para mejorar las labores de colaboracin, estos estudiantes recomiendan, al equipo
del proyecto, desarrollar material de apoyo que les permita comprender sus
responsabilidades y funciones como estudiantes que realizan HC; adems,
recomendaron continuar realizando talleres que les permita tener estos espacios de
reflexin para compartir sus vivencias en el contexto universitario.

Conclusiones
A la luz de las experiencias en los diferentes talleres en el contexto del
proyecto UNA Educacin de Calidad se puede concluir que:
Los talleres son una estrategia novedosa que permite el aprendizaje colaborativo
desde la mirada de mltiples actores que conforman el proyecto UNA Educacin de
Calidad, especialmente, se destaca, en los diferentes mdulos construidos, el
establecimiento de roles segn las capacidades y una interrelacin simtrica entre
el conglomerado, lo cual convierte este espacio en una oportunidad para un
crecimiento personal, acadmico y social.

 Debido a su carcter participativo, la modalidad de los talleres permite el

intercambio de ideas, la reflexin y la reconstruccin de las temticas abordadas
desde las realidades de quienes participan, facilitando, de esta forma, la
satisfaccin de las necesidades inmediatas, el aporte de alternativas creativas y
solidarias, la capacidad de resiliencia y de trabajo en equipo, las diversas formas de
comunicacin y negociacin en situaciones divergentes; aspectos fundamentales
para una adecuada convivencia en el contexto universitario y su formacin
profesional.
Los diferentes talleres desplegados han sido una herramienta muy importante en
el quehacer del proyecto UNA Educacin de Calidad, principalmente para empoderar
al grupo de estudiantes con discapacidad visual. Este grupo de estudiantes ha
planificado y ejecutado acciones de colaboracin utilizando sus conocimientos y
destrezas desarrolladas desde su condicin de discapacidad, para que sus pares en
el contexto universitario se sensibilicen y comprendan la imperante necesidad de
generar las condiciones de accesibilidad para que puedan acceder a la educacin en
igualdad
y
equidad,
segn
su
diversidad
personal
y
social.
Un aspecto que se distingue es que la modalidad de los talleres ha permitido a la
comunidad universitaria, particularmente a la poblacin estudiantil, un
acercamiento al quehacer del proyecto, al facilitar la comprensin de la complejidad
de los apoyos y los mltiples servicios que ofrece; por tanto, este espacio realiza un
aporte social a la comunidad nacional.
La experiencia de los talleres y los resultados significativos obtenidos instan al
equipo del proyecto UNA Educacin de Calidad a continuar con la metodologa
desplegada desde un enfoque constructivista, que les permita a sus participantes
continuar colaborando, desde sus mbitos de formacin.
Consideraciones finales
La cotidianidad del quehacer del proyecto UNA Educacin de Calidad en la
Universidad Nacional es sumamente compleja, debido a que aproxima la
colaboracin de mltiples actores que, desde sus posibilidades, habilidades y
destrezas, ofrecen al proyecto lo mejor de s, conformando una gran red de apoyo
que se acrecienta con el paso de los aos.
En esta red de apoyo, el grupo de estudiantes que realiza labores de asistencia y
colaboracin es muy significativo, ya que ellos y ellas contribuyen da con da en el
trabajo que se requiere realizar y ofrecen, al grupo de estudiantes con discapacidad
o necesidades educativas, novedosas experiencias sociales y educativas que les
permiten aprender de forma conjunta.
Sin embargo, la complejidad va ms all, al integrar, en el quehacer cotidiano del
proyecto, las mltiples experiencias de los estudiantes con una condicin de
discapacidad o necesidades educativas, quienes aportan aprendizajes significativos,
desde su historia de vida, a las discusiones que se realizan en trminos de respeto,
igualdad y equidad a los derechos individuales y sociales, as como a los deberes y
responsabilidades acadmicas.
A su vez, la comunidad estudiantil participante en los talleres se transforma al
conocer y reconocer los esfuerzos, destrezas y apoyos que requiere la poblacin
que participa del proyecto. Al final, las acadmicas que colaboramos como
responsables del proyecto UNA Educacin de Calidad somos, simplemente, quienes
orquestamos todas las voces, ideas y experiencias de los muchos estudiantes que
desean trabajar por el bienestar y desarrollo de la comunidad educativa de la

Universidad Nacional con discapacidad o necesidades educativas, en un marco de

respeto, autogestin y vida independiente.

Notas y Citas
3. Estudiante becado por la Universidad Nacional y avanzado en su carrera que
realiza diferentes labores en las unidades acadmicas, departamentos, proyectos y
programas con una retribucin econmica

4. Estudiante becado por la Universidad Nacional y avanzado en su carrera que

realiza diferentes labores en las unidades acadmicas, departamentos, proyectos y
programas sin una retribucin econmica.

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funciones de la Vicerrectora de Vida Estudiantil. UNA-Gaceta N 2. Recuperado de
http://www.juridica.una.
ac.cr/index.php?
option=com_remository&Itemid=0&func=startdown&id=384.
*Correspondencia: Mara Roxana Rodrguez Araya: 1. Maestra Acadmica de la
Universidad de Minnesota, certificado en Desrdenes del Espectro Autista de la
Universidad de Minnesota. Bachiller en Educacin Preescolar de la Universidad
Estatal a Distancia de Costa Rica. Labor como investigadora asociada en HACER
(Hispanic Advocacy and Community Empowerment through Research) y centros
educativos dentro y fuera del pas. Actualmente labora como acadmica en la
Universidad Nacional, en la Divisin de Educacin Bsica y en el proyecto UNA
Educacin de Calidad. Universidad Nacional Divisin de Educacin Bsica, Centro
de
Investigacin
y
Docencia
en
Educacin,
Heredia,
Costa
Rica
rodri156@gmail.com
Anglica Fontana Hernnde: Master en Pedagoga con nfasis en la Diversidad de
Procesos Educativos. Licenciada en Educacin Especial con nfasis en Retardo
Mental y Bachiller en Problemas de Aprendizaje de la Universidad Nacional de Costa
Rica. Acadmica de la Divisin de Educacin Bsica del Centro de Investigacin y
Docencia en Educacin (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica y responsable
del proyecto UNA educacin de calidad, que atiende estudiantes con necesidades
educativas en su formacin profesional. Con experiencia en educacin primaria y en
los servicios de educacin especial. Tiene publicaciones en el campo de la
pedagoga en el mbito nacional e internacional. Universidad Nacional Divisin de
Educacin Bsica, Centro de Investigacin y Docencia en Educacin, Heredia, Costa
Rica
angelfontana@ice.co.cr 1
Recibido 31 de julio de 2013 Corregido 19 de octubre de 2013 Aceptado
30 de octubre de 2013

Todo el contenido de esta revista, excepto dnde est identificado, est bajo
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Universidad Nacional de Costa Rica, Centro de Investigacin y Docencia en

Educacin, CIDE, Revista Electrnica Educare, Heredia, Costa Rica,
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2277-3372
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ESTRATEGIAS CENTRADAS EN EL TRABAJO COLABORATIVO

Son tcnicas centradas en el trabajo en grupo a partir de estructuras comunicativas
de colaboracin. Para su puesta en funcionamiento es necesario que las metas sean
compartidas por el grupo, requieren de la participacin activa de todos los
miembros, primero en una fase cooperativa para continuar en el intercambio para
la construccin de conocimiento a partir del intercambio con los dems. La funcin
fundamental del profesor va a consentir en: la aportacin de normas, la
estructuracin de la actividad, el seguimiento de la actividad, y la valoracin de las
actividades.
Algunas de las principales tcnicas que favorecen el trabajo colaborativo son:
- Trabajo en parejas
- Lluvias de ideas

El aprendizaje colaborativo se basa en el planteamiento de actividades en las que

los alumnos tienen que trabajar en equipo e interactuar para conseguir un objetivo
comn. Sus ventajas son muchas: convierte a los estudiantes en
protagonistas
de
su
propio
aprendizaje,
desarrolla
sus
competencias
y
habilidades,
refuerza
sus
relaciones
interpersonales y les permite adquirir un aprendizaje significativo.
Te ofrecemos varios consejos y herramientas para introducir con xito este tipo de
mtodo en el aula.
DIEZ CONSEJOS PARA APLICAR EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL
AULA
Si quieres aplicar el aprendizaje colaborativo en tus clases, te recomendamos los
siguientes consejos:
1. Establece las metas y objetivos de la actividad, de manera que los
alumnos se sientan motivados y comprometidos a la hora de trabajar para
conseguirlos.

2. Organiza a los alumnos por equipos y crea dentro de ellos pequeos

grupos de trabajo, de cuatro a cinco personas, que se encargarn de
cumplir distintas tareas o funciones. Procura que haya diversidad en cada
grupo de trabajo y que el nmero de chicos y chicas est equilibrado.
Cuantos ms talentos, visiones, y sensibilidades diferentes haya en cada
grupo, ms enriquecedora ser la experiencia.
3. Promueve la comunicacin y el respeto entre los alumnos. Deben
estar abiertos a compartir sus ideas y conocimientos con los dems, con
confianza y sin miedos. Siempre con la mente abierta a las ideas de los
dems. Si lo crees necesario, puedes establecer unas normas de dilogo, o
incluso la frecuencia y el medio de comunicacin para que aprendan a
colaborar.
4. Ejerce como gua y conductor de la actividad al principio, y
djales asumir su responsabilidad paulatinamente, de modo que
puedan desarrollar sus propias ideas o proyectos. Acuerda bien qu
procesos se pueden seguir para completar las tareas establecidas, que las
planifiquen, definan la implicacin de cada uno y se organicen.
5. Utiliza metodologas y actividades variadas. El aprendizaje
colaborativo admite distintos mtodos educativos, como el trabajo por
proyectos, la flipped classroom o el aprendizaje basado en la resolucin de
problemas; y puede concretarse en actividades didcticas muy variadas,
como proyectos, webquests, debates, experimentos de laboratorio,
actividades enfocadas a la resolucin de problemas, presentaciones en
equipo etc., todas ellas presentes en la plataforma de aulaPlaneta.
6. Ofrece el tiempo necesario para generar el debate y el contraste
de ideas. Puedes hacerlo a partir de una lectura, un recurso, un video En
el Banco de contenidos de aula Planeta dispones de muchos materiales.
7. Estructura el proceso en varias fases y programa varios hitos
para revisar cmo estn desarrollando el trabajo. As podrs comentar
con tus alumnos si van bien encaminados o no, y por qu.
8. Facilita a tus alumnos herramientas de autoevaluacin y
coevaluacin. De este modo conocern los criterios que se van a tener en
cuenta a la hora de valorar el trabajo. En aula Planeta puedes encontrar
distintos modelos de rbricas y tablas de evaluacin.
9. Echa mano de las TIC. Las nuevas tecnologas multiplican las
posibilidades del aprendizaje colaborativo y fomentan la comunicacin, la
interaccin y el intercambio de ideas entre los miembros del grupo. Elige
entornos colaborativos seguros, como aula Planeta, o herramientas TIC
como:
- El correo electrnico o la mensajera instantnea.
- Google Drive, para compartir documentos.
- WordPress o Blogger, para crear blogs de aula.
10. Fomenta su creatividad y pdeles
herramientas para presentar el trabajo.
- Rueda de ideas
- Debate y foros
- Pequeos grupos de discusin
- Controversia estructurada
- Grupos de investigacin
- Simulaciones y juegos de rol
- Estudio de casos

que

utilicen

distintas

- Trabajo por proyecto

- Torneo de equipo

La gestin educativa y su influencia en la

planificacin estratgica en Iquitos, Per
1.

Resumen

2.

Introduccin

3.

Problema de investigacin

4.

Marco terico

5.

Marco metodolgico

6.

Resultados

7.

Conclusiones y sugerencias

8.

Referencias bibliogrficas

9.

Anexos

Resumen
El presente

estudio

sobre

"La gestin educativa

su

influencia

en

la planificacin

estratgica en las instituciones educativas de nivel secundario de la ciudad de Iquitos"; tiene

como

propsito

determinar

en

qu

medida

la

gestin

educativa

influye

en

la planificacin estratgica de las Instituciones Educativas del nivel secundario de Iquitos.

La Poblacin elegida fueron todas las Instituciones educativas del nivel secundario de la ciudad
de Iquitos, siendo la Muestra representativa 13 Instituciones educativas. Se emple
el mtodo cuantitativo que es correlacional, cuya tcnica consisti en encuestar un total de 426
agentes educativos (directivos jerrquicos y docentes). Los datos obtenidos se analizaron
mediante procedimientos cuantitativos. En esta investigacin se ha utilizado la tcnica de
la encuesta (cuantitativa) cuyas caractersticas son su estandarizacin y unidad tanto en la
forma de construir las preguntas como en su aplicacin. El instrumento empleado es
el cuestionario, que ha sido diseado pensando en la forma como hemos procesado los datos
recopilados. Elegimos trabajar con preguntas cerradas y respuestas con alternativas mltiples.

Podemos determinar qu; la gestin educativa influye en la planificacin estratgica de las

Instituciones Educativas del nivel secundario de Iquitos; por lo que de las 13 instituciones
educativas encuestas, 12 de ellas se encuentran entre los rubros de POCO DE ACUERDO, DE
ACUERDO, TOTALMENTE DE ACUERDO, en la podemos resaltar que las instituciones
educativas, SAGRADO CORAZN Y ROSA AGUSTINA DONAYRE DE MOREY, se encuentran
entre las I.E que estn TOTALMENTE DE ACUERDO, con la planificacin, estrategia y gestin
de su I.E; as mismo podemos observar que la I.E MORB se encuentra entre las que est EN
DESACUERDO con la planificacin, estrategia y gestin en su I.E.

Introduccin
El presente estudio titulado "La gestin educativa y su influencia en la planificacin estratgica
en las instituciones educativas de nivel secundario de la ciudad de Iquitos"; tiene
como objetivo determinar en qu medida la gestin educativa influye en la planificacin
estratgica de las Instituciones Educativas del nivel secundario de Iquitos.
Consta de Captulo I El problema que incluye el planteamiento, As mismo, contando con la
delimitacin y origen del problema, formulacin del problema, mediante la pregunta Cul es la
influencia de la gestin educativa en la planificacin estratgica en las Instituciones Educativas
del nivel secundario de Iquitos?, la justificacin, objetivos, tanto generales como especficos.
En el Captulo II: Marco terico, se tuvo en cuenta las diferentes definiciones y concepciones
acerca de nuestro tema de investigacin.
En el Captulo III: Marco metodolgico, en el cul nos planteamos la siguiente hiptesis: La
gestin educativa influye significativamente en la planificacin estratgica de las Instituciones
educativas de nivel secundario de la ciudad de Iquitos. As mismo tenemos la diferenciacin
operacional de trminos y operacionalizacin de las Variables. Material y Mtodo, en el cual se
incluye

el

nivel

tipo

instrumento, plan de recoleccin

mtodo, descripcin del

de

datos,

rea,

poblacin,

plan

de

tcnica

procesamiento,

presentacin, anlisis e interpretacin de datos y consideracin ticas;

En el Captulo IV: Resultados; Discusin y Conclusiones, podemos determinar qu; la gestin
educativa influye en la planificacin estratgica de las Instituciones Educativas del nivel
secundario de Iquitos. Por lo tanto se pudo identificar la influencia de la gestin educativa y sus
efectos en la planificacin estratgica de gestin de las Instituciones Educativas del nivel
secundario de Iquitos. As mismo se elabor y aplico unplaneamiento de gestin en las
Instituciones Educativas del nivel secundario de Iquitos y se demostr los efectos de la gestin
educativa en la planificacin estratgica de las Instituciones Educativas del nivel secundario de
Iquitos.

En sntesis este reto que la educacin nos impone posibilita la aplicacin investigativa ms
profunda y exhaustiva de los indicadores planteados en el presente trabajo para mejorar la
gestin educativa y emitir soluciones a los problemas encontrados de manera ms tcnica y
profesional.

Problema de investigacin

Planteamiento del Problema

Las instituciones educativas de nuestra localidad y en especial los del nivel secundario,
adolecen de un buen planeamiento estratgico, lo cual est perjudicando en forma sistemtica
el buen desenvolvimiento de sus actividades; producindose, consecuentemente, un malestar
generalizado en la comunidad educativa, por la improvisacin del que hacen gala muchos
directores de instituciones educativas, lo cual repercute negativamente en la buena marcha de
la institucin.
En el presente siglo y en plena era de la globalizacin, las instituciones educativas estn
llamadas a reformular sus obsoleto sistema organizacional mediante la incorporacin de
planeamientos estratgicos capaces de poder mejorar la calidad del servicio educativo y
hacerla ms eficiente. En ese contexto, los modelos de evaluacin de la calidad son una
herramienta que contribuye al logro de una mejora continua. Estos surgen en un escenario
dominado por el alto nivel de competitividad nacional e internacional, fruto de los numerosos y
rpidos avances cientficos y tecnolgicos, y de la necesidad de adaptacin del sistema
empresarial. Las instituciones educativas enfrentan pues nuevos retos, lo que les lleva a
centrarse en la bsqueda de nuevas formas de gestin y profundizar en la evaluacin para
alcanzar una mayor calidad y avanzar en la excelencia.
En la medida que las organizaciones empresariales e industriales han ido perfeccionando el
modo de produccin de sus productos y servicios y la gestin de sus procesos, el concepto de
"calidad" ha ido tambin transitando por diferentes etapas. ste es un trmino que surgi en el
sector empresarial y que tuvo como antecedentes la implantacin de procedimientos para la
mejora de productos y servicios, el desarrollo deinvestigaciones para mejorar los mtodos de
trabajo, as como la creacin de organizaciones internacionales para la normalizacin en los
pases de mayor desarrollo econmico, tales como Estados Unidos, Japn, Reino Unido y
Suiza. Los trminos, calidad, gestin y calidad en la gestin, planeacin estratgica, fueron en
origen propios del mundo empresarial como un factor estratgico clave, necesario no solo para
mantener posiciones en el mercado, sino incluso para la supervivencia de las propias unidades
empresariales. Con posterioridad, fueron adaptados al mundo educativo no sin haber
encontrado tanto defensores como detractores.

Un repaso histrico sobre la evolucin que ha seguido el concepto de calidad permite detectar
diferentes etapas y aproximaciones de la forma en que las empresas han abordado este tema,
y

cmo

ha

sido

concebido

en

el

mundo

educativo

en

la

llamada

Era

del Conocimiento (Masa; Homero, 2002, Pg.2). El presente trabajo revisa diferentes Modelos
de Evaluacin de la Calidad, de planeacin estratgica, los antecedentes histricos del
concepto de calidad y sus diferentes concepciones, tanto en las empresas como en el sistema
educativo. Si bien parece existir consenso acerca de la importancia de la calidad para alcanzar
la excelencia y mejora de los procesos y servicios, no es as en cuanto a su naturaleza y las
consiguientes estrategias de aplicacin.
El proceso de gestin en las instituciones educativas se caracteriza por su flexibilidad y
dinamismo, por la necesidad de adaptarse a una realidad cambiante con el entorno. Es por ello
que tambin se plantean nuevos desafos relacionados con la calidad en la gestin,
consecuencia del actual orden econmico y poltico nacional e internacional.
La calidad es un elemento multidimensional y la naturaleza de su concepto es altamente
compleja. De ah la afirmacin siguiente que corresponde Franz A. Van Vught (Alfaro, 2003, pp.
99-113): "Calidadsabes qu es, no obstante, no sabes lo que es. Pero eso se contradice a s
mismo. Pero algunas cosas son mejores que otras, es decir, tienen ms calidad. Pero cuando
tratas de decir qu es calidad, aparte de las cosas que la tienen todo se vuelve nada. No hay
de qu hablar () Qu diablos es calidad? Qu es?[1]".
En cada contexto puede encontrarse una definicin de calidad, dependiente de las perspectivas
de los grupos implicados, de su misin y de los objetivos que se establecen, de su experiencia
en los procesos de evaluacin y acreditacin, as como de la propia lgica del mercado. Es un
concepto pues relativo y multidimensional. Los estudios acerca de la gestin de la calidad en
la educacin, revelan esa multiplicidad de concepciones de calidad. Haciendo referencia a la
clasificacin de Harvey, L. y Green, D[2](en Masa; Homero, 2002, Pg.11) pueden sealarse
que estas concepciones responden a cinco enfoques de calidad: Calidad como excepcin,
como perfeccin, como aptitud para un propsito prefijado, como valor agregado y
como accin transformadora.
A pesar de la dificultad de establecer un concepto nico, es impensable negar la importancia de
lograr el incremento de la calidad en la educacin. Dos ideas bsicas pueden subrayarse al
respecto. Primero, la importancia del establecimiento de una estrategia que integre de manera
armoniosa los distintos componentes involucrados en cada uno de los procesos que se
desarrollan. Y segundo, la imposibilidad de transferir de forma automtica el concepto
de calidad total de los gerentes de la moderna organizacin industrial a la organizacin y la
gestin de la educacin[3](Masa; Homero, Pg. 18).

Las instituciones educativas de la regin y en especial de nuestra localidad, definitivamente

tienen que tener un planeamiento estratgico cuya finalidad sera el de evaluar riesgos y tomar
decisiones de cara al futuro; es decir, anticiparse a los hechos, forzar nuevas situaciones
transformacionales formulando objetivos a lograr y sobre todo preparando los recursos
humanos capaces de llevar adelante este proyecto de innovacinorganizacional para su
ejecucin.

Formulacin del Problema

Cul es la influencia de la gestin educativa en la planificacin estratgica en las Instituciones
Educativas del nivel secundario de Iquitos?

Justificacin
Las instituciones educativas pblicas del nivel secundario de nuestra ciudad de Iquitos, carecen
de un tipo de diseo organizacional por falta de un efectivo trabajo de planificacin y de difusin
de los modelos organizacionales fundamentalmente de los entes rectores y de los entes
directrices institucionales, motivo por el cual confrontan una serie de problemas que es urgente
solucionar.
El presente estudio, se justifica en la medida que trata de esclarecer la problemtica de la
gestin educativa y la planificacin estratgica que se realiza en las Instituciones Educativas de
nivel secundario de Iquitos. Se espera que este proceso investigativo, que es de por s
pertinente y necesario, sea de la ms alta calidad y sirva para que los entes directrices
institucionales tomen decisiones ms acertadas y adecuadas, as mismo que apliquen
el pensamiento estratgico para el mejoramiento de la calidad en la bsqueda de la excelencia
de sus Instituciones educativas.
Aporte Terico:
En cuanto al aporte documental que la presente investigacin ofrece, sirve de soporte y apoyo
para futuras investigaciones relacionadas al tema.
Aporte metodolgico:
Permitir el empleo y diseo de un instrumento y estrategias que podrn ser administrada en
estudios similares de esta manera se espera dar cumplimiento a los objetivos de la
investigacin
Aporte prctico:

En este sentido, se realizara un anlisis dirigido a mejorar la gestin educativa y por ende la
planificacin estratgica en las instituciones educativas pblicas de nivel secundario de la
ciudad de Iquitos.
Aporte Social:
Reconocer la importancia de mejorar la gestin educativa y la planificacin estratgica en las
instituciones educativas pblicas de nivel secundario de la ciudad de Iquitos, para el buen
desarrollo de administrativo de las instituciones educativas y para que brinden un servicio de
calidad a la comunidad estudiantil.
Aporte de Relevancia:
El hecho investigado busca satisfacer las necesidades existentes en relacin a la gestin
educativa y su influencia en la planificacin estratgica en las instituciones educativas pblicas
de nivel secundario de la ciudad de Iquitos. Es un hecho que todo cambio debe empezar por
la escuela y por ende, de una autntica transformacin del docente. Investigadores en
educacin como Gather (2001) han llegado a afirmar que la escuela es el ncleo estratgico
para el cambio planificado.
As el Centro Educativo o escuela ha adquirido cada vez mayor importancia como objeto de
estudio, en tanto organizacin educativa compleja y multifactica (Lima, 2001). En torno a ella
se han realizado diversos estudios, unos buscando conocer a profundidad los componentes
que lo conforman, o los que influyen en su manera de actuar o en su desempeo, en tanto que
otros estudios han dirigido su atencin en el anlisis de laintegracin y articulacin de
elementos macro estructurales con acciones organizacionales y educativas concretas en los
centros.
El presente trabajo de investigacin se focalizara en el estudio de instituciones educativas
como organizacin, entendiendo el Centro Educativo como un todo, donde los aspectos
pedaggicos, tcnicos y los organizativos sean partes que compongan ese todo ya que las
caractersticas

de

unos

condicionan

el

desarrollo

de

los

otros.

As

lo

afirma

Santos Guerra (Jares, 1989:7) al decir que: "los mejores diseos/proyectoscurriculares, si

estn descontextualizados, si no tienen en cuenta el contexto organizativo donde se van a
desarrollar, si no se plantean las exigencias de cambio que han de llevarse a cabo en la
organizacin, se vern condenados al fracaso". Estas ideas son retomadas por el diseo
organizacional del centro educativo en sus formas de planificacin y organizacin.
Planificar es el elemento fundamental del xito. Definir una estrategia concreta se plantea como
una necesidad. Es imprescindible pero no suficiente; de nada nos sirve sin una adecuada
implementacin.

Una Institucin educativa como la que estamos proyectando necesita detectar sus necesidades
comunes y modernizar sus objetivos y planes de actuacin a partir de estos intereses
compartidos. Y esto requiere un esfuerzo previo: la definicin del marco operativo concretado
en el plan estratgico. Este plan de accin tiene como objetivo general el de la mejora de la
competitividad de las instituciones educativas y del funcionamiento y posicionamiento del
destino. Es la razn de ser del mismo. El plan en si mismo se plantea como una herramienta ya
del desarrollo cubriendo desde el primer momento de su planteamiento y durante su desarrollo
los siguientes objetivos: Proporcionar medios de anlisis estructurados que nos permitan
evaluar nuestra realidad, Facilita la visin a medio y largo plazo, periodificacin imprescindible
en un proceso de desarrollo de estrategias innovadoras que debemos planificar para un
horizonte medio. Facilita la implicacin de los agentes locales en el proceso. Es una
herramienta de coordinacin de agentes y acciones. Es una herramienta de comunicacin. Las
ventajas que nos planea la redaccin de una planificacin estratgica, en el caso concreto de
nuestra realidad nos permitir adems tratar de abordar el futuro con realismo y evaluar y
corregir los resultados. Es posible que todos los objetivos que resultan de este plan no se
alcancen, pero todos son factibles. Es posible que los escenarios se transformen, pero
podremos detectar estas modificaciones y ajustar nuestro modelo a los cambios. Nos permite
en definitiva, no slo plantear la estrategia, sino pilotearla y evaluarla correctamente.

Limitaciones
Como en toda investigacin, muchas de las instituciones educativas que fueron visitadas, nos
brindaron una escasa informacin, aduciendo que no cuentan con la autorizacin de sus
directivos, de esta manera, la informacin que queramos recabar para nuestra investigacin
era mnimo. Pero de una u otra manera se pudo conseguir la informacin necesaria y fidedigna
para la realizacin de nuestra investigacin, agradeciendo de antemano a muchas personas,
que annimamente nos proporcionaron bastante informacin.
Tambin se entrevist y se recab informacin a muchas personas con puntos de vistas
distintos con nuestra investigacin. La falta de recursos financieros, y muchas veces el factor
climatolgico fueron parte tambin de nuestras limitaciones. Todas ellas se superaron en el
menor tiempo posible; como por ejemplo solicitamos financiamiento econmico en algunas
entidades financieras y en el apoyo de nuestros familiares, as mismo buscamos estrategias
para motivar a los encuestados explicndolos y hacindoles entender que esta investigacin ir
en beneficio de nuestra poblacin y de los propios estudiantes; as como tambin se tuvo que
reprogramar muchas visitas a Instituciones educativas para poder cumplir con toda nuestra
recoleccin de datos y as obtener resultados verdicos, fiables, con la finalidad de que la
investigacin desarrollada tenga un sustento real y sobre todo credibilidad en sus conclusiones.

Antecedentes

El presente estudio de investigacin tiene antecedentes conexos y relativos al tema central.

En su Tesis: La planificacin estratgica en instituciones educativas del cono norte de Lima;
Juan Luis Crisstomo Avellaneda, llega a la siguiente conclusin: La Planificacin Estratgica
como proceso establece los objetivos de la organizacin y define los procedimientos
adecuados para alcanzarlos, constituye la orientacin o gua para que la organizacin obtenga
y aplique los recursos para lograr los objetivos; para que los miembros de la organizacin
desempeen determinadas actividades y tomen decisiones congruentes con los objetivos y
procedimientos

escogidos.

La

Planificacin

Estratgica

significa

que

se

estudian

anticipadamente los objetivos y las acciones, sustentando las actividades no en impulsos sino
en algn mtodo, plan o lgica. Planificar es determinar de antemano el camino a seguir.
Consiste en determinar por anticipado qu debe hacerse, cmo debe hacerse, cunto debe
hacerse y quin debe hacerlo."
Para Ramos Simn, Luis F. llega a la conclusin que: La planificacin consiste en generales de
una institucin o de un conjunto de instituciones a corto, mediano y largo plazo; definir
las polticas o las estrategias para alcanzar esos objetivos; establecer el marco normativo
dentro del cual desenvuelven las acciones de la institucin."
Segn Gmez Hernndez, Jos A., (2002, p.54) en su Tesis: Estrategias planificadas, llega a la
conclusin: La Estrategia crea una direccin para la organizacin en base a sus diversos
objetivos y orienta la movilizacin de recursos, empleados para mover a la organizacin hacia
estos objetivos.
GARCA HOZ, Vctor y MEDINA, Rogelio, en su Tesis: "Organizacin y Gobierno de Centros
Educativos" publicado en 1986, sostiene que, uno de los grandes factores esenciales del
gobierno de las instituciones educativas en la organizacin y por consiguiente se le debe
prestar mayor atencin.
HERMIDA Jorge y otros, en su libro "Administracin" publicado en1996 trata de la importancia
y utilidad de la Administracin Estratgica para la conduccin de las Instituciones Educativas, y
plantea tambin que los procesos de gestin deben desarrollarse estratgicamente.
ALVARADO OYARCE, Otoniel, en su Tesis: "Gestin Educativa Enfoques y Procesos"
publicado en 1998, trata acerca de la distincin de los trminos: Administracin, Gestin
y Gerencia, as como de los diversos enfoques de gestin, poniendo mayor nfasis en el
enfoque gerencial. Consorcio de Centros Educativos del Per, en su libro "Hacia la Calidad de
la Educacin" publicada en 1995, destaca la importancia que tiene la formacin profesional en
la calidad de la educacin, y as mismo del constante perfeccionamiento que logra
el profesor para mejorar su desempeo laboral.

Objetivos

General
Determinar en qu medida la gestin educativa influyen en la planificacin estratgica de las
Instituciones Educativas del nivel secundario de Iquitos.

Especficos

Identificar la influencia de la gestin educativa y sus efectos en la planificacin

estratgica de gestin de las Instituciones Educativas del nivel secundario de Iquitos.

Demostrar los efectos de la gestin educativa en la planificacin estratgica de las

Instituciones Educativas del nivel secundario de Iquitos.

Marco terico
2.1. Gestin Educativa
2.1.1. Organizacin escolar y gestin de Centros Educativos.
El termino Gestin proviene del latn "gestio", y evoca la accin y la consecuencia de realizar
trmites con eficiencia y prontitud, lo que hace posible la realizacin de una operacin, un
asunto, un proyecto, un anhelo cualquiera, etc. El trmino es distinto al de Administracin, que
enfoca las ideas de dirigir, disponer, gobernar, organizar u ordenar una determinada situacin.
GARCIA, F (1997): Organizacin escolar y gestin de Centros Educativos, Mlaga, Eds. Aljibe.
El concepto de gestin, tal como se lo utiliza actualmente, proviene del mundo de la empresa y
atae a la gerencia. La gestin se define como la ejecucin y el monitoreo de los mecanismos,
las acciones y las medidas necesarios para la consecucin de los objetivos de la institucin. La
gestin, por consiguiente, implica un fuerte compromiso de sus actores con la institucin y
tambin con los valores y principios de eficacia y eficiencia de las acciones ejecutadas. Desde
este marco conceptual se entiende que la conduccin de toda institucin supone
aplicar tcnicas de gestin para el desarrollo de sus acciones y el alcance de sus objetivos[4]
Gestin educativa, implica construir saberes tericos y prcticos en relacin con la organizacin
del establecimiento escolar, con los aspectos administrativos, con los actores que forman parte
de la institucin y por supuesto con el currculum escolar. La gestin educativa son todas las
diligencias que nosotros tenemos que llevar a cabo para poder terminar el proceso educativo y
concluir en el aula[5]
2.1.2. Importancia

Las dimensiones de la gestin cobran importancia ante la necesidad de definir, delimitar y

conceptualizar los mbitos de competencia de esta disciplina en el complejo fenmeno social
de la educacin formal, para abordar alguna dimensin, es necesario resaltar que las fronteras
no estn tan marcadas sino que se interrelacionan, ya que los espacios tanto macro educativos
o ulicos son entidades, aunque auto poticas, comunicadas con el exterior y por ende
comparten la totalidad como parte estructural de un sistema.
De ah que el propsito sea analizar el escenario de la gestin pedaggica reconociendo, como
es obvio, los distintos elementos que intervienen en este mbito, pero sobre todo planteando
que toda gestin ya sea educativa, escolar o pedaggica debe atravesar el espacio de lo
educativo. Si no lo hace sta se tornara una tarea infrtil y estril para la propia gestin.[6]
2.1.3. Tipos o niveles de concrecin de la gestin educativa
Ciertos autores apuntan que la Gestin Educativa se compone de tres dimensiones o mbitos:
pedaggica/didctica, administrativa y socio-humanstica o comunitaria. El principio base de
este proceso es la participacin colectiva para lograr involucrar, concientizar y por lo tanto
consensuar, y as alcanzar los resultados planeados y deseados. Viene al caso que las
dimensiones o mbitos son entendidos como reas de intervencin de la Gestin Educativa, y
en donde se pueden agrupar tareas de naturaleza homognea y comprenden lo curricular, lo
administrativo, el gobierno institucional, servicios y recursos humanos.
Otros autores sostienen que la Gestin Educativa en el mbito institucional se concretiza
en cuatro niveles, dimensiones, mbitos, o reas: rea de gestin directiva; rea de gestin
pedaggica y acadmica; rea de gestin de la comunidad y rea de gestin
administrativa/financiera.

2.2. LA PLANIFICACIN ESTRATGICA.

2.2.1 EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO COMO INSTRUMENTO DE CAMBIO. Establece que
el planeamiento estratgico es una herramienta obligada para la adecuada conduccin de
nuestras organizaciones. Toda organizacin, incluida la institucin educativa, estn inmersas en
cambios constantes, algunos de estos cambios son inevitables, como por ejemplo la creciente
competencia y/o tendencias tecnolgicas, mientras que otros cambios son resultados de
nuestros propios esfuerzos creativos, como el desarrollo de una cultura orientada hacia
la atencin al cliente. El planeamiento estratgico involucra el dominio de temas como
la demanda por nuestros productos y los factores que los afectan, nuestra capacidad de oferta,
nuestras fortalezas, debilidades y oportunidades, anlisis del entorno competitivo y cambios
tecnolgicos, as como las implicancias de carcter financiero inherentes a las decisiones
operativas. JARES,X, (1994): El lugar de lo organizativo en la educacin institucional en
Comunidad

Educativa

No

215.

Instituto

Calasanz

de Ciencias de

la

Educacin. Madrid.Espaa.
2.2.2. ADMINISTRACIN ESCOLAR PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL. Administrar la
escuela implica planeamiento institucional que involucre a todos los agentes educativos, pues
planear implica mantener unido al equipo administrativo para traducir la misin, la visin y
estrategia en resultados tangibles. As permite ahorrar el valioso tiempo administrativo, reducir
los conflictos y fomentar la participacin y compromiso con los esfuerzos requeridos para hacer

realidad el futuro que se desea para los alumnos. HERRERA, R. (1988): Evaluacin de
Centros Educativos, Centro de Perfeccionamiento, experimentacin e investigaciones
pedaggicas. Chile.
2.2.3. EL PLANEAMIENTO ESTRATGICO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. El Plan
educativo estratgico es la herramienta que tiene la institucin escolar para explicitar su
propuesta general. Debe entenderse como un proceso que siempre se est construyendo
colectivamente. Este proceso de planificacin institucional cobra sentido cuando permite una
participacin genuina de todos los actores de la comunidad educativa. Un proyecto integral
participativo es una instancia de reflexin estratgico situacional que supone rasgos
particulares. Es un modelo posible que parte de la realidad institucional mediante la elaboracin
de un diagnstico que permita priorizar opciones. El proyecto institucional se construye a travs
de diferentes etapas, a partir del momento en que los miembros de la institucin se constituyen
en un equipo de trabajo. Cada uno de los actores compartir desde sus diferencias, los
objetivos de la tarea educativa institucional.
Desde el punto de vista metodolgico la construccin de un Plan educativo estratgico pasa
por una primera etapa en la que se tendrn que realizar las siguientes acciones: Reuniones
informativas en relacin a la elaboracin del proyecto educativo con la participacin de
directivos, docentes, alumnos y alumnas, padres y madres de familia, lderes de la comunidad.
En estas reuniones se deben elegir a los representantes de padres y madres de familia, lderes
de la comunidad, docentes y estudiantes que participarn en las reuniones sucesivas de
trabajo, que se planifiquen durante el ao. La importancia de la participacin de distintos
actores en el Plan educativo estratgico que vendra a ser el Proyecto Educativo Institucional
(Per) es que las metas y objetivos institucionales se consensuan entre los diferentes
subsistemas de la Institucin Educativa, clarificando de esta manera las metas y el "norte
institucional", el cual tendr impacto en el desarrollo de los procesos de gerencia de parte del
staff directivo de la I.E. pues le dar mayor margen de maniobra y evitar malos entendidos y
desencuentros entre los PPFF que suelen fiscalizar la marcha de la Institucin con arreglo
a Ley (Ley de las APAFAS) y el Director de la I.E., favoreciendo de esta manera la paz social,
requisito indispensable para el desarrollo de los procesos pedaggico-institucionalesConsidera que el trabajo de su centro o Institucin educativa est orientado a una visin de
futuro Por qu? Qu factores contribuyen a tener esa visin?
Si partimos del supuesto que una declaracin de visin " pinta una escena" de realizaciones
ideales en el futuro, considero que en mi centro laboral s hay una visin de futuro y sta se
evidencia en documentos de gestin que planifican las actividades pedaggicas-administrativas
e institucionales de las I.E. tales como el PEI: Instrumento de gestin de mediano plazo. En su
aprobacin y evaluacin opina el Consejo Educativo Institucional, PCI: Instrumento que se
formula en el marco del Diseo Curricular Bsico: Instrumento de gestin que regula la
organizacin y funcionamiento integral de la Institucin Educativa y de sus actores. PAT:

Instrumento de gestin derivado del PEI y del Informe de Gestin del ao anterior. IGA:
Instrumento que registra logros, avances y dificultades de la ejecucin del PAT y la aplicacin
del RI y los dems instrumentos. Sin embargo para que la orientacin al futuro sea realmente
efectiva, la visin debe ser asimilada dentro de la cultura de la organizacin.
FACTORES QUE CONTRIBUYEN A TENER UNA VISIN DE FUTURO:
1) Liderazgo: Es la responsabilidad del lder educativo comunicar la visin regularmente, crear
situaciones que ilustren la visin, actuar como un modelo de rol dndole cuerpo a la misin,
crear objetivos a corto plazo que estn orientados hacia la visin y sean coherentes con la
misin, y animar a los otros a imbricar su visin personal con la de la organizacin.
2) Claridad en la socializacin de las metas institucionales.
3) La visin enfocada hacia el futuro, debe ser dinmica e inspiradora, debe ser compartida y
apoyada, debe ser retadora pero alcanzable, as como precisa y realista.
4) Transparencia en las acciones y propsitos como una manera de contribuir a la cohesin
interna de la organizacin y al fomento de la confianza.
5) Cohesin entre sus integrantes basada en la conviccin comn de los valores capaces de
generar sinergia para materializar los objetivos.
6) Compromiso de los integrantes de la organizacin con la misin, la visin de futuro y los
valores de la Institucin Educativa. 3.- Seala los pasos que se siguen en su Institucin
educativa para elaborar el Plan de Trabajo del Ao indicando entre otros: frecuencia de
reuniones entre docentes y directivos, informacin a considerar, nivel de participacin de
docentes, directivos, etc., plazos que considera la planificacin, instrumentos que se utilizan,
precisar si se tiene un PEI. El plan anual de trabajo (PAT), como proceso, se puede describir de
la manera siguiente:
(a) existe un problema o problemas (elegidos por razones lgicas);
(b) necesitan una solucin;
(c) la solucin es un plan anual de trabajo, que incluye una lista de metas, objetivos y acciones
que forman parte de una estrategia;
(d) la estrategia se basa en qu problemas se deben resolver y en los recursos disponibles que
se van a invertir en su solucin, adems de los obstculos que se esperan. Las metas y los
objetivos (cuando se logren) son los resultados del proyecto, mientras que los recursos (cuando

se utilicen) son las aportaciones, y el propsito de la estrategia es convertir aportaciones en

resultados.
En la fase de formulacin del Plan Anual de Trabajo del Centro Educativo se considera, los
siguientes pasos:
A) Definicin de objetivos estratgicos
B) Determinacin de metas (resultados)
C) Formulacin de actividades y proyectos
D) Costos y financiamiento
A) Definicin de objetivos estratgicos Sobre la base del diagnstico (anlisis de
la matriz FODA) se formulan objetivos estratgicos, que son los propsitos a alcanzar en cada
una de las reas de anlisis. En la formulacin de los objetivos estratgicos de cada rea hay
que tomar en cuenta:
Los objetivos generales de la educacin.
Los objetivos de la educacin para el plan.
Los objetivos del nivel o modalidad educativa.
Los objetivos del rgano intermedio. Es en la definicin de los objetivos estratgicos de
Institucin educativa en que se renen los directivos con los docentes en una frecuencia diaria
en todo el mes de Diciembre. Determinacin de metas Las metas son la expresin cuantitativa
de los objetivos estratgicos, es decir, los resultados que se espera alcanzar producto de la
puesta en operacin de las actividades y/o proyectos del Plan Anula de Trabajo del Centro
Educativo) Programacin de actividades y proyectos Una actividad es un accin necesaria para
transformar recursos (humanos, materiales, fsicos, tecnolgicos y uso del tiempo) dados en
resultados planificados dentro de un periodo de tiempo determinado. En nuestro caso la
actividad tiene por objeto identificar las tareas bsicas por medio de las cuales se cumplirn de
las metas y los objetivos estratgicos del Plan Anual de Trabajo del Centro Educativo.
D) Costos y financiamiento Cada actividad y/o proyecto implica movilizacin de recursos
humanos, materiales, financieros, tecnolgicos y de tiempo, en consecuencia existe la
necesidad de monetizar estos recursos para de esta manera identificar cules sern
las fuentes de financiamiento a las cuales se recurrir, ya sean estas internas o externas al
centro educativo.

Para la realizacin del PAT (Plan Anual de Trabajo) en la Institucin educativa en que laboro, se
renen los directivos con los docentes en una frecuencia diaria en todo el mes de Diciembre de
cada ao, para realizar cada uno de los pasos (A, B, C, D) antes sealados en la elaboracin
del PAT. Con un nivel de participacin docentes directivos del 100% con carcter obligatorio.
Debo precisar que m i institucin educativa cuenta con PEI desde que ste documento de
gestin fue exigido por el MINEDU en concordancia con la Ley de Modernizacin de la Gestin
Pblica. Los instrumentos de gestin bsicos sobre los que se basa el PAT son el PEI y el PCI
de la I.E. Hay que destacar que el rea pedaggica es la ms importante en la vida de una I.E.
educativa, pues es el "core bussines" institucional, la cual comprende el anlisis de los
problemas referidos a los momentos de diversificacin, programacin, ejecucin y evaluacin
curricular en el centro educativo. Debo sealar que actualmente toda Institucin educativa debe
contar (por ley) con los documentos de gestin enunciados anteriormente, bajo responsabilidad
del staff directivo (cumbre estratgica).
4. Cules son los principales problemas que hay en las Instituciones Educativas que Ud.
conoce respecto al planeamiento. Haga una breve descripcin de los mismos y los factores que
influyen. Para poder responder a esta pregunta debo primero sealar cul es la secuencia de
pasos que se sigue en el proceso del Planeamiento estratgico para desde all sealar el
"locus" de los problemas que hay en mi Institucin Educativa.
El proceso de planeacin estratgica abarca el desarrollo secuencia! de las siguientes etapas:
1. La creacin de la filosofa de la Institucin, manifestada en su declaracin de visin y misin.
La elaboracin de la visin y la misin se impone a los docentes, no se comparte su
elaboracin con la plana docente.
2. El anlisis del entorno o ambiente externo donde se desenvuelve la Institucin, con la
finalidad de identificar las oportunidades y amenazas.
3. El anlisis de la realidad interna de la institucin, cuyo fin es establecer las fortalezas y
debilidades. La elaboracin del FODA se realiza en sendas reuniones de los subsistemas de
docentes y directivos, por niveles. En base a este anlisis FODA se plasma un documento que
pasa supuestamente a integrar el PEI de la Institucin, del cual no tienen conocimiento los
docentes porque el staff directivo no permite que "nadie sepa" el contenido del PEI, porque de
esta manera se evitan reclamos de carcter tcnico pedaggico y/o sindical.
4. A nivel general, el anlisis del ambiente operativo interno abarca el diagnstico de los
recursos, capacidades y aptitudes centrales de la organizacin. Los problemas que se
presentan a este nivel se dan en el irregular manejo del proceso de racionalizacin docente,
mediante el cual se enva informacin falseada a las instancias superiores en relacin a la
oferta de docentes y se omite muchas veces que hay docentes que no tienen ttulo
universitario, o se deprimen las cifras de la demanda escolar para que no tenga acceso a la

Institucin ningn docente ms. O bien se maquillan las estadsticas, o se enva la informacin
de manera tarda para postergar el cierre del turno tarde. Es decir el anlisis y la informacin
que se emite a las instancias superiores del ambiente operativo, es mixtificado en funcin de
intereses particulares (del staff directivo y de algunos miembros del SUTEP) mas no
Institucionales; las capacidades y aptitudes centrales de la organizacin pasan a segundo
plano.
5. El establecimiento de los objetivos estratgicos generales y especficos y la seleccin de
estrategias.
El establecimiento de los objetivos estratgicos generales y especficos del PEI es elaborado
por un grupo de ad hoc de gestin, y deben estar en concordancia con el DCN que rige el ao
lectivo, las conclusiones del grupo ad hoc de gestin no son socializadas a los docentes,
generalmente se hace uso del formato plasmando en las orientaciones de documentos de
gestin que ofrecen las UGELs.
6. La preparacin para la ejecucin del plan, en especial en lo que se refiere al sistema de
seguimiento y evaluacin del mismo- Aqu no hay mayor problema pues una vez trazados los
objetivos, estrategias, proyectos a implementar, el staff directivo se encarga de que lo planeado
se cumpla, y para ello pone en funcionamiento la maquinaria de procesos de control que se
dan internamente en la Institucin educativa y que estn concatenados con las instancias
superiores del MINEDU.
BIBLIOGRAFA

FERNNDEZ,

L.M.:

"INSTITUCIONES

EDUCATIVAS.

DINMICAS

INSTITUCIONALES EN SITUACIONES CRTICAS, ETC.

La Planificacin estratgica es una herramienta por excelencia de la Gerencia Estratgica,
consiste en la bsqueda de una o ms ventajas competitivas de la organizacin y la
formulacin y puesta en marcha de estrategias permitiendo crear o preservar sus ventajas, todo
esto en funcin de la Misin y de sus objetivos, del medio ambiente y sus presiones y de los
recursos disponibles.
Sallenave (1991), afirma que "La Planificacin Estratgica es el proceso por el cual los
dirigentes ordenan sus objetivos y sus acciones en el tiempo. No es un dominio de la alta
gerencia, sino un proceso de comunicacin y de determinacin de decisiones en el cual
intervienen todos los niveles estratgicos de la empresa. La Planificacin Estratgica tiene por
finalidad producir cambios profundos en los mercados de la organizacin y en la cultura interna.

Leer

ms: http://www.monografias.com/trabajos100/gestion-educativa-y-su-influencia-

planificacion-estrategica-iquitos-peru/gestion-educativa-y-su-influencia-planificacionestrategica-iquitos-peru.shtml#ixzz4LBtZZaop

La expresin Planificacin Estratgica en un Plan Estratgico Corporativo, el

cual se caracteriza fundamentalmente por coadyuvar a la racionalizacin de la toma de
decisiones, se basa en la eficiencia institucional e integra la visin de largo plazo (filosofa de
la gestin), mediano plazo (planes estratgicos funcionales) y de corto plazo (planes
operativos).
La Planificacin Estratgica no solo es una herramienta clave para el directivo, implica,
necesariamente, un proceso interactivo de arriba abajo y de abajo arriba en la organizacin;
la direccin general marca metas generales para la empresa y establece prioridades; las
unidades inferiores determinan planes y presupuestos para el perodo siguiente; esos
presupuestos son consolidados y corregidos por las unidades superiores, que vuelven a
enviarlo hacia abajo, donde nuevamente son retocados; en consecuencia, el establecimiento
de un sistema formal de planificacin estratgica hace descender la preocupacin estratgica a
todos los niveles de la organizacin. Exige, adems, el planeamiento estratgico de cuatro
fases bien definidas:

Formulacin de objetivos organizacionales.

Anlisis de las fortalezas y limitaciones de la empresa.

Anlisis del entorno, y

Formulacin de alternativas estratgicas.

2.2.4. EL PROCESO DE EVOLUCIN DE LA PLANEACIN ESTRATGICA.
En 1962 Alfred D. Chandler, basndose en las enseanzas de la historia empresarial,
especialmente la posterior a la Segunda Guerra Mundial y en la evolucin de compaas como
Sears, General Motors, Standard Oil (hoy Chevron Co.) y DuPont, defini la estrategia de una
empresa como:

La determinacin de metas y objetivos a largo plazo.

La adopcin de cursos de accin para alcanzar las metas y objetivos.

La asignacin de recursos para alcanzar las metas.

Aos ms tarde, en 1978, Dan E. Schandel y Charles W. Hofer, en su libro Strategy

Formulation:

Analytical

Concepts,

escribieron

sobre

el

proceso

de la

administracin estratgica (ver figura abajo), describindolo como compuesto de dos etapas
claramente diferenciadas: la de anlisis o planeacin estratgica y la de implementacin
del plan estratgico.

El concepto de la planeacin estratgica sigui evolucionando en la medida en que

las empresas crecieron, se diversificaron y tuvieron que enfrentarse a un entorno que cambiaba
vertiginosamente. Tres etapas se han identificado en sta evolucin:

La del portafolio de Inversiones, donde el plan estratgico se basaba en el anlisis de

la tasa de crecimiento de mercado del producto y su tasa de participacin relativa en el
mercado. Todos los productos de la empresa se evaluaban dentro de una matriz general para
ser estructurados, sostenidos, eliminados u ordeados. (ver La Matriz de CrecimientoParticipacin)

La del potencial para generar utilidades futuras, donde el plan estratgico se orientaba
en base al atractivo del mercado donde la empresa estuviera compitiendo y a la posicin de la
unidad estratgica de negocios (UEN) dentro de la industria (ver La Matriz de CrecimientoParticipacin)

La de los escenarios de juego, donde el plan estratgico comprende diferentes

opciones dependiendo de la posicin de la unidad estratgica de negocios (UEN) en la
industria, del anlisis de las fortalezas y debilidades de la empresa y de sus oportunidades y
amenazas.

Niveles de la Planeacin Estratgica.-Al revisar la estructura de las grandes empresas

encontramos los siguientes niveles organizacionales:

El corporativo (el nivel ms alto en la jerarqua de la Corporacin)

El divisional

El comercial

El de produccin
Este tipo de estructura llevaba a tres niveles de planes estratgicos (ver figura abajo)

2.2.5. LA PLANIFICACIN EDUCATIVA DESDE UN ENFOQUE ESTRATGICO

En administracin, la planeacin resulta ser parte integral de toda labor administrativa. Kast y
Rosenzweig (1994) mencionan que sta ofrece un marco de referencia para la toma de
decisiones integrada a lo largo de la organizacin.
La planeacin es definida por Kast y Rosenzweig (1994:2) como "un proceso de decidir de
antemano qu se har y de qu manera". Incluye determinar las misiones globales, identificar
los

resultados

claves

fijar

objetivos

especficos,

as

como polticas para

el desarrollo, programas y procedimientos para alcanzarlos.

Se trata pues, como lo seala Ciscar (1988), de un proceso racional opuesto a la
improvisacin, en el que se prev las posibilidades que nos ofrece el futuro y se toma una serie
de decisiones en torno a ellas.

Tericamente se afirma como una de las caractersticas de la planeacin, la flexibilidad, para

que sobre la marcha se pueda realizar las modificaciones o rectificaciones convenientes. Sin
embargo, la experiencia de diferentes organizaciones ha sido adoptar la planificacin como una
tarea rgida, donde es difcil ver la posibilidad del reajuste. Se debe elegir entre una serie de
alternativas y se tiende a usar las categoras existentes. As lo comenta Mintzberg (1997: 58) al
decir que"... las organizaciones normalmente hacen planes para fijar un rumbo y no alentar
el cambio".
Entonces cabra preguntarse, si se estar convirtiendo la planificacin en un proceso
conservador y no creativo?
Revisando lo que ha sido la planificacin en las ltimas dcadas, encontramos a Carlos
Estevo (1998) quien hace un breve anlisis del desarrollo histrico de la planificacin. As, l
menciona que la naturaleza de la planificacin ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. Esta
pas de una visin inicial que la restringa a preocupaciones econmicas, con
Motivaciones claras de control financiero a corto plazo, hacia la acentuacin de perspectivas
ms sofisticadas que le ampliaron los horizontes y realzaron la capacidad de previsin.
Especialmente en los aos 50, el planeamiento adquiere la dimensin de largo plazo. Luego,
en los 60, menciona Estevo, la planificacin se bifurca en planeamiento estratgico y
planeamiento operacional. El planeamiento estratgico pasa a entenderse como un proceso de
recoleccin y anlisis de informacin sobre el ambiente y la empresa teniendo en cuenta la
toma de decisiones a travs de las cuales la empresa se adapta, modifica y acta sobre el
contexto en la que est inserta.
Es as que la gestin a partir de los aos 70 se asume tambin como estratgica. Se le asume
como un proceso de formulacin e implantacin de planes que orientan a la organizacin,
proceso que involucra tanto al planeamiento estratgico como a las decisiones operacionales y
el funcionamiento de la organizacin. Ya en esos aos, el planeamiento est en crisis. Este es
visto como un proceso que no privilegia el desarrollo de nuevas operaciones o actividades, y
que reduce la creatividad y la utilizacin de mtodos modernos de anlisis estratgico. En este
sentido Mintzberg (1994) propone la separacin del planeamiento de la estrategia, puesto que
el planeamiento se presenta como un proceso basado en el anlisis que debe acompaar a la
estrategia (y no antecederla). Mientras que la estrategia se basa en la sntesis y debe reflejar
sobre lo que est en la base de la ventaja competitiva de una organizacin.
Diversas son las interpretaciones que se han dado al trmino estrategia. Algunos autores como
Thompson y Strickland (1995:7) entienden que ".... la estrategia de una organizacin consiste
en los movimientos y enfoques que disea la gerencia para conseguir que la organizacin
tenga excelentes resultados.(...) la estrategia es el plan de actuacin que tiene la direccin
para el negocio".

Mintzberg (1997) define la estrategia como plan, pauta de accin, patrn, posicin y
perspectiva. Como plan y en trminos del autor, es una especie de curso de accin
conscientemente determinado. Segn esta definicin, las estrategias tienen dos caractersticas:
se elaboran antes de las acciones en las que se aplicarn y adems se desarrollan de manera
consciente y con un propsito determinado.
La estrategia es tambin un modelo, un patrn en un flujo de acciones. Es la consistencia en
el comportamiento. Por otro lado, tambin puede considerarse la estrategia como una posicin,
un medio para ubicar una organizacin en un medio ambiente. En suma, se puede decir que es
la Fuerza mediadora entre organizacin y medio ambiente. Segn Estevo (1998), la tendencia
actual en lo que se refiere a la estrategia parece ir en el sentido de relacionar no con
los costos sino con la diferenciacin.
Establecer o formular buenas estrategias resultan claves para una organizacin. El
establecimiento de estrategias segn Mintzberg empieza con la definicin y determinacin de
los campos estratgicos de la organizacin. Ellos son los factores centrales que influyen y
afectan a la organizacin. Luego, se debe priorizar dichos campos estratgicos y
posteriormente, determinar la fuerza motriz de la organizacin. La fuerza motriz es el Campo
estratgico

que

determina

en

primera

instancia

el

alcance

de

los

productos/servicios y mercados a futuro. Definida la fuerza motriz, se identifican los cambios

que se deben presentar dado el rumbo nuevo. Por ltimo, se formula la estrategia que
establezca un rumbo claro para la organizacin. La estrategia de una organizacin por ejemplo,
puede ser ejercer actividades semejantes a otras organizaciones, pero de manera diferente.
Cuando se le da un enfoque estratgico a la planificacin, Mintzberg (1997) dice que se busca
plasmar en un nivel de realizacin, las estrategias planteadas a nivel conceptual. Estrictamente,
la planificacin estratgica es un proceso analtico muy formal, que presta atencin especial
a tcnicas operativas como la calendarizacin, la programacin y los presupuestos. De esta
manera, se puede descomponer en una secuencia de etapas. Sallenave (1995) seala adems
que la planificacin estratgica es un proceso de comunicacin y determinacin de decisiones
en el cual intervienen todos los niveles estratgicos de la empresa, en nuestro caso,
estaramos hablando de la organizacin en sentido amplio. Tambin es posible afirmar como lo
dice Almeida (2001) que el planeamiento estratgico es una tcnica administrativa que busca
ordenar las ideas de las personas para que pueda crearse la visin del camino que se puede
seguir. Despus de ordenar las ideas, se ordenan las acciones (implementacin del plan
estratgico.

Marco metodolgico

Hiptesis

La

gestin

educativa

influye

significativamente

en

la

planificacin

estratgica

de

las Instituciones educativas de nivel secundario de la ciudad de Iquitos.

Variables

VARIABLES

INDICADORES

- Gestin del Director

V. Independiente
Gestin educativa.

- Administracin de los recursos humanos,

- Organizacin Educativa, Direccin y
control

- Diagnostico estratgico
V. Dependiente
- Direccionamiento estratgico
Planificacin estratgica
- Proyeccin estratgica.

Definicin conceptual
Variable Independiente: Gestin educativa.
La gestin educativa es un proceso orientado al fortalecimiento de los Proyectos Educativos de
las Instituciones, que ayuda a mantener la autonoma institucional, en el marco de las polticas
pblicas, y que enriquece los procesos pedaggicos con el fin de responder a las necesidades
educativas locales, regionales. Se puede definir a la gestin, como el trmino que hace
referencia a la accin y al efecto de gestionar y administrar. Gestionar es realizar diligencias
conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera. Administrar, por otra parte,
consiste en gobernar, dirigir, ordenar, disponer u organizar. El trmino gestin, por lo tanto,
implica al conjunto de trmites que se llevan a cabo para resolver un asunto o concretar
un proyecto. La gestin es tambin la direccin o administracin de una empresa o de un
negocio.
Variable Dependiente: Planificacin estratgica
La planificacin estratgica es la planificacin global que permite la buena administracin de un
proceso. La planificacin estratgica da claridad sobre lo que se quiere lograr y cmo lo vas a
conseguir. Adems es un proceso mediante el cual una institucin educativa define su visin de

largo plazo y las estrategias para alcanzarlas a partir del anlisis de sus fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas.

Definicin operacional
Dentro de la variable independiente de la Gestin educativa; tenemos en cuenta la gestin del
Director. Daniel Prieto en su libro, La Comunicacin en la Educacin nos menciona: "La
educacin as vivida es un acto de libertad, y tambin es un acto de amor" (Daniel Prieto
Castillo, 1984), en donde nos da a ver la esencia del suceso de enseanza y aprendizaje,
visualizando la educacin no solo como el evento de dar y recibir conocimientos, sino como un
acto de solidaridad, de comunin, de aprender juntos, un acto amor y libertad. Por lo que
los docentes y directivos tenemos la obligacin de autoevaluarnos y analizar las virtudes y
defectos que tenemos al momento de comunicarnos con los estudiantes, para poder corregir
errores y caminar juntos en este proceso de ensear y aprender. La nica manera de
transcender como seres de comunicacin es por medio de la autocrtica, que nos ayudar a
tener un panorama de cambio en nuestro proceder de comunicacin con el estudiante. El
proceso de comunicacin debe realizarse de docentes con estudiantes, como de docentes con
docentes y estudiantes con estudiantes, siendo estos los actores fundamentales en este acto
de aprendizaje, pero sin dejar an lado la institucin educativa, directivos y los padres
de familia. Es as que el objetivo fundamental de la comunicacin educativa es conocer la
realidad actual de una institucin educativa, en el punto de cmo el docente se comunica con el
estudiante, y si ste se siente parte del proceso, ya que el estudiante no solo puede estar como
un ente de depsito de conocimientos, sino como un ser partcipe. Es por ello que es primordial
realizar un anlisis del proceso de enseanza - aprendizaje, para posteriormente evaluarlo y
generar conclusiones y recomendaciones, las mismas que sern expuestas a la institucin y los
docentes como elemento de reflexin y de apoyo en el campo de la crtica educativa. Es vital
que autoridades y docentes trabajen juntos en el cambio del proceso de enseanza, dejando
an lado prejuicios y egos absurdos, en bienestar de la educacin y principalmente de los
estudiantes. El tener una visin externa de lo que sucede en una institucin, y aceptar las
crticas de la misma, llegando a una reflexin interna, nos hace trascender como seres
humanos, generando un mejoramiento continuo de lo que estamos haciendo. Por lo que el fin
de este trabajo de investigacin, es abrir el panorama de visualizacin del proceso educativo
con todas sus limitaciones, tanto a docentes, como a autoridades y a todos quienes estn
involucrados en este acto de libertad y amor que es el de ensear y aprender.
Dentro de la variable dependiente sobre Planificacin estratgica tenemos: Diagnostico
estratgico: Una de las primeras tareas necesarias en la elaboracin de una estrategia es,
indudablemente, el diagnstico, que se desarrolla en la etapa de planificacin de la misma.
Este mtodo permite obtener, a travs de la aplicacin de una serie de tcnicas, la informacin
suficiente para caracterizar la situacin problemtica que se va a abordar como centro de la
estrategia, y la diferencia que existe entre el estado actual y el estado deseado. De este modo,

se define el punto de partida para el diseo y ejecucin de cada una de las acciones de
solucin a las dificultades descritas.
El "Direccionamiento Estratgico" es una disciplina que integra varias estrategias, que
incorporan diversas tcticas. El conocimiento, fundamentado en informacin de LA REALIDAD
y en la reflexin sobre las circunstancias presentes y previsibles, coadyuva a la definicin de la
"Direccin Estratgica" en un proceso conocido como "Planeamiento Estratgico", que compila
tres estrategias fundamentales, interrelacionadas: a) La Estrategia Corporativa, b) La Estrategia
de Mercadeo y c) La Estrategia Operativa o de Competitividad.
La Proyeccin estratgica.: Comprende la definicin de las propuestas estratgicas, las
opciones estratgicas y el diseo de los proyectos estratgicos que integrarn el plan
estratgico de la organizacin

Metodologa
3.3.1. Tipo de Estudio
Descriptivo
3.3.2. Diseo de Estudio
No experimental - Transversal

Poblacin y Muestra
Poblacin: Todos las Instituciones educativas del nivel secundario de la ciudad de Iquitos.
Muestra representativa: 13 Instituciones educativas secundarias de la ciudad de Iquitos.
CUADRO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL SECUNDARIO DE IQUITOS, QUE
PARTICIPARON COMO MUESTRAS REPRESENTATIVAS

I.E.

DIRECTOR

1. 6005050
Repblica
de Mori Paredes Llofan
Venezuela

2. 60053

DIRECCIN

Sgto. Lores 464

Orbe Dvila Orlando Augusto Freyre 949

Gral. Augusto Freyre

Garca

3. 60054
Jos Silfo Alvn del
Castillo

4. 60188
Simn Bolvar.

5. 60756

Isla Ramrez Celina

Calvo de Araujo 1039

Prez
Tafur
Enrique

Putumayo cuadra 26

Luis

Villacorta Pezo Jos

Iquitos 520
Arturo

Claverito

6. 60793

Zambrano Pea Luis

Seor de Sipn 288
Nilo

Tpac Amaru

Ruiz Ruiz
Elizabeth

7. 61004

Martha

Psje. Tamayo-Moore

8. 61010
Fernando
Tenazoa

Soria
Lores Isabel

9. Loreto

10. Mariscal
Oscar R. Benavides

11. Maynas

Rodrguez

Nauta 171

Retegui Torres Gil

San Jos 676
Romer

Pizango Paima Rusel

Mariscal Cceres 1459
Amrico

Castro Flores Vicente San Antonio 1589

12. Rosa
Agustina Donayre de Vela Lozano Walner
Morey

Putumayo 1305

13. Sagrado
Corazn

Sgto. Lores 334

Rengifo
Nelly

de

Garca

Mtodo de Investigacin
Empleamos el mtodo cuantitativo que es correlacional, cuya tcnica consiste en encuestar a
una determinada poblacin de agentes directos de la educacin de instituciones educativas
pblicas del nivel secundario de la ciudad de Iquitos.

Tcnica e instrumentos de recoleccin de datos

Para la elaboracin de nuestros instrumentos se tuvo en cuenta las dimensiones y
los indicadores, que han sido propuestos en la definicin operacional. As mismo
los datos obtenidos se analizarn mediante procedimientos cuantitativos. En esta investigacin
se ha utilizado la tcnica de la encuesta (cuantitativa) cuyas caractersticas son su
estandarizacin y unidad tanto en la forma de construir las preguntas como en su aplicacin. El
instrumento empleado es el cuestionario, que ha sido desarrollado pensando en la forma como
hemos procesado los datos recopilados. Elegimos trabajar con preguntas cerradas, con
respuesta de alternativas mltiples.

Mtodos de Anlisis de datos

Se ha tenido en cuenta el anlisis cuantitativo, cuyos datos se ha analizado en forma numrica,
considerando dos niveles de complejidad:
a) Los anlisis descriptivos, nos ha servido para describir el comportamiento de una variable en
una poblacin o en el interior de subpoblaciones y nos limitamos a la utilizacin
de estadsticas descriptivas.
b) Analizamos las hiptesis haciendo uso de la estadstica inferencial para la prueba de la
hiptesis.
As mismo para los anlisis de los datos se tendr en cuenta lo siguiente:

Medidas de tendencia central.- Se utilizan para conocer cules son las caractersticas de
la distribucin de los datos. La tendencia central se refiere al punto medio de una distribucin y
se conocen como medidas de posicin.
Media aritmtica: Se calcula multiplicando cada valor por el nmero de veces que se repite. La
suma de todos estos productos se divide por el total de datos de la muestra:

Mediana
La mediana de una muestra de datos organizados en una distribucin de frecuencias se calcula
mediante la siguiente frmula:

Medidas de dispersin: Estudia la distribucin de los valores de la serie, analizando si estos

se encuentran ms o menos concentrados, o ms o menos dispersos, es decir, las medidas de
dispersin nos proporcionan informacin adicional que permite juzgar la confiabilidad de las
medidas de tendencia central (especficamente mediana y media).
Varianza: Es la distancia de los datos respecto a su valor central. Para calcular la varianza
aplicamos la frmula:

La varianza cuantifica el grado de dispersin de los valores de la variable con respecto a su

media aritmtica. Mientras mayor sea la dispersin de las observaciones mayor ser la
magnitud de sus desviaciones respecto a la media por lo tanto ms alto ser el valor numrico
de la varianza.
Mientras ms se aproxima a cero, ms concentrados estn los valores de la serie alrededor de
la media. Por el contrario, mientras mayor sea la varianza, ms dispersos estn.
Desviacin estndar: Se calcula como raz cuadrada de la varianza.

Determinar la Muestra Sin Ajustar

Se calcula dividiendo dos valores que son aportados por el investigador a razn, tanto de las
implicaciones significativas que se desprenden del tipo de variable que pretende medir y del
margen de error con el que desea proyectar sus resultados.

S2 Varianza de la Muestra, no es otra cosa que la probabilidad de ocurrencia esperada de la

variable que se pretende medir. Este valor es asignado por el investigador atendiendo al nivel
de significatividad que tiene la variable en funcin de la magnitud de ocurrencia; como por
ejemplo: si consideramos la influencia letal de un determinado medicamento como una variable
a medir en un grupo de pacientes, no necesitaramos un nivel de ocurrencia muy alto en la
misma para proyectar los resultados y obrar en consecuencia. En este caso, quiz con un 5%
de ocurrencia, o hasta menos, sera suficiente para declarar la ALARMA.

Medir la variable a estudiar sobre una probabilidad de ocurrencia en el orden del 75%, As
tenemos que: S2 = p (1 - p) tal que p = probabilidad de ocurrencia, estimada en un 75%
p=0.75, entonces sustituimos los valores en la frmula.
Continuando con el divisor de la frmula; es decir, con V2 Varianza de la Poblacin, tenemos
que no es otra cosa que el margen de error estndar con el que queremos trabajar para
proyectar nuestros resultados. Generalmente, en este particular se trabaja con valores que
oscilan entre 0.010 y 0.015., mientras menor sea el margen de error estimado, mayor
confiabilidad inspirarn los resultados.
A manera de ejemplo consideramos hipotticamente trabajar con una variable "x" cuya
probabilidad de ocurrencia esperada la ubicamos en 75% y un margen de error del 0.015,
tenemos:

Lo que implica que nuestra muestra probabilstica sera aproximadamente de 426 individuos
Clculo de la Muestra Estratificada.
Consideraremos nuestra poblacin a estudiar de 873 individuos.
El procedimiento estadstico para calcular la muestra estratificada es la siguiente:
Calculamos el factor multiplicador f dividiendo la muestra aproximada n entre la poblacin a
estudiar N.

Una vez obtenido el factor, procedemos a multiplicar el mismo por la cantidad de individuos, en
este caso personal docente y personal jerrquico pertenecientes a cada una de las I.E. de la
ciudad de Iquitos, como se muestra en el siguiente cuadro:
CUADRO N 1
I.E. EDUCATIVAS: NIVEL SECUNDARIO

I.E.

DIRECTOR

DIRECCIN

6005050
Mori Paredes Sgto.
Repblica de
Llofan
464
Venezuela

Lores

N
DOCENTES

FACTOR
MUESTRA
MULTIPLICADOR ESTRATIFICADA

51

0.4879

24.88

14

0.4879

6.83

60053
Gral.
Augusto
Freyre
Garca

Orbe Dvila Augusto

Orlando
Freyre 949

60054
Isla Ramres Calvo
de
24
Jos
Silfo
Celina
Araujo 1039
Alvn
del
Castillo

0.4879

11.70

60188
Prez Tafur Putumayo
Luis Enrique cuadra 26

44

0.4879

21.46

Villacorta
Pezo
Jos Iquitos 520
Arturo

40

0.4879

19.51

Zambrano
Seor
de
Pea
Luis
73
Sipn 288
Tpac Amaru Nilo

0.4879

35.61

Simn
Bolvar.

60756
Claverito

60793

61004

Ruiz
Ruiz Psje.
Martha
TamayoElizabeth
Moore

39

0.4879

19.02

Soria
Rodrguez
Isabel

Nauta 171

31

0.4879

15.12

San
676

74

0.4879

36.10

167

0.4879

81.47

Castro Flores San Antonio 107

Vicente
1589

0.4879

52.20

61010
Fernando
Lores
Tenazoa

Loreto

Retegui
Torres
Romer

Gil

Mariscal
Pizango
Mariscal
Oscar
R. Paima Rusel Cceres
Benavides
Amrico
1459

Maynas

Jos

Rosa
Agustina
Vela Lozano Putumayo
Donayre de Walner
1305
Morey

103

0.4879

50.25

Sagrado
Corazn

106

0.4879

51.71

Rengifo
de Sgto.
Garca Nelly 334

Lores

TABLA

TABLA N 2

Aqu observamos es porcentaje de cada una de las instituciones educativas participantes.

TABLA

Aqu observamos la muestra estratificada; docentes y directivos encuestados por cada

institucin educativa, en donde la mayor encuesta de docentes y directivos se dio en la
institucin educativa Mariscal Oscar R. Benavides con 81 encuestados; mientras que, la I.E.
con menor nmero de encuestados fue la I.E 60053 Augusto Freyre con 7 participantes
encuestados.
TABLA N 4

Aqu observamos el porcentaje de la muestra estratificada por cada I.E.

Resultados

Descripcin

Se utiliz como Instrumento un cuestionario para los docentes y directivos, como se muestra en
el (ANEXO 01)
El cuestionario est orientado a conocer cul es la percepcin del profesorado, directivos y del
personal no docente sobre la planificacin y estrategia en la I.E. La planificacin y la estrategia
se refieren a la Misin, Visin, Valores y Direccin Estratgica del centro educativo, as como a
la forma en que stos se reflejan en todos los Proyectos Institucionales del centro. Los
resultados obtenidos proporcionarn informacin valiosa para elaborar los planes de mejora en
las reas correspondientes. El conjunto de preguntas presentadas fueron valoradas de acuerdo
con la propia experiencia de los encuestados y teniendo en cuenta la siguiente escala:
1. En desacuerdo.
2. Poco de acuerdo.
3. De acuerdo.
4. Totalmente de acuerdo.
Los resultados obtenidos en las encuestas a cada I.E. se puede resaltar a las I.E.
Sagrado Corazn y Rosa Agustina Donayre de Morey estn Totalmente de acuerdo con la
planificacin, estrategia y gestin de su I.E y en forma contraria la I.E. MORB est EN
DESACUERDO con la planificacin, estrategia y gestin en su I.E.
Nmero de docentes de las instituciones educativas participantes.

TABLA N 5

Aqu podemos observar que, de los 25 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes
(21 - 79), para efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.
15 Participantes estn Poco de acuerdo en la pregunta nmero 22 (pregunta nmero 42) que dice: En la I.E. hay una comunicacin lateral (comunicacin
necesaria para la coordinacin del trabajo) entre personas, unidades y equipos; adems estn de acuerdo a la pregunta n 41 (pregunta n 61) que dice: Se
tienen en cuenta las necesidades que requiere el desempeo del puesto de trabajo.

TABLA N 6

Aqu podemos observar que, de los 25 encuestados, entre docentes y directivos; en el

cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 14 participantes
estn de acuerdo en la pregunta nmero 10 que dice: Los valores que definen los
compromisos entre y con las personas estn claramente definidos y son conocidos por todos.
TABLA N 7

Podemos observar que el promedio de encuestados de la I.E. Repblica de Venezuela es: DE

ACUERDO un 10.8 y en DESACUERDO un 1.5, esto quiere decir que 11 participantes entre
docentes y directivos, estn de acuerdo con las preguntas que se les formul, sobre
Planificacin, estrategia y gestin.
TABLA 7

Aqu podemos observar que, de los 23 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes
(21 - 79), para efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.
21 Participantes estn En desacuerdo a la pregunta nmero 3 (pregunta nmero 23) que dice: El Equipo Directivo realiza encuestas para evaluar la
satisfaccin del personal y utiliza los datos obtenidos.

TABLA 8

Aqu podemos observar que, de los 23 encuestados, entre docentes y directivos; en el

cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 17 participantes
estn en desacuerdo en la pregunta nmero 2 que dice: La elaboracin del Reglamento Interno
se ha efectuado tras el anlisis de las necesidades y expectativas de los diferentes sectores de
la comunidad educativa.
TABLA 09

Podemos observar que el promedio de encuestados de la I.E. Tpac Amaru es: POCO
ACUERDO un 9.7 y TOTALMENTE DE ACUERDO un 2.8, esto quiere decir que 10
participantes entre docentes y directivos, estn POCO DE ACUERDO con las preguntas que se
les formul, sobre Planificacin, estrategia y gestin.
TABLA 10

Aqu podemos observar que, de los 20 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes (21 - 79), para
efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.
15 Participantes estn de acuerdo a la pregunta nmero 41 (pregunta nmero 61) que dice: Se tienen en cuenta las necesidades que requiere el
desempeo del puesto de trabajo.

TABLA 11

Aqu podemos observar que, de los 20 encuestados, entre docentes y directivos; en el

cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 13 participantes
estn de acuerdo en la pregunta nmero 1, 2,3 y 17, que dice:

1. La elaboracin del Proyecto Educativo de centro y del PEI se ha efectuado tras

el anlisis de las necesidades y expectativas de los diferentes sectores de
la comunidad educativa.

2. La elaboracin del Reglamento Interno se ha efectuado tras el anlisis de las

necesidades y expectativas de los diferentes sectores de la comunidad educativa.

3. La planificacin de las estrategias de la accin educativa de la I.E. se decide

con el personal jerrquico.

4. La estructura organizacional de la institucin educativa es conocida por sus

profesores.
TABLA 12

Podemos observar que el promedio de encuestados de la I.E. Claverito es: DE ACUERDO un

10.3 y EN DESACUERDO un 2.3, esto quiere decir que 10 participantes entre docentes y
directivos, estn DE ACUERDO con las preguntas que se les formul, sobre Planificacin,
estrategia y gestin sobre su Institucin educativa.
TABLA 13

Aqu podemos observar que, de los 19 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes
(21 - 79), para efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.

19 Participantes estn Totalmente de acuerdo a la pregunta nmero 50, 51 (pregunta nmero 70-71) que dice:
70. Comparto los objetivos de los Proyectos Institucionales de la I.E.
71. El profesorado participa en los planes de mejora de la I.E.
TABLA 14

Aqu podemos observar que, de los 19 encuestados, entre docentes y directivos; en el

cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 18 participantes
estn de acuerdo en la pregunta nmero 18, que dice:
18. La estructura organizacional de la Institucin educativa responde a los propsitos
definidos en el Plan de Desarrollo Estratgico.
As mismo 18 participantes, estn TOTALMENTE DE ACUERDO a la pregunta 1, que dice:
1.La elaboracin del Proyecto Educativo de centro y del PEI se ha efectuado tras el
anlisis de las necesidades y expectativas de los diferentes sectores de la comunidad
educativa.
TABLA 15
Promedio de Encuesta - I.E. 61004

Podemos observar que el promedio de encuestados de la I.E. 61004 es: DE ACUERDO un 9.8
y POCO DE ACUERDO un 2.4, esto quiere decir que 9 participantes entre docentes y
directivos, estn DE ACUERDO con las preguntas que se les formul, sobre Planificacin,
estrategia y gestin sobre su Institucin educativa.
TABLA 16

Aqu podemos observar que, de los 7 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes (21 -79), para
efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.

5 Participantes estn De acuerdo a la pregunta nmero 15-46-52 (preguntas nmero 35-66-72) que dice:
35-El trabajo en equipo es la base del desarrollo del personal en el centro educativo.
66-Se tienen en cuenta las capacidades profesionales de cada uno.
72-Cuando el profesorado se plantea un proyecto innovador, el Equipo Directivo anima su realizacin
TABLA 17

Aqu podemos observar que, de los 7 encuestados, entre docentes y directivos; en el

cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 4 participantes
estn de acuerdo en la pregunta nmero 11 - 19, que dice:
11- La misin y visin es conocida por Ud.
19 - Las normas y reglamentos de la Institucin educativa permiten que las unidades se
organicen adecuadamente para el logro de sus propsitos.
TABLA 18

Podemos observar que el promedio de encuestados de la I.E. 60053 Augusto Freyre, es: DE
ACUERDO un 2.9 y TOTALMENTE DE ACUERDO 1, esto quiere decir que 3 participantes

entre docentes y directivos, estn DE ACUERDO con las preguntas que se les formul, sobre
Planificacin, estrategia y gestin sobre su Institucin educativa.
TABLA 19

Aqu podemos observar que, de los 12 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes (21 - 79), para
efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.

11 Participantes estn De acuerdo a la pregunta nmero 21-40 (preguntas nmero 41 -60) que dice:
41. El Equipo Directivo y los dems responsables transmiten informacin al personal.
60. Se procura que el profesorado reciba la formacin adecuada para su desarrollo profesional.
TABLA 20

Aqu podemos observar que, de los 12 encuestados, entre docentes y directivos; en el

cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 10 participantes
estn de acuerdo en la pregunta nmero 5 - 8, que dice:
5. El Proyecto Educativo Institucional es compartido en la prctica cotidiana por la
mayor parte de la comunidad educativa.
8. La planificacin y estrategia incorpora un conjunto de objetivos bsicos, bien
definidos y alcanzables.
TABLA 21

Podemos observar que el promedio de encuestados de la I.E. SILFO ALVN, es: DE

ACUERDO un 7.2 y EN DESACUERDO 1.2, esto quiere decir que 7 participantes entre
docentes y directivos, estn DE ACUERDO con las preguntas que se les formul, sobre
Planificacin, estrategia y gestin sobre su Institucin educativa.

TABLA 22

Aqu podemos observar que, de los 50 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes (21 79), para efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.
42 Participantes estn EN DESACUERDO a la pregunta nmero 44 (preguntas nmero 64) que dice:
64. Me siento valorado por la Administracin educativa.
TABLA 23

Aqu podemos observar que, de los 50 encuestados, entre docentes y directivos; en el

cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 34 participantes
estn Totalmente de acuerdo en la pregunta nmero 18, que dice:
18. La estructura organizacional de la Institucin educativa responde a los propsitos
definidos en el Plan de Desarrollo Estratgico.
TABLA 24

Podemos observar que el promedio de encuestados de la I.E. ROSA AGUSTINA,

es: TOTALMENTE DE ACUERDO un 21.3 y DE ACUERDO 9.8, esto quiere decir que 21
participantes entre docentes y directivos, estn TOTALMENTE DE ACUERDO con las

preguntas que se les formul, sobre Planificacin, estrategia y gestin sobre su Institucin
educativa.
TABLA 25

Aqu podemos observar que, de los 52 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes
(21 - 79), para efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.
48 Participantes estn EN DESACUERDO a la pregunta nmero 44 (preguntas nmero 64) que dice:
64. Me siento valorado por la Administracin educativa.
TABLA 26

Aqu podemos observar que, de los 52 encuestados, entre docentes y directivos; en el

cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 40 participantes
estn En desacuerdo en la pregunta nmero 2, que dice:
2. La elaboracin del Reglamento Interno se ha efectuado tras el anlisis de las
necesidades y expectativas de los diferentes sectores de la comunidad educativa.
TABLA 27

Podemos observar que el promedio de encuestados de la I.E. MAYNAS, es: POCO DE

ACUERDO un 19.11 y TOTALMENTE DE ACUERDO 6.2, esto quiere decir que 19
participantes entre docentes y directivos, estn POCO DE ACUERDO con las preguntas que se
les formul, sobre Planificacin, estrategia y gestin sobre su Institucin educativa.

TABLA 28

Aqu podemos observar que, de los 81 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes
(21 - 79), para efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.
69 Participantes estn EN DESACUERDO a la pregunta nmero 40 (preguntas nmero 60) que dice:
60. Se procura que el profesorado reciba la formacin adecuada para su desarrollo profesional.
TABLA 29

Aqu podemos observar que, de los 81 encuestados, entre docentes y directivos; en el

cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 57 participantes
estn En desacuerdo en la pregunta nmero 6, que dice:
6. La planificacin y la estrategia de la I.E. se formulan de un modo coherente, claro y
preciso.
TABLA 30

Podemos

observar

que

el

promedio

de

encuestados

de

la

I.E.

MORB,

es: EN

DESACUERDO un 43 y POCO DE ACUERDO 16.8, esto quiere decir que 43 participantes

entre docentes y directivos, estn DESACUERDO con las preguntas que se les formul, sobre
Planificacin, estrategia y gestin sobre su Institucin educativa.

TABLA 31

Aqu podemos observar que, de los 21 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes (21 - 79), para
efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.
69 Participantes estn DE ACUERDO a la pregunta nmero 40 (preguntas nmero 60) que dice:
60. Se procura que el profesorado reciba la formacin adecuada para su desarrollo profesional.
TABLA 32

Aqu podemos observar que, de los 21 encuestados, entre docentes y directivos; en el

cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 13 participantes
estn De acuerdo en la pregunta nmero 1-2-3-17, que dice:
1. La elaboracin del Proyecto Educativo de centro y del PEI se ha efectuado tras el
anlisis de las necesidades y expectativas de los diferentes sectores de la comunidad
educativa.
2. La elaboracin del Reglamento Interno se ha efectuado tras el anlisis de las
necesidades y expectativas de los diferentes sectores de la comunidad educativa.
3. La planificacin de las estrategias de la accin educativa de la I.E. se decide con el
personal jerrquico.
17. La estructura organizacional de la institucin educativa es conocida por sus
profesores.
TABLA 33

Podemos observar que el promedio de encuestados de la I.E. SIMN BOLIVAR, estn: DE

ACUERDO un 10.1 y EN DESACUERDO 1.9, esto quiere decir que 10 participantes entre
docentes y directivos, estn DE ACUERDO con las preguntas que se les formul, sobre
Planificacin, estrategia y gestin sobre su Institucin educativa.
TABLA 34

Aqu podemos observar que, de los 36 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes
(21 - 79), para efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.
31 Participantes estn POCO DE ACUERDO a la pregunta nmero 7 - 50 (preguntas nmero 27-70) que dice:
27. El Equipo directivo hace corresponder la asignacin de responsabilidades al personal con las previsiones de la planificacin y la estrategia.
70. Comparto los objetivos de los Proyectos Institucionales de la I.E.
TABLA 35

>
Aqu podemos observar que, de los 36 encuestados, entre docentes y directivos; en el
cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 30 participantes
estn En desacuerdo en la pregunta nmero 2, que dice:
2. La elaboracin del Reglamento Interno se ha efectuado tras el anlisis de las
necesidades y expectativas de los diferentes sectores de la comunidad educativa.
TABLA 36

Podemos observar que el promedio de encuestados de la I.E. LORETO, es: POCO DE

ACUERDO un 21.1 y TOTALMENTE DE ACUERDO 3, esto quiere decir que 21 participantes
entre docentes y directivos, estn POCO DE ACUERDO con las preguntas que se les formul,
sobre Planificacin, estrategia y gestin sobre su Institucin educativa.
TABLA 37

Aqu podemos observar que, de los 19 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes
(21 - 79), para efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.
16 Participantes estn POCO DE ACUERDO a la pregunta nmero 42 - 43 (preguntas nmero 62-63) que dice:
62. El Equipo Directivo procura facilitar al profesorado los recursos necesarios para hacer bien su trabajo.
63. El Equipo Directivo reconoce el trabajo bien hecho.

TABLA 38

Aqu podemos observar que, de los 19 encuestados, entre docentes y directivos; en el

cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 13 participantes
estn De acuerdo en la pregunta nmero 2 - 14, que dice:
2. La elaboracin del Reglamento Interno se ha efectuado tras el anlisis de las
necesidades y expectativas de los diferentes sectores de la comunidad educativa.
14. El Plan de Desarrollo estratgico prioriz los aspectos estratgicos de la Institucin
educativa.
TABLA 39

Podemos observar que el promedio de encuestados de la I.E. FERNANDO LORES TENAZOA,

es: DE ACUERDO un 6.9 y TOTALMENTE DE ACUERDO 4.9, esto quiere decir que 7
participantes entre docentes y directivos, estn DE ACUERDO con las preguntas que se les
formul, sobre Planificacin, estrategia y gestin sobre su Institucin educativa.

TABLA 40

Aqu podemos observar que, de los 52 encuestados, entre docentes y directivos; en el cuestionario sobre Gestin; de las preguntas restantes (21 - 79), para
efectos de ordenamiento se enumer del 1 al 59.
42 Participantes estn EN DESACUERDO a la pregunta nmero 44 (preguntas nmero 64) que dice:
64. Me siento valorado por la Administracin educativa.

TABLA 41

Aqu podemos observar que, de los 52 encuestados, entre docentes y directivos; en el

cuestionario sobre Planificacin y Estrategia; de las primeras 20 preguntas; 34 participantes
estn Totalmente De acuerdo en la pregunta nmero 18, que dice:
18. La estructura organizacional de la Institucin educativa responde a los propsitos
definidos en el Plan de Desarrollo Estratgico.
TABLA 42

Podemos observar que el promedio de encuestados de la I.E. SAGRADO CORAZN,

es: TOTALMENTE DE ACUERDO un 20,1 y DE ACUERDO 11.9, esto quiere decir que 20
participantes entre docentes y directivos, estn TOTALMENTE DE ACUERDO con las
preguntas que se les formul, sobre Planificacin, estrategia y gestin sobre su Institucin
educativa.
4.2. Discusin:
La discusin de los resultados es una parte importante del trabajo de investigacin, ya que
significa la confrontacin del diagnstico realizado a las instituciones educativas, frente a las
bases tericas. En definitiva, la discusin de los resultados es el anlisis comparativo del SER
(La realidad) y el DEBER SER (lo que se espera de la institucin educativa). Esta confrontacin
del SER y el DEBER SER, es lo que se va a llamar la problemtica de la situacin investigada y
a la que se debe buscar una solucin para llegar al objetivo del trabajo.
Las instituciones educativas de nuestra localidad y en especial los del nivel secundario,
adolecen de un buen planeamiento estratgico, lo cual est perjudicando en forma sistemtica
el buen desenvolvimiento de sus actividades; producindose, consecuentemente, un malestar
generalizado en la comunidad educativa, por la improvisacin del que hacen gala muchos

directores de instituciones educativas, lo cual repercute negativamente en la buena marcha de

la institucin.
Las instituciones educativas de la regin y en especial de nuestra localidad, definitivamente
tienen que tener un planeamiento estratgico cuya finalidad sera el de evaluar riesgos y tomar
decisiones de cara al futuro; es decir, anticiparse a los hechos, forzar nuevas situaciones
transformacionales formulando objetivos a lograr y sobre todo preparando los recursos
humanos capaces de llevar adelante este proyecto de innovacinorganizacional para su
ejecucin. El planeamiento estratgico es una herramienta obligada para la adecuada
conduccin de nuestras organizaciones. Toda organizacin, incluida la institucin educativa,
estn inmersas en cambios constantes, algunos de estos cambios son inevitables, como por
ejemplo la creciente competencia y/o tendencias tecnolgicas, mientras que otros cambios son
resultados de nuestros propios esfuerzos creativos, como el desarrollo de una cultura orientada
hacia la atencin al cliente y satisfaccin del mismo.

Conclusiones y sugerencias
5.1. Conclusiones
Podemos determinar qu; la gestin educativa influye en la planificacin estratgica de
las Instituciones Educativas del nivel secundario de Iquitos; por lo que observamos en el
cuadro 1, que de las 13 instituciones educativas encuestas, 12 de ellas se encuentran entre los
rubros de POCO DE ACUERDO, DE ACUERDO, TOTALMENTE DE ACUERDO, en la
podemos resaltar que las instituciones educativas, SAGRADO CORAZN Y ROSA AGUSTINA
DONAYRE DE MOREY, se encuentran entre las I.E que estn TOTALMENTE DE ACUERDO,
con la planificacin, estrategia y gestin de su I.E; as ,mismo podemos observar que la I.E
MORB se encuentra entre las que est EN DESACUERDO con la planificacin, estrategia y
gestin en su I.E.
Por lo tanto se pudo identificar la influencia de la gestin educativa y sus efectos en la
planificacin estratgica de gestin de las Instituciones Educativas del nivel secundario
de Iquitos. As mismo se aplic un planeamiento de gestin en las Instituciones Educativas del
nivel secundario de Iquitos y se demostr los efectos de la gestin educativa en la planificacin
estratgica de las Instituciones Educativas del nivel secundario de Iquitos.
De la misma manera se lleg a nuestra hiptesis: La gestin educativa influye
significativamente en la planificacin estratgica de las Instituciones educativas de nivel
secundario de la ciudad de Iquitos.
As lo podemos demostrar con las siguientes tablas:

TABLA 43

TABLA 44

Podemos observar que el promedio de personal docente y jerrquico de las instituciones

educativas participantes, tenemos como resultado que 43 docentes y personal jerrquico de la
I.E. MORB, estn en desacuerdo con la planificacin, estrategia y gestin de su institucin
educativa; en cambio las instituciones educativas SAGRADO CORAZN Y ROSA AGUSTINA,
se encuentran TOTALMENTE DE ACUERDO con la planificacin, estrategia y gestin de su
institucin educativa.

TABLA 45
RESUMEN TOTAL DE PERSONAS ENCUESTADAS POR CADA I.E.

5.2. Sugerencias

Sugerimos a todos nuestros colegas y personas interesadas en el tema, que mejoren la

validez interna y externa de nuestro trabajo de investigacin que presentamos en esta
oportunidad.

Mejorar el mtodo de investigacin en futuras investigaciones que se puedan realizar

con respecto al tema.

Orientar la investigacin realizada en otras direcciones y que sirva como marco de

referencia para investigaciones futuras.

Que este trabajo de investigacin motive a nuestros colegas a desarrollarlo en

profundidad, teniendo como base la investigacin que se realiz y pongan en prctica
algunas acciones para mejorar la situacin de la poblacin que se va a estudiar.

Referencias bibliogrficas
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YIN, R. (1994) : Case Study Research: Design and Methods. Second Edition. Sage
Publications. EEUU.

Anexos
MATRIZ DE CONSISTENCIA ANEXO 01
"La gestin educativa y su influencia en la planificacin estratgica en las instituciones
educativas de nivel secundario de la ciudad de Iquitos".

FORMULACIN
PROBLEMA

DE

OBJETIVOS

HIPOTESIS

General

General

General

Cul es la influencia de la
gestin educativa en la
planificacin estratgica en
las instituciones educativas
del nivel secundario de
Iquitos - 2012?

Determinar en qu medida la
gestin educativa influyen en
la planificacin estratgica de
las Instituciones Educativas
del nivel secundario de Iquitos.

La gestin educativa influye

significativamente
en
la
planificacin estratgica de las
Instituciones educativas de nivel
secundario de la ciudad de
Iquitos.

Especficos
Especficos
-Qu aspectos pueden
influir en la gestin educativa
y cules seran los efectos
en
la
planificacin

Especficos
-Identificar la influencia de la
gestin educativa y sus
efectos en la planificacin
estratgica de gestin de las
Instituciones Educativas del

- La gestin educativa y sus

efectos en la planificacin
estratgica de gestin de las
Instituciones Educativas del nivel

estratgica
de
las
instituciones educativas del
nivel secundario de Iquitos.
nivel secundario de Iquitos?
-Cmo se puede demostrar
los efectos de la gestin
educativa en la planificacin
estratgica
de
las
Instituciones Educativas del
nivel secundario de Iquitos?

-Demostrar los efectos de la

gestin educativa en la
planificacin estratgica de las
Instituciones Educativas del
nivel secundario de Iquitos.

secundario de Iquitos influyen

significativamente.
-Los efectos de la gestin
educativa en la planificacin
estratgica de las Instituciones
Educativas del nivel secundario
de
Iquitos,
influyen
significativamente.

TECNICAS
E
METODOLOGA DISEO
INSTRUMENTOS

Tcnicas:
Encuesta
Anlisis
documental
Instrumentos:
Cuestionario

POBLACIN MUESTRA

La poblacin
Enfoque:
estar
Diseo:
constituida
Cuantitativo
por todas las
No
instituciones
Tipo
de
la experimental
Educativas
Investigacin:
Secundarias
transversal.
de la ciudad
Descriptivo
de Iquitos.

CONCLUSIONES

Las conclusiones
estarn referidas
a
la
gestin
Las
13
educativa y su
Instituciones
influencia en la
Educativas
planificacin
Secundarias
estratgica en las
de la ciudad
Instituciones
de Iquitos
Educativas
del
nivel secundario
de Iquitos - 2012

Leer

ms: http://www.monografias.com/trabajos100/gestion-educativa-y-su-influencia-

planificacion-estrategica-iquitos-peru/gestion-educativa-y-su-influencia-planificacionestrategica-iquitos-peru2.shtml#ixzz4LBt4bIzY

ANEXO 02
Gestin
A continuacin, se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de acuerdo con la
propia experiencia y teniendo en cuenta la siguiente escala:

1. En desacuerdo.
2. Poco de acuerdo.
3. De acuerdo.
4. Totalmente de acuerdo.

PREGUNTAS

1. El Equipo Directivo organiza al personal de acuerdo

con la planificacin y la estrategia de la I.E.

2. Se implica a todo el personal y colaboradores en la

estrategia de la I.E.

3. El Equipo Directivo realiza encuestas para evaluar la

satisfaccin del personal y utiliza los datos obtenidos.

4. La dotacin de personal docente es adecuada para

atender las necesidades de la I.E.

5. Existe un plan de sustituciones del profesorado

coherente con el desarrollo de los procesos acadmicos, que
amortige el efecto de las bajas docentes.

6. Existe un plan de seguimiento del desarrollo de

las acciones del profesorado acorde con los objetivos de la I.E.

7. El Equipo directivo hace corresponder la asignacin de

responsabilidades al personal con las previsiones de la
planificacin y la estrategia.

8. Se mejora el trabajo del personal con las innovaciones

que incorpora la I.E.

9. Se revisa la planificacin y la estrategia de la I.E. por

parte
del
Equipo
Directivo,
de
los
rganos
de coordinacin docente y de los restantes responsables de la
I.E.

10. Se adaptan los horarios a las necesidades de la I.E.

11. El Equipo Directivo conoce la capacitacin del

personal y la relaciona con las necesidades de la I.E.

12. El Equipo Directivo potencia el desarrollo profesional

de acuerdo con las necesidades de la I.E.

13. El Equipo Directivo promueve capacitaciones de

formacin para el personal.

14. El profesorado
actualizacin didctica

ha

participado

en

cursos

de

15. El trabajo en equipo es la base del desarrollo del

personal en el centro educativo.

16. El Equipo Directivo concilia los objetivos individuales

y los de los equipos de trabajo con los objetivos de la I.E

17. El Equipo Directivo valora y ayuda al personal a

mejorar sus resultados.

18. El Equipo Directivo faculta al personal para tomar

decisiones y se evala, de algn modo, su eficacia.

19. El Equipo Directivo valora al personal por su

participacin en la mejora continua.

20. El Equipo Directivo y los dems responsables

reciben informacin del personal.

21. El Equipo Directivo y los dems responsables

transmiten informacin al personal.

22. En la I.E. hay una comunicacin lateral (comunicacin

necesaria para la coordinacin del trabajo) entre personas,
unidades y equipos.

23. Se evala y mejora la efectividad de la comunicacin.

24. El Equipo Directivo valora a cada uno de los

miembros de la I.E. como personas.

25. El Equipo Directivo considera al personal como fuente

de aportaciones y generacin de ideas.

26. El Equipo Directivo fomenta un ambiente de confianza

y de solidaridad.

27. El Equipo Directivo toma en consideracin la situacin

particular de persona al organizar el trabajo.

28. El Equipo Directivo fomenta la concientizacin e

implicacin del personal en temas de salud, seguridad, medio
ambiente y entorno.

29. El Equipo Directivo fomenta la estabilidad del

profesorado en la I.E.

Gestin de los recursos econmicos y financieros de la I.E.

30. La Institucin educativa cuenta con un Comit

de Administracin y Finanzas encargada de dirigir, planificar,
organizar y controlar los recursos (econmicos, financieros,
humanos y fsicos)

31. La Institucin educativa asigna recursos de manera

significativa orientados al desarrollo de reas estratgicas tales
como: inversin en infraestructura y bienes, perfeccionamiento
del cuerpo acadmico y compromiso con la regin.

32. La Institucin educativa cuenta con mecanismos

formales para el adecuado control del presupuesto.

Gestin de
Institucin.

la

infraestructura

equipamiento

de

la

33. La
institucin
educativa
cuenta
con procedimientos, normas y reglamentos para el uso de
infraestructura y equipamiento.

34. En la Institucin educativa existe un plan maestro

para la construccin de infraestructura y adquisicin de equipos.

Adaptacin de los sistemas al cambio de los requerimientos

de informacin.

35. La Institucin educativa cuenta con una Direccin de

Tecnologas de Informacin responsable de desarrollo de los
sistemas informticos.

PREGUNTAS

36. Estoy satisfecho(a) con el ambiente y el clima de la

I.E.

37. Estoy satisfecho(a)

que desempeo mis labores.

con

las

condiciones

en

38. La comunicacin entre el personal y el Equipo

Directivo es fcil.

39. Se establecen los objetivos personales y se evala

de algn modo su desempeo en funcin de los objetivos de la
I.E.

40. Se procura que el profesorado reciba la formacin

adecuada para su desarrollo profesional.

41. Se tienen en cuenta las necesidades que requiere el

desempeo del puesto de trabajo.

42. El Equipo Directivo procura facilitar al profesorado

los recursos necesarios para hacer bien su trabajo.

43. El Equipo Directivo reconoce el trabajo bien hecho.

44. Me siento valorado por la Administracin educativa.

45. El estilo de direccin facilita el desarrollo profesional

del personal.

46. Se tienen en cuenta las capacidades profesionales

de cada uno.

47. El profesorado puede participar en los planes y en el

desarrollo del centro educativo.

48. El profesorado conoce la Misin, Visin y Valores de

la I.E.

49. El profesorado conoce los Proyectos Institucionales

de la I.E.

50. Comparto los

Institucionales de la I.E.

objetivos

de

los

Proyectos

51. El profesorado participa en los planes de mejora de

la I.E.

52. Cuando
el
profesorado
se
plantea
un proyecto innovador, el Equipo Directivo anima su realizacin.

53. Cuando se comparten con los compaeros las

experiencias profesionales, stos muestran inters y se
promueve un clima de intercambio.

54. Los problemas de la I.E. pueden ser tratados con los

compaeros en las Coordinaciones / Subdirecciones y Direccin.

55. El profesorado participa en la toma de decisiones.

56. Estoy satisfecho con el alumnado de la I.E.

57. Estoy satisfecho con la comunicacin existente.

58. Recibo un trato justo y equitativo por la direccin de

la I.E.

59. El Equipo Directivo se interesa personalmente por

los problemas que tienen algunos profesores en el aula.

ANEXO 03
Planificacin y Estrategia
Este cuestionario est orientado a conocer cul es la percepcin del profesorado y del personal
no docente sobre la planificacin y estrategia en la I.E. La planificacin y la estrategia se
refieren a la Misin, Visin, Valores y Direccin Estratgica del centro educativo, as como a la
forma en que stos se reflejan en todos los Proyectos Institucionales del centro. Los resultados
obtenidos proporcionarn informacin valiosa para elaborar los planes de mejora en las reas
correspondientes. A continuacin, se presenta un conjunto de preguntas para ser valoradas de
acuerdo con la propia experiencia y teniendo en cuenta la siguiente escala:
1. En desacuerdo.
2. Poco de acuerdo.
3. De acuerdo.
4. Totalmente de acuerdo.

PREGUNTAS

60. La elaboracin del Proyecto Educativo de centro

y del PEI se ha efectuado tras el anlisis de las necesidades
y
expectativas
de
los
diferentes
sectores
de
la comunidad educativa.

61. La elaboracin del Reglamento Interno se ha

efectuado tras el anlisis de las necesidades y expectativas
de los diferentes sectores de la comunidad educativa.

62.
La
planificacin
de
las estrategias de
la accin educativa de la I.E. se decide con el personal
jerrquico.

63. El profesorado participa en la elaboracin de los

Proyectos Institucionales.

64. El Proyecto Educativo Institucional es compartido

en la prctica cotidiana por la mayor parte de la comunidad
educativa.

65. La planificacin y la estrategia de la I.E. se

formulan de un modo coherente, claro y preciso.

66. El personal conoce la planificacin y estrategia

de la I.E.

67. La planificacin y estrategia incorpora un

conjunto de objetivos bsicos, bien definidos y alcanzables.

68. Los objetivos bsicos que forman parte de la

planificacin y la estrategia son compartidos por el
profesorado.

69. Los valores que definen los compromisos entre y

con las personas estn claramente definidos y son conocidos
por todos.

PREGUNTAS

La misin, visin y diagnstico estratgico de la I.E.

70. La misin y visin es conocida por Ud.

71. El Plan de Desarrollo Estratgico de la Institucin

educativa fue realizado sobre la base de un diagnstico
estratgico (FODA).

72. EL Plan de Desarrollo estratgico de la Institucin

educativa ha sido formulado de manera participativa.

Establecimiento de prioridades institucionales.

73. El Plan de Desarrollo estratgico prioriz los

aspectos estratgicos de la Institucin educativa.

74. El Plan de Desarrollo estratgico ha sido

difundido en nuestra Institucin educativa.

Traduccin de prioridades institucionales.

75. La Institucin cuenta con los mecanismos para

medir el grado de avance y cumplimiento del Plan de
Desarrollo Estratgico.

La estructura y organizacin institucional.

76. La estructura organizacional de

educativa es conocida por sus profesores.

la

institucin

Funcionalidad de la estructura de la Institucin.

77. La estructura organizacional de la Institucin

educativa responde a los propsitos definidos en el Plan de
Desarrollo Estratgico.

78. Las normas y reglamentos de la Institucin

educativa permiten que las unidades se organicen
adecuadamente para el logro de sus propsitos.

Adaptacin al cambio de los requerimientos.

79. Nuestra
Institucin
educativa
emprendi
un proceso de reestructuracin organizacional con miras a
fortalecer el Plan de Desarrollo Estratgico.

Autor:
*Lic. Educ. Dante Enrique Rojas Linares Mgr.

Docente en la Escuela de Empresarios del Instituto Peruano de Accin Empresarial - IPAE;

Docente en la Universidad Privada de la Selva Peruana; Licenciado en Educacin en la

especialidad de Ciencias Sociales y Filosofa; Economista; Magister en Educacin con mencin

en Gestin Educativa, con Doctorado en Ciencias de la Educacin.
[1] Franz A. Van Vught (Alfaro, 2003, pp. 99-113): Administracin en las Organizaciones,
McGraw Hill.
[2] Masa; Homero, 2002, Pg.11
[3] Masa; Homero, Pg. 18
[4] ULLOA, Fernando. (1969). Psicologa de las instituciones: una aproximacin psicoanaltica.
(Argentina)
[5] DRUKER, Peter. (2000). Representacin de los procesos de gestin escolar y prctica
pedaggica. (TESIS DOCTORAL, UNIVERSIDAD DE VALLADOLID). Recuperado de
http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/78/1/TESIS28-090818.pdf
[6] VALENCIA, ANA. Asesora de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Unidad 141 de
Guadalajara, Jalisco. Recuperado de http://www.latarea.com.mx/articu/articu18/valencia18.htm

Leer

ms:

http://www.monografias.com/trabajos100/gestion-educativa-y-su-influencia-

planificacion-estrategica-iquitos-peru/gestion-educativa-y-su-influencia-planificacionestrategica-iquitos-peru3.shtml#ixzz4LBtNaIw1