Vil 'ti!)
v.
. Razones y propuestas educativas es una co.eccln de obras de divulgacin dirigida al profesorado, a quienes se inician en los estudios sobre la
educacin, asf como a aquellas personas que, sin estar relacionadas protestonalmente con el mbito educativo, tienen Inters por uno de los sistemas que
construyen el presente y dete"rmlnan el futuro de las sociedades modernas.
la complejidad de la vida en el mundo actual dificulta la participacin en las
discusiones, en el planteamiento de Iniciativas y en la toma de decisiones sobre
temas y problemas que afectan a todos. la educacin en una sociedad democrtica -como actividad esencial de sta, que Implica a tantos sujetos y que
concita sobre sf Intereses tan diversos- corre el riesgo de ser sustrada del
debate pblico por diversas razones. Una de ellas es la distancia que se estab~ece entre las formas de ver, de entender y hastade nombrar los problemas.
los lenguajes "expertos" se alejan Inevitablemente, aunque ms de lo deseable, del sentido comn de la gran mayorla de la poblacin; un distanciamiento
que dificulta la posibilidad de establecer consensos sociales amplios para
entender las realidades, dirimir los conflictos y apoyar la empresa colectiva que
es el sistema educativo.
A travs de lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razonas y
propuestas educativas quiere colaborar en la creacin de un pblico Interesado, cada vez ms amplio, que debata razones y genere propuestas. Se van a
ofrecer sfntesls que recojan las diferentes tradiciones de pensamiento con estllos asequibles, tratando de sobrepasar las fronteras a la comprensin que establece el lenguaje especializado. Se abordarn temas y quehaceres esenciales
en la prctica educativa, Intentando romper el marco de la clasificacin de los
saberes para acercarse a quienes ven los problemas desde la prctica. Se
rcordarn tradiciones del pensamiento y del buen hacer que pueden contribuir
a lograr una educacin de calidad.'
Esta coleccin, abierta a colaboraciones diversas, quiere hacer de la
educacin algo ms transparente, ofreciendo argumentos a la reflexin personal para entender y dialogar sobre las funciones y las prcticas que asumen los sistemas educativos y sobre las esperanzas que 'Imaginamos" se
podrfan cumplir.
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Trtulos publicados
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EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada
el MeJla t.equerca,
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por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los
titula re. del Copyright.
Contenido
SOBRE EL AUTOR ............................................................................
e-ma: morata@lnfornet.es
pgina web: http://www.edmorata.es
de la presente edicin
EDICIONES MORATA, S. L. (2001)
Mejfa Lequerica, 12. 20004 - Madrid
Derechos reservados
Depsito Legal: M-45.977-2000
ISBN: 04-7112-462-9
Compuesto por ngel Gallardo
Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: CLOSAS ORCOYEN. Paracuellos del Jarama (Madrid)
Diseo de la cubierta: Equipo Tramo
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Ediciones Morala. S. L.
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"""'CAPTULO
Sobre el autor
Juan Manuel ALVAREZ MNDEZ es profesor titular de Didctica en
la Facultad de Educacin de la Universidad Complutenss de Madrid,
en la que trabaja desde 1974.
En su labor docente y en sus publicaciones se centra en temas
relacionados con la Didctica aplicada a la enseanza de la Lengua
y con la Didctica General y el Currfculum, dedicando especia] atencin a la formacin de profesores y al estudio de las reformas educativas y de la evaluacin.
.
Algunos de sus libros publicados sonr: LlngOfstica fundamental:
introduccin a los autores (1985); DidctIca 'de la Lengua desde el .
punto de vista lingfstico (1987); Teorie IingOfstica y enseanza de la
Lengua; textos de orientacin interdisciplinar (1987); Didctica, currfculum y evaluacin (2000. 2." ed.), Entender la didctica, entender
el curr(culum (en prensa). Asimismo, es autor de numerosos artculos en revistas de educacin. Son muy frecuentes sus participaciones en cursos de formacin docente y de posgrado sobre temas de
Didctica aplicada, Currlculum y Evaluacin.
EdicIones Marata. S. L.
PRIMERO
Ediciones Mareta, S. L.
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68
75
No se haga aprender de memoria sino lo que haya sido rectemente comprendido por la Inteligencia. Y no se exija a la memoria
ms que lo que estemos ciertos que sabe el nio.
COMENIO,Juan Amms (1628).
Didctica Magna, Madrid, Reus, 1922: 123.
.............................
EdicionesMoral.,S.L.
84
) 24
127
12
Evaluar para
sirven. Son actividades que desempean un papel funcional e Instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a
ellas, la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan,
empieza la evaluacin educativa. Para que ella se d, es necesario
la presencia de sujetos.
Desde el inters de la racionalidad prctica y crftica, caracterizada por la bsqueda de entendimiento, la participacin y la emancipacin de los sujetos, en la educacin no puede darse la evaluacin sin
el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador. El quehacer conjunto, orientado por principios morales, distingue Igualmente lo que representa el enfoque prctico, desde el
que hablo, de otro que sea racionalista, identificado con la racionalidad tcnica o instrumental. En el primero el profesor est llamado a
desempear autnoma y 'responsablemente
la profesin docente,
participando en la esfera en la que se toman decisiones sobre el
currfculum y lo que representa en su Implementacin. En el segundo, el
profesor viene a ser un apllcador de tcnicas y recursos en cuya elaboracin l no participa directamente, pero al que se le aseguran
altos niveles de eficiencia y de eficacia' raramente demostrable en el
empleo de tcnicas de programacin y de evaluacin.
En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad crlca de .aprendizaje, porque se asume que la evaluacin es
aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento
(ALVAIlEZ MNDEZ, 1993a). El profesor aprende para conocer y para
mejorar la prctica docente en su complejidad, y para colaborar en el
aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que
superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funeionamlento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluacin
y de la correccin, de la Informacin contrastada que le ofrece el profesor, que ser siempre crtica y argumentada, pero nunca descaliflcadora ni penalizadora.
Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin
acta entonces al servlio del conocmlento y del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir.
Aprendemos de la evaluacin cuando la convertimos en actividad de
conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la correccin.
Slo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluacin, la buena evaluacin que forma, convertida ella misma en
medio de aprendizaje y en expresin de saberes. Slo entonces
podremos hablar con propiedad de evaluacin formaliva.
Consciente de que el fracaso escolar est aM, el profesor que
acta cabal y razonablemente en favor de.quien aprende, trabaja con
Ediciones Morala, S. L.
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el nimo de superarlo. En este sentido, no lo acepta como algo Inevitable debido a causas que obedecieran nicamente y de un modo
determfnante a las capacidades naturales de los sujetos, cuestin de
dones innatos, sin tener en cuenta factores socloculturales, econmicos, sin descartar los didcticos y los instituclonales.
Entendida la educacin como acceso a la cultura y a la ciencia
-bienes comunes histricamente construidos-,
el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tomar conciencia de este
hecho es comprometerse con modos razonables de actuar con cada
sujeto que se encuentre en esa situacin .dellcada para no excluir a
nadie de la participacin del saber.
A partir de este marco de referencias, ms all de las definiciones que tan poco resuelven, resulta ms. fcil recoger una serie de
rasgos que pueden Ir caracterizando las prcticas de evaluacin,
segn tendencias actuales, si bien en algn caso estn referidos a
mbitos de aplicacln que trascienden lo educativo en un sentido
restringido, tal como pueden ser la evaluacin de programas o evaluacin curricular como referentes ms prximos.
_
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.
educativa
del
de todos los
sujetos que se ven afectados por la evaluacin, principalmente
profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos
pasivos "que responden", sino que reaccionan y participan en
las decisiones que se adoptan y les afectan.
Ediciones Morala, S. L.
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la formacin
Debe estar, siempre y en todos los casos,.al selVlclo de quienes son los protagonistas en el proceso de ensefianza y de
aprendizaje, y especialmente al sarviclo de los sujetos .que
aprenden.
La evaluacin que aspira a ser formatlva tiene' que estar continuamente al servcto de la prctica para mejorarla y al servicio de
quienes participan en la misma y se benefician de ella. La evaluacin
que no forma y de la que no aprenden quienes participan en ella debe
descartarse en los niveles bsicos de educacin. Ella misma debe ser recurso de formacin y oportunidad da aprendizaje.
@ Ediciones Morata, S. L.
Insignificantes
la ensefianza.
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Ediciones Morala, S. L.
'6
De tanto proclamar que el aprendlza], .;s un proceso, los profesores olvidan con demasiada frecuencia que las decisiones que se
toman, cuando se penalizan los errores en contextos de aprendizaje,
suelen revestir un carcier definitivo, que rompe la dinmica Interna
de cualquier proceso, deteniendo, si no paralizando definitivamente,
el cambio y el tiempo que lleva Imptrcito.
Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden es aplicando tcnicas de trlangulacin.
Si los alumnos participan en clase trabajando habitualmente en
grupo, es consecuente que participen en grupo en el momento para
ellos ms decisivo de la evaluacin, en la que conviene incluir el de la
calificacin. Si se acepta que ellos son responsables de su propio
aprendizaje, tambin lo tienen que ser de la evaluacin del mismo y de
su calificacin. Nadie mejor que el sujeto que aprende para conocer lo
que realmente sabe. Proclamar la au/oevaluacin que no conlleve
aulocalificacin es romper o encubrir las reglas de entendimiento.
La presencia de los miembros del equipo con los que el sujeto de
evaluacin ha trabajado, ms la presencia del profesor, puede
garantizar formas de participacin democrtica que refuerzan papeles de responsabilidad asumida y compartida.
La triangLilacin desempea un importante papel para garantizar
el ejercicio justo de la evaluacin, en el que cada sujeto Interesado
puede hacer valer su propia palabra, su propio arqumento.
..
Aparte de esto, hay que considerar su valor como recurso y
como garantra de la coherencia con el planteamiento de partida, la
participacin del profesor, la del alumno que se (autojevala y la de
los compaeros con los que ste ha trabajado y que (cojevalan,
Ellos tres constituyen los vrtices del tringulo.
La honesta capacidad de negociacin del profesor y de losalumnos ser un referente que garantice el valor del recurso. La voluntad
de querer entenderse es el primer paso para llegar al entendimiento.
En esta dinmica, s puede asumir y exigir la responsabilidad
que cada parte debe desempear en su papel.
La responsabilidad del profesor est en garantizar que aquello
que los alumnos estudian, leen y aprenden merece la pena que sea
objeto de aprendizaje. La de los alumnos, consiste en tomar conCiencia de que ellos son los responsables mximos de su propio
aprendizaje, como ejerclclo de voluntad que es.
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Ediciones Mo"rata,S. lo
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17
Las It.... denclas actuales se caracterizan en la evaluacin educativa por la orientacin a la comprensIn y al aprendizaje, no
al examen.
Laprlmera obedece a la racionalidad prctica. Busca el entendimiento entre los sujetos que participan en la misma actividad; tambin busca la.comprensin de los contenidos de aprendizaje, accin
comunlcativa en la que los argumentos de cada uno de los participantes son los garantes del entendimiento, y a la vez aval contra la
tentacin del abuso del ejercicio Irracional del poder. La segunda,
accin estratgica orientada al examen, persigue prioritariamente el
xito, que en el contexto de aula se limita al xito inmediato y emero, adems de artificial, de los exmenes.
En las tendencias actuales de la evaluacin educativa la preocupacin se centra ms en la forma en que el alumno aprende,
Sin descuidar la calidad de lo que aprende.
Son dos partes de un mismo proceso y slo en la unidad mantienen su sentido. Las formas tradicionales de actuar han separado
cada parte hasta tratarlas de un modo aislado, con perjuicio del
aprendizaje total, del desarrollo del pensamiento del sujeto que se
forma y del desarrollo profesional del docente.
.
Esta divisin ha propiciado el trato aislado de la enseanza,
como distinto del aprendizaje, y ambos desligados dela evaluacin.
De hecho, cada actividad ocupa espacio y dedicacin distintos y diferenciados, Independientes e Incomunicados, con papeles claramente fijados y aislados, y tiempos especlflcamente marcados para cada
actividad. Lo que debla permanecer unido se pierde en la distribucin de funciones difusas que slo en el conjunto adquieren sentido.
Asimismo, las responsabilidades se dltumlnanen
un medio disgregado.
Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de Interrogacin sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluacin,
.sobre sus consecuencias, concepciones e Intereses, sobrela(s) Ideologla(9) quesubyacen
en el ejerciCio de la evaluacin escolar, las
funolones y fines a los que sirve; y las funolonesque desempea, no
Slo xptrcitas y proclamadas, smo Ias que permanecen ocultas. Se
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Edlclohes Mareta, S. L.
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Evaluar para conocer, examinar para excluir
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El campo semntica de la evaluacin. Ms all de las definiciones
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Ediciones Moreta, S. L.
Ediciones Morala; S. L.
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EVALUACiN ALTERNATIVA
LA EVALUACiNDESDE
LA RACIONALIDAD
PRCTICA'
(Accin comunlcatlva)
EVALUACiN TRADICIONAL
LA EVALUACiNDESDE
LA RACIONALIDAD
TCNICA
(Accin estratgica)
Evaluacin formativa.
Evaluacin sumativa.
Evaluacin interna.
Evaluacin externa.
..
;,
normativa.
Evaluacin horizontal.
Evaluacin vertical.
Evaluacin dinmica.
Evaluacin puntual.
EVALUACiN ALTERNATIVA
LA EVALUACiNDESDE
LA RACIONALIDAD
PRCTICA
(Accin comunlcatlva)
EVALUACiN TRADICIONAL
LA EVALUACiNDESDE'
LA RACIONALIDAD
TCNICA
(Accin estratgica)
Credibilidad.
Fiabilidad.
Calidad/equidad.
Eficacia/eficiencia/rentabilidad.
~l
Lo ms valioso se Identificacon lo
ms valorado, lo que ms punta.
Corresponsabllldad
misa.
Neutralidad y distanciamiento.
Evaluacin procesual.
Evaluacin terminal.
Evaluacin partlcipada.
Heteroevaluacin.
Evaluacin compartida.
Evaluacin Individual.
Evaluacin continua.
Evaluacin postactiva.
Autoevaluacln, ea-evaluacin.
Subjetividad reconocida.
Distanciamiento en nombre de la
Imparcialidad.
y compro-
por
Actividad de conocimiento y de
aprendizaje.
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Ecuanimidad.
Imparcialidad.
l'
Flexibilidad
Programacin.
Recogida de Informacin
distintos medios .
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(Contina)
(Contina)
Ediciones Morata, S. L.
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EVALUACiN ALTERNATIVA
LA EVALUACiNDESDE
LA RACIONALIDAD
PRAcTICA
(Accin comunlcatlva)
EVALUACiN TRADICIONAL
LA EVALUACiNDESDE
LA RACIONALIDAD
TCNICA
(Accin eatratglca)
Profesor investigador.
Desarrollo profesional.
Instrumento
profesor .
Ejercicio tico.
administrativo
del
Orientada a la prctica.
Honestidad.
Imparcialidad.
Accin justa.
'Accin neutra.
Valoracin.
Medicin.
Equitativo.
Elitista.
Inters tico.
Inters tcnico.
Comprensin.
lndlcadores de conducta.
Explicacin
miento;
Conocimiento Interdisciplinar.
Ediciones Morata, S. L.
causal
del rendl-
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...
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la etiqueta, cualquiera que sea, sino que debe hacerse' en virtud del
contenido de las ideas que encierran las nuevas propuestas y de los
argumentos en que se sostienen.
CAPITULO
11
Naturaleza y sentido
de la evaluacin en educacin
1. Conocimiento. y evaluacin: Las relaciones.
necesarias
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programas cuenta, y cada vez ms. De esta ltima, surge la preocupacin gerenclal por el rendimiento de cuentas como un efecto de la
expansin educativa y una consecuencia de la necesidad de pensar ms soflstlcadamente sobre las organizaciones creclentemente
complejas.
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Ediciones tvjorala, S. L.
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Ante esta situacin, que se repite con frecuencia en otros campos y en otras esferas "de lo social", conviene hacer una pausa que
lnvlte a la reflexin. Estoy aludiendo a la Introduccin de conceptos
nuevos. Evltarfamos, por una parte, crear palabras nuevas para
explicar conceptos que ya cuentan con una tradicin y una terminologfa asentadas; por otra, dlspondrfamos de un marco de referencia
para conocer el valor que encierran los nuevos conceptos, el rendimiento de lo que aportan respecto a los que ya conocemos y la utilidad de los mismos. Evitarfamos asf la precipitacin, si no ligereza,
con la que' se Introducen conceptos nuevos que ocultan o "distraen"
la misma realidad que quieren transformar.
A la luz de estas Ideas podemos planteamos con nimo reflexivo
y crftlco, que no descalificador: Qu aporta de nuevo y en la prctica de enseanza y de evaluacin el aprendizaje significativo? A
qu cambios debe llevar en el papel asignado a' cada uno de los protagonistas del aprendizaje? Obliga a "otras formas de actuacin"
por parte del profesor y de los alumnos? Qu trae de nuevo efectivamente la evaluacin formatlva, continua, evaluacin de la ensefianza, del currfculum? Qu hay de nueva voluntad educativa en la
autoevaluacln, en la ea-evaluacin? Y en el aprendizaje orIentado
a la comprensin, aprendlzeje autnomo, pensamiento crtico,
aprender a aprender? Y qu, de nuevo, en la autonomla de profesores y centros? Qu son realmente las adaptacIones currlculares?
Qu debemos adaptar a qu y para quines?
Ms all del Inters burocrtico y econmico, de qu modo. pretende la evaluacin de los profesores y de los centros mejorar y perfeccionar la organizacin y funconamlento de las escuelas?
Es evidente que, no slo con proclamar o decretar los cambios,
stos actan como tales transformando los centros escolares. Conviene primero conocer los contenidos que conllevan las proclamas.
Paraconvertlr algo en lo que se anuncia no basta con aadir o poner
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Ediciones Moral8, S. L
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tinta presentacin, desempean un papel relevante eh este razonamiento. los usos que de ellos se hicieron trascendieron los valores educativos para derivar en sutiles pero potentes instrumentos para la exclusin y la marginacln (GOULD, 1987; DARLlNG-HAMMOND,
1994).
Desde concepciones epistemolglcas distantes y opuestas respecto del positivismo, de la hermenutica, de la nueva sociologla, de
la teorla critica, de la epistemologla gentlca y del constructivismo (psicolgico y social) surgen concepciones del conocimiento como' I
construccin histrica y social dinmica que necesita de contexto para poder ser entendido e' interpretado. Aqul el currlculum se
entiende como construccin histrica y sociocllural.
Estas corrientes de pensamiento coinciden en parte con planteamientos de la eplstemologla gentlca desarrollada por PIAGET.
Tienen en comn su oposicin al positivismo. la visin que ofrecen
del conocimiento es prctica y situada. Concreta su modo de comprender y de explicar en la racionalidad prctica y crftica. En ella se
reconoce la participacin activa de los sujetos 'en la construccin del
mismo. Quien aprende participa activamente en la adquisicin y en la ,
expresin del saber, de ahl el carcter dialctico y temporal del conocimiento. Conocimiento construido y situado aqu, conocimiento recibido y atemporal all. Conocimiento reconocido en su complejidad
frente a la simplicidad del conocimiento recibido.
. la tarea de la educacin que surge de esta visin dinmica del
conocimiento es ayudar a quien aprende a desarrollar reflexivamente un conjunto de modos de pensamiento o modos de aprendizaje de
contenidos que son considerados valiosos enla sociedad. Ms que
las respuestas plasmadas en conductas especificas para identificar
la realizacin de aprendizajes concretos desde la perspectiva constructiva del conocimiento (visin que no debe reducirse a una lectura
exclusivamente psicolgica) importa descubrir lo que saben quienes
aprenden y cmo han adquirido aquellos saberes. la capacidad
mental de los sujetos desempea un papel relevante en esta actividad. la enseanza no consiste tanto en la transmisin de informacin sino en Incentlvar la curiosidad por la exploracin de contenidos
valiosos de conocimiento.
.
Para asegurar el aprendizaje reflexivo de contenidos concretos,
quienes aprenden necesitan explicar, argumentar, preguntar, delibe-
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rar, discriminar, defender sus propias Ideas y creencias. Simultneamente aprenden a evaluar. la clave de entendimiento reside en la
calidad de las tareas de aprendizaje, mediatizadas por la calidad de
las relaciones e interacciones que se dan en el aula, entre alumnos, y
entre alumnos y profesor, con unos contenidos de aprendizaje seleccionados por su valor educativo y por su potencialidad formativa.
El quehacer del profesor consiste en despertar en los alumnos la
curiosidad por aprender y en ayudarlos a sentir; actuar e interiorizar
las normas y criterios para juzgar lo que hace diferente su particular
contenido de aprendizaje como un modo propio de crear, organizar y
comprender la experiencia de aprendizaje. la preocupacin se centra, no en lo que hacen los sujetos que aprenden, sino en cmo han
adquirido aquellos conocmlentos que les permiten actuar de modos
diferentes en contextos nuevos no conocidos.
EdicionesMorata,S. L.
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,
se producir la ruptura epistemolgica que arrastra como consecuencia la inconsistencia prctica, dando paso a formas arbitrarias, "
por ilgicas, de evaluacin. Si la racionalidad tcnica se identifica en
educacin con la pedagoga por objetivos, la racionalidad prctica se
entiende desde la pedagoga crtica como construccin social del
conocimiento, y el currculum como proyecto y proceso, dado que el
pensamiento critico es en s mismo un proceso dinmico y social que
exige juicio y deliberacin.
En el terreno de la educacin y de la evaluacin, estas cosmovlsiones reflejan concepciones distintas y diferenciadas que slo des-.
de el desconocimiento o desde la ignorancia, cuando no desde el
inters ms avieso, se confunden, pretendiendo conjugar en una
misma narrativa formas de hacer que se inspiran en fuentes eplstemolglcas distintas, e incluso antagnicas, y en algunos puntos,
excluyentes.
Es frecuente hacer coincidir pruebas objetivas o cualquier otro tipo
de test para tomar decisiones que transcienden sobradamente las posibilidades de conocimiento que ofrecen estos recursos. Tambin, como,
seala PERRENOUD
(1990, pg. 105), es frecuente leer o hablar de
valores morales, actitudes, disposiciones generales -sentido de la responsabilidad, facultad de discemlmlento, Independencia de Juicio,respeto hacia los dems, esplrltu de solidaridad y cooperacin, deseo de
aprender o formarse-- mientras la escuela pasa la mayor parte del tiempo enseando saberes acadmicos ..
Con frecuencia se proclaman formas de evaluacin -la eva/uacin critera/, nacida en la mentalidad conductista, podra ser un
ejemplo minimo, pero no menos importanteque no se avienen con
los discursos constructivistas de hoy en los que se explica la evaluacin formativa, o el desarrollo del pensamiento crtico y autnomo,
por poner un ejempio.
Lo que esto refleja es una tendencia a hablar de evaluacin y de
alternativas posibles a las formas ms comunes de evaluar, sin tener
en cuenta o entrar en el anlisis de las bases epistemolglcas en las
que dichas alternativas se fundamentan, ni la Interpretacin del
conocimiento que representan, ni la cultura escolar recibida, ni las
creencias, convicciones, intereses y tradiciones' en las que los propios profesores han sido formados. De ah que muchas de lasnuevas formas propuestas para evaluar no transclendan la mera enunciacin o formulacin de lneas generales que inciden muy poco en
las prcticas reales que llevan a cabo los profesores. A veces, las
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mismas propuestas tienden a perpetuar situaciones que son claramente reproductoras de injusticias y desigualdades sociales y acadmicas.
5. Conocimiento, Inteligencia
lmites de la evaluacIn
aprendizaje: Los
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vas formas de aprender. En este sentido, necesitamos "inventar" formas distintas que vayan ms all de las tradicionales, sean exmenes, sean pruebas tipo test o de puntuacin.
La razn parece sencilla: estos instrumentos tan al uso tradicional no pueden reflejar ni representar las nuevas formas que adquiere el aprendizaje, ni las relaciones que se establecen entre los contenidos de conocimiento, las actividades de enseanza, los procesos
de aprendizaje. Tampoco pueden reflejar ni recoger el tipo de relaciones que surgen al trabajar de modo cooperativo y solidario, como
exigencia de la tarea de construccin social en el aprendizaje. Ms
bien sacralizan formas ritualizadas de actuar para justificar heredadas prcticas rutinarias de evaluacin.
Si se reconoce en estos razonamientos la potencialidad generadora por medio de la participacin, la evaluacin no pueda, sin violentar los principios, actuar de modo contrario. Antes, hay que contar
con nuevas formas de tratar la fonnacln docente teniendo en cuenta no slo el. contexto de trabajo y el contenido de enseanza, sino
las exigencias didcticas distintas que se derivan de la nueva conceptualizacin del currfculum,
El reto consiste precisamente en que los profesores deben hacer
frente de un modo activo a nuevas formas de ensear que deben
posibilitar y provocar un modo distinto de aprender y que el resultado
sea relevante adems de significativo para el sujeto que lo intenta.
No slo dentro del aula ni slo restringido a lo cognltivo, sino slgnlflcatvosn y para su vida dentro y, sobre todo, fuera del aula. En esta
dinmica las formas tradicionales
de evaluar, o la evaluacin
mediante tests, de cualquier tipo que sea, no sirven para desempear estas funciones ni para reflejar aquellos atributos y criterios que
definen la nueva situacin ni las condiciones de calidad que se proclaman.
Tampoco ayudan para otras formas tan anunciadas de trabajar
en el aula, como puede ser el aprendizaje cooperativo, el trabajo en
equipo, el aprendizaje crtico y autnomo, traducido o concretado en el
mgico lema del aprender a aprender. O bien cambiamos las formas
de hacer o bien cambiamos las formas en las que se expresa el nuevo discurso educativo. De lo contrario, nos quedamos en la retrica
ms simplista y tan dada a la manipulacin ms peligrosa. Me refiero a aquellas formas de decir que manifiestan un mensaje sabiendo
de antemano que el sentido no est en lo dicho ni en las palabras
que lo encierran, sino en la intencin de quien lo expresa. Y al expresarlo, lo hace a veces en clave. Entonces puede ser descifrado
y entendido por los ms hbiles e introducidos en el tema. Otras
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La retrica de la evaluacin
CAPiTULO 11I
La retrica de la evaluacin
1. Conocer el contexto y la cultura escolar
La reforma del currfculum existe en una cultura escolar determinada. Con ms frecuencia de la deseable, se proponen reformas que
son bsicamente opuestas e irreconciliables con ella. En el campo '
de la evaluacin este hecho se hace ms patente. Cambian las
expresiones; cambian las formas de decir, pero la estructura admlnlstratlva y acadmica, adems del peso de una tradicin asentada y
acrfticamente recibida, permanece fuertemente condicionada por
una cultura y por una tradicin que, amn de las resistencias connaturales que todo cambio conlleva, se manifiesta antagnica.
Esta dificultad se ve agrandada por la convivencia de lgicas distintas que se manifiestan abiertamente en los' procesos de evaluacin. Una responde a intereses Inherentemente educativos, y otra a
intereses externos pero que inciden en los procesos de escolarlzacln y,'por ende, en la educacin. Consecuentemente,
antes de
intentar la reforma en la evaluacin debemos conocer las caracterfstlcas de' la cultura escolar en la que va a tener lugar, no vaya a ser
que le afecte de un modo contrario al previsto; o que la pretendida
reforma no vaya ms all de la introduccin de conceptos novedosos
en la expresin, pero que dejan todo igual.
No podemos dejar de tener en cuenta que la mayorfa de profesores que habitan la escuela ha sido socializada en un modo determinado de pensar y de actuar, cuyo basamento no es otro que la
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La retrica de la evaluacin
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Qu es la evaluacin y qu hay que evaluar y cmo, es una actividad que tiene varias lecturas. De partida, depende en gran medida
de lo que entendemos por conocimiento y por construccin y formacin del pensamiento, y cmo interpretamos el saber, en un sentido
general. Depende tambin de lo que es currlculum, enseanza y
aprendizaje, en un sentido ms restringido, por sealar referentes
inmediatos. Del mismo modo, como el currlculum significa cosas distintas para pblicos diferentes, la evaluacin tambin tiene distintos
significados segn quien sea el pblico que la Interpreta y segn el
marco de referencias,
La evaluacin, entendida como actividad critica de aprendiZaje,r\
es parte integral y dinmica de la educacin. Mira tanto a la adqulsl-]
cin como a la produccin y reproduccin del conocimiento.
De todos modos, es conveniente tener en cuenta la naturaleza
conservadora de la evaluacin educativa, En primer lugar, porque
mira a (por) un patrimonio que quiere preservar. La educacin es una
garanlfa y parece aceptable que desempee este papel. Es normal.
En segundo lugar, porque sirve a unos fines Ideolgicamente conservadores. Con tal propsito se hacen de ella usos que llevan a la
exclusin de un nmero significativo de la poblacin estudiantil. Y
esto deja de ser normal. Ms bien resulta moralmente inaceptable,
En este sentido, lo conservador conlleva una interpretacin que hace
de la enseanza un bien privilegiado al que no todos pueden aspirar,
pues amenazarla o incluso rompera el statu qua, visin funciona IIsta que "pone naturalmente a cada uno en su sitio", cuestin de
genes.
Acceder a la cultura por la va de una escolarlzacin que integre
es visto como un peligro que;' desde posiciones Ideolgicas y poltlcamente conservadoras en cuanto reaccionarias, no se acepta porque atenta directamente contra un elitismo que, por su propia naturaleza, es excluyente. Por este motivo, la seleccin desde intereses
Inmovilistas se acepta como proceso natural. Consecuentemente, se
habla de igualdad de oportunidades en el acceso, pero no de igualdad democrtica de oportunidades antes y durante el proceso de
escolarizacin, como tampoco se habla de igualdad ante el xito, y
menos an, del derecho que los sujetos tienen de acceder a la cultura y de asegurar el xito en el intento (CONNELL, 1997; GIMENO
SACRISTN, 1998, 2000; LVAREZ MNDEZ, 1999).
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ms bien sirva de excusa o parapeto de autodefensa para ocultar tantas limitaciones e Incapacidades para dar respuestas Inteligentes y justificadas a los Interrogantes que aquella plantea. Quin es la sociedad? Dnde estn escritas sus exigencias? Qu condiciones ofrece
la sociedad para hacer posibles y crelbles tales exigencias? Qu parte de sociedad constituye la comunidad social docente? Qu Informacin ofrece la escuela a la sociedad, de modo que no necesite pedirle
cuentas, sino que simplemente ella las da o las exige cuando hace falta? Qu relacin existe realmente entre escuela y sooiedad? .
Acaso la sociedad dice o pide a la escuela la forma en que
organiza su enselianza? Acaso sabe de la organizacin del centro
escolar? Qu sabe la sociedad de la evaluacin? Qu, de otras
formas de evaluar? Qu conocimiento hay de los contenidos sobre
los que se determina la calidad de lo aprendido? Qu determina el
valor del conocimiento evaluado?
Qu sabe la sociedad de la formacin que reciben los docentes? Acaso sabe la sociedad de la forma en que trabajan los profesores y las condiciones sociolaborales en las que desempean su
labor? Qu sabe la sociedad de las termas-de violencia que se
generan en algunos centros, en algunas aulas:' unas debidas a causas internas, muchas que obedecen a situaciones ajenas?
Acaso las relaciones sociales que se dan: en un centro escolar
no son reflejo de la educacin clvlca que muestran sus propios clu- .
dadanos, sean jvenes o adultos? Acaso la sociedad reacciona
contra tanta violencia meditlca, contra tanta vaciedad y pobreza
moral e Intelectual que transmiten los medios de comunicacin?
Cmo puede la escuela ir en contra de los valores que garantizan
xitos sociales pero que son Incompatibles con aquellos valores
morales que representa la educacin?
Qu sabe la sociedad de los criterios por los cuales los profesores acceden a los puestos docentes y lo que hacen cada dla en el
aula? Por qu la sociedad "slo" se preocupa por los resultados de
la evaluacin, ya que del proceso tampoco se ocupa, ni tiene presencia real y concreta en el discurrir de un curso escolar? Qu dice
la sociedad de la educacin y del cuidado que brinda a sus ciudadanos? Qu sabe la sociedad ...?
Ante estos Interrogantes, lo que estoy proponiendo es la necesidad de promover cambios en la estructura de la organizacin escolar
que posibiliten modos de actuar tan responsables como comprometidos con valores formativos desde la lgica educativa que deriva de
los grandes principios que tanto se proclaman (LITILEFORD, 1983,
pg. 107).
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A qu I,_d referimos cuando hablamos de evaluacin en educacin, y ms concretamente, a evaluacin en un aula especifica, en
una materia singular, en un nivel preciso? De qu hablamos, qu
queremos decir cuando hablamos de evaluar a un profesor particular, a un centro determinado, a un currrculum definido, a un proyecto
curricular consensuado, a unos alumnos que tienen una historia que
los marca, un contexto social, cultural, econmico que los conforma,
un nombre que los identifica como personas singulares?
Hablamos de evaluacin de la enseanza, que .es evaluacin del
profesor y hablamos de evaluacin del aprendizaje, que es evaluacin del alumno. Pero las consecuencias que se derivan en un caso y
otro son muy distintas y de alcance muy desigual. Se toman medidas
respecto al alumno, y en algunos casos, medidas que afectan e inciden decididamente en la vida de los sujetos. De la evaluacin de la
enseanza, se habla, simplemente.
Interesa hablar de evaluacin sentando las bases de entendimiento entre las personas Implicadas y contando con ellas para
garantizar la participacin en una evaluacin que ordena razonable'
mente los recursos disponibles..
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. La tica de la responsabilidad obliga a tener en cuenta las con- \.
secuencias que sederivan de la actuacin del profesor para con los
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sujetos evaluados. Preocupa lo razonable de la accin. El dilogo
constituye en un medio de primer orden para el aprendizaje logrado
por la evaluacin compartida. La participacin de los sujetos Implicados en la enseanza y en el aprendizaje es imprescindible para mantener la coherencia y la cohesin necesarias. para el correcto funclo
.
namiento del proceso educativo
Adems, la evaluacin educativa tiene que ver con cuestiones ms
primarias y vitales, pegadas a contextos concretos y a asuntos relacionados con personas determinadas. Porque ms' all de lo que dice la
literatura especializada y lo que plantean los discursos acadmicos de
la evaluacin, en la escuela tambin se habla de y con sujetos concretos, se habla del bajo rendimiento de Marra y del poco Inters de Juan;
se habla sobre unos sujetos que aprenden con Inters, y otros que no
lo hacen al mismo ritmo siendo incapaces de prestar atencin. Tambin
se habla de la dificultad que Carmen, profesora de Matemticas, tiene
para hacer ver a los padres de Pedro que su hijo' no rinde o no presta
atencin; o que Carlos tiene problemas de disciplina que influyen en su
rendimiento ... Se habla de alumnos que trampean; que faltan a clase,
que son indisciplinados, hiperactivos, poco sociables, introvertldos,
trmldos ... IY en todos los casos pretendemos mantener la evaluacin y
a los sujetos que la han de realizar al marpenl
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En nombre de la objetividad se suelen cometer muchas injusticias amparadas en un lenguaje propio de los expertos que restringe
'el acceso al conocimiento de lo que expresa y que encubre el tipo de
racionalidad tcnica que la orienta. Y en nombre del empefo por la
oblstlvldad- se deja de lado adems la calidad intrlnseca de lo que
representa. Referida al examen, STENHOUSE(1984, pg. 140) es claro cuando afirma: "cuanto ms objetivo sea un examen, tanto ms
falla en revelar la calidad de una buena enseanza y un buen aprendizaje". La ejempliflcacln es ilustrativa: ','Mediante tests objetivos,
tanto Miguel ngel como Russel Flint obtendrlan puntuaciones destacadas, pero es la diferencia de calidad entre ambos lo que tiene
fundamental importancia en el arte".
La idea de las pruebas objetivas surge en el campo de la psicologia, concretamente de la psicometrla, para responder a criterios de
eficacia que buscan en la objetividad el tratamiento Imparcial de la.
poblacin a la que se aplican. En algunos casos, podemos pensar,
viene bien en cuanto que evita al menos frmulas de arbitrariedad
encubierta; pero reconoceremos que, cuando este mismo razonamiento es vlido, antes estn fallando otros principios ms elementales e insustituibles en los que se debe asentar la accin correcta, el
quehacer justo. La arbitrariedad no tiene nada que ver con la subjetividad. Si acaso es una perversin de sta. El sujeto que acta
cabalmente no har nunca un problema de la subjetividad. La cuestin es otra.
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Estando a mano, siendo de sentido comn, el dilogo y la conversacin son medios de conocimiento y de evaluacin que no se utilizan con la frecuencia que corresponde a un recurso natural. Acostumbrados a la racionalizacin del sentido comn, probablemente el
afn y obsesin del razonamiento Instrumental y de clentificldad han
hecho de ellos categorras Incompatibles con la intervencin tcnica,
restndoles el valor que en s mismo encierran como fuentes de
conocimiento. En cambio, el dilogo puede ser el mtodo de evaluacin ms potente -y el menos usado-- para saber lo que las personas conocen. Tambin para asegurar el perfeccionamiento continuo
en los procesos de aprendizaje e incrementar la comprensin de los
mismos, debido a que slo hablando con las personas se pueden
plantear los temas en trminos inteligibles y en un lenguaje comn,
coloquial y directo, que no tiene por qu estar ratdo con las exigencias Intelectualmente ms formales.
Slo mediante el dilogo y la conversacin, como seala GIDDENS(1990, pg. 281), podemos entender la naturaleza de los objetos culturales. En sus palabras:
Todos admitimos que existe una relacin estrecha entre cultura,
lenguaje y comunicacin (oo.) Esta relacin deberla entenderse en funcin delpape! bsico que la conversacin desempea en la generacin
y mantenimiento del significado en contextos de accin prctica y de copresencia.
La razn del planteamiento que sostengo coincide con las palabras de Emilio LLED(1992, pg. 160), quien comentando las Ideas
de PLATNpuntualiza:
La pregunta y la respuesta son expresiones de la vida de aquellos
que ejercitan el arte de la discusin. Las preguntas brotan no slo de
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una acltud antldogmtlca, que pone en duda el fundamento' del conocer, sino que preguntar surge tambin de ese "Interior" del.alma cultivada en el esfuerzo de la verdad. Preguntar es, pues, buscar; no aceptar
lo dicho ni la autorldad.dequien lo dice, si no es desde el,compromiso de
Ir an ms all de la frontera que el lenguaje seala. En eso consiste, al
parecer, el buscar la a/alhela (verdad): en no aceptar, en el lenguaje,
ningn trmino ni proposicin alguna de la que no se pregunte por su
sentido, y por el fundamento sobre el que ese sentido se sustenta.
En este contexto de entendimiento, la necesidad de colaboracin
del trabajo en equipo no es suficiente garantla si no media el dilogo,
en el cual profesores y alumnos se encuentran como personas, sin
ms rangos ni rasgos discrlmlnatorlos, y en el que el respeto profundo mutuamente compartido constituye la razn del entendimiento, en
coincidencia con la actitud antidogmtica que destacaba Emilio LLEo (ScHueERT, 1986, pgs. 419-420; HVDE, 1994, pgina 67; FREIRE,
1995, pg. 379; GADAMER,2000, pg, 101).
Es precisamente ahr donde se instala el dilogo, entendido como
forma de conocimiento por el cual crece y se expresa el pensamiento critico, proceso dinmico y social que exige juicio y deliberacin
entre los sujetos, entre quien ensea y entre quienes aprenden. El
concepto de aprendizaje constructivo plagetlano apunta en esta
direccin en cuanto que la participacin activa de quien aprende viene a resultar requisito Imprescindible en su concepcin:
Esta situacin lleva a revisar los papeles que tradicionalmente
desempean los sujetos en el proceso educativo. SI realmente el
aprendizaje depende de la actividad y responsabilidad de quien
aprende, es necesario redeflnlr el 'papel de quien ensea. Fundamentalmente, de ''verballzador'' y dispensador de la informacin que
encierra el saber, pasa a convertirse en creador de situaciones. de
aprendizaje y en organlzdor de las tareas y trabajos de aprendizaje
de contenidos cienllflcos y culturales especificas. De transmitir infor.macln pasa a impulsar la Indagacin del conocimiento. Si el alumno
deja de ser simple receptor de saber transmitido es porque tambin
el profesor dejar de ser el transmisor de saber Ilustrado. Ambos se
encuentran ahora construyendo saber que ser significativo en cuanto se asienta en la comprensin Intersubjetlva que media entre el
sujeto dispuesto a conocer y el objeto de conocimiento.
Pero tambin el dilogo, en la relacin entre profesor y alumnos,
. y a la luz de la Interpretacin moral a que aludo, desempea una funcin Importante como defensa y proteccin de la divergencia de puntos de vista de ~I,lienes participan en el proceso didctico. .
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para valorar los procesos que producen ciertos resultados, e intervenir a tiempo si es necesario con la honesta intencin de asegurar el
xito de cuantos participan en el mismo proceso educativo, decisin
que brota de la propia actividad evaluadora, ste ha de ser el sentido de la evaluacin formativa, que necesariamente ser adems
continua y personal,
Queremos conocer para comprobar qu hace que ciertos procesos .se den con garantras de calidad y resulten satisfactorios para
todas las partes. Por la misma razn, queremos conocer para aprender por qu se dan ciertos resultados ni previstos ni queridos en procesos pensados para asegurar la comprensin y el aprendizaje.
En la evaluacin de los aprendizajes se percibe tradicionalmente
una tendencia a evaluar siempre con intencin de corregir, penalizar,
sancionar, calificar. Necesitamos recuperar el sentido positivo de la
evaluacin educativa y enfrentamos a ella tomndola como actividad
que invita a seguir aprendiendo. Necesitamos acercamos a ella con
una actitud constructiva y convertlrla siempre y en todos los casos en
un modo de aprendizaje, en parte del aprendizaje. Asf podr actuar
al servicio de la prctica docente.
Necesitamos descartar la idea de que la evaluacin es un apndice de la enseanza que "se adjunta" al aprendizaje y que slo tiene que ver con lo aprendido acumulado. No tiene sentido hablar de
la evaluacin educativa si no est al servicio de mejorar la prctica
de formacin.
Quien aprende contenidos concretos aprende simultneamente a
valorar aquel conocimiento. Porque la evaluacin ms al uso y la ms
centrada en tcnicas tradicionales o de tipo test como son las pruebas
objetivas no llega a niveles de pensamiento complejo ni a habilidades
mentales superiores, la capacidad de evaluar nunca entra en los planes de enseanza ni forma parte de las tareas de aprendizaje. Se
pone la atencin en ocupaciones que requieren -y premianla
memoria ms anecdtica, el recuerdo parcelado sobre lo Inmediato,
la repeticin automtica. Por esto mismo, es tan fcil programar y
disear segn tcnicas precisas. Para conseguirlo, basta con prescindir del escenario en que se aplica tanto diseo y de las intenciones.
Tambin de los Intereses, de la situacin en la que se aplican y de los
sujetos a los que se destina, que son tratados como recipientes,
-educacin
bancaria en la expresin' de Paulo FREIRE (1970)-, no
como personas de comunicacin que reaccionan y toman postura respecto a los mensajes que les llegan, cuando se les da la oportunidad.
Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin'.'
acta entonces al servicio del saber y de las personas que aprenden. '
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tantos y tan variados fines? Sobre qu base de razn se puede sostener este proceder examinador tan extendido y tan calladamente
aceptado, que ha llegado a adquirir carta de naturaleza inmanente, y
al que no se le encuentran sustitutos de hecho, a pesar del comn
reconocimiento de las disfunclones que provoca y cuya nica eficacia probada es la misma dlsfunclonalidad que produce? Probablemente entre tanta amalgama y tanta confusin los intereses de
mercado acaben ocultando, si no fagocitando, tan numerosas funciones, fines, Intenciones y valores formativos proclamados.
En buena lgica, que sigue el correcto discurrir del sentido comn,
no debera haber concepciones, objetivos, instrumentos y contenidos
diferentes y diferenciados segn la funcin que ha de desempear la
evaluacin?
Si la narrativa que crea la reforma quiere responder a una racionalidad prctica, antagnica con la racionalidad tcnica que inspiraba movimientos currlculares precedentes, no debera tambin promover prcticas educativas tan distintas y tan distantes como lo son
los discursos de elaboracin de cada propuesta de reforma? Qu
ha cambiado realmente a "partr de los noventa en las prcticas de
evaluacin en el aula, ms all de las metforas en las que se expresa creando la sensacin de lo novedoso?
y si quienes aprenden hoy recorren caminos curriculares dlsilntos e innovadores, qu hay de distinto y de Innovador, educativamente hablando, en la formacin de los profesores? Qu hay de
nuevo en la organizacin de los centros? Cunto aumentan los presupuestos del Estado para subvencionar tanta innovacin?
Como aprendimos de tanto anlisis estructural, no se puede
cambiar ningn elemento de la estructura sin que cambie toda la
estructura. Este cambio es tan complejo, con tantas ramificaciones y
tan dilfcil de llevar a cabo, que. la necesidad aparentemente se justifica con la Innovacin superficial de las palabras. Se logra con ello el'
efecto de lo nuevo mientras se dejan intactas las estructuras.
En este mar de confusiones, en el que la realidad se expresa en
grandes retricas -aprendizaje
significativo, autoevaluacin, coevaluacin, aprendizaje cooperativo, atencin a los contextos diversos,
autonomfa intelectual, pensamiento crItico, creativo, mapas conceptuales, temas transversales ... - se Instala la ocultacin de Intereses
y de expectativas muy heterogneos en un mismo discurso. El de las
reformas de los aos noventa puede ser un referente muy prximo, en
el que el concepto de evaluacin se mezcla con el de calificacin, promocin (automtica), control, examen, observacin, certificacin, acreditacin. Utiliza un mismo Instrumento, normal y casi excluslyamente,
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muy poco si tenemos en cuenta lo poco que se aprende de la evaluacin, el poco conocimiento relevante que se obtiene de lo que ella
representa y el escaso valor transformador de la propia prctica educativa que se le otorga. De hecho, ao tras ao podemos comprobar
cadencialmente las mismas estadfsticas de fracaso, muy probablemente debido a las mismas causas y a las que no se presta la debida atencin. Y cada vez van en aumento las voces que se levantan
alertando o denunciando una bajada en la calidad de los procesos
educativos.
Por tan frecuentes y repetidas las estadfsticas que se producen
en la escuela llega a verse y a aceptarse como natural e inevitable
este fenmeno. Resignarse a l es dar por perdida una tarea que
todava est por hacer.
En estos casos, la evaluacin desempea un papel disciplinador
y coercitivo que encubre el ejercicio de autoridad de quien la realiza
o de quien la impone. De acto de conocimiento deviene en ejercicio
desproporcionado e irracional de poder.
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CAPTULO V
La estructura de la evaluacin
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1. Recogerlnformacin de calidad
para la evaluacin
Muy extendida al menos como concepcin, se encuentra con frecuencia en la literatura especializada la visin de la evaluacin como
recogida de informacin para la toma de decisiones.
Importa en' esta interpretacin, y con las miras puestas en la dimensin formativa de la evaluacin, la calidad y la relevancia de la
informacin que se recoge con el fin de apreciar el valor formativo!
educativo de lo que es objeto de evaluacin. De ah que la evaluacin
se identifique con una valoracin crfticamente contrastada y argumentada que da informacin valiosa sobre aquel objeto. Informacin
significativa y educativamente til para los sujetos implicados de tal
forma que la misma informacin recogida sirva de base para asequrar el continuo progreso en la adquisicin y desarrollo de conocimiento. Para esto hace falta multiplicar las fuentes de informacin, sea
cual sea el recurso que se emplee: examen, entrevistas, observacln,
trabajos y tareas, exposiciones, dilogo, diarios, carpetas de trabajo,
ejercicios en clase. No es que tengan todos el mismo potencial formativo, sino que la cuestin de las tcnicas adquiere un valor auxiliar,
en funcin de los principios, de los usos, de los fines y de las funciones a que sirven.
La Interpretacin en la que conscientemente me inspiro no nace
como consecuencia de una concepcin curricular determinada, y
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Desde el principio debemos aceptar la Idea de que no toda Informacin es vlida, ni desempea el mismo papel en la formacin
de qulenss estn aprendiendo. Necesitamos diferenciar aquellos
aspectos y aquellos contenidos del proceso de enseanza y de
aprendizaje que son sustantivos de los que simplemente son anecdticos.
El marco conceptual del que se parte resulta imprescindible para
establecer criterios de discriminacin. Sern los principios que de l
se deriven .los que servirn de base para establecer criterios de
seleccin y de anlisis de la informacin que nos permitan aclarar lo .
que entendemos por evaluacin torrnatlva en .trminos de accin
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cuantos partici-_tl en el proceso educativo: principal e inmediatamente de quienes aprenden y con ellos, de quienes ensean. En
este proceder dialctico, la evaluacin se convierte en actividad continua de conocimiento.
Evaluamos para conocer cuando corregimos constructiva y solidariamente con quien aprende, no para confirmar Ignorancias, descalificar olvidos, penalizar aprendizajes no adquiridos. Cuando los
profesores actan como correctores que explican y comunican razonadamente, son fuente de aprendizaje mediante la informacin comprensible y argumentada que deben aportar en esta tarea.
Tambin aprenden quienes con ellos trabajan y a los que ensean, sobre y a partir de los aciertosy de los errores, de las dudas y
de las seguridades, de las opiniones y de los argumentos, de los
saberes y de las ignorancias, de las actitudes y de las capacidades.
Aprenden con la ayuda que el profesor les brinda, a travs de la informacin educativamente significativa, esclarecedora y argumentada,
en las correcciones de tareas y ejercicios o de los exmenes. La propia correccin se convierte ella misma en texto de aprendizaje.
Evaluamos para conocer, en cualquier contexto y en todos los
casos. En los procesos educativos de enseanza y de aprendizaje,
queremos conocer para actuar Intencionalmente de un modo que
consideramos correcto y moral e intelectualmente
valioso. En la
prctica docente queremos conocer, necesitamos conocer, para
garantizar de un modo ecunime el progreso .contnuo de quien se
forma en el acceso, en la apropiacin, en el beneficio y enlacreacin
del saber .de la ciencia y de la cultura que todos compartimos como
bien comn histricamente construido.
Porque queremos conocer, y quienes con nosotros aprenden
precisan conocer, necesitamos evaluar de forma educativa, que es
intencin honestamente formatlva. En esta dinmica, la evaluacin
se convierte en actividad de aprendizaje estrechamente ligada a la
prctica reflexiva y crtica, actividad de la que todos salen beneficiados precisamente porque la evaluacin es, debe ser, fuente de conocimiento e impulso para conocer. Porque participa de un ejercicio in'
tencional que trata de y con personas, necesitamos evaluar de un
modo justo, que no conviene confundir con un afn desmedido por
ser objetivos.
Cuando evaluamos un trabajo o un examen con el fin de apreciar
la calidad de la respuesta y el saber en la materia de quien lo realiza,
lo que debemos buscar es conocer el proceso de elaboracin que el
alumno ha seguido, comprender la utilizacin de las estrategias de
resolucin que pone en juego, la capacidad de argumentacin que
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no. El fracaso eSedlar es asunto del centro. Ahl est el saber y el saber
hacer reflexivo del profesor que implican tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno en funcin de las necesidades del sujeto
que aprende y en virtud de 109contextos en los en que se da el aprendizaje, saber c/entfflco de especialidad y saber didctico de decisin y
de aplicacin, constitutivos ambos del carcter propio y pertinente de
la profeslonaltdad docente. La evaluacin en este sentido es un punto
importante de la puesta en prctica del conocimiento y de la Implementacin y el desarrollo del docente en su ejercicio profesional.
Adems de Inteligente, esta forma de actuar ser educativarnente constructiva y justa. Ser un quehacer didctico situado en un aula
determinada, trabajando con sujetos singulares -atencin
a la diversidad, referencia para la diversificacin curricular-,
en/con un contexto currlcular de aula especIfico. Por esta razn, ser responsabilidad pertinente del profesor tomar las decisiones adecuadas conforme
al contexto de aprendizaje, y sobre la evaluacin particularmente.
Para quien se preocupa por ser objetivo y en nombre de la prstina objetividad pretende justificar el fracaso (suspenso), deber
reconocer que el contexto (artificial) de examen, las tensiones emocionales que el mismo hecho del examen genera y la angustia y
ansiedad que provoca dlstorslonan la pretendida objetividad. Las
mismas condiciones artificiales y neurotizantes del examen, que alteran el ritmo habitual de la vida de los estudiantes, de las clases, de
los estudios, de la enseanza y del aprendizaje, del espacio -en
muchas ocasiones se modifican para ajustarlos a una redistribucin
en tiempo de exmenes, con flgurantes que hacen de viglas Incluidos-, pervierten las mIni mas condiciones normales, que serlan las
ms objetivas.
SI lo que preocupa en cambio es ser justo y equitativo, el propio
sujeto de evaluacin deber participar activamente en el mismo, con
la confianza de que nunca el. profesor actuar en su contra por caminos retorcidos.
Irol del aprendizaje y del tiempo que se dedica alhismo. Pero tambin el examen es control de comportamientos, control de lo que los
alumnos han estudiado ms que comprobacin de lo que han aprendido; control del programa ms que Indagacin del valor de los contenidos desarrollados; control de la atencin prestada a las explicaciones ms que verificacin de la comprensin y de la asimilacin de
la informacin recibida, control de las respuestas de los alumnos
ms que estimacin del valor formativo de las preguntas que se ve
obligado a responder.
El equilibrio entre extremos se puede conseguir convirtiendo el
tiempo de clase en tiempo de aprendizaje, y a la evaluacin en parte
Integrada en las tareas de aprendizaje.
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5. Aprender de la evaluacin
Quien ensea necesita seguir aprendiendo de y sobre su prctlea de enseanza, Quien aprende necesita constantemente seguir
aprendiendo para asegurar un nivel de capacitacin que potencie y a
la vez consolide su progreso continuo. La nica seguridad que le
queda al profesor es la Inseguridad en la que se mueve. Si algo debe
distinguir la profesin docente es su estado de apertura permanente
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CAPTULO VII
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nos enfrentamos a un cambio en el concepto de aprehdizaje y, consecuentemente, a un cambio en los principios y criterios que deben inspirar nuevas formas de ensear y da evaluar y nuevas funciones de la
enseanza y de la evaluacin. Por contra, si esto no se acepta, tal vez
convenga dejar las cosas como estn, que al menos no confunden ms
a quienes vienen actuando sobre la tranquilidad anquilosada de prcticas tan automatizadas como cuestlonables, por no decir disfuncionales a juzgar por los resultados que con ellas se consiguen. En esta situacin, conviene dejar las cosas como estn si antes no media el anlisis
y la toma de postura. Se trata de reconocer inicialmente a qu se compromete cada uno y a qu le comprometen las nuevas formas de 'actuacin que se proponen para sopesar la fuerza de las convicciones con las
que cada uno cuenta. Cada cual podr discemir el nivel de compromiso que est dispuesto a asumir. En esta dlnmlca, el profesor debe estar
dispuesto a aprender de la evaluacin que ejerce de y con sus alumnos.
Igualmente importa la explicitacin de lo que formativamente
vale la pena y a lo que merece dedicar atencin, esfuerzo, entusiasmo e inters. Explicitar los criterios por los cuales van a ser corregidos, valorados, calificados, evaluados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad es condicin que facilita la puesta en prctica de
ideas alternativas a la evaluacin tradicional.
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tido, pierde toca su razn de ser. En este terreno, a la validez y fiabilidad estadlstlcamente significativas debemos aadir los valores de
carcter moral que garanticen la slgnlflcatividad educativa de los Instrumentos y legitimen, desde un punto de vista social, las prcticas
intencionalmente formativas.' Esto, desde una visin global de los
fenmenos que entran en juego, que son mltiples y variados.
Hablamos entonces "otro lenguaje" porque nos situamos enotro
nivel de anlisis en el que, siguiendo una Idea de HABERMAS(1987a,
pg. 26), podemos decir que la validez del acto de habla persigue la
verdad, legitimidad, sinceridad y comprehenslvldad
(MORRISbN,
1996, pg. 171). En este nuevo contexto de entendimiento, podemos llegar por otros caminos-a los valores que representan la validez y la fiabilidad matemtica para la mentalidad positivista, no
necesariamente estadlstlcos: debate, dilogo, discusin, negociacin, consenso, deliberacin, argumentacin, credibilidad, confiabiIIdad, responsabilidad, razonamiento, siempre a la luz e inspirados
e Impregnados por una tica de la responsabilidad que requiere del
ejercicio justo entre personas cabales. sta tiene en cuenta las consecuencias de las decisiones que a partir de ella se adopten. Y esto
nos obliga a buscar otros 'conceptos, otras expresiones que recojan
ms fielmente el sentido y el significado de lo que pretendemos
expresar.
SI hablamos de nueva forma de contemplar la evaluacin y de
formas alternativas de praclicarla, los anteriores conceptos para
explicarla (obedientes a una racionalidad positivista) no nos valen.
Necesitamos buscar y encontrar otros conceptos que se ajusten y
reflejen ms fielmente las nuevas concepciones ms prximas a
una racionalidad prctica, como tambin buscamos otros recursos
que se ajusten ms a los principios eplstemolglcos de que parten.
A los conceptos ya sealados, habra que aadir otros como: transparencia (en los principios, en las intenciones, en las negociaciones,
en los fines y en los usos); credibilidad (no basta con enunciar los
principios; deben ser comprensibles para que sean creCbles como
enunciados que orientan la prctica); coherencia epistemolglca y
cohesin prctica (acuerdo entre la concepcin y las prcticas);
aceptabilidad (est en la base de la legitimacin social y educativa);
pertinencia (para justificar las decisiones que se adopten); practicab/lidad (deben ser aplicables a las prcticas concretas de evaluacin); y legitimidad (en cuanto accin social que debe ser moralmente correcta). '
La investigacin positivista, de la que la pedagogCa experimental y la pedago~Ca por obfetivos son realizaciones concretas, ofrece
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unas seguridades aparehtes que descansan, no tanto en la capacidad pe las personas que toman decisiones desde la responsabllidad de su conocimiento prctico y especializado, sino siguiendo
los pasos que dictan los resultados que derivan de la aplicacin de
diseos experimentales.
stos permiten establecer las causalidades que infieren de sus propios modelos estadlstlcos. Se obedece
al mtodo, que se da por bueno, una vez comprobado que cumple
los requisitos de rigor que la misma concepcin elabora y se aplica
a si misma.
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Desde el punto de vista prctico y critico, siguiendo un enfoque
altematvo, prximo a la racionalidad prctica, las decisiones se!
toman sobre la base de un Juicio bien informado, en el que el dilogo, el debate, la conversacin, la crftica y los argumentos con los que,
cada uno defiende sus ideas entre los sujetos que Intervienen es parte sustantiva que fundamenta las decisiones.
En esta interpretacin, la comunicacin, a travs del dilogo
constituir el eje central de participacin en forma de, discusin, argumentando, ensayando y justificando como un hecho normal y natural
el propio pensamiento. En este medio, los alumnos podrn no slo
ofr y recibir informacin sobre una materia determinada sino tambin
hablar sobre ella debatiendo acerca de lo que reciben y observan, dando explicaciones, comprobando, razonando, comparando y, cuando
el caso lo permita, transfiriendo las observaciones y las explicacio-'
nes a situaciones nuevas.
Los alumnos tendrn en este contexto de aprendizaje oportunidades para ver, ofr, debatir y evaluar las explicaciones y las justificaciones propias de la materia en cuestin. Las clases se centrarn!
ms en analizar, razonar, argumentar, criticar y en persuadir que en
memorizar procedimientos trillados y en reproducir respuestas automticas. La evaluacin se centrar ms en lo que los alumnos conocen y son capaces de hacer.
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Para actuar en esta direccin, quienes aprenden no slo deben!
dar respuestas a preguntas ya dadas y de las 'que se espera una nica y cerrada respuesta, sino que tambin deben explicar su pensamiento y los argumentos en los que basan sus ideas. Formular pre-'
guntas es tambin otra forma de poner en prctica el conocirnlento.'
sta representa una nueva visin acorde con los nuevos enfoques que se dan sobre la educacin en general, sobre el currculum'
en particular.
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forme para todos, si bien se dice ahora de la evaluaCin que es individual. Individual porque supuestamente se: refiere al logro de los
enunciados conseguido por cada Individuo. En la prctica, termina
siendo individualista, porqus.a fin de cuentas o, si se prefiere, a fin de
curso, todos han de seguir el mismo programa, al mismo ritmo y al
mismo tiempo, y todos han de conseguir los mismos objetivos, pero
individualmente.
Hacerla sinnimo de evaluacin individual en su
propia lgica interna no debe lIevarnos al equivoco deconfundirla
con evaluacin personal, en la que el sujeto de evaluacin participa
activamente en la misma del modo que participa en la construccin
de su propio aprendizaje significativo.
.
En la evaluacin criterial este aspecto personal no entra en sus
esquemas. Intentarlo slo se puede hacer violentando los postulados
de que cada uno parte, o simplemente eludindolos. Los criterios
que rigen la evaluacin criterial se erigen en la norma nica de referencia para decidir sobre el valor o la calidad del aprendizaje.
La evaluacin criterial suele presentarse como concepto sinnimo de evaluacin Individual. Si la evaluacin criterial atiende al Individuo entonces los criterios no deben ser nicos, sino mltiples para
atender a la pluralidad y diversidad, sean de tipo cultural, de rendimiento, de sujetos concretos. Si esto se llevase a cabo tal cual se
presenta, la prctica misma que generase seria evidencia de sus
propias contradicciones (PERRENOUD,1990, pg. 241).
Por otra parte, si la valoracin del rendimiento acadmico o el
acierto en las respuestas del alumno se mide en relacin a un criterio o norma preconcebido y prefijado, cmo puede sostenerse que
la evaluacin criterial atiende al sujeto, que "aparece" despus, una
vez que el-criterio de medicin ya est dado desde otras instancias
que no contemplan a sujetos especificas? Qu, quin se adapta
a qu: el sujeto al criterio, o el criterio al sujeto? En la lgica de secuenciacin, y como se plantean, el criterio evidentemente marca las.
pautas a seguir. Va, digamos, delante del sujeto marcando el ritmo y
la orientacin. Es el sujeto quien debe adaptarse.
Lo que sucede en realidad es que quien aprende debe seguir
fielmente aquellas pautas marcadas por los objetivos operativos,
que son la referencia obligada para quien quiere asegurar el xito.
El criterio, es decir, el objetivo, marcar a priot], y a fin de cuentas,
lo acertado o equivocado de las respuestas, lo verdadero o falso
de un aprendizaie acumulado, el ritmo del curso (MAOAUS, 1988,
pg. 83).
Quedan fuera del alcance de la evaluacin criterial y de los tests
los procesos de 'apropiacin del saber, que es tarea identificativa de
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una evaluacin crftica ejercida por un profesor critico, que exige dilogo, participacin, corresponsabilldad,
deliberacin, comprensin.
Como opcin alternativa prxima a concepciones que se identificarian ms fielmente con la epistemologlgentica
del ConocimientO,
es necesario afianzar, tanto en el profesor como en el alumno, criterios
que orienten y que apoyen realmente la evaluacin partiCipada, evaluacin compartida. En la base de este razonamiento se reconoce que
quien es evaluado aplica y utiliza los conocimientos de modo argumentado, partlcipafivo, creativo, compartido -sea con el profesor y/o
con los compaeros de grupo-, para resolver las cuestiones que se le
plantean en el ejercicio de evaluacin, el cual por supuesto debe abarcar ms all de lo que se entiende por lo general como examen, .
Para llevar a cabo el tipo de evaluacin que aqu Se propone es
necesario reformar, no slo las estructuras del sistema educativo,
sino tambin l formacin bsica de los profesores y la formacin de
los que ya estn en ejercicio.
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Al hablar de examen como ingenio de evaluacin me refiero a lo
que, sin mucha precisin semntica pero con una aceptacin muy
extendida, se da por tal. Lo identificamos normalmente con aquella
prueba de evaluacin estructurada en torno a un nmero limitado de
preguntas que el alumno tiene que responder. Por las caracterstlcas de su desarrollo, y segn el tiempo de que se disponga, suelen ser
de tres a cinco preguntas o problemas.
En cuanto tal recurso y desde la perspectiva critica, el examen viene a ser un instrumento de evaluacin vulnerable y diffcilmente sostenible (LVAREZMNDEZ,1994; 1995; 2000). Sin embargo conviene
hablar con prudencia antes de echarlo por la borda definitivamente, .
decisin que no resolverla nada pues, hoy por hoy, es uno de los
medios existentes y fcilmente manejables de que dispone el profesor.
En si, como instrumento bien utilizado, el examen cumple funciones que plJeden ser educativamente vlidas. Las perversiones
que de l se hagan, los sinsentidos que con l se cometan y las disfunciones que se le puedan asignar no son achacables en principio
al instrumento en si, antes bien a quienes hacen tales usos y abusos,
que son en parte fruto de una actividad que es costumbre, otro modo
de identificar la ignorancia y la mediocridad intelectuales.
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Dos cuestiones quiero destacar: una relatlva a los usos del examen; la otra, relativa al tipo de preguntas que en l se formulan.
Los usos que de l se hagan sern el criterio definitivo para evidenciar las posibilidades del examen. Brevemente: si de la informacin que aportan las respuestas que dan los alumnos a las preguntas de un examen el profesor puede obtener datos importantes para
mejorar su propia enseanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos
en su aprendizaje, el instrumento-examen
puede desempear un
papel educativamente constructivo en la formacin del alumno. Si el
examen slo sirve como recurso para medir, sinnimo de calificar, la
Informacin transmitida que el alumno puede reproducir IInealmente,
el artefacto examen sirve para poco educativamente hablando.
Adems, utilizado de este modo tan rudimentario y tal como se
practica 'en la mayorla de las ocasiones, con este tipo de Instrumento apenas se valora si los alumnos son buenos receptores y buenos
memorizadores, pero nunca si son crticos o creadores; si son capaces de aplicar los conocimientos que adquieren y cmo los dominan.
Tampoco podemos comprobar si son capaces de explicar a otros las
Ideas que aprenden o si, de las respuestas que dan, pueden aprender otros compaeros.
Con preguntas autorreferidas a los contenidos explicados, no podemos comprobar si los alumnos son capaces de defender las Ideas en
las que creen y de argumentar para criticar aquellas que consideran
que no son aceptables, evitando caer en la simple descalificacin
cuando enfrentan sus ideas con las de los otros.
La segunda cuestin sobre la que llamo la atencin es la relevancia de las preguntas. Uno de los problemas del examen que exige respuestas atomizadas y automatizadas es que "obliga" a repetir
las mismas vulgaridades o vaguedades previamente contadas que
informan sobre pensamiento o conocimiento transmitido. Tal vez
ste sea importante pero permanece oculto, Indescifrable o confundido entre tanta palabra vaca que simplifica el contenido hasta
hacerla incomprensible, y consecuentemente,
hasta hacerla reproducible en los mismos trminos en que fue contado, sin salirse una
Ilnea, una palabra, del guin dado con anterioridad.
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Desdichadamente el del examen no es momento propicio para
la duda, el equIvoco, el malentendido o incluso la distraccin o la
ignorancia. El error se penaliza sin ms contemplaciones.
El tiempo de examen es tiempo slo de expresar verdades absolutas, verdadesconcluyentes,
que no admiten rplica. Valores absolutos
que,' enla rnayorta de los casos, slo perviven y sirven en la Inmediatez del aula.
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7. La observacin
Es de experiencia y sentido comn que la observacin viene a
ser fuente principal de conocimiento y de aprendizaje, cualquiera que
sea el mbito de referencia. De todos modos no hago especial hincapi en la observacin como tcnica diferenciada e Independiente
de la evaluacin porque de hecho la observacin directa, como la
conversacin, es una actividad que el profesor utltza cada da en
cada clase de un modo espontneo e Intuitivo. En este sentido destaco el valor de la observacin participante 'y reflexiva para la comprensin y la explicacin.
Cada profesor convive y comparte su dedicacin con un grupo
determinado de alumnos durante un tiempo prolongado. Slo en el
caso en que la relacin se limite a la explicaCin del contenido de la
materia de estudio en cuestin, y que todo el proceso se articule en
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. nlente para quien aprende. Sern un referente para evitar los caprichos y asegurar que los prejuicios no pasen de ese nivel si no media
la reflexin, el contraste, el dilogo. La triangulacin de recursos de
evaluacin y, sobre todo, contar con los sujetos a los que est referida, garantizar ms fielmente el actuar correcto y justo en estos
casos.
8. La entrevista
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La entrevista es una tcnica bsica de la evaluacin que persigue la formacin del alumno desde la perspectiva misma de los participantes, que incluye, claro est, al profesor y al alumno. Aqul la
evaluacin se lleva a travs del dilogo, previa asuncin de que los
papeles que cada uno desempea estn dirigidos hacia el mutuo
entendimiento, dejando de lado cualquier asomo de ejercicio coercitivo de autoridad.
El dilogo permite comprobar y valorar, sobre la base de una
slida formacin por parte del profesor, la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitlvas del
alumno. Desempea funciones formatlvas tanto por la forma como
por el tratamiento que debe recibir el contenido de la entrevista. Es
encuentro entre personas que parten de la firme voluntad de entenderse desde el respeto ms profundo. No se trata de que el profesor
renuncie a su funcin docente ni a la autoridad moral que deriva de
sus responsabilidades. Cuando el profesor ejerce como crItico obliga
a defender, argumentar y valorar crltlcamente las propias ideas, el
conocimiento adquirido.
La entrevista pone a prueba la capacidad de razonamiento y prctica de las capacidades de comunicacin del profesor. Es una ocasin
ideal para distinguir lo que son o pueden ser argucias retricas de
argumentos racionales sostenidos, pues el respeto y el dilogo abierto
entre las partes deben. ser la condicin que preside el encuentro.
La relacin que se establece entre las partes ha de ser de doble
vte. Esto permite la comunicacin que busca el entendimiento y asegura el aprendizaje que deber ser mutuo, si bien no igual, pues los
diferencia el sentido que tiene para el alumna y el que tiene para el
profesor. La simetrla se asienta precisamente en el reconocimiento
de que cada uno puede ensear algo al otro, y tiene algo que aprender del otro, y los dos pueden aprender en y del mismo proceso.
. Hay varias formas de entender la entrevista. Si algo las une, es
el empeo en el desarrollo y crecimiento del pensamiento crftlco que
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de la enseanza y del aprendizaje; de indicar sanciones para los que
apenas alcanzan los niveles a equilibrar recursos y aumentar las
oportunidades de aprendizaje; de forma de control sobre contenidos transmitidos a acto de conocimiento que estimula para nuevos
aprendizajes.
desarrollo de procesos
restringidas entre cate-
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CAPITULO VIII
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Si basta una hoja perforada para comprobar aciertos/no-aciertos, verdadero/falso en las respuestas de los alumnos, y que automticamente usted interpreta como evidencia de aprendizaje o de
ignorancia, es un buen slntoma que debe hacer pensar que aquel
ejercicio de evaluacin no est al servicio del aprendizaje, aunque
suele facilitar mucho la tarea de quien debe corregir.
Adems, esa tcnica suele medir aspectos muy superficiales,
que descansan prioritariamente en la parte ms ordinaria de la memoria, sin atender a otras habilidades superiores, por ejemplo la
comprensin, la transferencia y la aplicacin, la evaluacin, y el anlisis y el juicio critico en los que el profesor debe poner en prctica la
argumentacin en la que se sostienen sus razones.
La justificacin es que la evaluacin debe basarse ms en los
argumentos que el evaluador aporta de un modo convincente y coherente que en la demostracin del error "que aparece", pero del que
desconocemos las causas que lo provocan. De este modo, la correccin no profundiza en ellas y se limita a destacar el error en si pero
no contribuye a entenderlo para erradicarlo. Ahl surge la necesidad
de la valoracin crtica que el profesor puede ,brindar a quienes con
l aprenden, nvltndolosa participar en el discurso critico, de modo
que ellos mismos puedan elaborar y utilizar criterios personales para
valorar sus 'producciones 'y el progreso en su propio aprendizaje,
contrastando argumentos y criterios de valoracin.
Es una va vlida para que el pensamiento critico entre en el ;
aula, tanto en los momentos de enseanza y de aprendizaje, como,
en el momento de la evaluacin, que sern entendidos y practicados
como un continuum.
o Si para dar por corregido un ejercicio o una prueba slo le basta
al profesor con poner rayas, flechas (peor an si utiliza el color rojo),
puede ser que las preguntas busquen una respuesta nica y ya prevista y por tanto no merece la pena indagar sobre, ella, basta recordar los,
apuntes del dla. Tampoco su correccin aportar nada para el aprendizaje del alumno, ni podr mejorar en su aprendizaje de tal proceder.
Son formas que no ofrecen informacin relevante en ningn sentido. Ponen en evidencia a quien aprende sin explicar nada, sin justificar nada. Muestran slo el poder jerrquico de quien se atreve a
rayar un espacio de trabajo ajeno, sin ms intencin que la llamada
de atencin sobre errores que el alumno tendr que corregir sin indicar la forma ni el recurso que ha de utilizar para superarlos.
Cuando un alumno busca que la respuesta que da coincida
con lo dicho en clase por el profesor, o ser fiel a unos apuntes dados,
es una clave de la que surge la sospecha sobre la tcnica empleada.
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SI las f',eguntas vienen condicionadas por un tiempo de respuesta ms que por la importancia de las respuestas en st, cambie el
orden de valores o descrtelas: premian destrezaso facultades picarescas de los ms hbiles, no tanto de aquellos que quieren explicar,
razonar y justificar. El proceso deelaboracln y de argumentacin
necesita dedicacin, sosiego y tranquilidad. Llmltarlo rigurosamente
a un tiempo dado suele producir efectos contraproducentes,
premiando habilidades y destrezas mecnicas que no Indican necesariamente que detrs de la respuesta dada haya comprensin o
entendimiento de lo que se manifiesta.
Si los alumnos no pueden participar de la correccin de sus
exmenes, pruebas o trabajos es slntoma de que "el saber" y la verdad sobre el saber slo estn en posesin y de parte de quien ostenta el poder, que no la autoridad. Al hacerlo as, el profesor pierde una
buena ocasin para Indagar con quien aprende dnde estn los obstculos que le Impiden conocer o avanzar en el conocimiento, que
dificultan el ejercicio del pensamiento o que inhlben la exposicin del
mismo.
Adems evidencia con este hecho que los criterios por los que
van a ser valorados los trabajos no son tan transparentes como cabe
esperar. Pero tambin usted pierde una oportunidad de aprender de
los errores que cometen los alumnos de tal manera que pueda ayudar a otros futuros en el aprendizaje para superar obstculos que
entraf'lan alguna dificultad especial.
SI los alumnos cuyos trabajos o exmenes usted corrige no
aprenden a travs de o a partir de o por medio de las correcciones
que realiza, merece la pena revisar el tipo de informacin que aportan aquellas correcciones. Esto, dando por supuesto que, 51 sus
correcciones no slo no Informan sino que se limitan a rayar, tachar
o asignar una calcactn sin ms, son signos que muestran que
aquel ejercicio de evaluacin no merece la pena. Quien aprende
necesita tambin aprender de sus correcciones.
SI las preguntas no despiertan la curiosldad de quien debe responder, ahl tiene una clave que hace pensar que no es tanto cuestin de descubrir, de aplicar, eje Investigar, de explorar, de una actividad que desaffa las propias capacidades, sino que pone en juego
otras habilidades ms corrientes; que van desde la bsqueda en los
apuntes recibidos, a 10$ libros de texto seguidos, al recuerdo de la
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SI las preguntas que formula no' exigen a los alumnos elaborar
sus propias contestaciones, desplegar sus capacidades para dar con
una solucin' razonada y ensayar los procesos que usan para obte-
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