Innovacin Educativa

ISSN: 1665-2673
innova@ipn.mx
Instituto Politcnico Nacional
Mxico

Vila Merino, Eduardo S.

Pedagoga de las ausencias: la defensa de las polticas educativas pblicas en tiempos globales
Innovacin Educativa, vol. 11, nm. 54, enero-marzo, 2011, pp. 5-13
Instituto Politcnico Nacional
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421434001

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Pedagoga de las ausencias:

la defensa de las polticas
educativas pblicas
en tiempos globales

Eduardo S. Vila Merino

Eduardo S. Vila Moreno | Pedagoga de las ausencias: la defensa de las polticas educativas pblicas en tiempos globales

Palabras clave
Globalizacin, poltica
educativa, neoliberalismo,
pedagoga crtica, educacin
pblica.

Resumen
Este texto pretende analizar las polticas educativas en el seno de la globalizacin
neoliberal, sus influencias sobre la educacin pblica y su capacidad de respuesta
para afrontar los desafos que las nuevas formas de capitalismo propicia frente a las
posibilidades de desarrollo de polticas educativas igualitarias, y hacia la bsqueda
de justicia social en sus planteamientos y prcticas, en sintona con los presupuestos
tericos de la pedagoga crtica. En este sentido, se aboga por el desarrollo de polticas
educativas pblicas que conjuguen procesos de equidad y reconocimiento que hagan
frente a las desigualdades y discriminaciones desde una ptica intercultural en la
construccin identitaria y la sustantividad de la perspectiva de derechos en el seno de
las polticas educativas.

Pedagogy of absences: defending public education policies

in a globalized era
Key words
Globalization, education
policy, neoliberalism, critical
pedagogy, public education..

Abstract
This text sets out to analyze education policies at the heart of neoliberal globalization,
their influences on public education, and their ability to respond to the challenges
posed by new forms of capitalism versus the possibility of developing fair education
policies, with a view to seeking social justice in their proposals and practices in
accord with the theoretical suppositions of critical pedagogy. Thus it advocates,
from an intercultural perspective, the development of public education policies
which combine processes of fairness and recognition to combat the inequalities and
discriminations for the building of identity and the substantivity of rights at the core of
education policies.

Pdagogie des absences: la dfense des politiques publiques

ducatives dans des temps globaux
Mots-clefs
Globalisation, politique
ducative, nolibralisme,
pdagogie critique, lducation
publique.

Rsum
Cest un texte qui cherche analyser les politiques publiques dans le sein de la
globalisation nolibral, ses influences sur lducation publique et sa capacit de la
rponse daffronter les dfis que les nouvelles formes du capitalisme favorisent en
face des possibilits de dveloppement de politiques ducatives galitaires, et vers la
recherche de justice sociale dans ses approches et pratiques, dans un rglage avec
les hypothses thoriques de la pdagogie pratique. Dans ce sens on plaide pour le
dveloppement de politiques ducatives publiques qui combinent les processus
dquit et de reconnaissance qui fon face lingalit et aux discriminations du
point de vue interculturelle dans la construction de lidentit et de la substantivit de
la perspective de droits dans le sein des politiques ducatives.

Pedagoga de las ausencias: la defensa de las polticas educativas pblicas en tiempos globales | Eduardo S. Vila More

Introduccin
Sousa (2005), desarroll un concepto interesantsimo llamado
sociologa de las ausencias, con el cual pretende mostrar cmo
en casos relevantes lo que parece no existir es producido activamente como no-existente, es decir, se construye su inexistencia.
Como el autor afirma: Esto significa que se convierte en ausente
al ser suprimido, desacreditado, descalificado, marginado, en resumen, por quedar fuera de las monoculturas epistemolgicas y
sociales, como la monocultura del conocimiento, la calificacin social, la concepcin del tiempo, las escalas dominantes y la productividad (Sousa, 2007, p. 57). A su juicio el neoliberalismo ha
creado formas devastadoras de ausencia.
Pues bien, extrapolando este concepto con cierta libertad al
mbito educativo, se encuentra una realidad tambin preocupante acerca de las polticas educativas pblicas, cada vez ms
menospreciadas desde mbitos del globalismo neoliberal ya sea
a travs de dictmenes, ms o menos encubiertos, e injerencias
en las polticas educativas de los Estados por parte de organismos financieros internacionales como el Banco Mundial (BM),
la Organizacin Mundial del Comercio (OMC), el Fondo Monetario Internacional (FMI), y la Organizacin para el Desarrollo y
Crecimiento Econmico (OCDE), o bien desde una perspectiva
ms localista a travs de las manifestaciones de estas macropolticas en el da a da de los sistemas educativos.
En este contexto se construye la gran ausencia de la educacin pblica por medio del descrdito, la descalificacin y la marginacin y, en trminos de Sousa (2007), por quedar fuera de las
monoculturas epistemolgicas del capital y por incrementar, con
su empobrecimiento inducido, el campo de la exclusin social, lo
cual, a su vez, genera ms ausencias desde su invisibilidad.
Por esto, hoy ms que nunca, es necesario hablar de una pedagoga de las ausencias que visibilice los ataques a la educacin pblica, para no creer que el mejor camino es el de la privatizacin y
los contravalores hegemnicos de la globalizacin neoliberal.
Ahora bien, es preciso aclarar qu se entiende por globalizacin neoliberal; siguiendo nuevamente a Sousa (2007), se parte
de la existencia de una globalizacin hegemnica y de otra contra hegemnica. La primera, que de hecho corresponde a la
acepcin ms extendida y comnmente asumida, est ms vinculada a orientaciones econmicas neoliberales y a formas de
interaccin transnacional desde arriba. En sta, las personas sufren las consecuencias de las polticas del nuevo capitalismo y
la especulacin financiera. La segunda tiene que ver, por contra, con las formas de resistencia que se han articulado contra
la globalizacin hegemnica, con iniciativas antiimperialistas a
favor de las vctimas de las desigualdades producidas por la globalizacin neoliberal, organizadas a travs de la sociedad civil.
En esta lnea, Torres (2009), manifiesta los diversos rostros de
la globalizacin, uno de los cuales sera el top-down, que simboliza la globalizacin de arriba hacia abajo modelo neoliberal y el otro la anti-globalizacin o globalizacin desde abajo,
que supone la anttesis del primero. Este autor propone otro
trmino que no se define por oposicin al de globalizacin y es
el de planetarizacin: un modelo universal de globalizacin de
cultura, poltica y economa, controlada por la ciudadana mundial y no por las grandes corporaciones multinacionales.

Respecto al neoliberalismo, se considera que hay que entenderlo ms como un fenmeno que como una ideologa de
poder, que eleva la libertad econmica y el comercio sin restricciones, la libre circulacin de capitales y el desarrollo macroeconmico. Desde esta ptica hace referencia a una poltica
econmica de corte tecnocrtico que aboga por el libre mercado capitalista contra el intervencionismo estatal.
En palabras de Angulo (1999, p. 19): Una forma simplificada
de afrontar esta circunstancia se encuentra en aceptar las que
podran considerarse dos tendencias bsicas de la corriente ideo
lgica que nos ocupa: una liberal y otra conservadora. La prime
ra ms relacionada con conceptos como monetarismo, mercado
desarrollo tecnolgico; y la segunda con aristocracia, autoridad,
militarismo y valores religiosos, por ejemplo [] En realidad, est
dos posturas son complementarias, en el sentido de que el neol
beralismo es, en definitiva, una ideologa poltica que reacciona
contra cualquier otra ideologa que recoja o asimile no slo com
ponentes socialistas, sino tambin muchos elementos del viejo li
beralismo decimonnico; aunque por razones distintas.
Por tanto, si se hace una sntesis de las polticas macroecon
micas recomendadas por el neoliberalismo, podra decirse que
se basan en estos cinco presupuestos generales: polticas monetarias restrictivas, polticas fiscales reduccionistas sobre la
produccin y la renta y de disminucin del gasto pblico, libera
lizacin tanto para el comercio como para las inversiones,
desregulacin limitacin de la legislacin, excepto para garan
tizar la propiedad privada y la seguridad, y privatizacin com
poltica estrella con amplia incidencia en el mundo educativo.
Una vez ms acotados los trminos, puede desenmascararse los efectos de dicha globalizacin neoliberal en la educacin
travs de aspectos como los siguientes (Jares, 2007, p. 40):

Organizacin de los centros como empresas, e igualmente

sometidos a leyes del mercado.
Consideracin del alumnado y sus padres como clientes.
Ruptura con la idea de comunidad educativa y la cogestin
de los centros.
Jerarquizacin interna del profesorado.
Sometimiento de la educacin a las demandas de la
economa y a los valores mercantiles: bsqueda de
la excelencia, la eficacia, la calidad por medio de la
competitividad entre centros.
Fuerte control externo de los centros aplicando
mediciones objetivas (test, revlidas).
Clasificacin de los centros por los resultados de estas
pruebas.
La educacin presentada en clave tcnica y totalmente
desligada de los contextos econmicos, sociales, culturales
y polticos. Predominio de las teoras sicolgicas.
El fracaso escolar presentado como una cuestin tcnica
y del individuo.
Explicacin de la segregacin como un hecho natural e
inevitable.
Consumismo, individualismo, competitividad y
conformismo como valores gua.
Fuerte retroceso de los principios democrticos de
convivencia.

Eduardo S. Vila Moreno | Pedagoga de las ausencias: la defensa de las polticas educativas pblicas en tiempos globales

Revisando paradigmas
en las polticas educativas
Estos aspectos destacados servirn de gua, en este proceloso
mar que constituye la globalizacin como fenmeno econmico
y cultural, para recordar que la invisibilidad de la exclusin debe
ser uno de los temas a tratar tenazmente. En este caso, contextualizada en una revisin de las polticas educativas emergentes
desde una necesaria mirada intercultural y emancipadora a fin
de construir nuevos mares por donde todos y todas puedan navegar para aterrizar los efectos de las polticas globales sobre las
prcticas educativas y visibilizar la alteridad de los semejantes
con el objetivo de educar(nos) con ellas y ellos desde una pedagoga de las presencias, es decir, de la alteridad (Vila, 2005).
Su sentido ltimo es cuestionar, como actitud tica y ontolgica, de forma que los profesionales y las personas vinculadas al mundo educativo busquen respuestas desde lo global y
lo local asumiendo el carcter intrnsecamente poltico de todo
acto educativo, a fin de evitar planteamientos como el siguiente:
Los educadores frecuentemente separan las cuestiones polticas e
ideolgicas de las pedaggicas, y limitan la pedagoga a una serie
de mtodos y tcnicas estipulados, que sacrifican la teora y la
reflexin en el altar de los altos sacerdotes y profetas de la prctica [] Sin embargo, las dimensiones tericas y prcticas de la
pedagoga jams se deben reducir, ya que ellas existen en una
tensin dialctica (McLaren y Farahmandpur, 2006, pp. 22-23).
Por lo tanto, adems de la contribucin al debate pblico necesario para cercenar las injusticias y denunciar el incumplimiento o
ataque a los derechos, en este caso educativos y culturales, lo que
intentan plantear estas lneas es la vigencia del pensamiento de
Freire (1997, p. 44), al afirmar que cuando convivo con lo diferente,
me hace aprender con l a luchar mejor contra lo antagnico.
Por ello, si se quiere combatir una pedagoga de las ausencias
es necesario saber a qu juegan los organismos internacionales aludidos, que concretan en el mundo educativo e imponen
a los Estados las premisas de las empresas transnacionales y los
ncleos de pensamiento neoliberal, desvirtuando las esencias
humanistas y de derechos educativos y culturales.
Esto es as porque el economicismo y la mercantilizacin de
la educacin niega la alteridad que la constituye, excluye a ese
otro(a) que le da sentido, inhibe las posibilidades de crecimiento y promocin que deben ser consustanciales a los procesos
educativos y desgarra los planteamientos ticos que los narran,
articulando as sus significados. Reducir la educacin al terreno del capital, la eficacia, la competitividad o el xito acadmico es aherrojarla de piel y huesos, convertir sus rganos vitales
en elementos disfuncionales que apenas permiten vehicular su
corporeidad y la desvirtan, la vuelven irreconocible y, en ltima instancia, provoca que asuma esa mscara impuesta, diluyendo su identidad, hacindola naufragar. A su vez, vincular la
educacin con una idea corporativa de normalidad por definicin excluyente, abstracta, casi inhumana que transforma a
las personas en pecios de ese naufragio y posee su valor de uso
en tener y no en ser, debe hacer que se profundice en los mecanismos que generan esos procesos de exclusin y discriminacin
para erradicarlos descubriendo nuevos caminos.

Desafortunadamente, los procesos de exclusin social son

cada vez ms fuertes y se encuentran ms extendidos, lo cual
afecta a un nmero mayor de personas y comunidades empujndolos a condiciones de vida indignas y privadas de gran
parte de los derechos a los cuales como seres humanos todas y
todos deben tener acceso. Las injusticias derivadas del capitalismo posindustrial generan situaciones de desarraigo social provocadas por situaciones vinculados a la propia configuracin de
las redes relacionales que se han establecido hegemnicamente en el entorno institucional, educativo, familiar y laboral; situaciones que se encuentran en la propia raz del sistema y que
van ms all de las limitaciones provocadas por la pobreza econmica, incardinndose en las consecuencias que tienen para la
salud, la educacin, la vivienda, el trabajo y el empobrecimiento
de las experiencias sociales y mundos de significados a los cuales se vinculan las personas y colectivos oprimidos.
Lo que est claro es que estas situaciones se convierten en un
crculo vicioso de compleja solucin, sobre todo si existe un obcecamiento en tratar la sintomatologa obviando la casustica de
la exclusin social. Desde aqu, el papel de las polticas educativas debe convertirse en un alegato a favor de la diversidad humana, y no en un instrumento que enmascara tras la etiqueta
del fracaso escolar lo que en realidad es, en todo caso, un fracaso de la escuela y de la sociedad, que se utiliza para dar rienda
suelta a los procesos de privatizacin, ms o menos encubierta,
del sector educativo.
Las polticas educativas conservadoras son un claro ejemplo
de todo ello, puesto que, ya sea de manera explcita segregando al alumnado que se salga de la norma, abstraccin idealista o implcita mediante la rigidez curricular, la evaluacin
entendida como calificacin meritocrtica, atendiendo solo a
criterios de tipo acadmico o permitiendo el diagnstico psicopedaggico como etiqueta con pruebas estandarizadas, promueven y legitiman la desigualdad, condenando a los lmites de
la exclusin social a un nmero creciente de alumnos y alumnas de los sectores ms desfavorecidos cultural, lingstica y socioeconmicamente, que marginan el derecho a la educacin
por polticas sociales de control y regulacin.
Esto es as, entre otras razones, porque los anlisis de polticas
educativas y las evaluaciones frecuentes del sistema escolar insisten en su fracaso sin llegar a interrogarse en qu lmites humanos operan tanto el sistema cuanto las polticas y, sobre todo, los
educandos. Si reconocemos lo que los movimientos sociales apuntan (que la garanta del derecho a la educacin est enmaraada con la garanta o negacin de los derechos humanos bsicos)
las polticas educativas deberan ser programadas y evaluadas de
manera integrada con otras polticas sociales pro-derechos bsicos de la infancia, adolescencia y juventud. La funcin social del
sistema educacional tendra que ser orientada para contribuir a
la garanta de los derechos bsicos junto con otros sistemas pblicos (Arroyo, 2006, p. 126).
Lo contrario sera insistir en lo que hegemnicamente se entiende como consustancialidad de la exclusin, que se est transformando en algo cotidiano frente a lo cual ya no se trata de
integrar las diferencias en un marco normalizador, sino de darles
la oportunidad de convivir en mundos de significados compartidos donde se generen confluencias entre los intereses colectivos

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y las identidades de las personas, conjugando polticas de igualdad con polticas de identidad, pero siempre partiendo del anlisis de que tanto unas como otras tienen su denominador comn
en la bsqueda de justicia social desde la redistribucin equidad y el reconocimiento (Fraser y Honneth, 2006).
Histricamente se han entendido ambas como referentes
del liberalismo y el comunitarismo, respectivamente, con autores como John Rawls o Charles Taylor que representan las teoras de justicia basadas en la redistribucin y el reconocimiento,
es decir, hacen nfasis en factores socioeconmicos o identitarios, sin perder de vista que en los dos casos hay que trascender
las visiones restringidas de los anlisis filosficos dicotmicos
en aras de una perspectiva ms dialctica donde las polticas
se recrean en interaccin. Pero ese origen tambin ha provocado que muchos investigadores consideren las polticas que se
pueden desarrollar desde uno y otro lado como antagnicas o,
cuando menos, incompatibles. Parece que, cuando se habla de
redistribucin tuviera que ceirse a razones de clase o de revaloracin de las identidades en el caso del reconocimiento,
sin tener en cuenta que existen elementos comunes a ambas,
desde las polticas feministas, antirracistas, por ejemplo, que
van ms all de los discursos de clase o de identidad en el sentido clsico. En definitiva, se trata de tener en cuenta puntos
como los que plantea Bauman (2003, p. 93): Situar la cuestin
del reconocimiento en el marco de la justicia social, y no en el
contexto de autorrealizacin (de acuerdo con la tendencia culturalista actualmente dominante) puede tener un efecto desintoxicador: puede eliminar el veneno del sectarismo (con todas
sus consecuencias escasamente atractivas) del aguijn de las reivindicaciones de reconocimiento. Las demandas de redistribucin proclamadas en nombre de la igualdad son vehculos de
integracin, mientras que las reivindicaciones de reconocimiento

reducidas a la pura distincin cultural promueven la divisin, la

separacin y, finalmente, una quiebra del dilogo.
Es preciso, entonces, tener claro tanto las confluencias como
las diferencias de los dos paradigmas, basado en las ideas desarrolladas por Fraser y Honneth (2006, pp. 22-24), para concluir
en la necesidad de complementariedad de stos (cuadro 1).
A lo anterior se deben aadir las implicaciones de estas
concepciones para las polticas educativas, puesto que valorarlas desde el binomio redistribucin-reconocimiento perm
te resituarlas con una capacidad ms amplia de anlisis, com
la que ofrece de manera transversal la interculturalidad. Si se
parte de que las desigualdades sociales, que se intentan legitimar desvirtuando las diferencias culturales, provienen de
causas estructurales vinculadas a las injusticias de un sistema etnocntrico y neocolonial, entonces se debera plantear
si incluso la categora desigualdad social no precisamente porque no exista es posible que ya no sirva por s sola
para narrar la exclusin, para explicar los mecanismos de rup
tura, marginacin y crisis de identidad que caracterizan muchos procesos vitales de las poblaciones empobrecidas o que
se salen de los mrgenes, de las fronteras de lo permisible o
econmicamente cuantificable rentable. Y marcadas tambin por la tensin cultural desde la construccin de mundo
de significados hbridos donde se conjugan valores, espacios,
relaciones y estatus a veces difusos y otras inalcanzables.
Aqu, qu papel juega la educacin? Dnde se sita como
derecho? Hacia dnde miran los sistemas educativos? Surge
nuevamente la imagen de la invisibilidad, de ah que coexistan
en la actualidad situaciones fcticas antiguas junto a otras nuevas a medio camino en un doble proceso de exclusin y aculturacin (Vila, 2007), que se da tanto, en un sentido simblico, al
interior de las personas como en las representaciones mentales

Cuadro
Redistribucin y reconocimiento
Redistribucin
Concepto de injusticia

Soluciones

Colectividades que las sufren

Diferencias de grupo

Reconocimiento

Socioeconmico, enraizado en la estructura

econmica de la sociedad: explotacin,
marginacin, privacin econmica.

Cultural, enraizado en patrones sociales de

representacin, interpretacin y comunicacin:
dominacin cultural,
no-reconocimiento, falta de respeto.

Reestructuracin econmica: redistribucin

de la riqueza, reorganizacin de la divisin del
trabajo, cambio de la estructura de la propiedad,
democratizacin de las tomas de decisiones de
inversin o transformacin de otras estructuras
econmicas bsicas..

Cambio cultural o simblico: revaluacin

ascendente de las identidades y productos
culturales no respetadas, valoracin positiva de la
diversidad cultural o transformacin de la totalidad
de patrones sociales, de manera que cambie la
identidad social de todos.

Clases sociales desfavorecidas por el mercado o los

medios de produccin.

Grupos culturales de bajo estatus social.

Las diferencias entre grupos son resultados

socialmente estructurados de una economa
poltica injusta.

Las diferencias entre grupos deben revaluarse desde

una deconstruccin de los trminos en los que
se elaboran actualmente las diferencias, para no
desvirtuarlas.

Fuente: elaboracin propia basada en Fraser y Honneth (2006, pp. 22-24).

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e ideolgicas generadas en la sociedad. Es

ms, esto puede conducir incluso a procesos de deculturacin donde la prdida
de referentes culturales no se sustituye, siquiera instrumentalmente, por los vigentes en la sociedad hegemnica o bien se
muestran como lejanos horizontes de falsos sueos enlatados.
Por lo tanto, si se quiere analizar las
polticas educativas desde la realidad de
la exclusin las ausencias pero vinculado con la alteridad intercultural de
las presencias debe darse respuesta, siguiendo a Garca (2005, p. 45), a tres
procesos ontolgicos en permanente interaccin y sntesis: la desigualdad, desde
la no redistribucin; la diferencia, entendida desde el no reconocimiento; la desconexin, como negacin de acceso a
redes de comunicacin y posibilidades
de convivencia. Aqu el reto se encuentra
en: cmo desde la educacin intercultural se da respuesta a estas tres caras de la
exclusin, en el discurso de los derechos
humanos, sin que las personas que sufren
sus consecuencias sean desprovistas de
su propio ser-sujetos en una abstraccin
que, en la prctica, los vuelva de nuevo
invisibles aunque sean nombrados ms
bien, cuantificados. Ello es una realidad
ms comn de lo que se considera cuando desde las posiciones polticas conservadoras y las posturas acadmicas,
embestidas de cnica asepsia, se hablan
de los nios, jvenes y adultos sin contar
con sus voces ni con sus saberes.
Se podra decir entonces que Hegel
tena razn al afirmar si llamo criminal a
alguien que ha cometido un delito, lo reduzco a ese acto y olvido todos los dems
aspectos de su persona y su vida, ms an
si esa condena es sin delito y sin posibilidad de defensa, sobre todo en el caso
de las nias y nios marginados y segregados, a quienes se les niega el derecho a
la cultura y a la convivencia democrtica
en las escuelas.
Para evitarlo se debe romper con la
cultura meritocrtica que discrimina y
fomentar la ruptura de las barreras que
genera la sociedad y, en el caso de las escuelas, trascender no slo los mecanismos de exclusin sino tambin los de
integracin entendidos como adaptacin de unas personas o colectivos a la
cultura hegemnica dominante de manera acrtica para lo cual se opta por

mecanismos dialgicos que promueven la inclusin social desde los principios de la

equidad y la justicia. Asimismo, se deben analizar las contradicciones que el propio sistema crea para combatirlas con un cambio de paradigma social y una inquebrantable opcin a favor de las personas y colectivos ms desfavorecidos, que es desde donde
cobra sentido y sustantividad la perspectiva inclusiva intercultural.

Hacia dnde vamos

En esta lnea se detentan algunas de las cuestiones planteadas en torno a las polticas educativas pblicas incluido el anlisis de stas desde el binomio centro-periferia en el tratamiento que se le da al concepto de educacin permanente. El discurso
de la educacin permanente como concepto integral que busca otorgarle practicidad
al principio de universalizacin de la educacin para todas y todos generado principalmente a partir de diferentes conferencias internacionales promovidas por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
principalmente Jonteim (1990), y Dakar (2000), y refrendado en diversos documentos
de los principales organismos internacionales como la OCDE, FMI, OMC, BM debe
ser repensado a partir de la desigual consideracin del principio respecto a la periferia,
en donde parece que los derechos se flexibilizan sin ningn pudor.
El debate de fondo debe situarse en el hecho de: si la educacin permanente como
constructo se est convirtiendo en manos neoliberales en otro instrumento de legitimacin de las desigualdades centro-periferia, o si realmente se debe reivindicar como
una necesidad social y estratgica para el cambio. En el primer caso, se hace mencin
a un concepto atravesado por las lgicas neoliberales donde la distincin entre educacin y mercado laboral se minimiza o extingue y el aprendizaje de por vida es sinnimo
de acreditacin de por vida (McLaren y Farahmandpur, 2006, p. 249).
En tal caso, una condicin inexcusable en los principios debe ser que se vinculen
con todas las realidades de forma equitativa para eliminar las vergonzosas circunstancias en las que vive gran parte de la poblacin del planeta. Es por ello que en su anlisis
no puede excluirse, o simplemente verse de manera residual o gregaria, su aplicacin
en funcin de unos criterios que no hacen ms sino profundizar las atroces desigualdades que el neoliberalismo fomenta en el mundo, a partir de una doble dinmica de
desigualdad y exclusin que opera, siguiendo a Sousa (2005, p. 207), a travs de tres
mecanismos: transferencia del sistema de exclusin al sistema de desigualdad, divisin
del trabajo social de exclusin entre el espacio pblico y el espacio privado, diferenciacin entre varias formas de exclusin segn la peligrosidad y su consecuente estigmatizacin y demonizacin. De forma tal que se pretende no eliminar la exclusin sino
controlarla, mediante pautas de regulacin, para que se mantenga entre ciertos niveles de tensin socialmente aceptables. Esto hace que sus efectos sean cada vez menos
visibles porque las causas que la genera se sitan en el mbito global, transnacional, a
pesar de que se sufren en el mbito local con personas concretas. A esto se agrega que
cada vez ms los fenmenos de desigualdad y exclusin se relacionan con el conocimiento y la tecnologa al servicio de la globalizacin econmica.
Contextualizando lo explicitado por este autor desde una perspectiva educativa y
de derechos debe plantearse: por qu al hablar de educacin para todas y todos se establecen jerarquas en las polticas educativas de manera que las recomendaciones y
realidades de los organismos internacionales que controlan la agenda educativa global al servicio de las empresas transnacionales convergen en defender esa concepcin de educacin permanente en el norte ms cercana a veces a una formacin
permanente-continua de corte empresarial, mientras que en el sur solo se habla de
educacin bsica para su universalizacin.
Para ello no basta con recurrir a argumentos econmicos, de desarrollo de los territorios bajo el prisma del modelo neoliberal, porque, precisamente, el empobrecimiento
de esos territorios proviene de la desigualdad necesaria para el enriquecimiento de una
minora hegemnica. En este sentido, se estara en una especie de tautologa perversa
en donde los argumentos en contra de la posibilidad real de universalizacin de la edu-

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cacin permanente se justifican a partir de las condiciones de los diferentes Estados. Situacin que tiene su origen en las injusticias generadas por la mercantilizacin de la
sociedad y las culturas y, por ende, de la educacin.
Un claro ejemplo son los efectos que tuvo el aterrizaje del BM en las polticas educativas, que provocaron que el derecho a la educacin fuera fagocitado por el discurso del acceso a la educacin. Ello restringi las prcticas polticas al planteamiento de
las condiciones de acceso y permanencia en los sistemas educativos, en el mejor de
los casos, y al mismo tiempo provoc que la obligacin de los gobiernos de garantizar la educacin gratuita fuera reemplazada por inversiones condicionadas por las
tasas de rentabilidad (Tomasevski, 2004). Al respecto, significativas experiencias se
han suscitado en los ltimos aos como las protestas docentes y cvicas en Oaxaca,
Mxico, donde sobre todo las comunidades indgenas rurales ven cercenado su derecho a la educacin a travs de polticas de ajuste, privatizacin y desmantelamiento
de lo pblico. Otra ejemplificacin parte de lo expresado en la Declaracin Mundial
sobre Educacin para Todos (Jomtein, 1990): Para la educacin bsica sern necesarios aumentos de recursos sustanciales y de largo plazo. La comunidad global, incluyendo agencias e instituciones intergubernamentales, tiene una responsabilidad urgente
de aliviar los constreimientos que previenen a algunos pases de lograr el objetivo de
educacin para todos. Esto implicar la adopcin de medidas que aumenten los presupuestos nacionales de los pases ms pobres o que sirvan para aliviar la carga pesada
de la deuda. Los acreedores y deudores tendrn que desarrollar mtodos innovadores y
equitativos para resolver estas cargas, dado que la capacidad de muchos pases en va
de desarrollo para responder con eficacia a la educacin y a otras necesidades bsicas
depender en gran medida de las soluciones al problema de la deuda.
Con respecto a lo anterior, hay que decir que la deuda externa es otro factor que no
se puede obviar en el contexto planteado, y que merece la pena tratarse al menos someramente. Aparte de la valoracin tica y poltica del problema, las injusticias derivadas de paradojas tales como que algunos de los pases ms empobrecidos del mundo
sean de los que tienen mayores recursos naturales, agrcolas, y energticos, la deuda externa es una vergenza para todos.
Un tercer planteamiento vinculado a las polticas neoliberales se observan desde la
cultura de la evaluacin meritocrtica que se est institucionalizando y supone la recentralizacin del poder en manos de intereses mercantilistas que utiliza indicadores de rendimiento como ddiva o moneda de cambio donde las personas se diluyen
y sus derechos con ellas. En este discurso esencialista y neoliberal dos palabras se tornan incuestionables, a pesar de su intencionado vaco semntico: eficacia y excelencia.
(Torres Santom, 2006).
Ambas pretenden vincular el sistema educativo a las necesidades del mundo empresarial y frenar las polticas de bienestar mediante el recorte de las inversiones econmicas en la educacin pblica, a la que se tilda de poco rentable, ineficaz, y de
insuficiente calidad como estrategia para menguar ms sus fuentes de financiacin
en lo pblico y seguir introduciendo la iniciativa privada en el mundo educativo, tal y
como propugnan los principales organismos internacionales (Montero, 2006). Casualmente son los patrocinadores de las principales pruebas estandarizadas de medicin
de calidad de los sistemas educativos que tanto condicionan las polticas educativas de
los Estados, cuando no suponen la legitimacin de una imposicin de criterios o medidas que tambin perjudican la educacin pblica y a los sectores ms desfavorecidos
de la sociedad.
Se trata de una nueva vuelta de tuerca al positivismo, con tintes posmodernos conservadores, donde se aceptan los lenguajes del neoconductismo aplicados a las polticas
educativas: calidad, gerencialismo, indicadores, estndares, competencias, rentabilidad,
competitividad, mercado, libertad de eleccin de centros, privatizacin, eficacia, rankings de centros, empleabilidad, excelencia, cheques escolares, y resultados, trminos
promovidos por las instituciones que tienen entre sus fines, como se ha sealado, acelerar la implantacin de modelos econmicos neoliberales en el mbito educativo. Ello
tiene, adems, otro factor fundamental a tener en cuenta, derivado de lo anterior, que
en palabras de Torres Santom (2006, p. 163), se trata de que: Los procesos de mercanti-

lizacin a los que est sometido el actual

sistema educativo, le llevan a incorporar de una manera acrtica toda una serie
de conceptos y modelos de anlisis que
tiene como consecuencia una mayor presencia de las tecnologas de la medicin
y de control de los contenidos que circulan en las aulas. El aula vuelve a convertir
se en el principal y nico foco de atencin
y, por tanto, la calidad y eficacia de lo qu
en ella acontece pasa a ser responsabilidad del profesorado y, como consecuencia del oportunista eslogan de la cultura
del esfuerzo, del alumnado. Cualquier otr
tipo de explicaciones y causalidades son s
lenciadas y, por tanto, otras instancias po
lticas y de la administracin, liberadas de
responsabilidades.
Es as que se vuelve al mito de la com
petitividad y la igualdad de oportunidades desigualdad e indiferencia en
detrimento de la igualdad de condiciones redistribucin-equidad desde las
diferencias. Si la culpa en ltima instan
cia se encuentra en los nios y jvenes,
en su esfuerzo, en sus capacidades-com
petencias, entonces qu culpa tiene el
sistema, las polticas educativas o el mer
cado? Aqu es oportuno recordar una ve
ms que los derechos humanos, como e
el caso del derecho a la educacin, no se
otorgan ni se cuestionan sino que se tie
nen, lo cual no quiere decir que no deba
ser perfectibles, pero eso no puede ser
utilizado para su negacin o para la legi
timacin de su no puesta en prctica.
Esto es as, y con ello la diatriba de la
necesidad de conjugar las polticas educativas con las sociales vuelve a hacerse presente, porque lo contrario supone
fragmentar, aherrojar, descontextualizar,
parchear o sobredimensionar los efectos
de reformas educativas parciales que, al
margen de su intencionalidad potencial,
no introducen factores de cambio real n
cuestionan las estructuras de injusticia d
partida. Por ello debe reflexionarse con
Carnoy (2005, p. 11), sobre el hecho de
que: No es accidental que las reformas ed
cativas en los veinte aos pasados se haya
enfocado a la descentralizacin, la privatizacin, la reforma del plan de estudios,
nuevas pedagogas y la participacin de lo
padres. stas son reformas relativamente baratas, generan una gran energa y satisfacen las demandas polticas de que alg
debe hacerse para mejorar la educacin.

Eduardo S. Vila Moreno | Pedagoga de las ausencias: la defensa de las polticas educativas pblicas en tiempos globales

Desde luego, lo nico que ellos no hacen es mejorar el bienestar de los nios que necesitan mayor ayuda. No quiero decir que estas reformas son parte de una conspiracin
para evitar el verdadero cambio, pero a no ser que se ejerza presin poltica para hacer
algunos cambios significativos, una mayor equidad educativa es posible, pero no de manera que cause mayor equidad econmica y social.

A modo de conclusin
Las posibilidades, en todo caso, de pasar de las ausencias a los encuentros se filtran
aqu, en la perspectiva del anlisis y la concrecin paradigmtica de las vas para la
transformacin desde posiciones donde se aprecien desde el punto de vista poltico y
se gestionen en el mbito educativo los mapas de exclusin presentes en las comunidades las ausencias producidas sistmicamente y se generen de forma transversal
y simultnea redes y espacios interculturales que sirvan para el desarrollo conjunto de
polticas de igualdad e identidad redistribucin y reconocimiento que humanicen
las relaciones y aseguren el derecho a la educacin para todas y todos.
Desde esta perspectiva, la pregunta a plantear es: cmo mantener el principio de
igualdad mientras se emiten juicios escolares que definen desigualdades? Teniendo en
cuenta, adems, que algunos de los ataques ms furibundos a la educacin pblica tienen su origen en los discursos reduccionistas que asolan el humanismo solidario que
debe forjar toda poltica educativa para la inclusin, a travs de una individualizacin
y personificacin del fracaso o la falta de calidad del sistema. Ello medido siempre
desde indicadores maximalistas intencionadamente estandarizados al servicio de intereses particulares de manera que no se centra el debate en los recursos y el destino que se le da a estos respecto a las polticas de redistribucin y reconocimiento de la
diversidad, sino en su desperdicio para la obtencin de esos resultados ya anticipados
por las propias polticas de exclusin y marginacin enmascaradas. Si ello se concreta
en los contextos educativos, puede establecerse pautas de accin, de mediacin, compensacin y equidad para garantizar los derechos de todas y todos.
Esa misma mirada inclusiva y hacia la alteridad denostada y ejemplificada en lo pblico debe estar inserta, a su vez, en un proceso de toma de conciencia y emancipacin, porque esa pronunciacin de la palabra propia requiere un aprendizaje que se da
con condiciones para su apropiacin. No se trata de un simple reemplazo de las voces
dominantes por las marginadas porque sin cuestionar las condiciones de desigualdad e injusticia estas voces pueden resultar tan forzadas y contraproducentes como las
que piensan sustituir, a menudo incluso excluyen a las personas dentro de esas comunidades cuyas voces al parecer son representadas, pero que no son escuchadas [] Por eso
no podemos asumir que la voz marginada sea la voz liberadora (Flores y McPhail, citados en McLaren y Farahmandpur, 2006, p. 140).
Ahora bien, la necesidad de confrontar dialcticamente las polticas y prcticas educativas debe llevar a una ltima reflexin, y para ello resulta interesante partir del su-

gerente ensayo sobre la obra de Hannah

Arendt que realiza Brcena (2006). La primera idea a rescatar se extrae de su libro
Los orgenes del totalitarismo, en donde
mismo Arendt pone de manifiesto una filosofa de la historia y de la experiencia
manifestada por el horror de la guerra y el holocausto en la cual se entiende que el ejercicio totalitario consiste en
volver superflua la vida humana. Extrapolando, sin perder de vista los diferentes contextos, esta afirmacin, se podra
entender que las nuevas formas de totalitarismo emergentes de las premisas neoliberales, analizadas desde las polticas
educativas pblicas, pretenden volver superfluos los derechos educativos y culturales de las personas y colectivos, ms all
de su anticipado papel en el engranaje
instituido para desarrollar prcticas que
excluyen a una alta proporcin de nios y
jvenes volvindolos ausentes.
Lo anterior conduce a la segunda idea
destacable: el nfasis que pone la filsofa en que la condicin humana bsica de
la poltica es la pluralidad. Sin sta, no resulta posible una convivencia real ni un
espacio pblico donde estar en el mundo
junto a los otros. En este sentido, supone una anttesis del pensamiento totalitario. Por ello, nuevamente trasladando
esta reflexin al terreno actual, debe insistirse en el carcter intercultural que
debe estar presente en toda propuesta
educativa coherente con una concepcin
tica y de derechos y no subordinada a
intereses econmicos de orden personalista, corporativo o gregario de manera que se logre generar una pedagoga de
las presencias donde la educacin sea, de
verdad, para todas y todos.

Pedagoga de las ausencias: la defensa de las polticas educativas pblicas en tiempos globales | Eduardo S. Vila More

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Recibido: 30/09/2010
Aceptado: 20/02/2011

Datos del autor

Eduardo S. Vila Merino. Maestro de primaria, licenciado en psicopedagoga y doctor por
la Universidad de Mlaga, programa de doctorado polticas educativas en la sociedad
neoliberal. Docente a nivel de grado y posgrado en la misma institucin. Autor, coautor y
coordinador de ms de veinte libros y captulos de libros, ha publicado mltiples artculos
en revistas especializadas y dado conferencias sobre educacin intercultural, polticas
educativas, derechos humanos e igualdad de gnero, Espaa. Correo: eduardo@uma.es