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Objetos que importan.

La lengua y la literatura en la escuela secundaria argentina


Anala Gerbaudo (directora)

A Gabriela Turco
(y a todos los docentes que como ella
ponen el cuerpo -y en especial el coraznen cada aula de Argentina).
A Alba Bielsa
(y a todos los psicoanalistas
que, en este pas, escuchan a maestros y profesores).

Contra la afirmacin de que el postestructuralismo reduce toda materialidad a materia


lingstica, es necesario elaborar un argumento que muestre que desconstruir la materia
no implica negar o desechar la utilidad del trmino.
Judith Butler. Cuerpos que importan. Sobre los lmites materiales y discursivos del sexo
Nombrar la mariposa no la hace volar
Juan Gelman. La sillita. Valer la pena.
La lengua es PRODUCCIN, de ah los intentos del CAPITAL por PRIVATIZAR
la lengua, por dejarnos SIN PALABRAS
Chus Pato. Porque no es slo el idioma el que est amenazado

Sumario
Agradecimientos

Precisiones categoriales (a modo de introduccin)


El docente como autor del currculum: una reinstalacin poltica y terica necesaria
Anala Gerbaudo

Narraciones sobre el presente y sobre el pasado


Leer, resumir, memorizar, decir a otro: una rutina de los alumnos?
Sonia Luquez, Fabiana Vias, Jesica Holubicki, Estela Torti
Alfabetizacin: voces y metforas
Norma Patricia Torres
Intervencin didctica: cmo los manuales leen la ltima dictadura militar
Mara Eugenia Meyer
Lengua / Literatura, enseanza y propuestas editoriales: obstculos e interrogantes
Andrea Soledad Fernndez
Hacia una formacin de lectores crticos. El lugar de los docentes como autores del
currculum
Mara Laura Lpez
Notas para pensar la enseanza de la literatura en las escuelas medias de la ciudad de
Santa Fe (1984-1995). Conversaciones con una profesora
Daniela Coniglio
Literatura , Filosofa y Cine
Alicia Naput, Estela Torti y Cristina Domnguez
La clase (de lengua y de literatura) como envo
Anala Gerbaudo
Propuestas de intervencin
El lenguaje como conocimiento: aportes para la didctica de la lengua
Cecilia Defag
Repensando las relaciones entre semntica y pragmtica. Notas para discutir
Jorge Guglielmelli y Cintia Carri

Las teoras literarias en las aulas de literatura (o nuevos apuntes sobre cmo usar una
lupa)
Anala Gerbaudo
Decires y desaires de la lingstica
Cintia Carri

Polmicas
Del centro al margen y vuelta al centro: la enseanza de la literatura
Gustavo Bombini
Por los campos del borde
Ana Mara Camblong
La enseanza de la literatura: proyecciones actuales de un viejo debate
Roberto Retamoso

Datos de los autores

Agradecimientos
Este libro no hubiera sido posible sin el aporte econmico y el estmulo de diferentes
personas e instituciones.
Desde hace ya un largo tiempo encuentro en el Centro de Publicaciones de la
Universidad Nacional del Litoral no slo un espacio donde presentar proyectos o
imaginar redes de interaccin con la seguridad de que voy a ser escuchada (y no
necesariamente avalada) sino especialmente un sitio en el que prevalece la discusin y
el dilogo intelectual. Jos Luis Volpogni e Ivana Tosti inventan un territorio que
atraviesa la institucin y que potencia lo mejor de ella y de cada uno de los docentes y
de los investigadores que la conformamos. Cuando estoy fuera de mi universidad me
gusta reconocerme en ese terreno de amistad nacida gracias al trabajo profesional,
respetuoso de las apuestas y de las entregas de cada uno. A ellos tambin les debo la
conexin con el director de la editorial Homo Sapiens, Jos Prez, que confi en
nosotros permitindonos hacer circular este material entre su ya consolidado circuito de
lectores.
A partir del ao 2006, primero como Becaria Posdoctoral y luego como Investigadora,
hallo en el CONICET el marco institucional desde el que vuelvo real mi sueo de
dedicar mi tiempo, casi por entero, a la investigacin. Agradezco a quienes en los
ltimos aos lucharon por una apertura a las indagaciones en ciencias sociales y
humanas incluyendo particularidades regionales y de gnero en la evaluacin de lo
producido por cada postulante. Al CONICET, el darnos esta oportunidad para generar
conocimiento desde Argentina: es invalorable la motivacin que esta apuesta significa
para muchos.
Dos fuentes de financiamiento ms facilitaron la realizacin de este trabajo: la
Universidad Nacional del Litoral, bajo las figuras del Curso de Accin para la
Investigacin y Desarrollo (CAI+D) y de Becas de Iniciacin a la Investigacin
(Cientibecas), aport la mayor parte del dinero necesario; la Agencia Nacional de
Promocin Cientfica y Tecnolgica subsidi a travs de los Proyectos de Investigacin
orientados para Jvenes Investigadores indagaciones que expandieron las razones
histricas que explican problemas y logros de la escuela secundaria actual, es decir,
aportan al corazn de nuestro estudio.
Mi insercin en el CONICET gener, entre la compulsin y la necesidad, la
comunicacin de los resultados de mis avances por fuera de mi ciudad. En estos aos se
fue armando una no oficializada red entre compaeros de las universidades de
Tucumn, de la Patagonia Austral, Misiones, La Plata, La Pampa. Discutir las hiptesis
de cada nuevo libro con mis amigas Rossana Nofal, Ana Mara Camblong, Graciela
Goldchluck, Sara Bosoer, Graciela Salto y Marcela Arpes es ya casi una costumbre que
adems de dejar la calidez del encuentro, tiene el resto que aporta el dilogo reflexivo y
crtico.
Desde mi ingreso a CONICET ha sido Miguel Dalmaroni quien con generosidad y
franco desinters me ha indicado recorridos insospechados algunos aos antes. Si bien
el don no genera deuda, necesito hacer explcito este trabajo no registrado en ningn
papel oficial ni en ninguna lnea de su currculum y que, sin embargo, tanto ha hecho
crecer el mo transformando a la vez la perspectiva desde la cual pienso la investigacin
posible desde una universidad que, en el campo de las ciencias humanas, recin est
empezando a despegar. Por otro lado, que en su reciente libro La investigacin literaria.
Problemas iniciales de una prctica incluya la relacin entre literatura y enseanza en

el campo de los estudios literarios es algo ms que un gesto: es una restitucin terica y
poltica en la que se juega al ubicarse en una posicin despreciada, al reconocerle
importancia, estatuto y legitimidad a una zona soslayada o apenas entrevista. Que en su
anterior Una repblica de las letras. Lugones, Rojas, Payr. Escritores argentinos y
Estado afirme que nuestro trabajo como crticos en las universidades pblicas se
sostiene porque formamos profesores para la escuela secundaria es otra accin que va
en el mismo sentido que la ya descripta.
Cintia Carri, primero pasante, luego becaria, Jefa de Trabajos Prcticos de Didcticas
de la lengua y de la literatura y desde hace ya varios aos, una gran amiga, me ha
devuelto, a partir de acciones bien concretas, la confianza en mi trabajo. Discutir con
ella cada proyecto de investigacin o cada planificacin de ctedra enriquece acciones
que se empobreceran si se resolvieran de modo individual.
Un agradecimiento im-posible a los compaeros que robndole tiempo al ocio y al
descanso, apuestan a lo que se construye a partir de la discusin y del intercambio:
Sonia Luquez, Fabiana Vias, Jesica Holubicki, Patricia Torres, Mara Eugenia Meyer,
Andrea Fernndez, Mara Laura Lpez, Daniela Coniglio, Alicia Naput y Cristina
Domnguez. Un reconocimiento particular a Estela Torti que lidera una suerte de equipo
dentro del equipo, ensendonos algo ms de lo que nos dice en lo que nos dice y hace:
a pesar de haberse retirado del sistema de enseanza oficial, su constante interrogacin
de las prcticas, su infaltable asistencia a las reuniones con toda la tarea resuelta, su
insaciable aporte de nueva bibliografa son, entre otras innumerables acciones, un
espejo que nos lleva al compromiso con lo que se gesta en estas pequeas comunidades
que nos inventamos a puro deseo.
Agradezco a Ana Mara Camblong, Gustavo Bombini y Roberto Retamoso que en este
volumen publican los textos que leyeron durante un polmico panel en el que
conversamos sobre el carcter transdisciplinar de las didcticas de la lengua y de la
literatura; algo que entonces, por el ao 2006, llam zona de borde. Mis
reconocimientos a Cecilia Defag y a Jorge Guglielmelli, por el tiempo dedicado a la
escritura sobre problemas especficos para los que solicitamos colaboracin.
A los alumnos y compaeros con los que me he encontrado en los cursos de estos
ltimos aos, las devoluciones realizadas que son tambin otra manera del estmulo (en
especial, una lnea para el entusiasmo y la amistad de Marta Urtasun y la tenacidad de
Diana Moro, Mariano Oliveto, Marisa Elizalde, Nancy Sad, Carolina Domnguez y
Dora Battiston). A los jvenes becarios y tesistas que creen que puedo aportarles algo
en sus bsquedas y que a su vez interrogan las mas con sus ocurrencias, su inteligencia,
sus arrebatos y tambin con sus disparates: Daniela Gauna, Rafael Arce, Santiago
Venturini, Francisco Bitar, ngeles Ingaramo, Carolina Rolle, Fernanda Alle, Natalia
Sara, Andrs Audano, Daniela Coniglio y Silvana Santucci. A los no tan jvenes de
quienes aprendo otras cosas: Silvia Corti, Sandra Sombra, Patricia Torres, Susana
Ibez; Celina Vallejos, profesora y compaera de los tiempos del mate en su casita de
Santa Rosa y Adriana Crolla, profesora y compaera de los tiempos del mate en el
monoambiente lleno de sol de calle Urquiza.
A quienes dentro de esa pequea comunidad que es cada institucin han estimulado esta
lnea de trabajo: Oscar Vallejos, desde la poca en que era una joven becaria de
Iniciacin a la Investigacin, all por 1993; Germn Prsperi, con quien he compartido
y comparto mucho ms que la discusin del ndice de alguna tesis; Mary Hechim que
me ense un sentido de lo poltico y de lo potico que, por supuesto, he heredado a mi
manera.
A quienes pueden con la palabra literaria y restituyen una dimensin material de la
lengua que corresponde no olvidar en las escenas educativas. Diferentes conversaciones,

algunas muy breves (aunque no por ello menos intensas) con Estela Figueroa, Marilyn
Contardi, Osvaldo Aguirre, Francisco Bitar, Vernica Viola Fischer, Santiago
Venturini, Marcelo Daz, Daniel Garca Helder, Vctor Gaviria, Tania Montenegro, Ana
Porra, Carlos Ros, Daniel Durand, Pablo Makovsky, Fernando Callero (compaero de
iniciacin en la carrera de letras) y Sergio Delgado me han reconectado con la literatura
desde un lugar insospechado antes de esos dilogos.
Hay otro conjunto de agradecimientos que van por otros senderos. Por esos que traen
los territorios de la infancia y sus mandatos, la poca de la primera juventud y lo que se
juega y se arriesga en otras entregas. Esos son los que me llevan a celebrar que existan
en este pas un grupo como Mandrgora y un equipo gremial como el que integra
Alejando Gasel: casi en los dos extremos de Argentina, en Tucumn y en Ro Gallegos,
dos experiencias de accin educativa que, sin estridencias ni bsqueda de
reconocimiento, se comprometen con las pequeas-grandes intervenciones y los
cambios minsculos en los espacios cotidianos. Agradezco las clases de lengua y de
literatura de mi profesora de la escuela secundaria, Gabriela Turco; la escucha
inteligente y las agudas e implacables devoluciones de Alba Bielsa; el estmulo,
carioso y constante, de Jorge Panesi y de Graciela Carbone. Agradezco los envos a la
letra provocados por mi padre que, sin saber leer y escribir, confiaba en el poder y en el
enriquecimiento no expropiable que da el conocimiento (eso es lo nico que nunca te
van a poder quitar, deca); la alegra despreocupada e inocente de mi to Jos que, sin
haber podido terminar la escuela primaria y sin haber traspasado las fronteras de su
pequeo pueblo de seis cuadras por nueve, comparta conmigo la apertura de horizontes
que significaba el crecimiento de mi biblioteca, ayudndome a que eso sucediera. A mi
madre, que cada vez que me contaba que haba hecho dos veces el sexto grado, me
contaba otra historia. A Dina San Emeterio, Adriana Gonzalo y Flix Chvez: sin ellos
nada de esto hubiera sido posible porque, bsicamente, no habra tenido la osada
necesaria para imaginarlo.

Precisiones categoriales (a modo de introduccin)

El docente como autor del currculum: una reinstalacin poltica y terica necesaria
Anala Gerbaudo
Comprometerse es perseverar en lo que se desea.
Estanislao Antelo

Este libro rene las preguntas y las categoras que me hubiese gustado encontrar en
algn sitio cuando me inici como maestra y luego como profesora en los primeros aos
de la dcada del noventa. Un tiempo marcado por las clases de Edith Litwin, Alicia
Camilloni y Susana Celman (ms tarde llegara Graciela Carbone) que generaron los
primeros envos: esa forma inesperada de la transferencia que sucede en las clases que
nos dejan interrogantes, nos inquietan, nos estimulan o nos irritan conducindonos,
deseantes, a buscar dnde continuar, a revisar las intuiciones, a rearmar o a terminar de
derrumbar una estructura que se descalabra. All recog la bibliografa que me permiti
desmontar mis prcticas, descubrir mis equvocos, replantear mi forma de evaluar, de
preparar los materiales para las clases, de disear mi planificacin y el conjunto de esos
espacios complejos y densos por todo lo que en ellos se pone en juego que llamo aulas
de lengua y de literatura.
Este libro es el resultado de un trabajo colectivo que condensa, en principio, los
resultados ms importantes producidos por un equipo de profesores reunidos en un
proyecto de investigacin financiado por la Universidad Nacional del Litoral al que le
coloqu, hacia el 2004, el poco feliz ttulo de Obstculos epistemolgicos en la
enseanza de la lengua y la literatura en el nivel EGB3: notas para una agenda
didctica actualizada. Descalifico mi decisin dado que entonces no haba advertido la
exclusin que perpetraba. El recorte sobre los obstculos epistemolgicos dejaba afuera
las buenas prcticas y, en particular, los envos que no registra el programa ni el libro
de temas (envos de la literatura a la literatura, al cine, la pintura, la msica o la
fotografa; de un titular de un peridico o de un programa televisivo a la nocin de
ideologa de Terry Eagleton; de un cambio de registro en la conversacin a la teora de
Mijail Bajtin, por dar algunos ejemplos).
Mientras terminbamos este libro nos sorprendi el inicio del proyecto siguiente,
continuidad del ya mencionado. Esta vez, evitamos repetir aquel error: Obstculos
epistemolgicos y buenas prcticas en la enseanza de la lengua y de la literatura en la
escuela secundaria: diagnstico y propuestas de intervencin es el nombre del nuevo
plan que rene a docentes movilizados por la conviccin de que es posible producir
conocimiento a partir del anlisis de lo que sucede en las aulas de lengua y de literatura
en las que se trabaja.
Si bien recogemos resultados del primer proyecto, aprovechamos la evaluacin muy
favorable del segundo y algunas observaciones sobre nuestros conceptos, para
ajustarlos. Entre tantas otras cosas, Ana Camblong me ense la importancia de disear
nuestros artefactitos (como ella los llama): categoras que respondan a los problemas
que se estudian y que demandan nuevos constructos. Utilizo esta introduccin para
repertoriar estas nociones.
Mientras realizbamos esta investigacin grupal que arranca en el 2005 y concluye en el
2008, se promulga la Ley de Educacin Nacional N 26.206. Esto sucede en un
momento clave de nuestra indagacin: la instancia de sntesis del diagnstico y de
generacin de las primeras propuestas para ese espacio que recupera su viejo nombre de
escuela secundaria. Si bien en principio nos circunscribimos al tramo inicial de la
actual escuela media, luego avanzamos sobre los abordajes de la lengua y de la
literatura en los ltimos aos (que en algunos artculos se siguen llamando como

entonces, es decir, EGB3 y Polimodal; nomenclaturas que conservamos por lo general


cuando describimos prcticas realizadas bajo el marco de la legislacin anterior).
La categora de Gaston Bachelard utilizada en el campo de la didctica por Alicia
Camilloni para estudiar transferencias de conceptos cientficos, ha direccionado las
bsquedas del equipo. El rastreo de obstculos epistemolgicos en las aulas de lengua y
de literatura de la escuela secundaria permite diagnosticar y luego, contribuir a
desestabilizar representaciones respecto de los objetos de enseanza para proponer
alternativas. Si el obstculo epistemolgico, bajo la forma de saber-cristalizado, genera
inercias que dificultan la reflexin sobre un saber, es necesario detectar cules son los
de la disciplina para tratar de descolocarlos teniendo presente que jugar en contra de
este procedimiento la tendencia a confirmar lo que se cree ms que la alerta respecto de
lo que contradice esos saberes o lo que abre nuevas preguntas. Cuando en el marco de
una comunidad (Blanchot, Nancy, Cragnolini) no aparecen interrogantes sino slo
respuestas, o cuando una se fija, el obstculo epistemolgico se incrusta sobre el
conocimiento que ya no se cuestiona (Camilloni 13). Los artculos que siguen
especifican las incrustaciones que hallamos en la enseanza de la lengua y de la
literatura en la escuela secundaria de la provincia de Santa Fe y en otras zonas de
Argentina.
Durante el transcurso de la indagacin advertimos que muchos de los obstculos
epistemolgicos descubiertos tenan una base ideolgica: acuamos entonces el trmino
obstculo ideolgico a partir del enlace de los conceptos obstculo epistemolgico
(Bachelard) e ideologa (Eagleton). Esta categora da cuenta de las representaciones que
impiden comprender o leer crticamente una situacin debido a cristalizaciones de orden
ideolgico que promueven interpretaciones a priori. As como la ideologa es lo que
persuade a hombres y a mujeres a confundirse, de vez en cuando, con dioses o con
bichos (Eagleton 15), los obstculos ideolgicos son los que llevan a actuar como dios
o como bicho (es decir, sobrevalorando o despreciando una posicin que se internaliza
al margen de los fundamentos tericos). Como se advertir en las pginas siguientes, los
obstculos ideolgicos son, en muchas ocasiones, la principal traba para la reflexin
sobre las prcticas.
El proceso de investigacin demand componer una categora que diera cuenta de la
cantidad de elementos y de disciplinas involucrados en la produccin de conocimiento
sobre la enseanza de la lengua y de la literatura y otra que distinguiera el tratamiento
didctico que exige la lengua cuando se articula como arte. As surgieron los conceptos
de aulas de lengua y de literatura y de didcticas de la lengua y de la literatura (el
subrayado resalta el carcter diferencial de estas didcticas como de las aulas donde se
trabaja con usos artsticos y no artsticos de la palabra).
Cuando hablamos de aulas de lengua y de literatura no designamos slo el diseo
didctico de la clase sino el conjunto de decisiones previas que se ponen en juego en
cada una de esas actuaciones a lo largo de un perodo lectivo: la seleccin de
contenidos, de materiales, los corpus (en plural dado que se trabajar con diferentes
grupos de textos atados por distintas hiptesis segn los contenidos a ensear durante el
ciclo), los envos (es decir, interpelaciones que conducen a textos que no se ensearn
ni se incluirn en la evaluacin pero que se incorporan en las relaciones que establece el
docente en sus planteos), el diseo de evaluaciones, la configuracin didctica (Litwin)
de las clases. Este concepto llama la atencin sobre el carcter artesanal y complejo de
cada propuesta didctica dado que cada grupo particular de alumnos requiere una reseleccin y una composicin didctica de los contenidos pautados por los Ministerios
(nacionales tanto como provinciales), un ajuste tanto de los textos adecuados a sus
posibilidades de lectura como de las categoras a utilizar para promoverla. Para cada

grupo habr singulares articulaciones con los materiales complementarios (pelculas,


fotografa, pinturas, msica) y cada armado de clases supondr desafos imprevistos que
irn tomando curso en funcin de los avances en los aprendizajes, de los contenidos que
es necesario volver a ensear porque las evaluaciones muestran que no se han
aprendido, de los temas que irrumpen desde fuera de la agenda y que pueden
incorporarse junto a los planificados.
Este concepto va unido al de buena prctica que surge ante la necesidad de describir
actuaciones potentes en diferentes escuelas secundarias. Entre Edith Litwin, Gary
Fenstermacher y Gilles Deleuze, este constructo lee las intervenciones de los docentes
haciendo foco en su cuerpo, en el entramado subjetivo que los lleva a tomar las
decisiones tericas y epistemolgicas que atraviesan sus prcticas. E insisto en el entre
ya que si bien fue Fenstermacher quien defini el concepto de buena enseanza, las
investigaciones de Litwin lo introdujeron en Argentina: sus estudios sobre las
configuraciones didcticas del aula universitaria o su definicin de los ejes de la nueva
agenda didctica retoman la tesis de Fenstermacher que liga la buena enseanza con la
justificacin terica y epistemolgica del docente respecto de la importancia de que sus
alumnos conozcan, crean o entiendan un determinado contenido. Se advertir que la
carga ideolgica de cada verbo vara y actualiza, cada vez, distintas representaciones de
la prctica en un arco que va de la transferencia de conocimientos a la militancia
pasando por la comprensin. El concepto de buena prctica enlaza a Fenstermacher con
Deleuze para hacer lugar al anlisis de cada decisin a partir del cuerpo de quien la
toma (el cuerpo es el parmetro o la medida). Esta inclusin desenmascara el carcter
subjetivo de los objetos lengua y literatura en situaciones de enseanza. Dice Deleuze:
Lo bueno tiene lugar cuando un cuerpo compone directamente su relacin con el
nuestro y aumenta nuestra potencia con parte de la suya. Lo malo tiene lugar cuando
acta como un veneno que descompone la sangre (33). Incluir esta variable en el
concepto de buena prctica supone reconocer el territorio que ocupan la
indeterminacin, la experiencia (Derrida Autri) y la subjetividad (Kuri 362) en las
escenas educativas: el docente realiza cada vez un armado artesanal que pone a
disposicin de los estudiantes a los que destina su enseanza, sin poder garantizar el
efecto ni controlar ms que la acreditacin. S puede analizar cada una de sus decisiones
al tallar los objetos: no hay punto neutro ni conmensurabilidad que habilite a medir si es
mejor ensear lengua desde la gramtica generativa o desde el Anlisis Crtico del
Discurso, si es mejor ensear literatura desde los estudios culturales o desde la
desconstruccin. Hay en cada caso un docente-lector que elige y que fundamenta sus
decisiones, pero sin obliterar no slo lo terico o lo epistemolgico, sino su historia y su
subjetividad.
El equipo diferencia la didctica de esa forma del arte que es la literatura de la didctica
que trabaja con el uso no artstico del mismo material, es decir, con la lengua. Esta
posicin contraviene el aplanamiento monologista de la reforma de los noventa y
pretende reponer problemas borrados del diseo oficial. Para contribuir a esta tarea,
para restituir a la enseanza de estos objetos su carcter complejo y diferencial y al
profesor, su lugar como autor del curriculum, armamos estos conceptos durante el 2004
en el marco de un proyecto de articulacin entre la universidad y el nivel medio.
Que el docente cuente con una formacin terica, literaria y artstica suficiente que le
permita decidir cmo disear sus prcticas es la exigencia de arranque dado que esto es
lo que lo habilitar a firmar (no deja de ser llamativo que pocos tengan conciencia de
que hay un sello de autor en cada programa que elaboran). Conocer las variadas
posibilidades de configuracin de aulas de lengua y de literatura es una condicin para
construir con autonoma el objeto que se presentar a los estudiantes (este no es ni debe

ser un privilegio del profesor universitario); advertir que las didcticas se elaboran a
partir de prcticas de los docentes en ejercicio ayuda, mediante analogas y contrastes, a
ejercer un control epistemolgico sobre los quehaceres y a fomentar la confrontacin y
el debate respecto de las maneras de encarar el trabajo sin buscar frmulas ni recetas
vlidas para todo contexto y caso. Finalmente mostrar las diferencias de posicin sobre
la enseanza de estos objetos pone a la vista su carcter controversial y estimula la
discusin. No es el fin de este libro convocar al consenso. Y los dismiles puntos de
vista de cada artculo lo confirman.
Ni dioses ni bichos (tal como la tilinguera oportunista y neocolonizada de los noventa
con su ejrcito de expertos-tecncratas ha pretendido hacernos creer). Docentes que
trabajamos no slo en la transmisin sino tambin en la produccin de conocimiento
sobre estos dos objetos que exigen, al menos, atender a cuatro rdenes tericos cada vez
que se los analiza desde una lente que se quiera didctica: uno que involucra
concepciones acerca del aprender (cmo aprenden nuestros alumnos?), otro que
recupera posiciones acerca del ensear (qu cuestiones considerar cuando se habla de
una buena prctica?), un tercer orden que atae a los credos tericos respecto del
objeto disciplinar (qu entendemos por literatura y qu por lengua?) y un cuarto
que comprende el contexto (los rasgos y contornos [De Alba], la legislacin existente,
los documentos curriculares y paracurriculares, el Proyecto Educativo Institucional,
etc.).
Atentos a estos rdenes y contra la presencia de dos expresiones frecuentes entre los
profesores y maestros (bajar a las aulas; aplicar tal o cual teora o mtodo), armamos
los conceptos de apropiacin y de reinvencin categorial situada que contrastan con las
variantes de la normalizacin de los objetos disciplinares bajo las formas del
aplicacionismo, del deteccionismo y de la sincdoque terica.
El aplicacionismo es la tendencia a ubicar en un mtodo la solucin de los problemas de
la lectura. Una ilusin que cree garantizado el abordaje de cualquier texto descansando
en el empleo lo ms fiel posible de sus categoras impostadas sin inscribir como
variables las que impone el contexto de re-uso.
El diseccionismo o deteccionismo es la prctica que promueve la mera identificacin de
recursos en un texto sin recuperar ese trabajo para describirlo o formular hiptesis de
lectura; esto suele ir acompaado de una abstraccin de las circunstancias de
produccin, circulacin y/o recepcin de la obra.
Finalmente la sincdoque lingisticista acontece toda vez que se exacerba la atencin a
los recursos de un texto literario con independencia del contexto de produccin y de
recepcin; operacin que inevitablemente, y tal como sucede cada vez con cualquier
lectura, toma slo una parte del objeto; pero en esta ocasin, pretende dar cuenta del
todo.
Puede que en una situacin de enseanza aparezcan juntas estas tres operaciones.
Por otro lado, el concepto de apropiacin toma categoras de Jacques Derrida entre las
que se destacan herencia y fidelidad infiel. Para Derrida quienes reproducen
escolarmente modelos no son verdaderos herederos. Hereda, o es digno de considerarse
un heredero quien en parte sea infiel, es decir quien se apropie, quien pueda hacer algo
nuevo con aquello que trae: los herederos autnticos, los que podemos desear, son
herederos que han roto lo suficiente con el origen, el padre, el testador (47). La
herencia se liga al traspaso, a la enseanza pensada como envite y transferencia, como
envo. Un acto de entrega. Un dar sin deuda movido por un deseo de contagiar algo que
el otro deber retomar y desviar: la cuestin de la herencia debe ser la pregunta que se
le deja al otro: la respuesta es del otro. (46). Pensar la enseanza desde esta posicin
exige trabajar para hacer lugar a que el otro arme una respuesta o una nueva pregunta,

no dictada por quien la provoca que, a su vez, mientras ensea, recrea el legado
recibido.
En esta misma lnea denomino reinvencin categorial situada al tipo de reuso terico
que, lejos de intentar adoptar lo ms puramente posible un concepto, lo toma e
introduce notas ad hoc atentas al problema que la investigacin o la situacin de
enseanza busca resolver. Este constructo se inspira en un punto clave del programa
que Derrida funda y desde el que promueve cierta marcha que se sigue en el trabajo
con los textos sin ceder paso a una metodologa (La dissmination 303). En Lettre
un ami japonais subraya que la desconstruccin se desvirtuara si se la redujera a
procedimientos transportables ya que esto restara importancia a las cuestiones
puntuales, siempre inesperadas y propias de cada sitio particular donde se crea necesario
intervenir. Por ello le recomienda a su traductor japons que busque o invente una
palabra que en su lengua y en su cultura funcione de modo similar a dconstruction en
la lengua y en la cultura francesas. Forma de hablar de la desconstruccin y asimismo,
de trasladarla hacia otra parte para escribirla (88), es decir, para reinventarla, para
hacer algo nuevo en funcin del contexto en el que se reinscribe la categora. Por lo
tanto no resulta extrao que Derrida apruebe la ocurrencia de un grupo de filsofos
soviticos que le decan, en la Rusia de principios de los noventa, que para ellos la
mejor traduccin para perestroika era desconstruccin (Spectres 146; Moscou 69).
Los filsofos soviticos haban hecho lo que Derrida le propona a su traductor japons
y a todos sus traductores y lectores en general. Esta convocatoria a la (re)invencin
marcha a contrapelo de cualquier forma de aplicacionismo que niega la posibilidad de
intervenir el conocimiento poniendo el lugar de supuesto saber (Lacan, Miller) en un
sitio iluminado siempre exterior, reconocido como territorio de produccin de las
categoras (o terreno de los dioses) que se importan para ser aplicadas en el contexto
de recepcin con la menor alteracin posible (es decir, en el campo de los bichos). El
concepto de reinvencin categorial situada busca poner a la vista los actos de creacin
gestados en la traduccin terica que se distingue de la mera adopcin de lo nuevo con
independencia tanto del contexto de produccin de la teora como del contexto de
empleo, que se aparta de la (pseudo)legitimacin de prcticas por la apelacin a la cita
de autoridad pegoteada como marco terico o corolario de lo que se describe.
Un ejemplo: durante el VI Congreso Nacional de Didctica de la lengua y de la
literatura celebrado en octubre de 2007 en la Universidad Nacional de Salta una
profesora lee un trabajo que relata una prctica inspirada en aportes de Maite Alvarado a
quien llama nuestra Maite, es decir, circunscribindola al mbito de lo cercano,
incluso de lo familiar. En un momento de su exposicin aclara: ahora viene la cita de
autoridad, porque todos queremos mucho a nuestra Maite pero bueno, la autoridad es la
autoridad. Acto seguido cita a un autor espaol. No responsabilizo slo a esta profesora
por este hbito colonizado sino que interrogo los procesos que lo han instalado en
nuestro pas, y tambin los que lo han consolidado, en especial desde la reforma
educativa de los noventa.
Un ejemplo ms: es sintomtico y a la vez revelador que en una de las sesiones
mensuales de los mircoles del Seminario Anual El estado actual de las disciplinas al
filo del Bicentenario. Factores de Importacin, apropiacin y consolidacin de las
disciplinas cientficas organizado por Susana Romano Sued en el Centro de Estudios
Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba, la mayor parte de los asistentes
observen negativamente una tendencia en ciertas tesinas y tesis de ciencias sociales y
humanas a dedicar un abundante espacio para la descripcin del marco terico (a
veces un tercio o la mitad del trabajo) y el despacho rpido del problema que la
investigacin haba prometido desarrollar. En esa extensa caracterizacin predominan

categoras importadas que pocas veces se retoman en su conjunto durante el anlisis que
se haba prometido (me pregunto cunto hemos contribuido a producir este
malentendido y desde qu equvocas metodologas de la investigacin).
Dos ltimas aclaraciones conceptuales. Una relativa a la posicin transdisciplinar desde
la que encaramos el trabajo didctico y la otra respecto de las fantasas que perseguimos
con estas intervenciones.
Para dar cuenta del armado intercientfico que define al campo de las didcticas de la
lengua y de la literatura usamos el concepto de zona de borde que exhibe la conjuncin
de disciplinas necesaria para abordar problemas de la esfera educativa cuya complejidad
impide que una sola pretenda abarcarlos demandando una confluencia tericoepistemolgica que se produce en este territorio imaginado a partir de la lectura de
Derrida. Eric Clmens y Daniel Giovannangeli recalcan que la escritura derrideana itera
figuras que desafan los lmites entre lo que parece estar circunscrito en un espacio y lo
que parece quedar fuera de l (parergon, himen y los conceptos gnero, texto, contexto
son slo algunos de los que desbaratan la demarcacin interior / exterior). Pero adems
Derrida escribe textos que deliberadamente se sitan en el entre de los gneros: sus
ensayos no pertenecen exclusivamente ni a la filosofa ni a la crtica literaria ni a la
teora sobre la literatura si bien participan de ellas y/o retoman algunas de sus
formulaciones o procedimientos. Por extensin llamo zona de borde a los espacios de
interseccin que se crean acoplando disciplinas, sin incluirse completamente en ninguna
pero con aportes de todas las involucradas actuando la transdisciplinariedad (Bixio y
Heredia), es decir, la confluencia de categoras y formas de resolucin aportadas por
distintos campos que se potencian para el anlisis de ciertas cuestiones. All se sitan
los trabajos que generan conocimiento sobre la enseanza de la lengua y de la literatura.
Desde esta zona de borde reinventamos nuestras fantasas que no reducimos a un
escenario fantstico que opaca el horror real de una situacin (Zizek 15). Por el
contrario, soportamos el sentido de realidad (ya que cuando esto se desintegra se
favorece una percepcin que la asocia a una pesadilla, a un resto que, lejos de ser una
mera fantasa es, muy por el contrario, lo que queda de la realidad cuando sta
pierde su apoyo en la fantasa [Zizek 31]) para sostener un deseo de transferencia que
moviliza tanto nuestras prcticas de investigacin como de enseanza y que, como tal,
siempre est sujeto al vnculo con el destinatario de nuestros envos.
En esta oportunidad nuestra fantasa es intervenir sobre las prcticas. Sabemos que lo
que puede la universidad y los investigadores comparado con lo que pueden los medios
no es mucho, pero es algo. Y tras esa condicin escribimos este libro: entre poner las
cosas en cuestin y el silencio confirmatorio del estado de las cosas, elegimos lo
primero. All reside la clave de nuestra mediacin y de este envo. Como siempre,
quienes deciden son ustedes: nuestros compaeros, nuestros estudiantes, nuestros
lectores.
Y hablo de la investigacin como mediacin as como hablo de la docencia como
mediacin: si slo soy un maestro ante los ojos de quien cree que puedo ensearle cosas
que no sabe (Jackson), del mismo modo los papeles de investigacin, para incidir,
requieren confianza por parte de quienes leen. La confianza de que tenemos algo para
decir y de que lo que tenemos para decir puede derivar en un beneficio ya sea individual
o colectivo. Sin la pretensin de revolucionar las prcticas de enseanza de la lengua y
de la literatura en Argentina pero tampoco con la falsa modestia o el cinismo de quien
pone a circular bajo su firma artculos que cree que no provocarn ningn cambio,
apostamos a una transformacin gestada desde la apuesta plena al tipo de trabajo a
realizar desde cada aula de cada escuela en el marco de una democracia an por venir
(Derrida). La educacin cumple en este arribo un papel crucial y la enseanza de la

literatura y la atencin sobre la lengua tienen una funcin clave que es necesario
recuperar dado su potencial poltico, es decir, su posibilidad de ayudar a interpretar e
intervenir los discursos de la polis que se construyen, inevitablemente, con este
material. Son objetos que importan porque promueven la apropiacin crtica de los
enunciados y el empoderamiento de los sujetos, especialmente de los ms
desprotegidos. Nos ponemos moralistas cuando prescribimos que es necesario no
olvidarlo.
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