Didctica
Sonia Araujo
Carpeta de trabajo
conos
Lectura obligatoria
Es la bibliografa imprescindible que acompaa el desarrollo de los contenidos. Se trata tanto de textos completos como de captulos de libros, artculos y "papers" que los estudiantes deben leer, en lo posible, en el momento
en que se indica en la Carpeta.
Actividades
Se trata de una amplia gama de propuestas de produccin de diferentes tipos. Incluye ejercicios, estudios de caso, investigaciones, encuestas, elaboracin de cuadros, grficos, resolucin de guas de estudio, etc.
Para reflexionar
Es una herramienta que propone al estudiante un dilogo con el material, a travs de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con
la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexin, etc.
Lectura recomendada
Es la bibliografa que no se considera obligatoria, pero a la cual el estudiante puede recurrir para ampliar o profundizar algn tema o contenido.
Pastilla
Se utiliza como reemplazo de la nota al pie, para incorporar informaciones
breves, complementarias o aclaratorias de algn trmino o frase del texto
principal. El subrayado indica los trminos a propsito de los cuales se incluye esa informacin asociada en el margen.
ndice
Introduccin..........................................................................................9
Problemtica del campo .......................................................................11
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura
en el entorno virtual.............................................................................13
Objetivos ............................................................................................15
1. Didctica, investigacin e intervencin docente...............................17
1.1. Hacia una caracterizacin del objeto de estudio de la didctica .......18
1.1.1. La didctica en el campo de las ciencias de la educacin ....19
1.1.2. Acerca del origen de la didctica.........................................22
1.1.3. Continuidades y rupturas del pensamiento de
Comenio en los planteamientos didcticos..........................29
1.2. Didctica y otros mbitos de conocimiento: entre las
intersecciones, las aportaciones y la bsqueda de identidad ..........38
1.2.1. Didctica y psicologa.........................................................39
1.2.2. Currculum y didctica: dos tradiciones a integrar
en un solo campo ..............................................................44
1.2.3. Didctica general y didctica especial .................................53
1.3.La investigacin en el mbito de la Didctica ..................................55
1.3.1. El paradigma presagio-producto ..........................................56
1.3.2. El paradigma proceso-producto ...........................................56
1.3.3. Paradigma mediacional centrado en el profesor ...................57
1.3.4. Paradigma mediacional centrado en el alumno.....................58
1.3.5. El paradigma ecolgico.......................................................59
1.4. Hacia una caracterizacin de la intervencin docente .....................61
Anexo I...............................................................................................62
2. Abordajes del proceso de enseanza y prctica docente ..................65
2.1. La programacin de la enseanza como eje organizador
de la prctica pedaggica .............................................................66
2.1.1. La perspectiva dominante en la programacin
de la enseanza ................................................................67
2.1.2. Algunas perspectivas crticas a la visin dominante .............81
2.2. Por qu centrar la atencin en la programacin de la
enseanza? .................................................................................90
2.3. Otras interpretaciones y orientaciones sobre la
programacin de la enseanza......................................................91
2.3.1. La programacin como eslabn intermedio entre
la teora pedaggica y la accin ..........................................92
2.3.2. Programacin, investigacin, conocimiento de los
docentes y justificaciones de la enseanza .........................94
2.3.3. Programacin, enseanza y metodologa investigativa ..........96
Introduccin
El curso de Didctica forma parte del Ncleo de Estudios Generales del Plan
de Estudios de la Licenciatura en Educacin. Los contenidos que
abordaremos en esta instancia seguramente tendrn vinculaciones, puntos
de encuentro y/o de apoyo -y, porqu no, diferencias de enfoques o
discontinuidades- con los estudiados en otros cursos. Puesto que en una
aproximacin rpida y sin rodeos podemos afirmar que la didctica se
ocupa de la enseanza, sus relaciones ms directas -aunque, como se
podr comprobar, no nicas- se darn con las asignaturas que se ocupan
de explicar el aprendizaje escolar y el currculum. A medida que se vaya
accediendo a la propuesta incluida en esta carpeta de trabajo tambin se
irn viendo las explicaciones derivadas de algunas perspectivas del campo
de la sociologa de la educacin, cuya importancia es fundamental pues
ayudan a comprender las consecuencias de la enseanza en el marco de
la diversidad de funciones, explcitas e implcitas, del sistema educativo en
el contexto de las sociedades capitalistas.
Cul es el propsito de este curso de Didctica? Es importante aclarar
desde el inicio que la disciplina Didctica se constituir en objeto de
reflexin con el propsito de brindar contenidos terico-metodolgicos que
permitan analizar, fundamentar, reestructurar o resignificar las prcticas
pedaggicas de quienes trabajan en diferentes instancias del sistema
escolar y con diferentes objetos de conocimiento. Este propsito supone
dos dimensiones que consideraremos en el tratamiento de los contenidos.
En primer lugar, la valorizacin de la perspectiva general para abordar la
enseanza -sin obviar el papel que juega el contenido particular como
estructurante de la construccin de metodologas especficas- en el marco
de los esfuerzos de reconceptualizacin que, desde hace unos cuantos
aos, se estn desarrollando en el campo de la didctica. As, se pondr el
nfasis sobre la enseanza en el sistema escolar, sin que ello signifique
introducir la reflexin sobre la posibilidad de construir principios y
metodologas capaces de ser empleados en otros mbitos y con diferentes
modalidades de enseanza. En segundo trmino, y teniendo en cuenta que
todos ustedes ejercen la actividad de docencia, esta propuesta pretende
recuperar las experiencias de formacin y el ejercicio profesional como
base para el desarrollo de los ncleos temticos que forman parte de la
asignatura. De ah que en diferentes momentos les solicitaremos su
participacin para recuperar contenidos aprendidos durante la formacin,
experiencias de trabajo, etc. y as evitar la superposicin y el
almacenamiento de conocimientos que puede producirse cuando no se los
contrasta.
As, a travs de las actividades seleccionadas se tratar de poner en
tensin sus propias prcticas educativas con construcciones tericas que
ayuden a resignificarlas. Para ello se requerir la lectura pormenorizada de
la bibliografa seleccionada, lo que permitir lograr la confrontacin
mencionada, y construir algunos principios tericos y prcticos segn la
finalidad asumida en la enseanza de un contenido especfico.
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Didctica
12
Didctica
13
Objetivos
Agradecimientos
Quiero expresar mi gratitud por el apoyo y el acompaamiento brindados por
quienes se ocuparon de la programacin y el desarrollo de esta carpeta de
trabajo en la Universidad Nacional de Quilmes. En primer lugar a Jorge Flores, que deposit su confianza para que pudiera concretar este trabajo, y a
Mara Eugenia Collebechi y a Adriana Imperatore, con quienes discutimos
sobre esta propuesta a medida que iba concretndose.
Debo aclarar que los contenidos aqu expuestos forman parte del trabajo
que realizo como docente en el rea Didctica de la carrera de Ciencias de
la Educacin de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Algunas de las actividades aqu planteadas son implementadas
en las materias Didctica y Desarrollo Curricular con los estudiantes pertenecientes a la modalidad presencial; otras forman parte del mdulo Desarrollo Curricular, incluido en la licenciatura de articulacin en Ciencias de la
Educacin que se dicta en el marco de la propuesta de educacin a distancia de la Facultad de Ciencias Humanas. De manera que si aceptamos que
toda propuesta de enseanza es una hiptesis, seguramente su implementacin implicar la ratificacin, adecuacin o modificacin en el marco de la
evaluacin de las dificultades o los aciertos que vayan producindose a partir de su participacin como estudiante del curso de Didctica en la Licenciatura en Educacin de la Universidad Virtual de Quilmes.
15
1
Didctica, investigacin e intervencin
docente
La eleccin de la va de entrada al curso sobre didctica es poco novedosa.
Y decimos esto porque en esta unidad realizaremos una primera aproximacin a los contenidos del curso, introduciendo la discusin sobre las principales problemticas del campo de la didctica travs del anlisis de textos
que muestran diferentes posiciones en torno de su objeto y de sus relaciones con otras disciplinas cientficas que abordan, desde diferentes ngulos,
aspectos vinculados con la enseanza.
Ahora bien, cabe destacar que si bien no se trata de una va de entrada
indita (lo cual tampoco responde a una intencionalidad de nuestra propuesta), ella adquiere en esta licenciatura una especial potencialidad en trminos de los aprendizajes que se pretenden desarrollar. Y esto es as porque
como maestros o maestras, profesores o profesoras, han construido una
concepcin de la didctica durante el proceso de formacin y el ejercicio de
la docencia. Origen de una construccin que, a su vez, podramos remitir
hasta el inicio de la escolaridad. Con esto se quiere resaltar que al ocuparse de la enseanza, cualquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene
una perspectiva particular de la didctica, aunque no sea producto de la reflexin sistemtica. Dicho en otros trminos, ms all de que puedan establecerse elaboradas justificaciones acerca de su objeto, cada uno es capaz
de evaluar una buena o mala enseanza a partir de las experiencias vividas
en la escuela; evaluacin que, por otra parte, de manera inconsciente suele
ser un fuerte condicionante en el momento de organizar y desarrollar la prctica pedaggica.
Por las razones aludidas, el ncleo central de esta unidad intentar la reconstruccin del significado del objeto de la didctica a partir de la confrontacin subjetiva del campo elaborada durante la formacin y el ejercicio de
la docencia, con las concepciones abordadas a travs de los contenidos expuestos en la carpeta, de la bibliografa seleccionada y de las actividades incluidas en el desarrollo de esta unidad. La revisin del objeto de estudio de
la disciplina y la autorrevisin de las ideas propias permitir, al mismo tiempo, hacer referencia a otras materias cursadas en la Licenciatura en Educacin con el propsito de buscar relaciones y articulaciones entre ellas.
Objetivos
En el marco de las consideraciones expuestas, esta unidad se articula en
torno de los siguientes objetivos:
1. Caracterizar el campo de estudio de la didctica: su objeto, sus problemas y su relacin con otras disciplinas.
17
2. Revisar y resignificar la concepcin propia acerca de la didctica construida durante la formacin, actualizacin y/o ejercicio docente.
3. Revalorizar el aporte de los conocimientos didcticos en la organizacin
de propuestas de enseanza sustentadas en criterios tericos, metodolgicos y ticos.
1.
Antes de iniciar el anlisis de los contenidos que permitir caracterizar el objeto y la problemtica de la didctica, le proponemos que responda a las siguientes cuestiones que pretenden actualizar algunos aspectos fundamentales, y de cuyo
tratamiento nos ocuparemos en esta unidad. Es importante
aclarar que el propsito de esta actividad no es emitir un juicio acerca de cunto sabe acerca de la didctica. Ms bien, y
sobre la base de la tesis de que el sujeto que aprende no es
una tabula rasa, se pretende recuperar, actualizar y hacer explcito el conjunto de saberes en torno del objeto que intentamos ensear, pues es desde esos saberes que se asigna sentido y significado al nuevo conocimiento.
a. Qu es para Ud. la didctica? Cul cree que es su aporte
para el desarrollo de la enseanza?
b. Intente recordar los autores que estudi durante su proceso de formacin y en otras instancias de actualizacin docente.
c. Realice un listado de las temticas que se abordaban, y
sintetice la idea que se form de la disciplina a partir de
su tratamiento.
d. Enumere las disciplinas del campo pedaggico a las cuales se haca alusin para fundamentar la reflexin y la intervencin didctica.
Una vez que haya organizado sus respuestas podr participar
en el debate con el propsito de intercambiar perspectivas
con otros integrantes del curso y con el docente. Adems, es
importante que conserve este material por dos motivos. Primero: ser un referente con el cual se confrontar el anlisis
de las temticas que introduciremos en las diferentes unidades a lo largo del curso. Segundo: permitir realizar una autoevaluacin respecto de la perspectiva desde la cual fue enseada la disciplina durante la formacin, y de las
continuidades o rupturas con las diferentes pticas aqu incluidas.
18
Didctica
Para acceder al
anlisis pormenorizado realizado por el autor
puede consultarse BOURDIEU, P. (1990), Algunas
propiedades de los campos, en: Sociologa y Cultura, Grijalbo, Mxico.
19
Didctica
Bajo esta lupa se corre el riesgo de promover una peligrosa lucha corporativa entre campos: las ciencias sociales -y dentro de ellas la educacin- siempre
conservaran su carcter de inferioridad respecto de los campos profesionales
tradicionales y ms antiguos, debido a que los parmetros de cmo debe funcionar el campo vienen definidos desde afuera, esto es desde los campos sedicentes de mayor estructuracin (CARLINO, F., 1993, p. 55).
El desarrollo de las aportaciones anteriores nos permite reafirmar que en tanto la didctica forma parte de las ciencias de la
educacin, su problemtica no puede ser entendida sin comprender las caractersticas idiosincrticas del campo ms amplio
en el que est inserta. En este sentido, si bien no es nuestro propsito entrar ni profundizar en este interesante debate, s operan
como sustento para realizar algunas consideraciones desde las
cuales comenzar a caracterizar de qu se ocupa la didctica. En
primer lugar, la visin dominante de la disciplina siempre la ha
concebido como la disciplina cientfica que aporta un conjunto
de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de cmo ensear. Considerada como una tcnica de la enseanza, se enfrenta con problemas propios para fundamentar su estatuto
epistemolgico, a diferencia de la sociologa de la educacin o
de la psicologa del aprendizaje, orientadas a la interpretacin y
explicacin de aspectos parciales de la realidad. En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con
el cmo ensear, dado su compromiso con la prctica de la enseanza, la didctica enfrenta el desafo de articular los componentes explicativo, normativo y utpico por las caractersticas de
su propio objeto: la enseanza. Por ltimo, como todo campo
cientfico con un tipo particular de estructuracin, la didctica
no es un mbito de conocimientos sin pujas ni tensiones. Por lo
que hemos sostenido, la definicin de su objeto es problemtica, y como disciplina su legitimidad es erosionada en los procesos de formacin y actualizacin docente. Suele ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio tales
como, por ejemplo, el currculum, la evaluacin, el planeamiento, la metodologa de la enseanza, entre otros, o por las didcticas especficas que se articulan en torno al qu ensear. Esta
situacin, que se observa con bastante claridad en las polticas y
propuestas de formacin docente, tambin es visible en la produccin que circula en el mercado editorial.
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Didctica
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1657
1658
1666
1667
1670
1935
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1986), Introduccin, en: COMENIUS. Didctica Magna, Akal, Madrid, pp. 8-24.
2.
El texto de M. Fernndez Enguita le permitir contextualizar la
obra de Comenio y establecer las bases que sustentan su pensamiento y su propuesta pedaggicos.
a. Sintetice las caractersticas del misticismo y del sensualismo como base de sustentacin del pensamiento de Comenio.
b. Caracterice el contexto y el proyecto poltico-social al que
responde.
c. Confeccione una lista con los aspectos sobresalientes y las
crticas realizadas por M. Fernndez Enguita a la obra de
Comenio.
El carcter normativo de la didctica puede verse en las formulaciones realizadas por Comenio en su obra Didctica Magna. Heredera de una larga tradicin pedaggica, la de las utopas, la didctica de Comenio se presenta
como un artificio universal para ensear todo a todos con un fuerte componente normativo, componente normativo que se erige como un conjunto de
reglas que se constituyen en una prescriptiva disciplinante (BARCO, 1989) en
la que la vigilancia y la enseanza de las buenas costumbres y los hbitos
sanos reemplazan los castigos corporales.
La siguiente imagen corresponde a una de las primeras pginas de la obra Didctica Magna. Es importante que lea atentamente su contenido pues se trata de una sntesis impecable
que ayuda a entender algunas de las cuestiones analizadas
por M. Fernndez Enguita y por S. Barco.
25
26
Didctica
27
Hemos incorporado
los ttulos de los captulos de la Didctica Magna con
el propsito de presentar la estructura y organizacin completa de la obra.
Tal como lo muestra el ndice del libro, hacia el final de la obra de Comenio
se encuentran los mtodos que propone para la enseanza. El captulo XX
se refiere al Mtodo de las ciencias en particular, el captulo XXI al Mtodo de
las artes, el captulo XXII al Mtodo de las lenguas, el captulo XXIII al Mtodo
de las costumbres, y el captulo XXV al Mtodo de inculcar la piedad. Sobre la
base del presupuesto de que todo lo que se ensea debe pasar antes por
los sentidos, cada captulo finaliza con un conjunto de reglas a seguir para
la enseanza acompaado de ejemplificaciones, que sustenta en fundamentos expuestos en los captulos precedentes.
A continuacin transcribiremos las reglas que propone Comenio en el captulo Mtodo de las artes para la enseanza de las
artes. No se incluye el desarrollo que realiza en cada una, motivo por el cual para ampliar el pensamiento del autor se incluye como bibliografa obligatoria el captulo referido al Mtodo de las ciencias en particular.
Mtodo de las Artes
4. Acerca de esto hay que tener en cuenta once reglas: seis
respecto del uso, tres en cuanto a la direccin y dos referentes al ejercicio.
5. Lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacindolo.
6. Siempre ha de haber una forma y norma determinadas
para lo que debe hacerse.
7. Debe ensearse el empleo de las herramientas con ellas
mismas, no con palabras; esto es con ejemplos mejor que
con preceptos.
8. Los ejercicios deben empezar por los rudimentos, no por los
trabajos serios.
9. Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas.
10. La imitacin debe ser al principio muy fiel; despus podr
ser ms libre.
11. Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea
la ms perfecta posible, y as el que haga la imitacin.
12. El intento primero de imitacin ha de ser lo ms cuidadoso
posible, a fin de no apartarse en lo ms mnimo del modelo.
13. Los errores deben ser corregidos por el Maestro mismo; pero
haciendo notar de paso mltiples observaciones, que llamamos reglas y excepciones de estas reglas.
14. La enseanza completa de un arte abarca la sntesis y el
anlisis.
Extrado de COMENIUS (1986), Mtodo de las artes, en: Didctica Magna, Akal, Madrid, pp. 208-209.
Didctica
3.
El texto sealado anteriormente como lectura obligatoria pretende mostrar la modalidad de argumentacin utilizada por
Comenio para el planteamiento del mtodo en el caso de las
ciencias. Le sugerimos realizar una lectura atenta de los diferentes apartados seleccionando los fundamentos, los ejemplos
y las reglas por l establecidas. Se trata de una aproximacin
a la fuente sin que esto signifique desconocer la importancia
que tiene la lectura completa de la Didctica Magna.
COMENIUS (1986),
Didctica Magna,
Akal, Madrid.
Segn S. Barco (1989), como resultado de la bsqueda del mtodo para ensear todo a todos -producto de la expresin de la razn clsica-, fueron desdeadas las singularidades y las particularidades para ser acomodadas a
las categoras de el nio, la enseanza, el maestro. En otros trminos, el artificio universal, constituido por normas generales y absolutas para
gobernar la clase, dej a un lado sus particularidades, singularidades y, por
lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situacin didctica. Como veremos
ms adelante, releg el valor del conocimiento de la vida del aula para el logro de una comprensin ms acabada y compleja, base necesaria para el diseo de la intervencin didctica.
En el Anexo I, hemos
incluido una sntesis
de las reglas para inculcar la
piedad, desarrolladas por Comenio.
29
En este tipo de tratamiento [se refiere al instrumental], pareciera que aunque las situaciones sociales vayan modificndose, la didctica intenta conservar una instrumentacin del quehacer pedaggico abstrayndose de ellas. Una
revisin de la historia y ms an de la historia de las formas de enseanza
muestra que stas son el resultado de un momento histrico especfico. Por
ejemplo, cuando Comenio postula la posibilidad de la educacin simultnea, en
realidad a travs de ello da concrecin a un principio que la revolucin burguesa reclama bajo el lema de libertad, igualdad y fraternidad. La enseanza simultnea no es slo un avance metodolgico; implica una visin poltica de la escuela, surge en contra de la enseanza tutorial de la nobleza feudal (DAZ
BARRIGA, A., 1991, p. 14).
En la bsqueda de la pretendida objetividad cientfica, la corriente tecnolgica fue provocando la aparicin de textos que, escogiendo una temtica especfica de la didctica, la desarrollaban desde una perspectiva tcnica, desvinculada de los fines de la educacin. Nos referimos a temticas tales
como la elaboracin de pruebas objetivas, la programacin de la enseanza,
la formulacin de objetivos operacionales, la presentacin de una variada
gama de tcnicas y de mtodos de enseanza, entre otras. Se trata de un
inters tcnico que constituye un inters fundamental por el control del ambiente mediante la accin de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento emprico (GRUNDY, 1991, p. 21).
Didctica
As, segn I. Nrici el estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la naturaleza y a las posibilidades
del educando y de la sociedad. La didctica, entonces, sera el conjunto de
tcnicas destinado a dirigir la enseanza mediante principios y procedimientos
aplicables a todas las disciplinas, con lo cual contina la idea de artificio universal para ensear todo a todos. El carcter instrumental queda ms ntidamente expresado cuando deja fuera de la reflexin el problema de los contenidos a ensear en tanto afirma que la didctica se interesa no tanto por lo
que va a ser enseado, sino cmo va a ser enseado (NRICI, I., 1969, p. 57).
El funcionalismo de la visin instrumental al que haca referencia A. Daz
Barriga se observa cuando I. Nrici indica que la didctica es la que dice cmo la escuela ha de proceder para que los alumnos aprendan con mayor eficiencia y de manera ms integrada. En efecto, para el autor, la escuela no
tiene otra finalidad que la de instruir y educar, que son, al mismo tiempo, las
aspiraciones de la familia. As, la escuela es la encargada de continuar y
profundizar la tarea de la familia habilitando a los hijos de sta para que se
integren satisfactoriamente en las actividades normales de la sociedad
(NRICI, I., 1969, p. 64). La armona y el consenso social ocupan el lugar del
conflicto y la contradiccin en las explicaciones derivadas de la sociologa
crtica de la educacin.
Pero, como ya dijimos, la disciplina no es un campo en el que priman la
cordialidad, el consenso y la ausencia del conflicto entre sus miembros. Por
el contrario, como en todo campo de conocimientos, la presencia de disputas entre posturas a las que adscriben quienes forman parte de l, est presente. As, la corriente o movimiento crtico -que incluye una variedad de posiciones- emergi como una reaccin crtica -principalmente, aunque no
nicamente- del pensamiento tcnico en la didctica. Sin nimo de ser ex31
4.
a. Compare el anlisis de la didctica de Comenio que realiza
S. Barco con el ya sistematizado de M. Fernndez Enguita.
32
Didctica
b. Sintetice qu nuevas ideas aporta el artculo para la comprensin de la didctica a partir del rastreo de sus orgenes.
c. Enumere las crticas a la didctica como tcnica.
d. Caracterice el objeto de estudio de la didctica desde la
perspectiva de la autora.
Segn D. Salinas Fernndez (1995), desde la dcada de 1980, y en el contexto espaol, el discurso elaborado desde el campo de la didctica experiment un cambio caracterizado por la aparicin de temticas novedosas,
desde diferentes discursos y desde perspectivas distintas. Tal diversidad se
expresa en los volmenes I y II, Volver a pensar la educacin. Prcticas y discursos educativos, que incluyen los trabajos del Congreso Internacional de
Didctica celebrado en La Corua del 27 al 30 de septiembre de 1993. En
efecto, una mirada al ndice muestra que se analizan la funcin docente, el
profesor como prctico reflexivo, la recreacin de la cultura, la educacin y el
trabajo, la diversidad, la escuela, el desarrollo comunitario, el currculum, el
papel del alumno en el cambio de la prctica, la formacin del profesorado,
los recursos tecnolgicos, etctera.
33
A la ampliacin de temticas abordadas por la didctica, D. Salinas Fernndez agrega la presencia de cierto relativismo epistemolgico que ha dado lugar a un abandono progresivo de la idea de que la teora, adems de describir, criticar, tratar de comprender, etc., debera elaborar algn tipo de
discurso propositivo razonado para la accin. Esta relativizacin del discurso
didctico es atribuida al relativismo cultural posmoderno, centrado en la negacin sistemtica de lo universal o colectivo, con sus correspondientes implicaciones en la deslegitimacin del discurso intelectual y del contenido curricular. Se observara, as, un desplazamiento en cuanto a la finalidad del
valor instrumental del conocimiento: a la hipottica potencialidad normativa
del conocimiento didctico, se plantea como alternativa la potencialidad iluminativa, explicativa y transformadora sobre la realidad. Y ello, en opinin
del autor, sita el discurso didctico en una posicin que podra caracterizarse por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regulacin
de la prctica en el interior del aula, abandonando como objeto el viejo problema del mtodo didctico; y, por otra, la construccin de un discurso crtico en torno de los procesos de escolarizacin, como procesos polticos, econmicos y sociales. La posicin del autor, expresada en sus propios
trminos, es la siguiente:
34
Didctica
Desde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstruccin del discurso didctico debe suponer un proceso de desvelamiento de los verdaderos
fines y procesos explcitos y ocultos que tienen lugar en nuestras escuelas, pero ello, en mi opinin, no debe significar una renuncia a la elaboracin de un
discurso de carcter propositivo, esto es, la defensa de un proyecto de enseanza que incida en criterios y orientaciones hacia la accin; no slo que puedan ser desarrolladas en la prctica, sino que tengan valor o potencialidad de
provocar una enseanza de calidad. Porque, de lo contrario, probablemente se
siga asumiendo el carcter directivo de las formulaciones administrativas, y el
discurso didctico quede reducido a un papel reactivo (a la contra) con respecto a las mismas (SALINAS FERNNDEZ, 1995, p. 54).
CONTRERAS DOMINGO, J. D. (1990), La Didctica y los procesos de enseanza-aprendizaje, en: Enseanza, Curriculum y
Profesorado. Introduccin crtica a la Didctica, Akal, Madrid, pp. 13-49.
5.
a. Analice el concepto de enseanza en J. Contreras Domingo.
b. Caracterice el objeto de estudio de la didctica para el autor.
c. Cul es la relacin entre enseanza-aprendizaje? Por qu
es importante el anlisis del autor?
35
d. Por qu J. Contreras Domingo sostiene que: La necesidad de legitimacin social de la escuela la ha cubierto en
buena medida la Didctica (p. 39)?.
e. Sintetice la postura del autor respecto de la didctica.
CAMILLONI, A. (1996),
De herencias, deudas y legados. Una introduccin a las corrientes actuales de la didctica, en:
CAMILLONI, A. et al., Corrientes didcticas contemporneas. Paids, Buenos
Aires, pp. 17-39.
Cabe sealar que, segn A. Camilloni, El campo de la didctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un
campo difcilmente reconocido por otras disciplinas (CAMILLONI, A., 1996, p. 22). La didctica constituye un campo cuya
demarcacin no es clara. Es frecuente que, por ejemplo, no
sea mencionada como una de las ciencias de la cognicin. Y
esta situacin no debera provocar un sentimiento de inferioridad o de exclusin en la comunidad cientfica, ni tampoco
sera producto de la ignorancia. Ms bien, es una consecuencia de la controversia acerca de si la didctica existe como
una teora de la enseanza segn la tradicin europea, si se
confunde con la psicologa educacional, segn la tradicin
norteamericana de la primera mitad del siglo XX o si debe ser
reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el
currculum. Esto obligara a emprender la reconstruccin clara
de los lmites de este campo disciplinar que estaba mejor delimitado en el siglo XVII que en la actualidad.
36
Didctica
BARCO, S. (1996),
La corriente crtica
en didctica. Una mirada
elptica a la corriente tcnica, en: CAMILLONI, A. et al.,
Corrientes didcticas contemporneas, Paids, Buenos Aires, pp. 157-167.
Sobre la base de los planteamientos anteriores veamos algunas respuestas dadas por los estudiantes de los profesorados
de Ciencias de la Educacin, Historia y Geografa a la pregunta Qu es la Didctica para usted?, presentada el primer da
de clase, con antelacin y como antesala al desarrollo de los
contenidos del curso.
La didctica hace referencia a las maneras en que es abordado el contenido.
Es la metodologa que utiliza el docente para desarrollar los
contenidos.
Para m la didctica es una ciencia que estudia la manera de
ensear, las formas de aprendizaje.
Podra decir que la didctica son los mtodos o las herra37
mientas que se nos presentan para realizar una enseanza sobre algo.
Son diferentes mtodos que se utilizan para ensear.
La Didctica es la materia que me da las herramientas necesarias para trabajar en Educacin. Considero que sta a partir
de distintas teoras, nos muestra de qu manera se puede ensear para aprender mejor teniendo en cuenta tanto el rol del
docente como del alumno.
Supongo que la didctica es una disciplina que se encarga de
estudiar las diferentes metodologas que se utilizan en el campo educativo como medio o mecanismo para establecer la relacin de comunicacin entre docente-alumnos.
Es la forma de ensear, las herramientas que se utilizan para
abordar una materia y llegar lo ms claro posible a los educandos.
Es el plano prctico de la pedagoga.
6.
Retome la actividad 1. presentada en el comienzo de esta unidad leyendo atentamente el sentido de la misma. A continuacin le sugerimos que se centre en las respuestas que dio a
los tems a, b y c para dilucidar la perspectiva didctica en la
cual fue formado como maestro/a o profesor/a. Para ello le
proponemos:
a. Analice las definiciones espontneas de los estudiantes citadas anteriormente y comprelas con la que usted sintetiz en el inicio del curso.
b. Seale las continuidades y rupturas de su propia postura
con los planteamientos didcticos expuestos sintticamente en la unidad.
c. Recupere los autores estudiados durante la formacin en
las materias vinculadas con el campo especfico de la didctica, con el propsito de detectar la perspectiva didctica en la cual se inscriben sus planteamientos, a partir de
la sntesis efectuada hasta el momento.
Didctica
ca, y, por el otro, una dependencia de la didctica respecto de opciones explcitas de carcter psicolgico y epistemolgico, pues el sustento en una
teora psicolgica del aprendizaje es una condicin para que la didctica sea
una ciencia.
Segn A. Prez Gmez, las elaboraciones didcticas de este autor, junto con las
de H. Furth, Aebli o C. Kammi, se basan en la aceptacin de los siguientes principios bsicos tomados de la Escuela de Ginebra:
La educacin debe centrarse en el nio o nia, es decir, debe adaptarse a su
estado de desarrollo.
El principio operativo ms importante en la prctica educativa es la ponderacin de la actividad. El nio o nia debe descubrir el mundo a travs de su
actuacin directa sobre l. En trminos de J. Piaget: Cada vez que le enseamos algo al nio, impedimos que lo descubra por s mismo (PIAGET, 1964).
La educacin debe orientarse a los procesos autnomos y espontneos de desarrollo y aprendizaje.
Aunque se reconoce una relacin dialctica entre desarrollo y aprendizaje, se
afirma que es intil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo mediante la instruccin. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo de maduracin propio y es un valor pedaggico el respeto a la evolucin espontnea.
La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la transmisin de contenidos, pues son aquellas las que potencian la capacidad del individuo para un aprendizaje permanente.
El egocentrismo natural del nio o nia en su desarrollo espontneo se corrige progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez ms amplia y extraa, que se resiste a ser encasillada en las expectativas restringidas
de los esquemas egocntricos infantiles. Este principio implica fomentar tanto
el conflicto cognitivo, la elaboracin compartida, el trabajo en grupo y la cooperacin.
Como veremos ms adelante cuando desarrollemos el concepto de intervencin didctica, la incorporacin del concepto de cultura, y los problemas vinculados con
su aprendizaje dentro y fuera de la escuela, permiten revisar algunas de las ideas
sealadas anteriormente respecto del modo como se han trasladado los revitalizadores planteamientos de la Escuela de Ginebra al campo de la pedagoga y de la
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Didctica
didctica (PREZ GMEZ, A. (1992), El aprendizaje escolar: de la didctica operatoria a la reconstruccin de la cultura en la escuela, en: GIMENO SACRISTN, J. y
PREZ GMEZ, A., Comprender y transformar la enseanza, Morata, Madrid.
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Los ejemplos incluidos anteriormente permitirn, ahora, comprender las limitaciones de las teoras del aprendizaje cuando, desde ellas, se pretenden
establecer derivaciones sin considerar la compleja trama de los procesos de
enseanza, o sin comprender la prctica de la enseanza demarcada en
contextos cada vez ms amplios -aula, escuela, nivel, modalidad, sistema
educativo-. El trabajo de A. Prez Gmez, que incluimos a continuacin como
lectura obligatoria, ayuda a sistematizar esta problemtica.
PREZ GMEZ, A. (1992), Los procesos de enseanza-aprendizaje: anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje, en: GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A., Comprender y transformar la enseanza, Morata, Madrid, pp. 34-62.
7.
a. Sintetice el objetivo del artculo de A. Prez Gmez.
b. Realice un cuadro que incluya las teoras del aprendizaje
42
Didctica
que el autor clasifica como teoras asociacionistas, de condicionamiento, de estmulo-respuesta y teoras mediacionales, sus principales derivaciones en la enseanza y los
alcances y limitaciones de cada una.
c. Sistematice las limitaciones de las teoras del aprendizaje
para la comprensin e intervencin didctica.
La influencia de la psicologa ha sido tan importante que ha llevado a plantear que para categorizar y explicar el campo de las corrientes en la didctica hay que considerar los programas de investigacin de la psicologa -as
como los aportes de las didcticas especiales que se extrapolan al campo
de la didctica general y de las corrientes filosficas- (CAMILLONI, A., 1996,
p. 21). Es ms, tal como lo muestra M. C. Davini (1996) en un anlisis de
las producciones en las diferentes didcticas especficas, parecera que en
todos los casos se trata de un dilogo entre las diferentes reas de conocimiento -matemtica, ciencias sociales, etc.- y los aportes de las corrientes
actuales de la psicologa cognitiva derivadas, entre otras, de las obras de
Piaget e Inhelder (construccin del conocimiento y desarrollo del pensamiento), Bruner (negociacin de significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conocimientos cientficos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento prxima), y Ausubel (aprendizaje significativo).
Ahora bien, qu teoras del aprendizaje tienen mayor potencialidad en
el mbito de la didctica para fundamentar la enseanza o construir estrategias de intervencin? Dos son las condiciones que, a nuestro entender,
son significativas. En primer lugar, las teoras ms frtiles son aquellas que
consideran la especificidad del aprendizaje escolar, esto es, el aprendizaje
que se realiza en el marco de una institucin que incluye un currculum que
debe ensearse y aprenderse, con unos objetivos determinados de antemano, con determinados requisitos de evaluacin y acreditacin y con una
distribucin de tiempos y espacios que condiciona el trabajo de los docentes, todos ellos, aspectos de una poltica curricular que se enmarca en una
poltica educativa oficial. En segundo lugar, las mejores teoras de aprendizaje sern aquellas que contribuyan de manera continua y coherente al logro de las intencionalidades didcticas, y que no contradigan los valores en
los cuales se sustenta la enseanza. Por ejemplo, la finalidad propuesta
por J. Contreras Domingo en el campo de la didctica -el ideal de emancipacin y de justicia social y educativa- resultara por dems incoherente
con una enseanza realizada a travs de la instruccin programada, que se
sustenta en las teoras del condicionamiento. Las consecuencias sociopolticas y morales tambin seran francamente contradictorias con el ideal
propuesto.
De manera que la seleccin de una teora del aprendizaje debera hacerse en el marco de las dimensiones que hemos abordado cuando analizamos el campo de las ciencias de la educacin: la dimensin utpica y la
normativa, que anteceden a la decisin por una u otra opcin terica acerca del aprendizaje escolar. Esta modalidad de seleccin presupone considerar las consecuencias sociopolticas y morales que devienen de la utilizacin de una teora del aprendizaje como fundamento de los procesos de
enseanza. Contreras Domingo (1990) expresa esta idea en los siguiente
trminos:
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El componente teleolgico bsico de la enseanza supone que las decisiones normativas en la Didctica son primeramente decisiones acerca de los valores y de las pretensiones educativas, y slo despus podr acudirse a la psicologa del aprendizaje para tomar aquellos elementos explicativos y principios
estratgicos de actuacin o de organizacin de la instruccin pensados a partir de esa psicologa y que no contradigan las opciones educativas. Este orden
no es necesariamente temporal, sino ms bien jerrquico, ya que la explicacin psicolgica puede aportar elementos de reflexin educativa, iluminando,
profundizando y dotando de contenido los valores e intencionalidades pedaggicas. Si la determinacin de los procesos de aprendizaje, igual que de lo que
se aprende, se apoya en un juicio valorativo, este juicio, igual que todos, profundiza en su sentido, se fundamenta y busca argumentos en la comprensin
de la realidad (CONTRERAS DOMINGO, 1990, p. 84).
8.
Retome la actividad 1. de esta unidad:
a. Analice su respuesta al tem c, y determine cmo se enseaba la temtica sobre el aprendizaje en la materia didctica.
b. Analice su respuesta al tem d, y determine qu papel se le
asignaba a la teora del aprendizaje en el proceso de intervencin didctica.
Didctica
lo que se debe ensear. En cambio, el enfoque europeo, por lo general, es normativo porque implica la adopcin de una postura acerca de cmo debe ser el
hombre, qu debe ser el hombre. Es decir, tiene una Filosofa de la Educacin
fuerte, con una axiologa explcita que dice qu se debe hacer, porque eso es
lo bueno (CAMILLONI, 1995, p. 31).
Una primera mirada al campo curricular nos permite detectar que el pensamiento pedaggico en torno del currculum es mltiple y heterogneo. En primer lugar, es preciso sealar que el trmino currculum tiene una variedad
de acepciones e interpretaciones: por un lado, en la prctica escolar suele
ser utilizado para referirse a sus diferentes niveles de objetivacin -plan de
estudios, planificacin de un rea, programa de un profesor, enseanza en
el aula, etc.-; por el otro, cuando se toma el currculum como mbito de reflexin, de estudios, de anlisis y de investigacin existe una variedad de enfoques o perspectivas acerca de qu es el currculum, cmo se disea, cul
es su finalidad, etctera.
Las confrontaciones y tensiones entre diferentes enfoques que expresan una posicin acerca del currculum han dado lugar al surgimiento de planteos extremos, como el de proclamar su estado moribundo en tanto el trmino ya no sirve para unificarnos debido a que se lo ha utilizado por diversos grupos interesados en
diferentes aspectos -los contenidos, los mtodos, los objetivos educativos, la evaluacin- provocando la prdida de efectividad del discurso curricular (HUEBNER, 1985,
45
p. 211); otros, en cambio, indican que es necesario situarse en la complejidad y riqueza del campo, y no rechazar la pluralidad conceptual existente, sino afrontarla,
con el propsito de intentar comprender los supuestos que apoyan cada una de las
perspectivas en cuestin (GIMENO SACRISTN y PREZ GMEZ, 1985, p. 191). Esta ltima perspectiva es la ms significativa puesto que, como veremos, muestra las disputas existentes en este complejo, rico y estimulante mbito de conocimiento.
Las diferentes acepciones del trmino currculum no slo significan una manera particular de entender qu es el currculum; tras ellas estn presentes
diferentes teoras, perspectivas u pticas de anlisis que interpretan, explican y prescriben acerca de las cuestiones vinculadas con el currculum escolar. En la actualidad es posible reconocer diversas sistematizaciones cuyo
propsito es establecer un ordenamiento que, sin obturar la riqueza conceptual del campo, resulta frtil en tanto pretende trascender la mltiple y variada gama de conceptos a travs de la agrupacin de autores que suelen
compartir la forma de entender la relacin entre teora y prctica, las concepciones de conocimiento y de aprendizaje, las vinculaciones entre Estado/educacin/sociedad, y con ello el papel social de la escolaridad. Las diferentes tendencias o formas de racionalidad son formas diversas de
teorizar, esto es, de representar los problemas, de reflexionar sobre ellos y
de hacer propuestas normativas. Algunas de ellas constituyen poderosas
herramientas conceptuales para comprender y analizar las prcticas de la
enseanza, y para construir criterios de intervencin fundamentados. De ah
devienen, entonces, las aportaciones a la reflexin didctica.
Didctica
Fue el enfoque tecnolgico del currculum cuyo origen, en el contexto norteamericano, data de principios de siglo el que exacerb la objetividad y neutralidad en la discusin didctica (GIROUX, H., 1981; DE ALBA, A., 1991; DAZ BARRIGA, A., 1990). Se trata de una postura eminentemente prescriptiva que
anula cualquier debate ideolgico y todo componente utpico. Como ya lo
mencionamos en el anlisis de la perspectiva instrumental de la didctica,
la pretensin asptica, en esta posicin, queda sellada a travs de la construccin de todo un aparato instrumental para la organizacin del currculum
y de la enseanza. El lugar de la reflexin acerca de qu, cmo y por qu ensear de determinada manera y no de otra es reemplazado por el consumo
excesivo del tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para el desarrollo de la enseanza.
Existe acuerdo en sostener que el campo del currculum se inicia con la publicacin de la obra de Franklin Bobbit, El currculum, en 1918. F. Bobbit traslad las ideas de la administracin cientfica del trabajo de F. Taylor a la escuela. En la
burocracia idealizada de F. Taylor, orden, eficiencia y bsqueda de una mayor productividad eran las coordenadas centrales. Desde el punto de vista del currculum abogaba por el estudio de las necesidades de la economa para descubrir las
habilidades, actitudes, hbitos y formas de conocimiento especficos que los seres humanos necesitan. As, estos pasaran a
ser los objetivos del currculum, a travs de una tcnica de
predeterminacin de los resultados especficos a ser obtenidos.
Con F. Bobbit se inicia, entonces, todo un movimiento en el
campo curricular que se asienta en los objetivos como base
para la seleccin y organizacin del resto de los elementos del
currculo -contenidos, actividades, evaluacin-. En tal sentido,
inaugura la racionalidad medios-fines en la teorizacin y en la
prctica curricular. Fue R. Tyler quien profundiz y perfeccion la teora de la elaboracin del currculum centrada en la caracterizacin clara y especfica de los objetivos, en su libro publicado en 1949, Principios bsicos del currculo. Esta
racionalidad se extendi y qued expresada por diferentes autores, tales como B. Bloom, H. Taba, W. Popham y E. Baker, R.
Gagn y Briggs, hasta llegar en la actualidad a la versin sistemtica y ciberntica, que supone la visin sistmica del currculum y la puesta en funcionamiento de los mecanismos sistmico-cibernticos para su diseo. Es importante recordar que,
cuando hablamos de la corriente tecnolgica en el apartado
1.1.3. de esta unidad, citamos a estos autores y sus producciones como ejemplos de esta corriente. En la prxima unidad se
realizar un anlisis exhaustivo de esta temtica.
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48
Didctica
En Inglaterra, L. Stenhouse, en su libro Investigacin y desarrollo del currculum (1984), desarrolla el modelo de proceso como una alternativa al modelo de objetivos, por lo cual puede entonces presentarse como una perspectiva que sigue una direccin parecida a la de J. Schwab en el contexto
norteamericano.
Para L. Stenhouse (1984, p. 29) un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica. As, el currculum ya no es visto como el documento prescrito que hay que aplicar en instituciones y situaciones particulares; por el contrario, los currculos son hipotsis o conjeturas que deben ser
puestos a prueba por los profesores y los estudiantes.
Este autor presenta una estrategia de diseo del currculum tratando de
lograr una especificacin til del mismo y del proceso educativo sin comenzar delimitando previamente los resultados anticipados de dicho proceso en
forma de objetivos a la manera del enfoque tecnolgico. El currculum, segn l, ha de proporcionar:
STENHOUSE, L. (1984),
Investigacin y desarrollo del currculum,
Morata, Madrid.
Esta lnea de pensamiento curricular ha recibido diferentes denominaciones: perspectiva crtica segn T. Popkewitz;
racionalidad reproductiva o
emancipatoria, segn H. Giroux;
aproximacin crtica,
de acuerdo con W.
Carr y S. Kemmis; o enfoque reconceptualista, segn W. Pinar.
49
La teora crtica del currculum plantea este problema directamente, poniendo sobre el tapete tanto la cuestin general de la teora tradicional de la educacin (la relacin entre la educacin y la sociedad), como las cuestiones especficas acerca de cmo la escolarizacin sirve a los intereses del Estado, cmo la
escolarizacin y el currculum actuales activan determinados valores especficos (y no otros posibles), y cmo el Estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contempornea (y no otros). Es ms, la teora crtica del currculum no deja la elaboracin terica del mismo en manos de expertos
extraos a la escuela, ni la constrie al trabajo de los profesores individuales y
de grupos de profesores de las escuelas; ofrece formas de trabajo cooperativo
mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educacin en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones crticas
de la educacin que se opongan a los presupuestos y actividades del Estado,
no slo en teora (a travs de ideas crticas), sino tambin en la prctica (mediante el establecimiento de formas de organizacin que procuren cambiar la
educacin: una poltica educativa prctica) (KEMMIS, S., 1988, El currculum
ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid, p. 79).
Didctica
de en las escuelas a partir del reconocimiento de la presencia de un currculum manifiesto o explcito, de un currculum oculto y de un currculum nulo
en los procesos educativos; qu se evala y cul es la funcin social, poltica y econmica de la evaluacin escolar, entre otras. Cuestiones que, coherentemente con la finalidad de la teora crtica, no han tenido respuestas cerradas y acabadas para el diseo curricular, pero permiten que la prctica de
la enseanza circule por carriles diferentes. Por un lado, el profesor tiene un
rol protagnico pues ya no es visto como un tcnico sino que el papel de la
reflexin en y sobre la accin, tanto como la bsqueda de respuestas fundamentadas son claves. Por el otro, el logro de una mayor autonoma para la
transformacin de las prcticas docentes a partir del anlisis de los factores que la obstaculizan se convierte en una finalidad que debera articular
los procesos de formacin y actualizacin, y en un desafo para la construccin de marcos de referencia interpretativos de las prcticas escolares y
orientadores de la intervencin docente.
Quienes han realizado los aportes ms significativos al campo de la didctica, adems de los ya sealados en el punto 1.1.3. (cf. con la enumeracin realizada por S. Barco) han sido los denominados tericos de la reproduccin y tericos de la resistencia. Autores como L. Althusser, P. Bourdieu y
J. C. Passeron, C. Baudelot y R. Establet, S. Bowles y H. Gintis, entre otros,
permitieron capturar el compromiso social, poltico y econmico de la enseanza y, por esta va, de la didctica como disciplina. A stos podemos agregar otros dos, M. Young y B. Berstein, quienes tambin convirtieron en problemtica la cuestin de lo que se ensea en la escuela, poniendo de
manifiesto el carcter ideolgico de la seleccin y organizacin de los contenidos del currculum, y las condiciones de acceso diferenciadas segn el origen de los estudiantes.
TORRES SANTOM,
J. (1994), El currculum oculto, Madrid, Morata, 4a. ed.
control social, proveyendo formas diferenciales de escolarizacin a diferentes clases de estudiantes. Al mismo tiempo que
reconoce la presencia de esos efectos colaterales, que suelen
ser francamente contradictorios con los objetivos declarados
y explcitos del currculum oficial, revisa y pone en cuestin
esos mismos objetivos que se materializan en documentos curriculares y en otras normativas que regulan la enseanza y el
aprendizaje escolar. As, la vinculacin de los planteamientos
didcticos con las teoras provenientes de la nueva sociologa
de la educacin y del conocimiento ha resultado especialmente fructfera en otro sentido. Adems de plantear que la verdadera misin de la escuela es socializar de manera diferente a
los estudiantes segn su procedencia econmica, social y cultural, ayuda a pensar la configuracin de la dimensin tcnica
del currculum y de la enseanza, a la luz de la interpretacin
como instrumento de transmisin cultural complejo.
Finalmente, sealaremos que a pesar de los esfuerzos de reconceptualizacin que se han operado en la didctica, de los cuales hemos intentado dar
cuenta de manera sinttica, la perspectiva dominante, esto es, aquella en la
que se ha producido el divorcio entre el hacer de las cuestiones vinculadas
al por qu hacer y al para qu hacer suele legitimarse y reproducirse desde
diferentes esferas. Desde las esferas poltico-administrativas, desde la misma produccin conceptual en el campo de la disciplina, desde quienes desarrollan la enseanza y desde las expectativas de los estudiantes durante la
formacin como maestras/os y profesores/as, pues sus demandas suelen
quedar atrapadas en la bsqueda de un saber hacer, en ocasiones a modo
de recetas, para la resolucin de los problemas en el aula.
9.
Sobre la base de los contenidos desarrollados sobre las perspectivas acerca del currculum, le proponemos que responda
los siguientes interrogantes:
a. Cmo se abordaba el currculum en su proceso de formacin como maestro/a o profesor/a?
b. A qu perspectiva responda el contenido enseado?
Incluimos ahora algunas respuestas de los estudiantes a quienes ya presentamos esta carpeta didctica frente a la siguiente
pregunta realizada el primer da de clase: Qu esperan que les
aporte la didctica?. Dichas respuestas sirven para ejemplificar
parte de lo que hemos expresado en el prrafo anterior, y para que Ud. las contraste con sus expectativas al comenzar el
desarrollo de este curso.
El conocimiento para lograr los objetivos de la materia.
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la psicologa o de la epistemologa del campo disciplinar, es preciso recuperar el dilogo con la didctica general, en tanto disciplina capaz de brindar
reflexiones y proyecciones que consideren la complejidad de la enseanza
en un contexto socio-poltico-administrativo ms amplio.
55
Didctica
reaccin del profesor (por ejemplo, pregunta difcilrespuesta correcta del alumnoelogio del profesor). La eficacia de la enseanza suele
atribuirse a combinaciones de actividades discretas y observables per se,
que operan con relativa independencia de tiempo y lugar, razn por la cual
se controlan las variables de contexto (materia, sexo y edad de los estudiantes).
Dos han sido los objetivos de estas investigaciones. Por un lado, identificar patrones de comportamiento que puedan estimarse como estilos reales
de enseanza. Por el otro, establecer correlaciones entre patrones estables
de conducta, estilos docentes y el rendimiento acadmico de los alumnos.
Cabe sealar que este tipo de investigaciones tambin ha sido objeto de
crticas. En primer lugar, la incorporacin de las caractersticas diferenciales
de los alumnos se realiza slo si pueden ser objeto de medida, como condicionantes de resultados acadmicos. De manera que no son consideradas
desde un punto de vista cognitivo ni tampoco desde un enfoque cualitativo.
En segundo trmino, no contemplan variables mediacionales contextuales y
curriculares de mxima importancia y no advierten la necesidad de conceptualizar la enseanza como un producto situacional flexible y cambiante
(PREZ GMEZ, A., 1986, p. 114).
Didctica
WITTROCK,
M.
(1989), La investigacin en la enseanza, I,
Paids, Barcelona.
(1989), La investigacin
en la enseanza, II. Mtodos cualitativos y de observacin, Paids, Barcelona.
(1989), La investigacin
en la enseanza, III. Profesores y alumnos, Paids,
Barcelona.
DAZ BARRIGA, A.
(1998), La investigacin en el campo de la
didctica. Modelos histricos, en: Perfiles Educativos, vol. XX, Nos. 79-80.
explicacin del comportamiento de los alumnos y los profesores en el aula. As, se desdea la aceptacin explcita o implcita de un estilo docente ptimo, y se investigan las razones y motivos de los comportamientos
de quienes dan vida al aula. Como ejemplos de este gnero de investigacin pueden mencionarse el modelo semntico contextual de Tikunoff y el
modelo ecolgico de Doyle.
La investigacin se realiza teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes mbitos de la investigacin en ciencias humanas.
Y, volviendo a uno de los autores citados en el comienzo de este apartado,
diremos que sobre la base de las limitaciones de cada una de las pticas
examinadas, L. Shulman propone la indagacin paradigmtica mltiple para
el estudio de la enseanza. As, y de acuerdo con J. Schwab, considera que
la presencia de una gama de perspectivas para la investigacin puede ser
una bendicin antes que un signo de debilidad.
En un anlisis diferente, centrado en el estudio de la produccin acadmica, A. Daz Barriga (1998) caracteriza los modelos de investigacin en el
campo de la didctica desde una perspectiva histrica. As, establece dos
grandes grupos con algunos matices en su interior.
El primer grupo incluye los planteamientos didcticos que intentaron la
construccin de una teora didctica con derivaciones para la enseanza.
Dentro de ste se encuentran:
La construccin de una teora didctica por parte de Comenio, en la que
se observa una armona y enlace entre la formulacin conceptual y las
tcnicas que se derivan de ella.
Los desarrollos conceptuales efectuados independientemente de la
prctica puesto que no fueron experimentadas por los encargados de
formularlos. Ubica aqu a Rousseau, a quienes pertenecen a la nueva
sociologa de la educacin y las aproximaciones que derivan de la teora
crtica en educacin como, por ejemplo, el movimiento de la pedagoga
crtica.
Elaboracin de marcos conceptuales breves para desarrollar, luego, tcnicas de trabajo en el aula. Los trabajos de Freinet, Pestalozzi y Freire corresponderan a este enfoque.
El segundo grupo aglutina investigaciones en el aula como aportes para
la construccin terica de la didctica. En ste se mencionan cuatro subgrupos:
La investigacin de la enseanza desde diversas perspectivas psicolgicas (H. Aebli, D. Ausubel, J. Bruner).
La investigacin etnogrfica.
La investigacin participativa y la investigacin-accin (L. Stenhouse, W.
Carr y S. Kemmis).
La teora social de la subjetividad y su aplicacin en el aula, que enlaza
una concepcin grupal con una concepcin de la subjetividad, utilizada
en el estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes y
de los estudiantes sobre acontecimientos del escenario escolar.
60
Didctica
61
10.
a. Realice una lectura global del artculo y determine cul es
el objetivo que se propone A. Prez Gmez.
b. Caracterice el concepto de aprendizaje relevante, sus diferencias con otras formas de aprendizaje y su relacin con
la funcin educativa de la escuela.
c. Realice un listado de los aspectos que favorecen y obstaculizan el aprendizaje relevante en la escuela.
d. En qu consiste la enseanza educativa?
e. Sintetice las estrategias que favorecen la enseanza educativa desde los puntos de vista curricular, de los modos de
enseanza, del contexto y de la funcin docente.
f. Qu opinin le merece la propuesta que realiza A. Prez
Gmez para el desarrollo de la enseanza?
g. Analice la distancia entre la propuesta que realiza A. Prez
Gmez y su enseanza en la escuela, y los factores que la
obstaculizan.
Anexo I
Mtodo de inculcar la piedad
10.
1.
11.
12.
62
Didctica
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.