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Tomado de Revista Electrnica de Psicologa Iztacala

Vol. 11 No. 1
Marzo de 2008
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad de Estudios Superiores Iztacala

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DEL


PENSAMIENTO EN LOS DIFERENTES
NIVELES EDUCATIVOS
Muria Vila Irene Daniela1 y Damin Daz Milagros2 Universidad
Nacional Autnoma de Mxico
Resumen
Ahora ms que nunca, cualquier sociedad del mundo
demanda formar ciudadanos que sean creativos, crticos, autnomos, con iniciativa, personas capaces de tomar decisiones acertadas en cualquier tipo de situaciones, sin importar la profesin ni el puesto de trabajo que
se tenga. Para contribuir a lograr lo anterior es necesario
ensear a pensar, a aprender a aprender, a desarrollar
el pensamiento crtico y creativo, fomentando a su vez
la autonoma de nuestros estudiantes en los diferentes
niveles educativos. En este artculo se sugieren principios
generales y un modelo para ensear las habilidades del
pensamiento, desde el marco terico constructivista de
la enseanza y el aprendizaje. Palabras clave: Psicologa
Educativa, Teora de las Inteligencias Mltiples, la Teora
Trirquica, habilidades del pensamiento, marco terico
constructivista, creatividad.

Facultad de Psicologa UNAM

Profesora Titular de Tiempo Completo del rea de Educacin Especial y Rehabilitacin de la FES Iztacala UNAM.
Correo Electrnico: mgmdd@servidor.unam.mx
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Derechos exclusivos de autora y edicin reservados para la Universidad del Valle de Mxico. Queda rigurosamente prohibida
la reproduccin total o parcial del contenido de esta obra, por cualquier medio o procedimiento, as como su distribucin, para
otros fines ajenos al uso exclusivo dentro de los programas de formacin profesional que ofrece la UVM.

Asignatura: Derecho Mercantil - Semana 1/14

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INTRODUCCIN
Es necesario ensear a pensar desde la educacin preescolar en adelante,
necesitamos un currculo que nos permita desarrollar el pensamiento, pues
ste est implcito en todo aprendizaje significativo y porque adems la capacidad de pensar es inherente al ser humano y por lo tanto es susceptible de
nutrirse, cultivarse y perfeccionarse a lo largo de toda la vida.
La psicologa desde hace tiempo, ha estado preocupada por mejorar la inteligencia, son muchas las perspectivas tericas que se han preocupado por
estos temas, sin embargo, actualmente los progresos ms notables, en lo que
se refiere al proceso de enseanza-aprendizaje de los diferentes contenidos
curriculares se han dado dentro de la psicologa educativa y desde las diferentes teoras consideradas constructivistas como la psicogentica, cognitiva
y sociocultural.
Empezaremos definiendo algunos trminos que estn relacionados con la
enseanza del pensamiento: inteligencia, capacidad, habilidad, pensamiento,
proceso cognitivo, estrategia de aprendizaje, metacognicin entre otros. Por
ltimo explicaremos algunos principios y un modelo para ensear a pensar en
los diferentes niveles educativos.

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Qu es la Inteligencia o que son las Inteligencias?


Para poder dar una definicin de inteligencia nos basaremos principalmente
en las teoras contemporneas, concretamente el enfoque del Desarrollo Cognoscitivo y el Procesamiento Humano de la Informacin y muy especialmente
en dos de los autores que consideramos que aportan ms elementos para
mejorar la enseanza del pensamiento, ellos son Howard Gardner (1999) con
su Teora de las Inteligencias Mltiples y Robert Sternberg (1999) con su Teora
Trirquica y el Modelo sobre el Desarrollo de la Pericia.

Teora de las Inteligencias Mltiples (Gardner 1983-1999).


Despus de transcurridas dos dcadas de haberse publicado por primera
vez su Teora de las Inteligencias Mltiples en 1983, Gardner (1999) nos dice
que ahora puede proporcionar una definicin ms refinada sobre lo que es la
Inteligencia:
Ahora defino una inteligencia como un potencial
biopsicolgico para procesar informacin que se
puede activar en un marco cultural para resolver
problemas o crear productos que tienen valor
para una cultura (Gardner 1999, p. 45).

Es importante sealar que esta definicin nos habla de potenciales neuronales,


que una inteligencia no es algo tangible y observable, de que las inteligencias
son potenciales que se pueden o no activar dependiendo de varios factores:
De los valores de una cultura determinada.
De las oportunidades que se encuentren disponibles.
De las decisiones que tome cada persona y/o aquellas personas
involucradas, la familia, los profesores u otros.

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En esta definicin se ve claramente la relacin que hay entre las habilidades


del pensamiento bsicas (procesar informacin) y de orden superior (resolver
problemas, creatividad) con la inteligencia.
Otro aspecto que no podemos dejar de mencionar es que todos los seres humanos tenemos las Nueve Inteligencias (para la descripcin de cada una, ver
cuadro 1), y que todos poseemos una combinacin exclusiva de estas inteligencias, lo cual tiene implicaciones educativas importantes, que explicaremos
ms adelante.
Despus de que Gardner nos define lo que es una inteligencia y para complementar, a continuacin nos explica lo que son las Inteligencias:
Un conjunto de habilidades, talentos, o capacidades mentales. Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en
el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinacin
de estas capacidades (Gardner, 1993 p. 32-33).
En esta definicin encontramos el trmino de habilidades y para explicar
qu es una habilidad? Snchez (2002) nos dice que es la facultad que se
tiene de aplicar algn tipo de conocimiento procedimental lo cual implica tambin evaluar y mejorar lo que se hace y se piensa. Tambin describe que para
desarrollar una habilidad hay que seguir una serie de etapas que son:
1. Conocer y comprender la operacin mental que define el proceso.
2. Estar consciente de los pasos que conforman la definicin operacional del
proceso.
3. Lograr la transferencia del proceso aplicndolo a gran variedad de situaciones y contextos.
4. Generalizar la aplicacin del procedimiento.
5. Evaluar y perfeccionar continuamente dicho procedimiento.

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Lo anterior nos proporciona elementos esenciales que hay que considerar


para su enseanza en cualquier nivel educativo.
INTELIGENCIA

ESTADOS FINALES

COMPONENTES CENTRALES

1. Lgicomatemtica

Cientfico-matemtico, ingenieros, fsicos...

Sensibilidad y capacidad para discernir patrones lgicos


o numricos, capacidad para manejar cadenas extensas de
razonamiento

2. Lingstica

Poeta-periodista, escritores,
comunicadores, polticos...

Sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados de las palabras; sensibilidad para las diferentes funciones lingsticas

3. Espacial

Navegante fsicos, escultor, arquitectos, qumicos, ingenieros,


pintores...

Capacidades para percibir el mundo espacial visual y realizar transformaciones en las propias percepciones iniciales

4. Interpersonal

Psiclogos, profesores,
vendedores...

Capacidad para discernir y responder con propiedad a los


modos, temperamentos, motivaciones y deseos de otros

5. Intrapersonal

Psiclogos, psicoanalistas,
novelistas...

Acceso a los sentimientos propios y la capacidad de discriminar entre stos y asociarlos para guiar la conducta;
conocimiento de las fuerzas, debilidades, deseos e inteligencia de uno mismo.

6. Musical

Compositor-violinista, pianista,
cantantes...

Capacidades para producir y apreciar el ritmo, tono y timbre, apreciacin de las formas de expresin musical

7. Cintica corporal

Bailarn-atleta, nadadores...

Capacidades para controlar los movimientos del cuerpo y


manejar objetos con destreza

8. Naturalista

Bilogos, veterinarios...

Habilidad para reconocer, ordenar y clasificar plantas, animales y otros aspectos y rasgos de la naturaleza.

9. Existencial

Filsofos, Telogos...

Es la inclinacin a plantear, reflexionar y ponderar cuestiones sobre la vida, la muerte y la realidad ltima. (Gardner
1999).

CUADRO N 1. Las nueve inteligencias que propone Gardner (1993-1999).

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Teora Trirquica y el Modelo sobre el Desarrollo de la Pericia de Robert Sternberg (1999).


La perspectiva del procesamiento humano de informacin proporciona una
concepcin de la inteligencia ms dinmica, lo que repercute tambin en una
forma distinta de entender las relaciones entre aprendizaje e inteligencia, en
lugar de ser unidireccional, en donde la inteligencia condiciona el aprendizaje,
esta relacin es bidireccional, es decir, que la inteligencia definitivamente juega
un papel muy importante en el aprendizaje, pero tambin ste desempea un
papel decisivo tanto en el desarrollo psicolgico como en la mejora de la inteligencia y por lo tanto existen formas de intervencin educativa que permiten
optimizar su desarrollo a lo largo de toda la vida (Coll y Onrubia 2001).
Los trabajos que se han realizado dentro de esta perspectiva terica proyectan una
imagen de la inteligencia con tres tipos de elementos bsicos (Bruer, 1995 citado en
Coll y Onrubia 2001):

1. El conocimiento especfico.
2. Las estrategias generales de aprendizaje y resolucin de
problemas.
3. Las habilidades metacognitivas.

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Estos elementos bsicos son retomados y ampliados por Sternberg (1999) en


su Modelo de desarrollo de la pericia que describiremos ms adelante.
La Teora Trirquica al igual que la teora de las Inteligencias Mltiples, van ms
all del marco tradicional del estudio de la inteligencia en donde exploran a
profundidad las habilidades del comportamiento inteligente.
La Teora Trirquica de la inteligencia humana de Sternberg dice que la inteligencia implica un equilibrio en la forma de tratar la informacin que puede ser
de tipo analtica, creativa y prctica.
Esta teora puede aplicarse directamente en el aula, en todos los mbitos y en
todas las reas del conocimiento. Es por esta razn que no es incompatible
con la teora de Gardner debido a que la:

Teora de las inteligencias mltiples especifica los mbitos


del talento. De este modo indica aquellos mbitos o campos
del esfuerzo humano que podran interesarnos incorporar a
nuestro plan de estudios, como es el caso de la cintica musical o corporal. (Sternberg y Spear-Swerling 1996 p. 66)

Sternberg (1997 citado en Coll y Onrubia 2001) ampli su concepcin de


inteligencia con la nocin de inteligencia exitosa, sta es la realmente importante en la vida, la que empleamos para lograr los objetivos relevantes y que
nos indican quienes han tenido xito en la vida, y poco tiene que ver con lo
que miden las pruebas tradicionales de inteligencia.

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Ms recientemente Sternberg (1999) en su artculo titulado La inteligencia


como el desarrollo de la pericia reflexiona sobre la concepcin limitada que
se tiene de la inteligencia y dice que actualmente slo se mide una parte de lo
que constituye el desarrollo de la pericia. El autor define al
Desarrollo de la pericia como un proceso contino de adquisicin y consolidacin de un conjunto de habilidades necesarias para alcanzar un alto nivel de maestra en uno o ms
dominios de ejecucin en la vida. (Sternberg 1999, p.359).

Continua explicando que lo que l ha llamado metacomponentes del pensamiento (deteccin y definicin de problemas, formulacin de estrategias para
solucionar los problemas, representacin de la informacin, distribucin de
recursos y monitoreo y evaluacin de la solucin de problemas) se le podra
denominar tambin inteligencia siempre y cuando se entienda a sta como un
desarrollo de la pericia. A continuacin describiremos cada uno de los componentes del Modelo de desarrollo de la Pericia.

Este Modelo tiene seis elementos clave:

1. Habilidades metacognitivas Se refiere al conocimiento y el control que


tienen las personas sobre su propia cognicin, por ejemplo los metacomponentes: planeacin, evaluacin y autorregulacin.
2. Habilidades de aprendizaje Son aquellas habilidades que nos permiten
adquirir el conocimiento, stas pueden ser explcitas e implcitas, por ejemplo,
seleccin, organizacin e integracin de la informacin.

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3. Habilidades de pensamiento Hay tres tipos y son los metacomponentes de ejecucin: Habilidades de pensamiento critico-analtico incluye analizar,
criticar, juzgar, evaluar y contrastar. Habilidades de pensamiento creativo incluye crear, descubrir, inventar, imaginar, suponer e hipotetizar. Habilidades de
pensamiento prctico incluye aplicar, usar, utilizar y practicar).
4. Conocimiento declarativo, procedural, actitudinal.
5. Motivacin intrnseca, extrnseca.
6. Contexto Factores ambientales, culturales e institucionales.

Estos elementos estn en interaccin constante, se influyen mutuamente


unos con otros tanto de manera directa como indirecta, por ejemplo el aprendizaje conduce al conocimiento y ste a su vez facilita el aprendizaje posterior.
(Sternberg, 1999).

La enseanza de las Habilidades del Pensamiento

El modelo de Sternberg nos pone a la vista todos los elementos que necesitamos tomar en cuenta para ensear las habilidades del pensamiento, vemos
que su enseanza no es slo centrarnos en ellas, si no, que es necesario
tambin ensear de manera paralela el conocimiento sobre el qu pensar,
as como las habilidades de aprendizaje para adquirir dicho conocimiento, y
las habilidades metacognitivas que son las que contribuyen a la transferencia
de las habilidades de pensamiento a otras situaciones y contextos. Y por supuesto la motivacin que es el motor del aprendizaje, el deseo de aprender
por parte del alumno es fundamental.

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Claxton (1999) seala que muchos de los programas para ensear a pensar han fracasado porque vean que su finalidad era exclusivamente el entrenamiento deliberado de las habilidades del pensamiento y este enfoque tan
limitado explica sus decepcionantes resultados.
Para la enseanza de las habilidades del pensamiento sugerimos el siguiente
modelo de la enseanza el cual ha demostrado su eficacia:
El Modelo de Enseanza Directa, tiene las siguientes caractersticas
Es una estrategia centrada en el docente en las dos
etapas iniciales, y centradas en el alumno en las dos
etapas finales.
Utiliza la explicacin y la modelizacin combinando la
prctica y la retroalimentacin.
Es til para ensear los tres tipos de contenidos: declarativo, procedimental y actitudinal.
Perspectivas tericas que sustentan el modelo:
1. Investigacin sobre la eficacia del docente:
Analiza las acciones de los docentes ms efectivos y resume estos mtodos
en trminos de estrategias que promueven el aprendizaje. (Rosenshine 1979
citado en Eggen y Kauchak, 2001)
2. Modelizacin: aprender observando a otros.
El trabajo de Bandura (1986-1989 citado en Eggen yKauchak, 2001) acerca
del aprendizaje por observacin, se centra en la importancia de los modelos
para aprender conductas complejas.
3. Teora sociocultural de Vigotsky:
Vigotsky (1978 citado en Eggen yKauchak, 2001) centra su atencin en los
aspectos sociales del aprendizaje y crea que la mayor parte del aprendizaje
humano resultaba de la interaccin entre las personas, por lo que en el aula
es muy importante la interaccin entre profesor alumno as como entre los
alumnos.

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Etapa

Propsito

Introduccin

Proveer una visin general del contenido nuevo, explora las conexiones
con los conocimientos previos del alumno y ayuda a los alumnos a
comprender el valor del nuevo contenido.

Presentacin

Un nuevo contenido es explicado y modelado por el docente en forma


interactiva.

Prctica guiada

Se proporciona a los alumnos oportunidades para aplicar el nuevo


contenido, proporcionando retroalimentacin.

Prctica independiente

Se promueve la retencin y la transferencia, haciendo que los


estudiantes practiquen solos el concepto o la habilidad.

Etapas en el modelo de enseanza directa (Eggen y Kauchak, 2001 p.252)

Para finalizar es importante aclarar que las habilidades del pensamiento se


consideran contenidos procedimentales, pero stos siempre van acompaados de los otros dos, de los declarativos y actitudinales. A las actitudes no se
les ha prestado la atencin que merecen, as lo sealan Nickerson, Perkins
y Smith (1985) con quienes coincidimos al indicar que es muy importante
fomentar, como mnimo, las siguientes actitudes en la enseanza del pensamiento:
a) la curiosidad y la indagacin,
b) el respeto a las opiniones de los dems,
c) compromiso para explicar y meditar las cosas, para evaluar las
afirmaciones a la luz de la informacin relevante en oposicin a
aceptarlas sin crticas
d) ser responsable, cuidadoso y reflexivo en el trabajo intelectual.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Claxton, G. (1999). Aprender. El reto del aprendizaje contino. Barcelona: Paids (2001).
Coll C. Y Onrubia J. (2001). Inteligencia, Inteligencias y capacidad de aprendizaje. En:
C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (Eds) Desarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologa
de la educacin escolar. Madrid: Alianza Editorial.
Eggen, P. y Kauchak, D. (2001). Estrategias Docentes. Enseanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Mxico. Fondo de Cultura
Econmica.
Gardner, H. (1993). Inteligencias Mltiples. La teora en la Prctica. Barcelona: Paids
(1998).
Gardner, H. (1999). La Inteligencia Reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo
XXI. Barcelona: Paids (2001).
Nickerson R., Perkins D. y Smith E. (1985). Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud
intelectual. Barcelona: Editorial Paids (1994).
Snchez, M. (2002). La investigacin sobre el desarrollo y la enseanza de las habilidades del pensamiento. Revista Electrnica de Investigacin Educativa 4, (1). Consultado el 2 de julio 2002.
En la pgina: http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contents-amestoy.html
Sternberg, R. (1999). Inteligence as Developing Expertise. Contemporary Educational
Psychology 24, 359-375.
Sternberg, R, y Spear-Swerrling, L (1996). Ensear a Pensar. Madrid: Aula XXI Santillana (2000)

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