Metodologia Do Ensino Superior - 1

PS-GRADUAO LATO SENSU
METODOLOGIA DO ENSINO
SUPERIOR
(A DIDTICA E SUAS ABORDAGENS NO
CONTEXTO EDUCACIONAL)
NCLEO DE SABERES PEDAGGICOS

GUIA DE ESTUDO 01
MDULO - I
Coordenao Pedaggica
Instituto Prominas
Site: www.institutoprominas.com.br
Email: prominas@institutoprominas.com.br
Telefone: (0xx31) 3826-2437 / 3822-4644)
Horrio de Atendimento: 08 s 18 h (Segunda a Sexta-feira)
SUMRIO
UNIDADE 1: Introduo.......................................................................................................................... 3
UNIDADE 2: Novas competncias profissionais para ensinar ............................................................... 5
UNIDADE 3: Os instrumentos de trabalho ........................................................................................... 20
UNIDADE 4: Avaliao educacional ..................................................................................................... 24
UNIDADE 5: O Professor profissional ou profissional professor? o bom professor e sua prtica....... 29
UNIDADE 6: Alfabetizao de Jovens e Adultos.................................................................................. 40
UNIDADE 7: Motivao E Educao, Motivao No Trabalho ............................................................ 51
Referncias .......................................................................................................................................... 78
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UNIDADE 1: Introduo
As receitas
Quando eu era menino, na escola, as professoras nos ensinaram que o Brasil
estava destinado a um futuro grandioso porque as suas terras estavam cheias de
riquezas: ferro, ouro, diamantes, florestas. Equivale a predizer que um homem ser
um grande pintor, por ser dono de uma loja de tintas. Mas o que faz um quadro no
a tinta, e sim as idias que moram na cabea do pintor. So as idias danantes
na cabea que fazem as tintas danarem sobre a tela...
Minha filha me fez uma pergunta: O que pensar?. Disse-me que esta era a
pergunta que o professor de Filosofia havia proposto classe. Pelo que lhe dou os
parabns. Primeiro, por ter ido diretamente questo essencial, segundo, por ter
tido sabedoria de fazer a pergunta, sem dar a resposta, pois se tivesse dado a
resposta, teria com ela cortado as asas do pensamento. O pensamento como a
guia que s pode alar vo nos espaos vazios do desconhecido. Pensar voar
sobre o que no se sabe, no existe nada mais fatal para o pensamento do que o
ensino das respostas certas, para isso existe as escolas, no para ensinar as
respostas, mas para ensinar as perguntas.
As respostas nos permitem andar sobre a terra firme. Mas somente as
perguntas, permitem viver sem respostas. As asas, para o impulso inicial do vo,
dependem de ps apoiados na terra firme. Os pssaros, antes de saberem voar, tm
que aprender a caminhar sobre a terra firme. Ter firma: as milhares de perguntas,
para as quais, as geraes passadas j descobriram as respostas.
O primeiro momento da educao a transio deste saber, nas palavras de
Roland Barthes: H um momento em que se ensina o que se sabe... E o mais
curioso, que este aprendizado, justamente para nos poupar da necessidade de
pensar. Aperto a tecla moqueca, a receita aparecer no meu vdeo cerebral: panela
de barro, azeite, peixe, tomate, cebola, coentro, cheiro verde, urucum, sal, pimenta,
seguidos de uma srie de instrues sobre o que fazer; no coisa que eu tenha
inventado; foi-me ensinado. No precisei pensar; gostei; foi para a memria.
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Esta a regra fundamental desse computador que vive no corpo humano: s

vai para a memria aquilo que objeto do desejo. A tarefa primordial do professor:
seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda. E o saber fica
memorizado de cor etimologicamente, no corao espera de que o teclado
desejo de novo, o charme do seu lugar de esquecimento.
Memria: um saber que o passado sedimentou, indispensvel para se repetir
s receitas que os mortos nos legaram. E elas so boas; to boas que nos fazem
esquecer que preciso voar, permitem que andemos pelas trilhas batidas. Mas nada
tm a dizer sobre mares desconhecidos. Muitas pessoas, de tanto repetir as
receitas, metamorfose eram-se de guias em tartarugas. E no so poucas as
tartarugas que possuem diplomas universitrios. Aqui, se encontra o perigo das
escolas, de tanto ensinar o que o passado legou e ensinar bem fazem os alunos
se esquecer de que o seu destino, no o passado cristalizado em saber, mas um
futuro que se abre como vazio, um no saber, que somente pode ser explorado com
as asas do pensamento. Compreende-se, ento, que Barthes tenha dito que, tempo
quando se ensinar o que no se sabe.
(ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar)
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UNIDADE 2: Novas competncias profissionais para

ensinar
Prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por projetos,
autonomia e responsabilidade crescentes, pedagogias diferenciadas, centralizao
sobre os dispositivos e sobre as situaes de aprendizagem, sensibilidade na
relao com o saber, e com a lei, delineando assim, um roteiro para um novo ofcio
(Meirieu, 1989).
Tal vertente surge relacionado a uma crise, em um tempo em que os
professores tendem a se voltar para sua turma e para as prticas que se mostraram
vlidas. No patamar em que se encontram as polticas e as finanas pblicas dos
pases desenvolvidos, no seria conveniente critic-los por isso, no entanto, pode-se
esperar que inmeros professores aceitem o desafio, talvez por recusarem a
sociedade atual, e o fracasso escolar que o prepara ou por desejarem ensinar e
levar a aprender a despeito de tudo, ou ainda, por temerem morrer de p, com o giz
na mo, no quadro-negro, como j definiu o pensador Huberman (1989a), ao resumir
a questo essencial que surge com proximidade dos 40 anos, no ciclo de vida dos
professores (1989b).
Decidir na incerteza e agir na urgncia (Perrenoud, 1996c) essa uma
maneira de caracterizar a especializao dos professores, que de trs profisses
fazem uma, impossveis segundo Freud, porque o aprendiz resiste ao saber e
responsabilidade. Essa anlise da natureza e do funcionamento das competncias
est longe de terminar. A especializao, o pensamento e as competncias dos
professores so objetos de inmeros trabalhos, inspirados na ergonomia e na
antropologia cognitiva, na psicologia e na sociologia do trabalho, bem como na
anlise das prticas.
Tentarei abordar aqui o ofcio de professor de modo mais concreto, propondo
um inventrio das competncias que contribuem para redelinear a atividade docente
(Altet, 1994). Tomarei como guia um referencial de competncias, adotado em
Genebra em 1996 para a formao contnua, de cuja elaborao participei
ativamente.
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O comentrio destes enunciados, de uma linha cada um, de minha nica

responsabilidade. Poderia ser feito em 10 pginas ou em duas mil, pois cada
entrada remete a campos inteiros da reflexo pedaggica ou da pesquisa em
educao. O tamanho razovel desta obra deve-se ao fato de que as competncias
selecionadas so reagrupadas em 10 grandes famlias, cada uma delas originando
um captulo autnomo. Fiz questo de dar-lhes uma dimenso razovel, remetendo
s obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface e Legrand
(1998) ou Raynal e Rieinier (1997) para um tratamento mais enciclopdico das
diversas facetas da educao.
Meu propsito diferente: falar de competncias profissionais, privilegiando
aquelas que emergem atualmente. Este mdulo abordar as habilidades mais
evidentes, que permanecem atuais para dar aula e para as quais Rey (1998)
props uma sntese interessante para a escola elementar. Enfatizei o que est
mudando e, portanto, as competncias que representam mais um horizonte do que
um conhecimento consolidado.
Um referencial de competncias continua sendo em geral, um documento
bastante rido, com freqncia, logo esquecido e que aps sua redao, j se presta
a todos os tipos de interpretaes. O referencial genebrino que me guiar aqui foi
desenvolvido com uma inteno precisa: orientar a formao contnua para torn-la
coerente com as renovaes de intenes.
As instituies de formao inicial e contnua precisam de referenciais para
orientar seus programas, e os inspetores servem-se deles para avaliar os
professores em exerccio e pedir-lhes contas. No viso aqui a um emprego
especfico do referencial adotado. Ele apenas oferece um pretexto e um fio condutor
para construir uma representao coerente do ofcio de professor e de sua evoluo.
Essa representao no neutra e no pretende dar conta das competncias
do professor mdio de hoje. Ela descreve, antes, um futuro possvel e, a meu ver,
desejvel da profisso.
Em um perodo de transio, agravado por uma crise das finanas pblicas e
das finalidades da escola, as representaes dividem-se. No se sabe mais muito
bem de onde se vem e para onde se vai. O que importa, ento, relembrar
caminhos conhecidos e trilhar alguns outros. Sobre temas semelhantes, o consenso
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no nem possvel, nem desejvel. Quando se busca a unanimidade, deve-se

dominar os saberes a serem ensinados, ser capazes de dar aulas, de administrar
uma turma e de avaliar. Restringindo-se a formulaes sintticas, provavelmente
todos concordaro que o ofcio de professor consiste tambm, por exemplo, em
administrar a progresso das aprendizagens, ou, em envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho.
A concordncia sobre essas evidncias abstratas pode dissimular profundas
divergncias quanto ao modo de agir. Tomemos um exemplo:
Praticar uma pedagogia frontal, fazer regularmente provas escritas e alertar

aos alunos com dificuldades, anunciando uma reprovao provvel, no caso
de no recuperarem: eis uma maneira bastante clssica de administrar a
progresso das aprendizagens.
Praticar uma avaliao formativa, um apoio integrado e outras formas de

diferenciao, para evitar que as distncias aumentem, sendo uma outra
forma, mais inovadora.
Cada elemento de um referencial de competncias pode, do mesmo modo,

remeter a prticas antes seletivas e conservadoras ou a prticas democratizantes e
renovadoras. Para saber-se de que pedagogia e de que escola se fala, necessrio
ir alm das abstraes.
igualmente importante uma anlise mais criteriosa do funcionamento das
competncias destinadas, sobretudo para que se faa o inventrio dos
conhecimentos tericos e metodolgicos que elas mobilizam. Desse modo, um
trabalho aprofundado sobre as competncias consiste:
Primeiramente, em relacionar cada uma delas a um conjunto delimitado de

problemas e de tarefas;
Em seguida, em arrolar os recursos cognitivos (saberes, tcnicas, savoir-faire,

atitudes, competncias mais especficas) mobilizados pela competncia em
questo.
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No existe uma maneira neutra de realizar esse trabalho, porque a prpria

identificao das competncias supe opes tericas e ideolgicas e, portanto,
uma certa arbitrariedade na representao do ofcio e em suas facetas. Optei por
retomar o referencial genebrino, posto em aplicao em 1996, pelo fato de ele ser
originrio de uma administrao pblica e por ter sido objeto, antes de ser publicado,
de diversas negociaes entre a autoridade escolar, a associao profissional, os
formadores e os pesquisadores. a garantia de uma representatividade maior do
que aquele que teria um referencial construdo por uma nica pessoa. Em
contrapartida, ele perdeu um pouco em coerncia, na medida em que resulta de um
acordo entre diversas concepes da prtica e das competncias.
Essa
fabricao
institucional
no
significa
que
esse
recorte
tenha
unanimidade no seio do corpo docente, supondo que cada professor em exerccio se

d ao trabalho de estud-lo de perto... As divergncias no se resumiriam apenas ao
contedo, mas prpria oportunidade de descrever as competncias profissionais
de maneira metdica. Jamais inocente relacionar palavras a prticas, e a recusa
de entrar na lgica das competncias pode expressar, primeiramente, uma reticncia
a verbalizar e coletivizar as representaes do ofcio. O individualismo dos
professores comea de algum modo, com a impresso de que cada um tem uma
resposta pessoal e original a questes como O que ensinar? O que aprender?
O ofcio no imutvel. Suas transformaes passam principalmente pela
emergncia de novas competncias (ligadas, por exemplo, ao trabalho com outros
profissionais ou a evoluo das didticas) ou pela acentuao de competncias
reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos
escolares e a evoluo dos programas. Todo referencial tende a se desatualizar pela
mudana das prticas e, tambm, porque a maneira de conceb-las se transforma.
H 30 anos, no se falava to corretamente de tratamento das diferenas, de
avaliao formativa, de situaes didticas, de prtica reflexiva, de metacognio.
O ponto referencial, ento faz a distino de tais competncias julgadas
prioritrias por serem coerentes com o novo papel dos professores, com a evoluo
da formao contnua, com as reformas da formao inicial, com as ambies das
polticas educativas. Ele compatvel com os eixos de renovao da escola:
individualizar e diversificar os percursos de formao, introduzir ciclos de
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aprendizagem, diferenciar a pedagogia, direcionar-se para uma avaliao mais

formativa do que normativa, conduzir projetos de estabelecimento, desenvolver o
trabalho em equipe docente e responsabilizar-se coletivamente pelos alunos, aos
procedimentos de projeto, ao trabalho por problemas abertos e por situaesproblema, desenvolver as competncias e a transferncia de conhecimentos, educar
para a cidadania.
O referencial ao qual nos inspiramos tenta, apreender o movimento da
profisso, insistindo em 10 grandes famlias de competncias. Este inventrio no
nem definitivo, nem exaustivo, alis, nenhum referencial pode garantir uma
representao consensual, completa e estvel de um ofcio ou das competncias
que ele operacionaliza. Eis as 10 famlias:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.

2. Administrar a progresso das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seus trabalhos.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administrao da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
10. Administrar sua prpria formao contnua.
Para associar representaes a essas frmulas abstratas, um estudo ser

consagrado a cada uma dessas 10 famlias. Mesmo que os ttulos tenham sido
extrados de um referencial adotado por uma dada instituio, a maneira de explicitlos de minha nica responsabilidade. Esses estudos no tm outro objetivo alm
de contribuir para a formao de representaes, cada vez mais precisas das
competncias em questo. a condio de um debate e de uma aproximao
progressiva dos pontos de vista.
Renunciei as fichas tcnicas, mais analticas, para manter uma abordagem
discursiva. Para mostrar maneiras de dar aulas, em torno, por exemplo, da
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diferenciao, da criao de situao didtica ou da gesto de progresses mais

sensata do que uma lista de itens cada vez mais detalhada. A urgncia no
classificar o menor gesto profissional em um inventrio como um instrumento para
pensar as prticas, debater sobre o ofcio, determinar aspectos emergentes ou
zonas controversas.
Sem dvida, para construir balanos de competncias ou escolhas muito
precisas de mdulos de formao, seria conveniente dispor de instrumentos mais
acurados. Esse empreendimento parece-me prematuro e poderia ser uma etapa
posterior.
O prprio conceito de competncia mereceria longas discusses. Esse
atrativo estranho (L Boterf, 1994) suscita, h alguns anos inmeros trabalhos,
juntamente com os saberes de experincia e saberes de ao (Barbier, 1996), tanto
no mundo do trabalho e da formao profissional como na escola. Em vrios pases,
tende-se igualmente a orientar o currculo para a construo de competncias desde
a escola fundamental (Perrenoud, 1998).
A noo de competncia designar aqui uma capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. Essa definio
insiste em quatro aspectos:
1. As competncias no detm todos os saberes, savoir-faire ou atitudes, mas

mobilizam, integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada uma singular,
mesmo que se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas.
3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas,
subentendidas por esquemas de pensamento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996,
1998), que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e
realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada
situao.
4. As competncias profissionais constroem-se, em formaes, mas tambm ao
sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra
(L Boterf, 1997).
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Descrever uma competncia equivale, assim, na maioria das vezes, a evocar

trs elementos complementares:
Os tipos de situaes das quais d um certo domnio;
Os recursos que mobilizam os conhecimentos tericos ou metodolgicos, as
atitudes, o savoir-faire e as competncias mais especficas, os esquemas motores,
os esquemas de percepo, de avaliao, de antecipao e de deciso;
A natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitao, a
mobilizao e a orquestrao dos recursos pertinentes em situao complexa e em
tempo real.
Esse ltimo aspecto o mais difcil de objetivar, porque os esquemas de

pensamento no so diretamente observveis e s podem ser inferidos a partir das
prticas e dos propsitos dos atores. Alm disso, considerar a inteligncia geral do
ator sua lgica natural e os esquemas de pensamentos especficos
desenvolvidos no mbito de uma especializao particular. Intuitivamente,
pressentimos que o professor desenvolve esquemas de pensamentos prprios ao
seu ofcio, diferentes daqueles do piloto, do jogador de xadrez, do cirurgio ou do
corretor.
J se compreendeu que a anlise das competncias remete constantemente
a uma teoria do pensamento e da ao situados (Gervais, 1998), mas tambm do
trabalho, da prtica como ofcio que estamos em um terreno instvel, no plano dos
conceitos e, ao mesmo tempo, das ideologias...
Um ponto merece ateno: entre os recursos mobilizados por uma
competncia maior, encontram-se, em geral, outras competncias de alcance mais
limitado. Situaes de classe, geralmente apresentam componente heterogneo,
que deve ser tratado de maneira coordenado, at mesmo simultneo, mas chegar a
uma ao judiciosa. O profissional gera a situao globalmente, mas mobiliza
algumas competncias especficas, independente uma das outras, para tratar certos
aspectos do problema, assim como uma empresa terceiriza certas operaes de
produo. Sabe-se, por exemplo, que os professores experientes desenvolveram
uma competncia valiosa, como a de perceber simultaneamente os mltiplos
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processos que se desenrolam em sua turma (Carbonneau e Hetu, 1996; Durand,

1996). O professor especialista tem olhos nas costas, capaz de apreender o
essencial do que se passa em vrias cenas paralelas, sem ficar siderado ou
estressado com nenhuma. Essa competncia, quase no til em si mesma, mas
constitui um recurso indispensvel em um ofcio, no qual vrias dinmicas se
desenvolvem constantemente em paralelo, at mesmo em uma pedagogia frontal e
autoritria. Essa competncia mobilizada por inmeras competncias mais globais
de gesto de classe (por exemplo, saber prever e prevenir a agitao) ou de
animao de uma atividade didtica (por exemplo, saber determinar e envolver os
alunos distrados ou perdidos).
O referencial aqui escolhido associa a cada competncia principal algumas
competncias mais especficas, que so, de certa forma, seus componentes
principais.
Administrar
progresso
das
aprendizagens
mobiliza
cinco
competncias mais especficas:
Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e as

possibilidades dos alunos.
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.
Estabelecer laos com as teorias subjacentes as atividades de aprendizagem.
Observar e avaliar os alunos situaes de aprendizagem, de acordo com uma

abordagem formativa.
Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.
Cada uma delas poderia, por sua vez, ser decomposta. Uma decomposio
mais detalhada s teria sentido para aqueles que partilham globalmente as
orientaes e as concepes globais da aprendizagem e da ao educativa que
subentendem os dois primeiros nveis e que pretendem, alm disso, colocar o
referencial a servio de um projeto comum.
No vou propor aqui um inventrio sistemtico dos saberes em questo, para
no sobrecarregar a proposta. Alis, raramente esto ligados a uma nica
competncia. Desse modo, os saberes relativos metacognio so mobilizados por
competncias tratadas em captulos diferentes, por exemplo:
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Trabalhar a partir das representaes dos alunos.
Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos na aprendizagem.
Conceber e administrar situaes-problema ajustadas aos nveis e as

possibilidades dos alunos.
Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com

uma abordagem formativa.
Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes

dificuldades.
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do

trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao.
Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
Uma cultura em psicossociologia das organizaes ser, por sua vez,

mobilizada pelas seguintes competncias:
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de

escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.
Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino

mtuo.
Elaborar um projeto de equipe e representaes comuns.
Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
Formar e renovar uma equipe pedaggica.
Administrar crises ou conflitos interpessoais.
Elaborar, negociar um projeto da instituio.
Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.
Dirigir reunies de informao e de debate.
Prevenir a violncia na escola e fora dela.
Participar da criao de regras de vida comum, referente disciplina na

escola, as sanes e a apreciao da conduta.
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Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade, e o sentimento de

justia.
Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola,

rede).
Percebe-se, atravs desses dois exemplos, a relativa independncia do

recorte dos saberes e daquele das competncias, pelo menos no que diz respeito
aos saberes cientficos, oriundo das cincias da educao. Os primeiros organizamse de acordo com campos disciplinares e problemticas tericas, ao passo em que o
referencial de competncias remete a um recorte mais pragmtico dos problemas a
resolver em campo.
Com freqncia, os saberes pertinentes sero nomeados de passagem.
Muitas vezes, figuraro indiretamente na descrio das competncias. Se
quisermos utilizar as novas tecnologias, devemos evidentemente dominar os
conceitos bsicos e certos conhecimentos informticos e tecnolgicos.
Outros saberes permanecero implcitos: todos os saberes de ao e de
experincia sem os quais o exerccio de uma competncia est compreendido.
Normalmente, so saberes pontuais: para usar um computador em aula, preciso
conhecer as particularidades da mquina, seus programas, seus perifricos e sua
eventual conexo a um estabelecimento ou a uma equipe. Ele tambm os constri
ao saber de sua experincia, de modo que esses saberes so, por um lado, de
ordem privada, ou seja, pouco comunicveis e difceis de identificar. Demasiado
geral ou demasiado especficos, os saberes mobilizados no so, ento,
organizadores adequados de um referencial de competncias.
O recorte feito certamente no o nico possvel. Sem dvida, seria possvel
propor outros reagrupamentos, igualmente plausveis, das 44 competncias
especficas finalmente distinguidas. Notemos, todavia, que os 10 grandes domnios
foram constitudos primeiramente, enquanto as competncias mais especficas s
foram definidas em um segundo momento. Nesse sentido, o referencial no provm
de uma mirade de gestos profissionais determinados em campo. Tal procedimento,
aparentemente sedutor, levaria a uma viso bastante conservadora do ofcio e a um
reagrupamento das atividades conforme critrios relativamente superficiais, por
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exemplo, de acordo com os interlocutores (alunos, pais, colegas ou outros) ou com

as disciplinas escolares. As 10 famlias resultam de uma construo terica
conectada problemtica da mudana. Planejar uma aula ou uma lio no figura,
por exemplo, entre as competncias escolhidas por duas razes:
O desejo de desarticular a representao comum do ensino como seqncia

de lies;
A vontade de englobar as aulas em uma categoria mais vasta (organizar e

dirigir situaes de aprendizagem).
Essa escola no invalida o recurso a um ensino magistral, que , s vezes, a

situao de aprendizagem mais pertinente, considerando-se os contedos, os
objetivos visados e as imposies. A aula deveria, entretanto, tornar-se um
dispositivo didtico entre outros, utilizado conscientemente, mais do que o emblema
da ao pedaggica, qualquer outra modalidade sendo exceo.
Sem ser a nica possvel, nem esgotar os diversos componentes da
realidade, essa estrutura de dois nveis ir guiar-nos em uma viagem em torno das
competncias que, certamente menos pica do que volta ao mundo em 80 dias,
nos levar a passar em revista as mltiplas facetas do ofcio de professor. Este
mdulo presta-se, pois, a vrias leituras:
Aqueles que procuram identificar e descrever as competncias profissionais

poder encontrar nele um referencial, a mais, cuja nica originalidade talvez
seja basear-se em uma viso explcita e argumentada do ofcio e de sua
evoluo.
Aqueles que se interessam mais pelas prticas e pelo ofcio podem abstrair
as prprias competncias, retendo apenas os gestos profissionais que elas
subentendem;
Aqueles que trabalham para modernizar e para democratizar o sistema

educativo encontraro neste trabalho um conjunto de propostas relativas aos
recursos de que depende a mudana.
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Sobre nenhum desses pontos a pesquisa d garantias quanto aos meios,

nem resposta quanto s finalidades. Esta obra pretende ser um convite para viagem,
e para debate, a partir de uma constatao: os programas de formao e as
estratgias de inovao fundamentam-se, com demasiada freqncia, em
representaes pouco explcitas e insuficientemente negociadas do ofcio e das
competncias subjacentes ou, ento, em referncias tcnicas e ridas, cujos
fundamentos o leitor no assimila.
Referencial Completo
Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao
contnua das professoras e dos professores
Competncias de referncia
Competncias mais especficas a trabalhar em

formao contnua (exemplos)
1. Organizar e dirigir situaes de
aprendizagem.
Conhecer, para determinada disciplina, os

contedos a serem ensinados e sua traduo
em objetivos de aprendizagem.
Trabalhar a partir das representaes dos

alunos.
Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos na

aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e seqncias

didticas.
Envolver os alunos em atividades de pesquisa,

em projetos de conhecimento.
2. Administrar a progresso das
aprendizagens.
Conceber e administrar situaes-problema

ajustadas ao nvel e as possibilidades dos
alunos.
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do

ensino.
Estabelecer laos com as teorias subjacentes

nas atividades de aprendizagem.
Observar e avaliar os alunos em situaes de

aprendizagem, de acordo com uma abordagem
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formativa.
Fazer balanos peridicos de competncias e

tomar decises de progresso.
3. Conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciao.
Administrar a heterogeneidade no mbito de

uma turma.
Abrir e ampliar a gesto de classe para um

espao mais vasto.
Fornecer apoio integrado e trabalhar com

alunos portadores de grandes dificuldades.
Desenvolver a cooperao entre os alunos e

formas simples de ensino mtuo.
4. Envolver os alunos em sua
aprendizagem e em seu trabalho.
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a

relao com o saber, o sentido do trabalho
escolar e desenvolver na criana a capacidade
de auto-avaliao.
Instituir e fazer funcionar um conselho de

alunos (conselhos de classe ou de escola) e
negociar com eles diversos tipos de regras e de
contratos.
Oferecer atividades opcionais de formao.
Favorecer a definio de um projeto pessoal do

aluno.
5. Trabalhar em equipe.
Elaborar um projeto de equipe, representaes

comuns.
Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
Formar e renovar uma equipe pedaggica.
Enfrentar e analisar em conjunto situaesproblema, prticas e problemas profissionais.
6. Participar da administrao da escola.
Administrar crises ou conflitos interpessoais.
Elaborar, negociar um projeto da instituio.
Administrar os recursos da escola.
Coordenar, dirigir uma escola com todos os

seus
parceiros
(servios
para
escolares,
bairros, associaes de pais, professores de

lngua e cultura de origem).
Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola,

a participao dos alunos.
Telefone: (0xx31) 3826-2437 / 3822-4644)
18
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
Dirigir reunies de informao e de debate.
Fazer entrevistas.
Envolver os pais na construo dos saberes.
Prevenir editores de textos.
Explorar
as
potencialidades
didticas
dos
programas em relao aos objetivos do ensino.
Comunicar-se
distncia
por
meio
da
teleptica.
Utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas
Prevenir a violncia na escola e fora dela.
ticos da profisso.
Lutar
contra
os
preconceitos
as
discriminaes sexuais, tnicas e sociais.
Participar da criao de regras de vida comum

referentes disciplina na escola, as sanes e
a apreciao da conduta.
Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a

solidariedade e o sentimento de justia.
10. Administrar sua prpria formao
Saber explicitar as prprias prticas.
contnua.
Estabelecer
seu
prprio
balano
de
competncias e seu programa pessoal de

formao contnua.
Negociar um projeto de formao comum com

os colegas (equipe, escola, rede).
Envolver-se em tarefas em escala de uma

ordem de ensino ou do sistema educativo.
Acolher a formao dos colegas e participar da

mesma.
Competncias de referncia.
Competncias
mais
especficas
trabalhar
em
formao contnua (exemplos)
Fonte: Arquivo Formao contnua. Programa dos cursos 1996-1997. Genebra, ensino fundamental,
Servio de aperfeioamento, 1996. Esse referencial foi adotado pela instituio mediante proposta da
comisso paritria da formao.
Telefone: (0xx31) 3826-2437 / 3822-4644)
19
Tipos de Currculo
Ao teorizar sobre currculo, percebe-se que a atual prtica ainda est
enraizada no padro tcnico-linear, hierarquizado, verticalizado. Temos que pensar
a prtica curricular como uma Trilha, que nos leve a diferentes caminhos. A
essncia do currculo parte de decises que vem de fora da sala de aula, que so as
decises polticos/sociais. O currculo rege valores universais e no pode ser
entendido apenas como algo que deva ser cumprido em funo legal. Temos quatro
tipos de currculos: o oficial: aquele que se expressa no papel; o real:
apropriao do professor sobre os contedos desenvolvidos em sala de aula; o
oculto: representa aquilo que no est explcito e no consta como contedo. Est
vinculado ao campo valorativo; o nulo: aquilo que no se fala em sala de aula.
O educador tem que ter em mente que ao fazer e pensar currculo, suas
atitudes no so neutras. E que no h um modelo para ser seguido, ento, por que
continuamos reproduzindo? Podemos caminhar em sentido oposto ao imposto?
Cada educador dever encontrar a sua identidade. Dentro da sala de aula quem
determina o que deve ou no ser eleito como prioridade ele. A sala de aula deve
ser um espao aberto tanto s sugestes e crtico quanto construes e busca
pelo novo. Vemos currculo ser confundido como grade curricular, como contedos.
O currculo um espao para que as divergncias ocorram, para que a reflexo flua,
para que as mudanas precedam. Finalmente, a inteno deste artigo foi o de
inquietar, alertar o educador para que reflita sobre o seu exerccio do saber, para
que a prtica curricular possa ser flexvel, inovadora e dinmica.
Telefone: (0xx31) 3826-2437 / 3822-4644)
20
UNIDADE 3: Os instrumentos de trabalho

Tipos de Plano
Plano de curso
O planejamento de curso ou curricular no deve ser visto apenas como um
conjunto de disciplinas a serem dadas no decorrer de um determinado curso (Ensino
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Ensino Superior e outros), mas como
um parmetro que favorecer o processo de aprendizagem dos alunos. A
preocupao no deve ser apenas com a dimenso pedaggica, mas, tambm com
a relao existente entre ela e o contexto scio-poltico. Buscar atravs da filosofia,
psicologia, pedagogia as decises que iro favorecer a aprendizagem dos alunos,
dando-lhes possibilidade de atuar na vida social de forma integrada com o
conhecimento amplo (Desenvolvimento dos quatro pilares da educao):
Aprender a conhecer Aprender a viver juntos Aprender a fazer e Aprender a ser.
Plano de ensino
a organizao de forma geral de tudo que ser previsto para o processo de
aprendizagem dos alunos, em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes no
decorrer de um ano ou de um semestre. Na elaborao do plano de ensino
necessrio responder ao seguinte questionamento:
Por que esses contedos so mais importantes?
Para que servir ensinar tal contedo?
Qual o conhecimento que os alunos tero com esses contedos? Sero

significativos em suas vidas?
Como sero desenvolvidas as aulas?
Como se deve trabalhar para atingir os objetivos propostos?
Telefone: (0xx31) 3826-2437 / 3822-4644)
21
Quais sero os recursos e mtodos que facilitaro o desenvolvimento do

processo?
Depois dessa reflexo, pode-se ento selecionar os contedos delimitando as

unidades e interligando um contedo a outro. As unidades devem conter um tema
central e integrador, visando proporcionar ao aluno uma viso holstica do
conhecimento. E na elaborao da ementa deve-se tambm descrever as diretrizes
gerais da disciplina de forma a delinear sinteticamente seus rumos, proporcionando
uma viso de contedos (conhecimentos, habilidades e atitudes) a serem
desenvolvidos no perodo em curso. Dever ser apresentado em forma de texto e
no em tpicos, no contendo mais que 10 linhas.
Plano de aula
a orientao que o professor ter para desenvolver os contedos
diariamente. Uma aula bem planejada deve estar interligada ao plano de ensino e ao
plano curricular.
PLANO DE ENSINO
ESCOLA:
DISCIPLINA:
PROF:
Carga
total
CURSO:
horria Aulas tericas
Aulas Prticas
SRIE:
TURMA:
ANO:
Aulas de
Laboratrio
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Crditos
22
METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e dialogadas;
Trabalhos em grupos e/ou individuais;
Tcnicas de ensino diversificadas (palestras, debates, seminrios, pesquisa de campo,

msicas, filmes e outros).
EMENTA:
Estudo da educao, uma das atividades bsicas de todas as sociedades humanas, que
dependem para sobreviver, da transmisso de sua herana cultural aos mais jovens e da
utilizao dos meios que as culturas necessrias para perpetuar sua herana cultural e treinar os
mais jovens nas maneiras de ser e pensar do grupo.
OBJETIVOS:
GERAL:
Conhecer a relao do ser humano na sociedade e no grupo social em que vive

atravs da educao como patrimnio cultural.
ESPECFICOS:
Promover reflexo sobre os fins da educao como transmisso da cultura, da

adaptao dos indivduos a sociedade, o desenvolvimento de suas potencialidades e
como conseqncia o desenvolvimento da prpria sociedade.
Compreender a interdependncia de educadores e educandos, dos grupos associados,

grupos de ensino e dos mecanismos de sustentao dos agrupamentos na escola
(liderana, normas e sanes).
Trabalhar o sentido da escola como a instituio especificamente organizada para

transmitir seletivamente as crianas, aos adolescentes e jovens a herana cultural da
sociedade.
Analisar as formas de transmisso da educao informal e formal.
Telefone: (0xx31) 3826-2437 / 3822-4644)
23
RECURSOS DIDTICOS:
Apostilas;
Textos complementares;
Retroprojetor e transparncias;
Quadro negro e giz;
Vdeo, televiso e fitas de vdeo ou DVD;
CD(s) / computador;
Artigos de revistas e/ou jornais;
Livros didticos e paradidticos.
PLANO DE AULA SEMANAL
ESCOLA:
CURSO:
SRIE:
DISCIPLINA:
TURMA:
PROF:
ANO:
Data
Objetivos
(Por qu?)
Contedos
(O qu?)
CH
Quan
to?
de 20
1. Proporcionar a
auto25/08
apresentao
dos professores.
1.
Dinmica
apresentao
Quem
sou
eu?
Quem somos ns?.
2. Trabalhar as
fundamentaes
25/08
tericas
mais
recentes
da
educao.
2. Ser educador no 20
sc.
XXI:
competncias
e
habilidades.
2.1 O que o
Construtivismo?
2.2 Quatro pilares da
educao:
um
processo
a
ser
desenvolvido
ao
longo de toda a vida.
Metodologias
(Como?)
Recursos
Didticos
Processo de
Avaliao
1. Os professores
escrevendo
em
figuras
geomtricas,
recortadas
no
papel, os seus
nomes, formao
e uma palavra
que
exprima
qualidade
pessoal.
2.
Debate
dialogado
junto
aos professores
sobre as novas
teorias
educacionais.
1.
Papel 1.
carto
Apresentao
1.1 Pincel
em grupos
atmico
1.2 Alfinete
2.
2. Discusso
Computador
2.1
Disquete
Telefone: (0xx31) 3826-2437 / 3822-4644)
24
UNIDADE 4: Avaliao Educacional

Formativa: Fornece para o professor e para o aluno, Verificar o grau de
domnio da aprendizagem. Permite ao professor checar como o processo est
acontecendo. Identifica insuficincias em aprendizagem iniciais. poca: durante todo
o processo de ensino aprendizagem. Instrumento: provas objetivas, dissertativas ou
prticas elaboradas pelo professor.
Diagnstica: Identifica problema de aprendizagem da classe atravs das
manifestaes fsica, psicolgicas e ambientais. Evita o fracasso e o desinteresse do
aluno. Ajuda a descobrir as causas das deficincias e das dificuldades. poca:
durante todo o processo, quando o professor observa e ou percebe sintomas de
dificuldades de aprendizagem. Instrumentos: teste, observaes.
Somtica: graduar, diplomar ou testar aprendizagem final. Avaliao
decisria da vida do aluno. Julgar a efetividade da aprendizagem na perspectiva do
aluno, professor e do currculo. poca: final da unidade ou do curso. Instrumento:
provas ou testes.
Tipos de provas
Provas subjetivas
Teste de dissertao: a caracterstica mais notvel do teste de dissertao a
presena de liberdade de resposta. O estudante livre para decidir como abortar o
problema, como organizar sua resposta e que grau dar a cada aspecto de resposta.
Leva o aluno a produzir, expressar e integrar suas idias (o teste objetivo no
permite isso).
Desvantagens
Amostragem limitada do aproveitamento escolar (inclui-se um pequeno
nmero de questes).
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25
Natureza das respostas: o estudante deve escrever com suas prprias

palavras a resposta, a habilidade de redao ir influenciar na correo.
Natureza subjetiva da avaliao: variaes na natureza e contedos entre as
provas tendem a causar uma mudana de padres durante o processo de
atribuies de notas.
Tipos de questes dissertativas
Questes de resposta restrita:
So questes que vo medir a compreenso, aplicao e anlise de acordo

com a Taxionomia de Bloom. Exemplo: listar, definir, dar razes, etc.
Questes de resposta externa:
Dar ao aluno, uma liberdade quase ilimitada para determinar a natureza e a

finalidade de sua resposta. Deve-se dar liberdade suficiente para que o aluno
demonstre habilidade de sntese e de avaliao, enquanto a situao permitir.
Exemplo: Formule concluses, fornea e explique razes, produza a resposta
adequada, etc.
Provas objetivas
O contedo deve envolver a maior extenso possvel da matria vista,
acentuando pontos que o professor considerar significativos.
Princpios bsicos
Considerar os objetivos do curso que ser avaliado;
Abranger os assuntos de real importncia e no apenas memorizado;
Eliminar assuntos controvertidos;
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26
Evitar perguntas capciosas;

Prever somente uma resposta certa para cada questo;
Colocar dificuldades no contedo e no na forma de apresentar a questo;
Construir as questes de modo que possam diferenciar os diversos graus de
aprendizagem;
Evitar ambigidade de sentido;
Evitar o emprego de palavra como; sempre, todos, nunca, jamais, etc;
Reduzir as negativas. Quando no for possvel, deve-se grifar a negativa;
Excluir dados inteis para a resposta;
Evitar as redaes exatamente iguais s da apostila e do livro didtico;
Tipos de questes objetivas

Perguntas de respostas curtas;
Perguntas de preenchimento de lacunas;
Questes de associaes;
Questes de escolha de falso e verdadeiro, alternativas constantes ou
mltipla escolha; etc.
TIPO
SUB-
CARACTERIZAO
TIPOS
VANTA-
LIMITA-
CUIDA-
EXEM-
GEM
DOS
PLOS
Critique a
1.Prova
1.1--
Resposta construda
Constru-
Correo
Buscar
Disserta
Subjetivos
pelo aluno, com forma e
o rpida e
lenta,
coerncia entre atuao
estilo prprio; contedo
fcil
Subjetiva. a resposta e a
selecionado e
Permitem
razo que a
professor
dosado pelo aluno.
avaliar
fundamenta.
em sua
tiva
do
vrios
turma de
aspectos;
estgio.
Telefone: (0xx31) 3826-2437 / 3822-4644)
27
1.2De
Resposta construda pelo
Conheci-
Elaborar chave
Descreva
cunho mais aluno, com forma e estilo
mentos,
de correo:
atuao
objetivo.
prprio; contedo limitado
organizao
fatores a
do
pelo professor.
do pensa-
considerar na
professor
mento,
apresentao;
nas
linguagem
Aspectos do
diferentes
contedo a
Fases
focalizar.
TIPO
SUBTIPO
CARACTE
VANTAGEM
LIMITAO
CUIDADOS
EXEMPLO
CORREO
ELABORAO
ASSEGURAR-SE
QUAL O TIPO DE
CRRICULO
ADOTADO NO 2
GRAU?
RISTICAS
PROVA
3.1
ITENS
DE
INTERRO-
APRESENTA- RPIDA,
LENTA,
DE QUE A
PREEN
GAO
DOS SOB A
PRECISA,
EXIGINDO
PERGUNTA
CHIMEN
FORMA DE
UNIFORME;
HABILIDADE E
PERMITE APENAS
TO
3.2
PERGUNTA
OS
TCNICA
UMA RESPOSTA.
PRPRIOS
ESPECFCA.
APRESENTAR A
COMPLETA- DIRETA,
MENTO
COM
ALUNOS
PERGUNTA DE
RESPOSTAS
PODEM
FORMA DIRETA E
CURTAS E
CORRIGIR.
CLARA.
UMA REAL
APRENDIZAGEM
IMPLICA EM
MUDANA DE
PRECISAS.
QUE O
AS QUESTES
OBJETIVAS DO
TIP PODEM
MANTER A MESMA SER DE
INTERROGAAO
EXTENSO PARA
E
COMPLETAMENT
TODAS AS
O.
LACUNAS
ALUNO
OMITIR TERMOS
COMPLETA
SIGNIFICATIVOS E
UMA
NUNCA O VERBO,
PROPOSI
EVITANDO USO
DE PALAVRAS
ITENS EM
CUJO GNERO E
NMERO INDUZA
REPOSTA.
EVITAR
REPRODUO
TEXTUAL DOS
LIVROS.
Telefone: (0xx31) 3826-2437 / 3822-4644)
28
TIPOS
CARACTERIZAAO VANTAGEM LIMITAAO
4.
4.1
ITENS EM QUE,
CORREAO ELABORAAO
PROVA DE
CAN
UMA SRIE DE
RPIDA,
ORDENAAO E
CELA ELEMENTOS
PRECISA,
CANCELAMENTO MEN
TOS.
CUIDADOS
EXEMPLOS
PROPROR,
RISQUE O VERBO
LENTA,
EM MDIA,
A SER EVITADO
EXIGINDO
CINCO
NA REDAAO DE
PROPOSTOS,
UNIFORME; HABILIDADE E
ELEMENTOS
UM OBJETIVO
ELIMINA-SE
OS
TCNICA
PARA SEREM
COMPORTAMENTA
AQUELE QUE
PRPRIOS
ESPECFICA.
ANALISADOS.
L: IDENTIIFICAR
DIFERE DOS
ALUNOS
DEMAIS EM
PODEM
NA RELAAO
OBSERVAR
ALGUM ASPECTO
CORRIGIR.
DOS
ENUMERAR
CONSIDERADO.
ELEMENTOS,
RELATAR.
ITENS EM QUE SE
APENAS UM
NUMERE AS
PROPE UMA
PARA SER
ETAPAS DO
SRIE DE
CANCELADO.
MTODO
FORMULAR
CIENTFICO NUMA
SEEM
ORDENS
SEQENCIA
ORDENADAS
CLARAS E
LGICA:
SEGUNDO UM
PRECISAS.
() ANLISE DOS
SELECIONAR,
RESULTADOS
ELEMENTOS PARA
CRITRIO
APRESENTAR, EFETUAR
APENAS,
DETERMINADO.
CONCEITOS DA
MESMA
NATUREZA.
APRESENTAR
HIPTESES
GENERALIZAO
DEFINIAO DO
SEMPRE, O
PROBLEMA
CONJUNTO
() LEVANTAMENTO
DOS
DE HIPTESES
ELEMENTOS A
() CONCLUSO.
ORDENAR,
EXCETO NO
CASO DE
ORDEM
CRONOLGI
CA.
() TESTE DE
PROPOR UM
MXIMO DE
SEIS
ELEMENTOS
PARA
ORDENAR.
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UNIDADE 5: O professor profissional ou profissional

professor? O bom professor e sua prtica
O Desafio de Ensinar
Andr de Arajo Neves
A escola o espao social que tem como funo especfica possibilitar aos
educandos a apropriao de conhecimentos cientficos, filsofos, matemticos, etc.,
sistematizados ao longo da histria da humanidade, bem como estimular a produo
de um novo saber, que possa ajudar na luta por mudanas nas injustas relaes
sociais presentes em nossa sociedade. Por isso, faz-se necessrio a compreenso
dos problemas que permitem e envolvem a prtica docente hoje, com a inteno de
super-los. A escola s se torna democrtica, na medida em que colabora para a
formao de sujeitos crticos e conscientes, voltados para a transformao social.
Entende-se que o conhecimento de um modo geral, acontece na interao
constante entre o aluno e o objeto a ser conhecido, tendo o professor como
mediador neste processo. O docente precisa, entretanto, contextualizar a sua prtica
de ensino, considerando o discente um sujeito concreto historicamente situado, com
uma identidade que, alm de individual, tambm coletiva e que o liga a sua origem
de classe. (BERNARDO & VILA; 1997:52).
Ns, acadmicos dos cursos de Licenciaturas, bem como os estudantes dos
cursos de Pedagogia e demais cincias da Educao, temos diante de ns desafios
inerentes frente de uma sala de aula, com cerca de quarenta filhos dos outros,
com os quais precisaremos interagir a fim de fazer a educao deles.
Faz-se necessrio ento, na viso do professor Paulo Freire, que o aprendiz
de educador (ns, eu, e voc) venha a compreender princpios ou saberes
necessrios prtica educativa. preciso que ns, futuros professores, desde o
princpio da vida acadmica, nos assumindo como sujeitos tambm da produo do
saber reconheamos que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou para a sua construo (FREIRE; 1996:26).
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Neste contexto, importante ressaltar ainda que no h docncia sem

discncia, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. E essa interao dialtica professor-aluno, aluno-professor torna a prtica
pedaggica em um desafio maior no obstante muito mais prazeroso. Criar laos
de amizade e respeito favorveis ao processo ensino-aprendizagem.
Desejamos que a nossa prtica educacional, desperte os alunos e os
direcione para caminhos mais solidrios e democrticos em sua relao com a
sociedade, que percebemos injusta na distribuio desigual dos benefcios sociais
devido ao processo de produo desses bens nos moldes do capitalismo.
Queremos, entretanto, que o aluno compreenda o mundo em que vive e se
proponha como cidado, a mud-lo na busca de condies de vida plena para todos.
Por isso, no nos interessa o sistema de transmisso-assimilao de verdades
acabadas, que forma sujeitos individualistas, alienados, a servio da continuidade da
atual estrutura social. O modelo tecnicista no serve, portanto, aos nossos
propsitos, pois na nossa viso, ensinar exige de ns a convico de que a
mudana possvel. Como declara FREIRE (1996:87).
preciso, porm, que tenhamos na resistncia que nos preserva vivos, na
compreenso do futuro como problema e na vocao para o ser mais como
expresso da natureza humana de estar sendo, fundamentos para a nossa rebeldia
e no para a nossa resignao em face das ofensas que nos destroem o ser. No
na resignao, mas na rebeldia em face das injustias que nos afirmamos."
Uma outra questo no menos sria do que esta a necessidade de uma
reflexo crtica sobre a prtica de ensinar, que deve acontecer desde os cursos de
formao permanente de professores. Uma prtica docente, o aprendiz de educador
assuma que o raciocnio correto e crtico tm que ser produzido pelo prprio aluno
em comunho com o professor formador. No entanto, o professor Ezequiel Theodoro
da Silva, da Unicamp, em suas reflexes, questiona e afirma o que se segue:
Agora pergunto: Quantos so os professores brasileiros que, ao iniciarem-se
no magistrio, efetivamente sabem o que e como ensinar? Quantos so
concretamente preparados para analisar as conseqncias de suas opes e do seu
trabalho numa escola? Quantos tm uma vivncia com excessivamente terico e
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31
livresco dos nossos cursos de preparao e formao de professores. SILVA

(1991:54, 55)
bvio que, to necessrio , ainda, que o professor possua conhecimento
prvio da matria que se prope a ensinar. No que esse conhecimento sirva de
desculpa ao autoritarismo ou como motivo para aulas expositivas, dogmticas e
unidirecionais (o que seria um retrocesso), antes deve ser apenas um ponto de
partida a ser enriquecido com o trabalho, com os alunos, como um pr-requisito que
dar direo e organicidade ao processo de ensino.
Ensinar exige tambm respeito aos saberes dos educandos saberes estes
socialmente construdos na prtica comunitria -, cujas experincias podem ser
aproveitadas para discutir a realidade concreta a que se deva associar a disciplina
cujo contedo esteja sendo ministrado, estabelecendo uma necessria intimidade
entre os saberes curriculares, fundamentais aos alunos e a vivncia social que eles
tm enquanto indivduos.
Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de
discriminao; ensinar exige que caia por terra qualquer resqucio do velho e
desgraado ditado _ faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao _, pois aquilo
que o professor ensina na sala de aula que ele seja o primeiro a dar o exemplo;
ensinar exige criticidade e tica; ensinar exige pesquisa; ensinar exige humildade e
tolerncia; ensinar exige segurana do que fala, competncia profissional e
generosidade; ensinar exige compreender que a educao uma forma de
interveno no mundo; ensinar exige liberdade e autoridade; ensinar exige querer
bem aos educandos, e disponibilidade para o dilogo; ensinar exige saber escutar.
Ensinar exige do professor, acima de tudo, bom senso e comprometimento.
Bom senso saber que o educador deve respeito dignidade, identidade do
educando, e ser coerente com este saber na prtica. Isto exige do professor uma
reflexo crtica permanente sobre a sua prtica, a fim de avaliar o seu prprio fazer
com os alunos. Alm disso, a prtica docente profundamente formadora, logo,
tica; portanto espera-se de seus agentes seriedade e retido.
Comprometimento reconhecer que possvel exercer a atividade do
magistrio como se nada estivesse acontecendo conosco; estamos engajados no
processo. necessrio um envolvimento maior com a prtica pedaggica, que v
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muito mais alm do que ensinar o que me mandaram dizer, mas tambm ensinar o
que eles precisam saber, enquanto sujeitos situados em um determinado estgio
histrico, para que assim despertem conscincia poltica e cidad. Ser professor
mais do que ensinar frmulas e tcnicas tambm educar, formar. Formar gente
pensante, com o senso crtico aguado, capaz de perceber e combater injustias,
que no aceite passivamente os despartes de uma elite social, antes argumenta
criticamente e luta por seus direitos. Esse o desafio que temos pela frente.
Interessante se ns refletirmos um pouco sobre as qualidades de um bom
professor. Necessrio faz-se, num primeiro momento, detectarmos as caractersticas
de um educador ruim. A maioria de ns j teve a experincia de assistir aulas com o
professor incompetente, e sentimos na pele as conseqncias de sua prtica de
ensino ruim: certamente lembraremos que o mau professor costuma dissertar
diariamente sobre a matria, sem dar espao para o dilogo; nunca utiliza uma
linguagem corporal, s fala, fala, fala; critica aberta e freqentemente o que os seus
colegas fazem no mbito da escola e da comunidade, pois desconhece
completamente o significado da palavra tica... Muitas outras caractersticas
poderiam ser citadas, mas agora detemo-nos nestas por achar que bastam para
mostrar que tal educador no tem respeito pelos educandos, nem pelos colegas de
trabalho, nem pelo magistrio.
Como podemos ento caracterizar um profissional da Educao srio e
competente? Devemos considerar primeiramente que o bom professor sempre
definido em funo das contradies presentes numa sociedade em determinada
poca. Isto significa dizer que comunidades especficas, em diferentes etapas
evolutivas e frente a desafios diversos, solicitam determinadas posturas daqueles
que executam o trabalho pedaggico. Posturas estas que levam as novas geraes
a tomar conscincia das contradies sociais e a lutar por sua superao.
Dentro da realidade educacional brasileira de atualmente, podemos dizer que
o bom professor privilegia a transmisso de contedos culturais significativos at
serem devidamente assimilados pelos alunos; busca interao com outros
professores da escola na qual leciona, para que os contedos ganhem
especificidade e aprofundamento; procura constantemente atualizar-se, alm de
uma dedicao maior literatura se sua rea de atuao acompanha e inter-
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relaciona os dados provindos de outros campos do conhecimento, tais como histria,

poltica e economia; luta no sentido de evitar o massacre da repetncia e da evaso
escolar. Entre muitas outras qualidades que o bom professor, ciente de seu papel na
sociedade, deve ter, damos nfase necessidade de o educador buscar contnua
atualizao, pois como declara SILVA (1991:25),
A
atualizao
do
professor
no
visar
somente
ao
conhecimento
psicopedaggico e no ao conhecimento do contedo especfico. O professor,

independente da disciplina que ensina, dever refletir sobre os fenmenos
filosficos, polticos e econmicos. Justifica-se, dizendo que uma viso da totalidade
dos fenmenos sociais. Assim, deve-se buscar, (...) a atualizao profissional para o
exerccio do magistrio (...).
Como vemos, o conhecimento da totalidade do real que aumenta o poder
de julgamento e deciso do professor. Assim sendo, a chamada educao
permanente fundamental para todos os indivduos e mais fundamental ainda para
os educadores.
Portanto, vemos agora que o conhecimento o mesmo que assimilamos na
universidade, o mesmo que iremos transmitir aos nossos alunos, todas as partes
desse imenso universo chamado conhecimento produto de um enfrentamento do
mundo, realizado pelo ser humano, que s faz plenamente sentido na medida em
que o produzimos e o retemos como um modo de entender a realidade, que nos
facilite e melhore o modo de viver, e no, pura e simplesmente, como uma forma
enfadonha e desinteressante de decorar frmulas abstratas e inteis para a nossa
vivncia no mundo.
O meu professor ideal

Loek van Veldhyzen e K. Vreugdenhil
Os professores ensinam todos os dias. Preparam aulas. Explicam o que tem

de ser aplicado, supervisionam os exerccios dos alunos. Checam os resultados.
Aprendem a conviver com sua prtica modelam e influenciam comportamentos,
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ensinando as crianas e aos jovens a conscincia, deveres, formas de convvio

social, valores e normas.
Isso no acontece no vcuo. A educao se faz na escola, onde muitas
outras coisas acontecem (reunies de professores). H o Plano Diretor para se levar
em conta. H o contato com pais. Para executar a contento todas essas atividades,
os professores devem possuir caractersticas especiais. Num perfil profissional,
essas caractersticas so definidas numa certa ordem, permitindo que construa uma
imagem coerente da profisso.
Mas o ensino no pra de mudar, e com ele, muda a imagem do professor.
Um perfil profissional o produto de um lugar e de um tempo determinado. Deveria
ser revisto a cada cinco meses aproximadamente.
Um perfil profissional tambm se volta, em certa medida, para o futuro. Inclui
caractersticas que, ainda no sejam universais, sero exigidas daqui a alguns anos.
Resumindo, o perfil profissional do professor:
Consiste em grupos de caractersticas, descritos numa certa ordem;
Est ligado a um lugar e a uma poca;
Olha para o amanh, mencionando caractersticas que podem ser exigidas
num futuro prximo.
Este texto apresenta um perfil profissional de professor desenvolvido na

Holanda. Seu formato bem mais complexo e foi elaborado a partir de pesquisa
conduzida pela equipe do APS Centro pelo Aperfeioamento das Escolas.
Centenas de professores e de representantes de conselhos, autoridades locais e
nacionais estiveram envolvidos na criao deste modelo. O perfil resultante das
linhas gerais que vamos mostrar, no pode ser tomado como padro para
professores brasileiros, americanos, alemes ou japoneses, j que emerge da
realidade holandesa. Ele pode, no entanto, inspirar o modelo da escola, no Brasil ou
em outro lugar do mundo, a construir o seu prprio perfil do professor.
Professores e diretores podem fazer isso, descrevendo o que consideram ser
as caractersticas de cada professor para a sua escola. Em um formato mais
simples, essas caractersticas podem ser agrupadas em quatro dimenses:
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educativa, didtica, organizacional e relativa a valores. Se a equipe escolar estiver

de acordo quanto ao perfil que considera desejvel para os seus docentes, esse se
tornar um papel de instrumento a servio do aperfeioamento profissional dos
professores. Afinal, todos sabem que as caractersticas so valorizadas e precisam
ser desenvolvidas com o esforo individual e a forma continuada em servio.
O perfil de docente ideal que iremos mostrar em seguida apresenta
caractersticas relacionadas s seguintes dimenses:
Professor enquanto profissional;
Professor enquanto educador;
Professor enquanto especialista em didtica;
Professor enquanto membro de uma equipe.
Professor enquanto profissional est em contnuo aperfeioamento

O comportamento dos seres humanos na sociedade altamente influenciado
pelas suas biografias e subcultura em que vivem. Todas as pessoas so diferentes;
isso inegvel. Por isso, a comunicao entre professores, alunos, e comunidade
no envolve apenas tcnicas; ocorre a partir de uma atitude determinada por valores
focados, por exemplo, cooperao e tolerncia, oferecendo oportunidades uns aos
outros. Ao comunicar-se, necessrio que os professores estejam conscientes dos
valores e saibam lidar com as diferenas.
necessrio que o professor esteja por dentro que se passa na sociedade e
se mantenha atualizado em relao aos avanos, consciente de que um modelo
importante para os seus alunos. Espera-se do professor que:
Mantenham em um bom nvel os seus conhecimentos sobre os avanos aqui
mencionados, atravs de diferentes meios, inclusive por sua participao na
vida social;
Aguce a compreenso sobre a tenso e a conexo
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Concluindo...
Para melhor compreender o significado da prtica docente como prtica
educativa, Sacristn (1999) estabelece diferena entre prtica e ao. A prtica
institucionalizada, configurando a cultura e a tradio das instituies. Essa tradio
seria o contedo e o mtodo da educao. A ao refere-se aos sujeitos, seus
modos de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas opes, seus
desejos, seu conhecimento, seus esquemas tericos de leitura do mundo.
Essa imbricao de sujeitos com instituies, de ao com prtica, que
preciso compreender, se pretende alterar as instituies de Ensino Superior com a
contribuio das teorias.
A
Didtica
ocupa-se
da
busca
do
conhecimento
necessrio
para
compreender a prtica pedaggica e da elaborao de formas adequadas de

interveno, de modo que o processo ensino-aprendizagem se realize de maneira
que de fato viabilize a aprendizagem dos educandos. No para criar regras e
mtodos vlidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreenso
das demandas que a atividade de ensinar produz com base nos saberes acumulado.
Dessa forma, a Didtica oferece uma contribuio indispensvel formao
de professores, sintetizando, no seu contedo, a contribuio de conhecimentos de
outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes
do processo de instruo e ensino, intimamente vinculado com a educao e, ao
mesmo tempo, provendo os conhecimentos especficos necessrios para o exerccio
das tarefas docentes.
Texto para Complementar: Conceituao de Didtica
A princpio concebia como arte, foi pouco a pouco evoluindo e adquiriu

matizes de cincia, sobretudo quando se enriqueceu dos subsdios da Psicologia, da
Sociologia e da Biologia, sem jamais perder seu carter tcnico. Por outro lado,
mesmo quando devidamente alicerada em princpios cientficos, exige do professor
a arte ou habilidade especial da aplicao ao ensino das descobertas advindas das
Cincias Humanas. Esse savoir-faire, h um tempo artstico e cientfico, muito raro
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e a sua ausncia tem sido responsvel por alguns piagetismos ou rogerianismos,

indevidamente maquiados.
O professor Luiz Alves de Matos, pioneiro da Didtica na Amrica do Sul,
define-a como:
O conjunto sistemtico de princpios, normas e procedimentos especficos
que todo o professor deve conhecer e saber aplicar para orientar com
segurana seus alunos na aprendizagem das matrias programadas, tendo
em vista seus objetivos educativos.
Sua discpula, a Professora Irene Mello de Carvalho, prefere considerar a

Didtica como arte e tcnica de orientar a aprendizagem..
De modo geral, os conceitos mais defendidos da Didtica Moderna apelam
para uma espcie de arte e cincia de ensinar a aprender e se referem aos
princpios, mtodos, tcnicas e recursos que visam facilitar o processo ensinoaprendizagem.
Neste estudo, preferiu-se ampliar os conceitos vigentes de Didtica,
anexando-lhes, como decorrncia da pretendida melhoria da aprendizagem, a
prpria viso do mundo e da vida. A Didtica caberia, pois, a dinamizao do
processo ensino-aprendizagem, mobilizando-se simultaneamente contribuies
tecnolgicas, cientficas e, sobretudo, pessoais. Uma ampla Didtica transcenderia
de sua rotina diria de planejar, executar e avaliar, para abrir tambm espaos de
relacionamento, de bem-estar mtuo: o professor e os alunos despiriam a suas
funes habituais e estereotipadas para investirem-se como pessoas que trocam
entre si novas idias, a partir das velhas que comungam principalmente o que so,
pois se colocam sempre no que fazem. A ampla Didtica foge pobreza do
pedagogez e tenha que enriquec-lo com outras linguagens, que o redimensionam
sem deturp-lo.
Criatividade
O termo criatividade ainda no rendeu tudo quanto poderia e j est
desgastada. A expresso como que se esvaziou, utilizada aqui e ali, a propsito de
tudo ou de nada. Em nome da criatividade se fazem tolices e alguns atos criativos
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so tidos como perigosos e subversivos, pois o criativo tomado como louco pelas
pessoas padronizadas e acomodadas. Sua coragem de ser diferente provoca a ira
dos que no ousam Ser e Criar, conformando-se com o Ter e Imitar..
A insero da criatividade em seu contexto maior o Imaginrio talvez
pudesse restituir-lhe seu primeiro: a valorizao do irreal, do que ainda no existe.
Afinal, que seria da realidade se no fosse o sonho?
Em geral, a Criatividade, retornando Guilford, aparece ligada ao novo, ao
original, ao divergente, ao flexvel. Para Arthur W. Foshap: ser criativo significa dar
forma ao que uniforme.
H realmente um processo cujo produto pode ser a beleza ou um significado
novo que venha integrar o que se conhece dentro do que se acaba de descobrir.
Processo e produto, o ciclo da Criatividade se completa na produo de algo novo
pelo menos para quem produz.
Criatividade exige investimento pessoal, envolvimento do eu, cortes em
amarras impeditivas de um desabrochar, como os hbitos arraigados, os
esteretipos, o vcio de olhar o mundo sempre com o mesmo olhar. A pessoa criativa
capaz de ver os fenmenos de sempre com os olhos de nunca, de aventurar-se
rumo ao desconhecido, com garra, porque, mesmo na incerteza, se sente segura.
No se arrisca pelo simples arriscar-se, mas animada pelo algo mais que encontrar
do outro lado e que pode complet-la de suas imitaes.
Como quem cria, no cria do nada (s Deus o teria feito), a Criatividade exige
um lastro anterior, pr-requisitos que justificam um insight, ou a coragem de romper
com padres conformistas; exercida sobre estes a reflexo, verifica-se que muitos
no tm razo de ser e merecem, pois, uma ultrapassagem. A mera adeso ao
status quo pode obstruir o futuro; alm disso, a nfase na lei e ordem pode, por si
mesma, contribuir para a violncia e se constituir num dos fatores que tornam uma
revoluo mais sangrenta.
O Criativo aquele que critica o hoje e o ontem e equipado com o que sobrou
da sua crtica, vislumbra e enfrenta o amanh.
Neste estudo, opta-se por considerar a Criatividade como atitude ou
capacidade de assumir com alegria at mesmo a possibilidade de errar...
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Como a Didtica, a Criatividade vista aqui como elemento mediador para

atingir-se a fins maiores. A Associao da Didtica Criatividade seria o alicerce
primeiro da construo de uma Ampla Didtica, que se supe possa aumentar
tambm as suas possibilidades mediadoras. Ou seja, a Ampla Didtica se faz
criativa quando se coloca alm do usual, quando admite riscos, quando rompe o
equilbrio em busca de melhores resultados, porque tambm para ela romper o
equilbrio um ato pedaggico: significa impulsionar os homens para frente..
LIMA, Balina Bello, Ampla Didtica. Niteri: UFF,1984.
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UNIDADE 6: Alfabetizao de Jovens e Adultos

ANDRAGOGIA: A APRENDIZAGEM NOS ADULTOS
Crianas so seres indefesos, dependentes. Precisam ser alimentados,
protegidos, vestidos, banhados, auxiliados nos primeiros passos. Durante anos se
acostumam a esta dependncia, considerando-a como um componente normal do
ambiente que as rodeia. Na idade escolar, continuam aceitando essa dependncia,
a autoridade do professor e a orientao deles como inquestionveis.
A adolescncia vai mudando este status. Tudo comea a ser questionado,
acentuam-se as rebeldias e, na escola, a infantilidade e a autoridade do professor
no so mais to absolutas assim. Alunos querem saber por que devem aprender
geografia, histria ou cincias.
A idade adulta trs a independncia. O indivduo acumula experincias de
vida, aprende com os prprios erros, apercebe-se daquilo que no sabe o quanto
este desconhecido faz-lhe falta. Escolhe uma namorada ou esposa, escolhe uma
profisso e analisa criticamente cada informao que recebe classificando-a como
til ou intil.
Esta evoluo, to gritante quando descrita nestes termos, infelizmente
ignorada pelos sistemas tradicionais de ensino. Nossas escolas e universidades
tentam ainda ensinar a adultos com as mesmas tcnicas didticas usadas nos
colgios primrios ou secundrios. A mesma pedagogia usada em crianas e
adultos embora a prpria origem da palavra se refira educao e ensino das
crianas (do grego paids = criana).
Apercebendo a diferena Linderman, e.c, em 1926, pesquisando as
melhores formas de educar adultos para a American Association for Adult
Education percebeu algumas impropriedades nos mtodos utilizados e escreveu:
Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa:

assuntos e professores so os pontos de partida, e os alunos so
secundrios.... O aluno solicitado a se ajustar a um currculo prestabelecido... Grande parte do aprendizado consiste na transferncia
passiva para o estudante da experincia e conhecimento de outrem.
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Mais adiante oferece solues quando afirma que: ns aprendemos aquilo

que ns fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz.
Lana assim as bases para o aprendizado centrado no estudante, e do
aprendizado tipo aprender fazendo. Infelizmente sua percepo ficou esquecida
durante muito tempo.
A partir de 1970, Malcom Knowles trouxe a tona s idias plantadas por
Linderman. Publicou vrias obras, entre elas The Adult Learner A neglected
Species (1973), introduzindo e definindo o termo Andragogia A Arte e Cincia de
orientar os Adultos a Aprender. Da em diante, muitos educadores passaram a se
dedicar ao tema, surgindo ampla literatura sobre o assunto.
ANDRAGOGIA A arte e a cincia de orientar os adultos e aprender

Kelvin Miller afirma que estudantes adultos retm apenas 10% do que
ouvem, aps 72 horas. Entretanto sero capazes de lembrar de 85% do que
ouvem, vm e fazem, aps o mesmo prazo. Ele observou ainda que as informaes
mais lembradas so aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou
palestra.
Para melhorar estes nmeros, faz-se necessrio conhecer as peculiaridades
da aprendizagem do adulto e adaptar ou criar mtodos didticos para serem usados
nesta populao especfica.
Passam
de
pessoas
dependentes
para
indivduos
independentes,
autodirecionados.
Acumulam experincias de vida, vo ser fundamento e substrato de seu

aprendizado futuro.
Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das

habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profisso.
Passam a esperar uma imediata aplicao prtica do que aprendem, reduzindo

seu interesse por conhecimentos a serem teis num futuro distante.
Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender

simplesmente um assunto.
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Passam a apresentar motivaes internas (como desejar uma promoo,

sentir-se realizado por ser capaz de uma ao recm-aprendida, etc), mais
intensas que motivaes externas como notas em provas, por exemplo.
Partindo destes princpios assumidos por Knowles, inmeras pesquisas foram

realizadas sobre o assunto.
Em
1980,
Brudage
MacKeracher
estudaram
exaustivamente
aprendizagem em adultos e identificaram trinta e seis princpios de aprendizagem,

bem como as estratgias para planejar e facilitar o ensino. Wilson e Burket (1989)
revisaram vrios trabalhos sobre teorias de ensino e identificaram inmeros
conceitos que do suporte aos princpios da Andragogia. Tambm Robinson (1992),
em pesquisa por ele realizada entre estudantes secundrios, comprovou vrios dos
princpios da Andragogia, principalmente o uso da experincia de vida e a motivao
intrnseca em muitos estudantes.
Comparando o aprendizado de crianas (pedagogia) e de adultos
(andragogia), se destacam as seguintes diferenas:
Caractersticas
Pedagogia
Andragogia
da
Aprendizagem
Relao
professor/
Aluno
Professor o centro das aes, decide A
aprendizagem
adquire
uma
o que ensinar como ensinar e avaliar a caracterstica mais centrada no aluno,

aprendizagem.
na independncia e na auto-gesto da
aprendizagem.
Razo da
Crianas (ou adultos) devem aprender o Pessoas aprendem o que realmente
aprendizagem
que a sociedade espera que saibam precisam saber (aprendizagem para a

(seguindo um currculo padronizado).
Experincia do
Aluno
aplicao prtica na vida diria).
O ensino didtico, padronizado e a A

experincia do aluno tem pouco valor.
experincia
rica
fonte
de
aprendizagem, atravs da discusso e

da soluo de problemas em grupo.
Orientao da
Aprendizagem
Aprendizagem por assunto ou matria.
Aprendizagem
baseada
em
problemas, exigindo ampla gama de

conhecimentos para se chegar
soluo.
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Alguns autores j extrapolam estes princpios para a administrao de

recursos humanos. A capacidade de autogesto do prprio aprendizado, de autoavaliao, de motivao intrnseca podendo ser usadas como bases para um
programa
no
qual
empregados
assumam
comando
de
seu
prprio
desenvolvimento profissional, com enormes vantagens para as empresas. Uma

gesto baseada em modelos andraggicos poder substituir o controle burocrtico e
hierrquico, aumentando o comprometimento, auto-estima, a responsabilidade e
capacidade de grupos de funcionrios resolverem seus problemas no trabalho.
Alis, os atuais mtodos administrativos de controle de qualidade total j
prevem e utilizam estas caractersticas dos adultos. No CQT, os funcionrios so
estimulados a reunies peridicas onde sero discutidos os problemas nos setores e
processos sob sua responsabilidade, buscar suas causas, pesquisar as possveis
solues, que sero implementadas e reavaliadas posteriormente. Est a implcita a
atividade de aprendizagem, onde pessoas vo trocar idias, buscar em suas
experincias e outras fontes a construo de um novo conhecimento e a soluo de
problemas. O setor empresarial, sem dvida mais gil que o de ensino, conseguiu
difundir mais rapidamente os conceitos da andragogia, mesmo sem este rtulo
estabelecido pelo mundo pedaggico.
Os universitrios
Os estudantes universitrios no so exatamente adultos, mas esto
prximos desta fase de suas vidas. O ensino clssico pode resultar, para muitos
deles, num retardamento da maturidade, j que exige dos alunos uma total
dependncia dos professores e currculos estabelecidos. As iniciativas no
encontram apoio, nem so estimuladas. A instituio e o professor decidem o que,
quando e como os alunos devem aprender cada assunto ou habilidade. E
estudantes devero se adaptar a estas regras fixas.
Alguns alunos sem dvida conseguem manter seus planos e ideais, suas
metas e trajetrias, reagindo contra estas imposies e buscando seus prprios
caminhos. Geralmente sero penalizados por baixos conceitos e notas, j que no
seguem as regras da instituio.
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Os demais se vero forado a deixar adormecer suas iniciativas, algumas

vezes marcando de forma profunda suas personalidades. Muitos permanecero
dependentes, tero dificuldades para se adaptar s condies diferentes
encontradas fora das Universidades, tero sua auto-estima ferida pela percepo
tardia
das
deficincias
de
seus
treinamentos
podero
inclusive
estar
despreparados para buscar a soluo para elas.

Para evitar este lado negativo do ensino universitrio, necessrio que sejam
introduzidos conceitos andraggicos nos currculos e abordagens didticas dos
cursos superiores. Devido ao nmero significativo de Universitrios na fase de
transio acima mencionada, no poder haver um abandono definitivo dos mtodos
clssicos. Eles precisaro ainda de que lhes seja dito o que aprender e lhes seja
indicado o melhor caminho a ser seguido. Mas devem ser estimulados a trabalhar
em grupos, a desenvolver idias prprias, a desenvolver um mtodo pessoal para
estudar, a aprender como utilizar o modo crtico e eficiente e os meios de
comunicao disponveis para seu aprendizado.
Aplicao da teoria andraggica na aprendizagem de adultos

Migrar do ensino clssico para os novos enfoques andraggicos , no
mnimo, trabalhoso (ningum disse que era fcil..!). O corpo docente envolvido nesta
migrao precisa ser bem preparado, inclusive atravs de programas andraggicos
para o treinamento de educadores e adultos.
O professor precisa se transformar num tutor eficiente de atividades de
grupos devendo demonstrar a importncia prtica do assunto a ser estudado, deve
transmitir o entusiasmo pelo aprendizado, a sensao e que aquele conhecimento
far diferena na vida de todos e no simplesmente preenchendo espaos em seus
crebros.
As caractersticas de aprendizagem dos adultos devem ser exploradas
atravs de abordagens e mtodos apropriados, produzindo uma maior eficincia das
atividades educativas.
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Tirando proveito da Experincia Acumulada pelos Alunos

Os alunos tm experincias de vida mais numerosas e mais diversificadas
que as crianas. Isto significa que, quando formam grupos, estes so mais
heterogneos em conhecimentos, necessidades, interesses e objetivos. Por outro
lado, uma rica fonte de consulta estar presente na somatria das experincias dos
participantes. Essa fonte poder ser explorada atravs de mtodos experienciais
(que exijam o uso das experincias dos participantes), como discusses de casos.
Estas atividades permitem o compartilhamento dos conhecimentos j existentes para
alguns, alm de reforar a auto-estima do grupo. Uma certa tendncia
acomodao, com fechamento do pente do grupo para novas idias dever ser
quebrada pelo professor, propondo discusses e problemas que produzam conflitos
intelectuais, a serem debatidos com mais ardor.
Propondo Problemas, Novos Conhecimentos e Situaes sincronizadas

com a Vida Real
Os adultos vivem a realidade do dia-a-dia. Portanto, esto sempre propostos
a aprender algo que contribua para suas atividades profissionais ou para resolver
problemas reais. O mesmo verdade quando novas habilidades, valores e atitudes
estiverem conectados com situaes da vida real. Os mtodos de discusso de
grupo, aprendizagem baseada em problemas ou em casos reais novamente tero
utilidade, sendo esta mais uma justificativa para sua eficiente utilizao. Muitas
vezes ser necessria uma avaliao prvia sobre as necessidades do grupo para
que os problemas ou casos propostos estejam bem sintonizados com o grupo.
Justificando a necessidade e utilidade de cada conhecimento

Adultos se sentem motivados a aprender quando entendem as vantagens e
benefcios de um aprendizado, bem como as conseqncias negativas de seu
desconhecimento. Mtodos que permitam ao aluno perceber suas prprias
deficincias, ou a diferena entre o status atual de seu conhecimento e o ponto ideal
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de conhecimento ou habilidade que lhe ser exigido, sem dvida sero teis para
produzir esta motivao. Aqui cabem as tcnicas de reviso a dois, reviso pessoal,
auto-avaliao e detalhamento acadmico do assunto. O prprio professor tambm
poder explicitar a necessidade da aquisio daquele conhecimento.
Envolvendo Alunos no Planejamento e na Responsabilidade pelo

Aprendizado
Adultos sentem a necessidade de serem vistos independentes e se
ressentem quando obrigados a ceder ao desejo ou s ordens de outrem. Por outro
lado, devido a toda uma cultura de ensino onde o professor o centro do processo
de ensino-aprendizagem, muitos ainda precisam de um professor para lhes dizer o
que fazer. Alguns adultos preferem participar do planejamento e execuo das
atividades educacionais. O professor precisa se valer destas tendncias para
conseguir mais participao e envolvimento dos estudantes. Isto pode ser
conseguido atravs de uma avaliao das necessidades do grupo, cujos resultados
sero enfaticamente utilizados no planejamento das atividades. A independncia, a
responsabilidade ser estimulada pelo uso das simulaes, apresentaes de
casos, aprendizagem baseada em problemas, bem como nos processos de
avaliao de grupo e autoavaliao.
Estimulando o Acesso, os Meios, o Tempo e a Oportunidade

Estmulos externos so classicamente utilizados para motivar o aprendizado,
como notas nos exames, premiaes, perspectivas de promoes ou melhores
empregos. Entretanto as motivaes mais fortes nos adultos so internas,
relacionadas com a satisfao pelo trabalho realizado, melhora da qualidade de
vida, elevao da auto-estima. Um programa educacional, portanto, ter maiores
chances de bons resultados se estiver voltado para estas motivaes pessoais e for
capaz de realmente atender aos anseios ntimos dos estudantes.
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Facilitando o Acesso, os Meios, o Tempo e a Oportunidade

Algumas limitaes so impostas a alguns grupos de adultos, o que impedem
que venham a aprender ou aderir a programas de aprendizagem. O tempo
disponvel, o acesso a bibliotecas, a servios, a laboratrios, a Internet so alguns
destes fatores limitantes. A disponibilizao destes fatores aos estudantes sem
dvida, contribui de modo significativo para o resultado final de todo o processo.
Outros Aspectos da Aprendizagem de Adultos
Adultos no gostam de ficar embaraados frente a outras pessoas. Assim,

adotaro uma postura reservada nas atividades de grupo at se sentirem seguras de
que no sero ridicularizadas. Pessoas tmidas levaro mais tempo para se sentirem
vontade e no gostam de falar em discusses de grupo. Elas podem ser
incentivadas a escrever suas opinies e posteriormente mudarem de grupos, caso
queiram estar em outras companhias.
O ensino andraggicos deve comear pela arrumao da sala de aulas, com
cadeiras arrumadas de modo a facilitar discusses em pequenos grupos. Nunca
devero estar dispostas em fileiras.
Antes de cada aula, o professor deve escrever uma pergunta provocativa no
quadro, de modo a despertar o interesse pelo assunto antes mesmo do incio da
atividade.
O professor afeito ao ensino de adultos raramente responder alguma
pergunta. Ele a devolver classe, perguntando Quem pode iniciar uma resposta?
(Quem sabe a resposta? uma pergunta intimidante e no dever ser utilizada).
O Professor dever evitar dizer que a resposta de um adulto est errada.
Cada resposta sempre ter alguma ponta de verdade que deve ser trabalhada. O
professor dever se desculpar pela pergunta pouco clara e refaz-la de modo a
aproveitar a parte correta da resposta anterior. Far ento mais perguntas a outros
estudantes, de modo a correlacionar as respostas at obter a informao completa.
Vimos acima que adultos, aps 72 horas, lembram muito do que ouviram,
viram e fizeram (85%) do que daquilo que simplesmente ouviram (10%). O Teste de
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3 minutos um excelente recurso para fixar o conhecimento. Os alunos so

solicitados a escrever no espao de 3 minutos, o mximo que puderem sobre o
assunto que foi discutido. Isto refora o aprendizado criando uma percepo visual
sobre o assunto.
Adultos podem se concretizar numa explanao terica durante 07 minutos.
Depois disso, a ateno se dispersa. Este perodo dever ser usado pelo Professor
para estabelecer os objetivos e a relevncia do assunto a ser discutido, enfatizar o
valor deste conhecimento e dizer o quanto se sente motivado a discuti-lo. Vencidos
os 07 minutos, tempo de iniciar uma discusso ou outra atividade, de modo a
diversificar o mtodo e conseguir de volta a ateno. Estas alternncias podem
tomar at 30% do tempo de uma aula terica, porm permite quadruplicar o volume
de informaes assimilado pelos estudantes.
Concluso
Nos Cursos Universitrios, geralmente recebemos adolescentes como
calouros e liberamos adultos bacharelandos. Estamos, portanto trabalhando no
terreno limtrofe entre a pedagogia e andragogia. No podemos abandonar os
mtodos clssicos, de currculos parcialmente estabelecidos e professores que
orientem e guiem seus alunos, nem podemos, por outro lado, tolher o
amadurecimento de nossos estudantes atravs da imposio de um currculo rgido,
que no valorize suas iniciativas, suas individualidades, seus ritmos particulares de
aprendizado. Precisamos encontrar um meio termo, onde as caractersticas positivas
da Pedagogia sejam preservadas e as inovaes eficientes da Andragogia sejam
introduzidas para melhorar o resultado do Processo Educacional.
Precisamos estimular o autodidatismo, a capacidade de autoavaliao e
autocrtica, as habilidades profissionais, a capacidade de trabalhar em equipes.
Precisamos enfatizar a responsabilidade pessoal pelo prprio aprendizado e a
necessidade e capacitao para a aprendizagem continuada ao longo da vida.
Precisamos
estimular
responsabilidade
social,
formando
profissionais
competentes, com auto-estima, seguros de suas habilidades profissionais e
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comprometidos com a sociedade qual devero servir. Sem dvida, a Andragogia

ser uma tima ferramenta para nos ajudar a atingir estes objetivos.
Texto complementar: O compromisso social e tico dos professores

O trabalho docente constitui o exerccio profissional do professor e este o
seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade preparar os
alunos para se tornarem cidados ativos e participantes na famlia, no trabalho, nas
associaes
de
classe,
na
vida
cultural
poltica.
uma
atividade
fundamentalmente social, porque contribui para a formao cultural e cientfica do

povo, tarefa indispensvel para outras conquistas democrticas.
A caracterstica mais importante de atividade profissional do professor a
mediao entre o aluno e a sociedade, entre as condies de origem do aluno e sua
destinao social na sociedade, papel que cumpre provendo as condies e os
meios (conhecimentos, mtodos, organizao do ensino) que assegurem o encontro
do aluno com as matrias de estudo. Para isso, planeja, desenvolve suas aulas e
avalia o processo de ensino.
O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor seu
permanente empenho na instruo e educao dos seus alunos, dirigindo o ensino e
as atividades de estudo de modo que estes dominem os conhecimentos bsicos e
as atualidades, e desenvolvam suas foras, capacidades fsicas e intelectuais, tendo
em vista equip-los para enfrentar os desafios da vida prtica no trabalho e nas lutas
sociais pela democratizao da sociedade.
O compromisso social, expresso primordialmente na competncia profissional,
exercido no mbito da vida social e poltica. Como toda profisso, o magistrio
um ato poltico porque se realiza no contexto das relaes sociais onde se
manifestam os interesses das classes sociais. O compromisso tico-poltico uma
tomada de posio frente aos interesses sociais em jogo na sociedade. Quando o
professor se posiciona, consciente e explicitamente, do lado dos interesses da
populao majoritria da sociedade, ele insere sua atividade profissional ou seja,
sua competncia tcnica na luta ativa por esses interesses: a luta por melhores
condies gerais (econmicas, polticas, culturais) da sociedade.
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50
Estas consideraes justificam a necessidade de uma slida preparao

profissional face s exigncias colocadas pelo trabalho docente. Esta a tarefa
bsica do curso de habilitao ao magistrio e, particularmente, da Didtica.
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UNIDADE 7: Motivao e Educao, Motivao no Trabalho

A questo da responsabilidade uma Aproximao tica do
Trabalho Docente
Para ser grande, s inteiro: nada.
Teu exagera ou exclui
S todo em cada coisa. Pe quanto s.
No mnimo que fazes.
Assim, em cada lago a lua toda.
Brilha, porque alta vive.
Fernando Pessoa
Face emergncia cada vez mais acentuada das dificuldades por que passa
a educao escolar brasileira, O que fazer? a grande busca. Ora quando
pensamos em o que fazer, impe-se imediatamente a questo de saber quem vai
fazer, a quem cabe a tarefa de intervir na realidade? Quem deve assumir o
encaminhamento das alternativas? Enfim:
Quem responde pelas aes necessrias para a mudana da prtica

educativa?
Embora esta seja uma pergunta elementar, sua resposta, como veremos,
deveras complexa e controversa.
Nesse trabalho como um todo, estamos empenhados no resgate do professor
como sujeito de transformao; entendemos que a restaurao do sujeito comporta
a exigncia do auto-exame, a conscincia da responsabilidade pessoal, e o encargo
autnomo da tica (auto-tica) (Morin, 1998b: 71). Assim, uma das primeiras tarefas
a serem encaradas da postura face responsabilidade pelo enfrentamento do
problema.
Pela questo da responsabilidade vamos nos aproximar da tica do trabalho
docente. tica vem do grego ethikos (derivado de ethos) que literalmente significa
uso, costume, hbito. Originalmente, ethos se referia a casa, morada ou guarida
dos animais, e s mais tarde, por extenso se referir ao mbito humano,
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organizao de uma sociedade (cf. Gonzlez, 1996:10). A questo de fundo aqui

saber o que bom, o que o bem, o que nos faz felizes (busca radical do homem).
O campo da tica por excelncia, o campo de constituio da existncia humana,
sua marca peculiar. Paulo Freire, com toda a simplicidade e radicalidade,
questionava: acaso algum j ouviu falar da tica dos elefantes? (cf. 1997:56). tica
pode ser entendida tambm como cincia da ao, seja individual ou coletiva.
Quando trata do individual, costuma ser designada por moral, (do latim, moralis,
derivado de mos, moris, plural mores, morada ou costumes) estando mais afeta a
situaes localizadas, preferentemente relacionadas pessoa, buscando um
conjunto de prescries. A tica propriamente dita est mais preocupada com os
princpios da atividade humana (decente), sendo, portanto, mais universal, tendo a
ver com o conjunto de valores que so assumidos historicamente pela humanidade
(em geral e/ou por determinada comunidade).
Transferncia de Responsabilidade
Como organizar as atribuies? Como isto vem se dando no territrio
escolar? Em funo da crise, tem sido comum a tentao de se partir para a caa
as bruxas, caindo-se no perverso jogo do empurra-empurra: os professores dizem
que os responsveis pelos problemas que emergem em sala de aula so os pais,
que culpam os professores e a escola, que culpa o sistema, etc. Podemos trazer
alguns exemplos de falas nos bastidores da escola (pblica ou particular):
Professor aluno: a minha parte, que ensinar, eu fao, o aluno que no faz a parte dele:
no fez lio, no traz material, chega atrasado, no tem base, no tem educao, cheira
mal, carente.
Alunoprofessor: o professor no consegue impor moral na sala de aula, no tem pulso

firme, no est interessado em que a gente aprenda nos trata mal, s d bronca.
Professorfamlia: os pais no colocam limites; no acompanham o estudo dos filhos, no

vm s reunies, s aparecem na escola no final do ano quando o filho no conseguiu
passar; no tm dinheiro para comprar material escolar, mas no dispensam um cigarrinho,
uma pinga, uma viagem ou um carro novo; tratam-nos como se fssemos seus empregados.
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Comunidadeprofessor: mal formado, sequer domina os contedos, no respeita o aluno,

no prepara as aulas, chega atrasado, no corrige a lio, no consegue dar aula sem o livro,
no atende os pais, falta muito; parece que ele se sente ameaado pela nossa participao.
Professorprofessor: todo ano a mesma coisa: os professores de 1 a 4 s nos mandam

alunos sem base, que mal sabem ler; eles so muito frouxos; os professores de 5 a 8 s
pensam no contedo, nem olham para o aluno.
Professorequipe: a gente manda o aluno para l e no acontece nada; a direo no

apia o professor.
Equipeprofessor: o bom profissional d conta do seu trabalho; estes professores no tm

domnio de classe, no conseguem motivar os alunos.
Sistema educacionalescola: ns damos autonomia; eles que no sabem usar; a escola

que responde pelo sucesso ou fracasso dos seus alunos.
Escolasistema educacional: vem tudo pronto; a escola no pode decidir nada; o sistema
no d as mnimas condies, no permite mudanas e ainda fica cobrando.
No fundo, a pergunta que est na garganta de muita gente : afinal, de quem

culpa? H um desejo, at inconsciente, neste sentido. Trata-se das tradicionais
formas
de
acusao,
escapismos,
demisso
ou
(re)
transferncia
de
responsabilidade, que, ao que tudo indica, so to antigas quanto o homem:

segundo o mito judaico-cristo da criao, j no paraso, diante da descoberta da
transgresso proibio imposta por Deus (no comer o fruto da rvore do bem e
do mal), Ado culpa Eva, que culpa a serpente.... (cf. Gnesis 3, 1-14). Este um
trao muito forte da nossa cultura, transcendendo (no sem nele se manifestar muito
concretamente), pois, o mbito escolar: a responsabilidade pelas situaes e
solues quase sempre delegada a terceiros (causao externa). Isto muito
desgastante e s provoca reaes afetivas de ataque e defesa.
O Contexto de Desresponsabilizao pela Educao

Em princpio, nos parece, seria razovel supor que a mudana da prtica
educacional dependa, embora com diferentes graus de ponderao, de todos os
envolvidos. O que tem se verificado, todavia, que nem todos esto devidamente
interessados e/ou comprometidos com esta mudana. Podemos observar uma
tendncia crescente de desresponsabilizao social pela educao das novas
geraes e sua transferncia para a escola.
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interessante percebermos na histria os diferentes papis designados pela

sociedade escola. Podemos tomar o sculo XVI como referncia. Ao que tudo
indica, no incio, se pedia que a escola ensinasse a ler e a escrever, basicamente
para se ler a bblia. Antes disto, o que se esperava, no bem da escola, mas da
proto-escola, era que o arteso ensinasse ao jovem determinado ofcio. Hoje,
chegamos ao ponto, quase extremo, em que se pede que a escola faa tudo aquilo
que a famlia, a igreja e a sociedade no esto conseguindo fazer, ou seja, formar o
ser integral, humanizar. A produo do homem algo que, em tese, cabe
sociedade como um todo; ocorre que aos poucos esta funo tem sido transferida
para uma instncia particular: a escola! Um indicador disto o nmero de atribuies
de tarefas aos professore nos dias atuais; h um movimento progressivo: a
aprendizagem de condutas e de saberes passa das famlias e das comunidades
escola (Nvoa, 1991: 113), desde os hbitos educacionais elementares (escovar
dente, amarrar sapato, respeitar os mais velhos, no morder, etc.) at a busca de
sentido para a vida.
Possveis Causas da Transferncia de Responsabilidades

Onde estaria a gnese desta prtica de ficar passando a responsabilidade
para o outro? claro que existem vrias situaes que precisariam ser analisadas
com detalhe. Em termos mais histricos, talvez pudssemos encontrar as primeiras
manifestaes no nosso processo de colonizao: ao contrrio de outras terras que
foram ocupadas por pessoas que visavam estabelecer-se ali definitivamente, aqui
no se vivia em funo da metrpole, como tambm tudo dela se esperava tudo l
se decidia.
Nos dias correntes, podemos encontrar as razes da transferncia de
responsabilidade na prpria lgica seletiva social, ou seja, o fato de vivermos numa
sociedade onde no h lugar para todos acaba levando a maioria das pessoas a
uma competio mais do que acirrada. Neste sentido, o indivduo assume uma
responsabilidade em especial sobre uma situao de aparente insucesso, pode
implicar perder pontos na escala de privilgios ou de ascenso. Tomar sobre si a
responsabilidade sobre um fracasso significa no estar bem, portanto, de acordo
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com a lgica reinante, ficar sujeito a uma punio, gerando este mecanismo de
defesa de negar a participao ou de passar a bola para o outro. Tais sentimentos
parecem perfeitamente legtimos num clima de crise de referenciais, onde o se salve
quem puder vai se impondo como recurso para a (sobre) vivncia.
Devemos considerar ademais, num contexto maior de pas, a grande
sensao de impunidade que reina (o bom ser esperto: conseguir levar vantagem,
se safar das conseqncias), alm do caldo de cultura consumista e hedonista das
ltimas dcadas, que induz a um processo de infantilizao, social em geral. Esta
infantilizao, embora de base econmica, se reflete tambm no campo da tica: o
infante no tem, nem pode assumir maiores responsabilidades.
Concretamente, em relao famlia, por detrs desta postura de
transferncia de atribuies, podemos encontrar ainda a mudana histrica de sua
condio: ida da mulher para o mercado de trabalho, diminuio do nmero de
filhos, restrio dos vnculos familiares e comunitrios, separao dos casais,
desemprego, sobrecarga de trabalho em funo do achatamento salarial ou do
envolvimento na lgica consumista, etc.
Por outro lado, no podemos deixar de reconhecer que, em determinados
contextos, o repasse de responsabilidade pode acontecer por uma autntica
desorientao da pessoa: v-se to desaforada, to sem saber o que fazer que
delegue para o primeiro que considerar que possa ser seu continente.
Posturas equivocadas do professor quanto a responsabilidade

Frente a este quadro, podemos encontrar dois posicionamentos equivocados
dos educadores em relao responsabilidade pela problemtica educacional, que
refletem a presena do pensar dicotmico: ou o professor se sente como o grande
culpado por tudo, ou coloca-se totalmente fora do problema.
Tudo eu? ( tudo culpa do professor?)
Determinadas anlises apontam o professor como o grande responsvel por

aquilo que se passa na escola, por todas as mazelas da educao. Algumas vezes,
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da maneira como certos dirigentes se referem aos professores, parece que estes
so seres pervertidos; ora, ao agirem assim, usam a mesma lgica que
freqentemente esto a criticar no professor assuma suas responsabilidades, a
equipe dirigente rompe com a viso de conjunto, no fala de todo o resto, apenas
questiona se ele j fez a sua parte. Isto provoca a sensao de ser o bode
expiatrio.
Como podemos perceber, este enfoque est perpassando pelo vis
voluntarista, qual seja tudo se passa como se o indivduo fizesse o que faz por livre
opo; no se levam em conta os condicionantes da atividade humana concreta.
A partir de abordagens de culpabilizao, alguns professores acabam
assumindo que so os grandes ou nicos responsveis que os problemas todos
seriam decorrentes de falhas suas: se motivassem mais as aulas, se buscassem
metodologias mais dinmicas, se fossem mais criativos, se comprometessem mais...
De tanto ouvirem acusaes, chamam para si a culpa, pegam atribuies que so
suas (no todo ou na parte). Esta hiper-responsabilizao pode levar a uma angstia
paralisante: o professor sente-se profundamente fracassado por no ter conseguido,
por exemplo, garantir a aprendizagem de todos os alunos.
Falhas podem ocorrer, no temos dvidas, mas a questo que precisa ser
colocada : por que acontecem? Seria simplesmente por m vontade do professor?
Ou, na verdade, por detrs destes comportamentos estaria uma srie de fatores
influenciando?
A fim de relativizar este enfoque culpabilizador, lembra alguns fatores que
podem levar ao esfacelamento da prtica do professor:
Sobrecarga de trabalho para poder sobreviver: s vezes, mal d tempo de
respirar entre uma aula e outra. Quem dir planejar as atividades para poder
atender s necessidades mais localizadas de determinados alunos;
Trabalhar em vrias escolas, com projetos diferentes; quando vai de uma
escola para outra, como se estivesse que acionar em seu crebro uma
chave comutadora...
Formao: muitas vezes, o professor no faz algo diferente em sala
simplesmente porque no sabe mesmo (...).
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Rotatividade dos professores na escola: isto acaba levando no criao de

vnculo e de responsabilidades pelos resultados do trabalho;
Alm de classes superlotadas, quadro incompleto da equipe escolar (de
professor a merendeira, de bibliotecria a diretor), etc.
Veja que no se trata de uma postura determinista, como j denunciamos

antes; no estamos buscando justificativas para nada fazer, para no sermos
cobrados. S que no basta criticar; h que se verificar a partir da, se esboar a
superao.
De qualquer forma, em funo destas colocaes de acusao, muitos
professores
andam
machucados,
magoados,
se
sentindo
rejeitados,
desprestigiados, sem apoio, injustiados. Se, de um lado, esta queixa tem um

aspecto positivo no sentido de denunciar uma possvel injustia em relao aos
docentes, de outro, pode ser um elemento complicador na luta por mudanas,
medida que vai se instalando uma hiper-sensibilidade crtica, onde qualquer
tentativa de anlise das contradies passa a ser decodificada como fazendo parte
desta conspirao, desta orquestrao que existiria hoje na sociedade: o culpado
sempre o professor.
No comigo!
At como reao sensao do tudo eu, corre-se o risco de se entrar no

no comigo, numa verdadeira atitude de defesa psicolgica diante de uma
responsabilidade que se apresente como ameaadora. claro que este mecanismo
vale para qualquer ser humano, ou seja, qualquer profissional pode entrar neste
circuito de fuga de responsabilidades. Mas o alerta vale tambm para todos: tomada
de conscincia, tendo em vista a superao.
Costuma-se dizer, e com razo, que no se pode jogar toda a
responsabilidade nas costas do professor. No entanto, h o perigo de, ao se tentar
evitar este enfoque, cair no plo oposto, qual seja, o professor nada teria a ver com
isto (sou mais uma vtima do sistema); manifesta-se aqui a postura determinista:
Bem ento, diante de uma criana que no fui desejada pelos pais, eu nada posso
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fazer... impressionante a gana de certos professores, desde as sries iniciais,

para atriburem problemas aos alunos. Chegam a argumentar que estudaram
Psicologia na sua formao, e que, portanto, podem dizer que o aluno tem
problema (problemas neurolgicos, lentos, distrbios emocionais, agressividade,
hiper-atividade, dficit de ateno; alguns vo alm e arriscam um parecer de
especialista da rea de sade).
de novo o pensar dicotmico, de simples negao: tentativa de se livrar das
culpas, muitos acabaram se livrando tambm das suas obrigaes... (sem
culpa
= sem responsabilidade). Estabelece-se um discurso muito confortante, mas que

corre srio risco de ser tambm infantilizado.
(O desprezo pelo professor teria assim tambm outro aspecto: inserido em um
mundo infantil que, ou mesmo o seu, ou ao qual pelo menos se adapta, no
considerado totalmente um adulto Adorno, 1995b: 95).
Analisando mais de perto, h ndices de que o educador entra neste jogo de
repasse de atribuies como uma espcie de estratgia de sobrevivncia, frente a
uma situao onde se sente absolutamente impotente. Alm disto, devemos lembrar
que mitos e ideologias foram criados, ao rigor e o autoritarismo da escola aparecem
como coisas boas para o aluno (preparar para a vida), aceitam at mesmo pelos
pais que vem a um sinal de qualidade, e assim nenhum educador se sente
particularmente responsvel pelo problema.
Parece haver um certo temor no descabido, diga-se de passagem por
parte dos professores: se fizerem o que deve ser feito, o outro (dirigente, pais, aluno,
colega) vai se acomodar... Neste sentido, o no-fazer seria uma forma de denncia,
de cobrana de responsabilidade.
Encontramos professores que esto na sala de aula, mas numa ilusria
situao de transio: Estou aqui, mas por pouco tempo; logo mais vou para uma
situao melhor, outra escola, outros alunos ou outro emprego; vou sair dessa. s
vezes, passam a vida pensando desse jeito, chegando at aposentadoria...
Podemos imaginar como se relacionam ali apenas de passagem. No se
comprometem, no se envolvem, justificam seus fracassos em cima da
responsabilidade de outros. Entendem que o que devem fazer simplesmente dar
suas aulas, do jeito que sempre deram e os alunos que se virem para acompanhar
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(Minha tarefa transmitir; a do aluno aprender). Ou seja, o professor se recusa a

fazer uma autocrtica e assumir suas responsabilidade; acha que o problema est no
aluno, na famlia, na escola, no sistema, etc. Fala do aluno como um ser j
deformado aptico, dispersivo, sem controle das emoes, etc. (cf. Vasconcellos,
2000c: 68).
Tem sido comum a queixa por parte dos professores de que os pais vm
transferindo cada vez mais suas responsabilidades para a escola (estabelecer
limites, dar educao bsica, etc.); j vimos que existem indicativos nesta direo.
Mas, de repente, a escola pode estar fazendo o mesmo... Observamos que, amide,
e sem se darem conta, muitos professores esvaziam sua competncia profissional e,
conseqentemente, sua imagem social -, na medida em que passam a esperar tudo
de fora (da mantenedora, governo, alunos ou famlias): se o aluno, por exemplo, no
est se saindo bem, com a maior tranqilidade a escola chama os pais e diz Seu
filho no est aprendendo... como se isto fosse responsabilidade da famlia. Para
termos a exata dimenso do que significa tal prtica, imaginemos um mdico que,
uma vez procurado, chamasse os pais e dissesse: Seu filho est doente, precisa
procurar algum que possa cuidar da sade dele... A que ponto chega! Ora, quem
o profissional de sade seno o mdico? Quem o profissional do ensino seno o
professor? No o papel da famlia, perceber em qual aspecto a criana apresenta
dificuldade, nem assumir a superao da mesma! Uma evidncia deste jogo de
transferncia de atribuies por parte da escola o crescimento das empresas de
aula de reforo: no passado, havia a figura do professor particular. Agora, so as
firmas que se especializaram em dar este atendimento extra-escolar, o que gera
uma srie de distores na relao professor-aluno e escola-famlia.
A preocupao que certas escolas tm com a no-participao da famlia (nas

reunies), parece estar associada necessidade de criao de um libi, associam a
no preparao dos pais para a aprendizagem do aluno. Assim, se esquivam da
responsabilidade, envolvida com seu julgamento atravs do sistema classificatrio
da avaliao da aprendizagem.
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Fizemos tudo o que estava ao nosso alcance
Esse argumento de que fizemos tudo... tem servido de forte justificativa para
os educadores, como forma de denncia de que os outros que no fizeram a parte
que lhes cabia. Mais uma vez, insistem: no queremos absolutamente negar a
omisso, o descaso e at o jogo contra de certos segmentos. O que chama a
ateno em face do discurso do j fizemos tudo o que podamos que, so poucas
vezes, solicita-se o que foi feito. O que se v um elenco muito restrito de opes e
aes.
Aquela lgica social seletiva anteriormente apontada se manifesta na
dinmica da educao autoritria: a falha no vista como indicativo de
necessidade de ajuda, mas como motivo de condenao; ao invs de se trabalhar a
dificuldade que o sujeito est apresentando, castiga-se. H at uma justificativa
ideolgica no sentido de que o ser humano s aprende sofrendo; o castigo pode
ser ativo (advertncia verbal, aplicao de sano disciplinar) ou passivo (omisso,
desprezo do professor e/ou dos colegas).
Assim, por exemplo, diante das dificuldades do aluno, o professor, at
percebendo que est caminhando para a reprovao, meio que resignado, afirma:
, infelizmente est acontecendo isto; eu j fiz tudo o que podia: aps a prova,
avisei que ele no estava indo bem; depois, mandei que prestasse mais ateno nas
aulas e estudasse mais em casa. Cheguei at a chamar os pais para que fossem
alertados. Ora, no seria o caso de se perguntar se este tudo o que podia no
muito pouco? No seria o caso de fazer uma reflexo mais crtica e buscar mais
alternativa?
Perspectiva de superao
Nas nossas anlises, freqentemente, ficamos pelo meio do caminho: logo
que encontramos um culpado, damos-nos por satisfeitos, quase que aliviados;
acomodamo-nos na mera constatao, na verificao. Seria proveitoso fazer
algumas outras perguntas bsicas: por que, por exemplo, o sistema do jeito que ?
Por que a famlia est do jeito que est? Se tudo depende do governo, como
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podemos sair desta? Se a responsabilidade sempre do outro, o professor pode

fazer o qu? Como podemos intervir na realidade para transform-la?
Consideramos que um equvoco ficar procurando o culpado pelos
problemas, e no nos comprometemos com a mudana. Antes de tudo, seria
importante parar de falar em culpa, pois, em funo da impregnao por
determinado carter religioso, leva a uma atitude de defesa, de transferncia.
preciso, no entanto, falar de responsabilidades, e neste campo com certeza o
professor tem uma parcela, ainda que no seja absoluto e exclusivo (visto que
atribudo a todo cidado).
No universo das relaes humanas, h uma espcie de processo de induo
psicolgica: as responsabilidades (da mesma forma que a omisso ou a
transferncia, induzem sempre a outras omisses); quando um sujeito assume as
conseqncias de seus atos, acaba tornando maior a probabilidade de os outros
fazerem o mesmo, favorecendo a criao de clima tico e de um progresso moral
(elevao da responsabilidade dos indivduos).
Precisamos construir a nossa histria dentro da realidade em que vivemos,
buscando solues para os problemas, a partir do coletivo. medida que
culpabilizamos a outrem, tornamos vtimas desse outrem, porque delegamos o poder
de modificar a situao: justificados e impotentes...
Categorias de Abordagem
Para o professor, reconhecer suas responsabilidades e limitaes pode
parecer muito ameaador, dificultando o fluxo de emergncia da conscincia (fixao
afetiva). A fim de no cairmos num enfoque moralista da questo a evitar a
sndrome de culpabilizao, seria importante a abordagem da realidade
educacional pautada em algumas categorias de pensamento e de ao:
Criticidade: ir alm da aparncia, dos discursos, das intenes genricas, das
pseudo-superaes, dos enviesamentos ideolgicos; buscar resgatar o leque de
complexidade, as possveis redes causais das coisas, superando a manifestao
imediata, o senso comum, buscando a essncia dos processos, sejam naturais ou
sociais (O que est por detrs de nossas prticas e que ainda no demos conta?).
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Transpassar a conscincia ingnua e/ou a dogmtica. Capturar o carter

contraditrio da realidade (seja no que diz respeito aos sujeitos, quanto s
estruturas), superando a viso dicotmica. Precisa ficar claro, no entanto, que
admitir as condies de seres contraditrios no devem servir como laxativo moral,
como frouxido; pede-se a tica, a busca de coerncia; a tomada de posio. Sem a
crtica, h uma tendncia estagnao. Assim como dirigimos a crtica realidade,
devemos dirigi-la a ns: um critrio decisivo da boa reflexo ser capaz de fazer
autocrtica, compreender seu prprio limite, o que significa manter a tenso dialtica
entre apostar (arriscar tomar uma posio) e problematizar (no dogmatizar),
implicando em:
1. Humildade intelectual e existencial: no perder de vista que o real muito

maior e mais complexo do que qualquer elaborao sobre ele; antidogmatismo;
2. Abertura a novas leituras e possibilidades. Nossas explicaes e
formulaes, mais cedo ou tarde, revelam-se insuficientes: sempre aparecem
ligaes mais ocultas, vnculos essenciais mais profundos (cf. Bachelard, 1996:7).
Totalidade: perceber a trama de nexos que envolvem o problema, suas
mltiplas e essenciais relaes, procurar levar em conta os vrios pontos de
vista, buscar a viso de conjunto. O desafio da reflexo captar o leque mais
amplo possvel de condicionantes e no apenas um pequeno feixe,
(abordagem redutora: toma-se deciso particular como se fosse universal). Ao
fazer isto, o professor vai se autolocalizar, v que participa do problema
(como agente e paciente). Pode tambm perceber que a falta no s por
causa dele; ele pode ser mais um fator de distoro, qual seja, d-se conta de
que as contradies como acabamos de apontar, perpassa as vrias
dimenses do real (e no apenas ele).
Historicidade: captar o dinamismo do real, seu constante vir-a-ser. A anlise
da gnese e desenvolvimento do problema decisiva, visto que possibilita a
localizao
no
movimento
da
histria:
como
se
chegou
at
aqui
(condicionantes scio-poltico-econmico-culturais); como se pode sair disto.

Toda a situao investigada est acontecendo num dado momento de um
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tempo histrico, correspondendo a um jogo de possibilidades e necessidades;

dominar estas correlaes de foras decisivo, pois sero as bases para a
transformao. A historicidade, em termos de superao, aponta tambm
para a perspectiva de processo ter em mente que as mudanas no
acontecem de uma vez. A reflexo deve ser capaz de captar as sutilezas do
real para identificar onde e quando as mudanas podero ser introduzidas;
ser capaz de administrar a tenso entre o saber o que mais correto e a
impossibilidade de colorao em prtica de imediato naquele momento
histrico, sem se precipitar, mas tambm sem abrir mo da luta.
Resgatando o Sentido de Responsabilidade

Responsabilidade um conceito complexo na medida em que comporta
elementos psicolgicos, ticos, morais, jurdicos e sociais.
Responsabilidade. S.f. 1. Qualidade ou condio de responsvel. 2.Jur. Capacidade
de entendimento tico-jurdico e determinao volitiva adequada, que constitui
pressuposto penal necessrio da punibilidade.
Responsabilidade moral. Filos.1. Situao de um agente consciente com relao aos
atos que ele pratica voluntariamente. 2. Obrigao de reparar o mal que se causou a
outros.
Responsvel. (Do fr.responsable) Adj. 2g. 1. Que responde pelos atos ou pelos de
outrem. (...) 3. Que tem noo exata de responsabilidade; que se responsabiliza
pelos seus atos; que no irresponsvel. (Dicionrio Aurlio)
Etimologicamente, responsabilidade deriva de responder, que por sua vez

vem do latim respondeo, composto do verbo spondere (prometer, comprometer-se
em) e do prefixo re (em troca): corresponder a um compromisso anterior, executar
uma promessa, comprometer-se por seu lado, assumir um compromisso
solenemente feito, obrigar-se, garantir (cf. Foulqui). Vai alm, portanto, da
imputabilidade (atribuio de uma ao a um agente). O indivduo responsvel
aquele que tem habilidade de resposta, e reconhece-se como autor de seus atos e
aceita suas conseqncias, sejam positivas ou negativas.
Desde a poca de Aristteles j contamos com a clareza de que a
responsabilidade est ligada sempre a um grau de conscincia e de liberdade, o que
significa dizer que, de um lado, o sujeito no ignore nem as circunstncias nem as
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conseqncias da sua ao, e de outro, que a causa dos seus atos esteja nele
prprio e no em outro agente (uma circunstncia ou algum) que o force a agir de
certa maneira, contrariando sua vontade. (Vasquez, 1982: 92)
A responsabilidade a solidariedade da pessoa com os seus atos. (Blondel).
Responsabilidade implica reflexo anterior sobre as repercusses dos nossos atos
(...). A medida da responsabilidade proporcional previso, que sempre
incompleta, porque aos efeitos diretos e imediatos dos nossos atos se vm
acrescentar efeitos indiretos e longnquos. (...) responsvel quele que pode
prever, ou seja, uma condio necessria da responsabilidade, mas no s aquele
que escolheu prever. (Lanlande, v. 2: 428).
Com efeito, para eximir-se de uma responsabilidade alegando ignorncia, a
pessoa no pode simplesmente dizer que no conhecia as circunstncias; deve ficar
patente que no tinha condio nem obrigao de conhec-las, qual seja que no
responsvel por sua ignorncia (cf. Vasquez, 1982: 95).
A responsabilidade um dos elementos bsicos de constituio da tica em
geral e da deontologia (teoria dos deveres de um determinado campo de atuao,
de uma categoria profissional), em particular.
Responsabilidade da Escola/Professor
H uma srie de condicionantes no entorno da questo pedaggica que

devem ser considerados. Todavia, no podemos deixar de analisar a participao
concreta da escola, do professor neste processo. No se pode ficar acusando o
professor como se fosse o grande responsvel por todas as mazelas da educao,
mas tambm no concreto eximi-lo de responsabilidades, ficar paparicando-o,
infantilizando-o. preciso ver a parte que lhe cabe.
Num primeiro momento, a partir das reflexes crticas que esto sendo feitas,
algum professor pode ter a percepo de que se est contra ele. Ora, para saber
se isto procede, importante analisar como a crtica feita: procura-se compreender
o problema da educao nas suas mltiplas e complexas relaes, ou s se v o
professor? A crtica visa possibilitar a tomada de conscincia, a superao das
dificuldades, ou, serve apenas para quebrar a espinha do professor, deixando-o
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sem moral para reagir? Os aspectos levantados na crtica so pertinentes ou frutos

de uma imaginao distorcida?
Entendemos que se a crtica for bem encaminhada, pode ajudar o professor,
pela tomada de conscincia, a sair de um crculo desgastante: desvalorizado,
realiza uma prtica em muitos aspectos equivocada, se frustra, se acomoda, no
tem estmulo para mudar, levando-o a equvocos, perde ento a fora moral para
reivindicar, e assim por diante. Ao contrrio, se investir um pouco mais na reviso de
sua prtica e na capacitao para uma nova maneira de ser professor, ter melhores
resultados, o que o animar a continuar a mudana. preciso perceber que a crtica
no se dirige contra a sua pessoa, mas sim contra eventuais aspectos alienados de
sua prtica.
No podemos cair na complacncia para com o professor, entrar
ingenuamente na moral do coitadinho: o professor, pobrezinho, aquele que
ganha pouco, que no tem os recursos que a televiso tem etc. Desta forma, passa
a sentir-se inferiorizado, tendendo ao ressentimento, atitude reativa, a
autopiedade, a ficar na retaguarda, chegando insegurana. Este contexto acaba
sendo o estofo para nutrir aquilo que Adorno chama de tabus que pairam sobre a
profisso de ensinar: representaes inconscientes ou pr-conscientes dos
candidatos a essa profisso - mas tambm dos demais, sobretudo das prprias
crianas - as quais infringe a esta profisso uma espcie de interdio psquica que
a expe a dificuldade das quais, raras vezes, se tem uma idia clara (1995b: 84).
Um tabu, um preconceito, pode persistir mesmo quando no tem apoio na
realidade; todavia, quando h tal apoio, se efeito muito mais devastador. Qual quer
que seja tal atitude est pondo em jogo o futuro da profisso!
Se o professor compactua com o sistema, tem sua razo de ficar assim (afinal
no recebe recompensa daqueles a quem defende). Mas se tem uma postura
progressiva, deve redescobrir seu papel social, sua importncia no processo de
transformao da realidade (cf. Vasconcellos, 2000c: 77).
O assumir suas responsabilidades especficas o caminho para superar
aquelas posturas extremas e equivocadas ( tudo minha culpa ou Nada tenho a
ver com isso).
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Participao no Problema
O primeiro passo para o sujeito comear a construir uma nova postura em

termos de responsabilidade (exercendo j sua criticidade) o assumir que participa
do problema, que est por uma srie de motivos, mais ou menos voluntriosenvolvido na distoro da prtica. Participar significa fazer parte de, tomar parte em;
tomar conscincia disto implica em reconhecer que tem a ver com o problema:
comigo!, O problema tambm meu. O professor participa da distoro da
educao seja pelos reflexos que recebe, seja por aquilo que provoca com os
eventuais limites e falhas de sua ao. O problema, portanto, dele seja como
paciente (sofre), como agente (provoca) e como sujeito de mudana (tarefa). Isto
pode parecer simples ou mesmo bvio, mas a prtica tem revelado a incrvel
dificuldade do professor se dar conta de seu envolvimento. A consolidao no senso
comum educacional de um conjunto de justificativa e de atribuio de
responsabilidades a terceiros, dificulta muito o avano.
Como ajud-lo a chegar a esta conscientizao? No trabalho junto aos
educadores, para a tomada de conscincia de que participa do problema,
verificamos que colabora indagar com rigor:
muito comum o seguinte Como que a determinao mais geral
argumento: Tenho 40 alunos; 36 se concretiza objetivamente na sala de
aprenderam,
no,
logo,
o aula, na escola?
problema no meu!.
O problema no meu pode ser entendido de duas formas: nada tenho a ver com
isto ou no est em mim. Ora, parece-nos que estes posicionamentos podem ser
facilmente contestados. Em primeiro lugar, certo que o problema diz respeito ao
professor, afinal de contas, ele est ali cumprindo um papel designado pela
sociedade.
Em segundo lugar, a causa da no-aprendizagem pode, de fato, estar no
professor por no ter conseguido interagir adequadamente ou buscando estratgias
de resgate de aprendizagem daqueles quatro (4) alunos (cf.Vascocellos, 2000a: 90).
No estamos afirmando que se o professor fosse comprometido, necessariamente
os 40 alunos aprenderiam; no isto, at porque sabemos de toda complexidade
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que envolve a aprendizagem. O que queremos destacar aqui o intolervel

equvoco do professor se acomodar com a no-aprendizagem, ter isto como normal
e abrir mo de seu poder de interveno. Simultaneamente, preciso uma firme
tomada de posio:
O meio tem influncia ou no na formao do aluno?
Caso no faa diferena, cabe parar de reclamar da desestruturao familiar,

da violncia, do desemprego, da televiso! Se admitirmos que influncia, urge
lembrar que tambm fazemos parte dele e que, portanto, podemos e devemos
interferir!
Se, de um lado, o fato de apontarmos para os espaos de liberdade dos
educadores, que implicam em responsabilidades, pode ser algo que pese, por outro,
como vimos, significa que, com efeito, tm um poder de mudana em mos, que,
articulado com outras frentes de luta, pode levar a uma transformao da prtica
educacional, na direo de um ensino mais democrtico e de humana qualidade (cf.
Vasconcellos, 2000a: 34).
Fazer da prtica educativa, dos tempos e espaos escolares um momento
que roubado da infncia e da adolescncia. Em outros tempos e espaos daria
sentido nossa ao e pensamento educativo. (Arroyo, 2000: 243)
a) Responsabilidade, Liberdade e Autonomia Relativa
A responsabilidade est ligada ao grau de liberdade, ao poder de avaliao,

de opo, de deciso: num mundo em que tudo estivesse inteiramente determinado,
no haveria sentido falar em responsabilidade. Assim, se no foi o indivduo que
decidiu como pode ser responsabilizado por algo? Ora, quando se tira do professor
o poder de deciso, quando os pacotes vm prontos, o que se espera cobrar dele?
A liberdade um balizador decisivo. No entanto, a psicanlise tem demonstrado
que, no fundo, nos assustamos com ela: queixamos-nos do tirano, mas ao mesmo
tempo sentimos-nos como que protegidos e justificados. O que estamos querendo
dizer que, embora a liberdade seja uma das maiores buscas do homem, assim
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como possvel conquist-la, podemos tambm renuncia-la, seja pela submisso ou

pela alienao.
Muitos professores dizem que no tm liberdade, que agem de tal forma, por
serem obrigados a atuar como manda o sistema, pois tudo vem pronto, etc., e desta
forma no poderiam ser responsabilizados, j que no podem responder pelos seus
atos. Se levarmos estas ponderaes at s ltimas conseqncias, a situao se
complica, pois, como apontamos quem no tem responsabilidade o infame; ora,
um infante no pode educar a outro...; portanto, se o professor est nesta condio,
evidentemente no pode ensinar! Qualquer pessoa que se recuse a assumir a
responsabilidade coletiva pelo mundo no deveria ter crianas, e preciso proibi-las
de tomar parte em sua educao (Arendt, 1997: 239). A busca da autonomia, uma
das grandes metas da educao, exige que os homens tenham que se libertar de
sua auto-inculpvel menoridade (Arendt, 1997 a: 141).
Diante da orao, embora a capacidade fsica e espiritual tenha um limite,
possvel, em muitas situaes, o agente resistir. Sabemos, por exemplo, de escolas
particulares que tm uma cmara de vdeo em cada sala de aula, onde o diretor se
orgulha de, a qualquer momento, a partir do seu painel central, saber o que cada
professor est fazendo. Mas mesmo nesta sala, existem ngulos mortos, onde o
professor, com um sorriso pode desmontar todo um discurso oficial da escola.
Devemos perceber que sempre h um determinado grau de liberdade; no
limite, at em relao ao estar/continuar vivo (...), quanto mais do ponto de vista
profissional. E se h formas de resistncia, espaos de luta. No conturbado cotidiano
escolar, ns nos alimentamos disto: a que preservamos nossa dignidade,
encontramos um pouco de alegria.
muito comum no discurso dos diversos agentes aparecerem esgarados o
par dialtico: liberdade-responsabilidade. Quando os detentores do poder se vm
cobrados em termos de maior grau de participao, logo vo advertindo que
preciso responsabilidade, saber usar a liberdade; por sua vez, quando so
confrontados com seus atos, os trabalhadores exigem dos dirigentes maior grau de
autonomia, enquanto no tivermos liberdade...
Para avanarmos, h necessidade, por um lado, de descentralizao do
poder, de crescimento da autonomia do professor e da escola, incitando uma tensa
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dinmica entre liberdade e responsabilidade (cf. Nvoa, 1992 a: 18). Por outro,
preciso a tomada de conscincia por parte do professor de que tem um poder em
mos,
que
ajuda
superar
famigerado
jogo
da
transferncia
de
responsabilidade, deixando claro que dispe de uma autonomia relativa:

A liberdade, decerto, jamais absoluta. Autonomia significa que somos
responsveis por nossas aes, j que elas decorrem de ns mesmos; e devemos
sempre supor que deveramos ter agido de outro modo. Relativamente significa que
a situao social concreta e os diversos sistemas normativos definem os limites no
interior dos quais podemos interpretar e realizar determinados valores. Em suma,...
Chega-se at a dizer: Eu no falei? Eu sabia que no ia dar certo, mas quiseram
que eu fizesse... a nossa determinao social no condiciona por a s nossas
aes, mas certamente as influencia de perto. (Heller, 1982: 151)
Esta liberdade, esta autonomia, esta possibilidade de fazer diferente (e com
isto
fazer
diferena),
com
certeza,
no
so
dadas
automaticamente,
espontaneamente; tm de ser conquistadas a cada instante, a partir da firme

convico advinda do prprio exerccio da autonomia relativa- de que a realidade
histrica pode ser transformada pelos homens.
b) O Professor como Sujeito tico
Resgatar a condio de sujeito no simples. Estamos marcados pela

alienao, pela acomodao, pela heternoma (ser governado de fora). Sair desta
situao exige esforo, que nos exponhamos, corramos riscos; temos de pensar,
tomar decises, assumir as conseqncias de nossos atos (os prprios erros
parecem ficar mais evidentes, at porque ficamos mais exigentes). De certa forma,
to confortante quando os outros pensam por ns, porque igualmente, diante de
eventuais fracassos, nunca nossa auto-imagem estar comprometida, dado que eles
quem so os responsveis.
Existem coisas que no dependem do sujeito, no dependem de sua vontade;
sobre estas, no pode ser responsabilizado direta ou totalmente. Todavia, existem
outras que esto ao seu alcance, sobre as quais pode interferir; aqui sua zona de
responsabilidade se condensa e define com mais clareza. Estamos no mpago da
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questo da tica do professor, do seu compromisso. esta perspectiva que

desejamos, qual seja, a responsabilidade correspondendo ao comprometimento
voluntrio, espontneo do sujeito e no tanto o legal ou formal.
A mudana da realidade no vai se dar como decorrncia de um processo
natural ou automtico. Para que ocorra, exige a participao ativa dos indivduos.
Portanto, a possibilidade de que a histria tome outro rumo, se o homem no atua
conscientemente como seu sujeito, coloca-lhe um problema moral (Vasquez, 1982:
260). O que est em pauta, pois, assumir a responsabilidade no s no sentido
retrospectivo - por algo que fez ou causou-, mas tambm, e, sobretudo, no sentido
prospectivo: aquilo que pode fazer e causar.
No podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, da ruptura,

da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindonos como sujeitos ticos. (Freire, 1997: 19)
Todavia, esta seria uma argumentao frgil se ficasse apenas na denncia

da contradio do outro (sua omisso diante das atribuies). O que estamos
querendo dizer que o educador pode se experimentar como sujeito desde logo, a
partir do assumir suas tarefas e buscar superar suas contradies, como parte de
um longo caminho que, no limite implica a reorganizao social no seu conjunto
(viso geral + ao local). Se o indivduo compreende que a famlia, o Estado, a
mantenedora tem responsabilidades, e que ele tambm as tem ento, se coloca no
como objeto (vtima, totalmente determinado), mas na condio de agente de
interveno, embora sabendo das restries de seu poder. Trata-se de reconhecer a
nossa condio de sujeitos histricos: temos limites, contudo tambm possibilidades;
logo, responsabilidades!
Cada um deve agir como se a luta inteira s dependesse dele. Deve conter,
em si mesmo, a idia de que ele participa em algo que o ultrapasse e que,
julgo eu, diz respeito a toda a humanidade. (Morin, 1998 a: 14)
c) Exigncias da Funo Docente
Reconhecendo o envolvimento no problema, quais seriam, ento, as

responsabilidades que caberiam ao professor e escola? Como estamos
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analisando, esta no , com certeza, uma questo de fcil resposta. Depende antes
de tudo o mais, do papel que se atribui escola, qual seja do projeto polticopedaggico que se assume; vai estar em funo tambm do grau de autonomia da
instituio, bem como do nvel de participao dos vrios segmentos, entre outras
coisas.
De qualquer forma, para ir adiante nesta definio, o educador deve superar
as explicaes do novo senso comum pedaggico (de cunho pseudopsicolgico ou
pseudo-sociolgico): so problemas afetivos, problema de famlia, problema
de carncia, influncia da televiso, etc. certo que tudo isto tem a ver com os
problemas do ensino, o que demanda a atuao dos educadores de maneira
competente, organizada e articulada em todas as frentes. Mas de forma alguma
deve servir de libi para que no assuma sua responsabilidade em sala. preciso
que o professor se descentre um pouco (reversibilidade) e perceba que o problema
mais geral; normalmente, s consegue ver o problema de famlia enquanto algo
que o atinge, que dificulta o seu trabalho; no percebe como algo que atinge
tambm e profundamente- o aluno e a prpria famlia... (tudo se passa para ele
como se os pais fizessem o que fazem por terem decidido livre conscientemente...).
Simultaneamente, pode e deve trabalhar com os pais, com a formao geral
do aluno, com as contradies da escola, com a influncia da sociedade, etc., porm
sem se esquivar de um dos focos principais da luta que a sala de aula. O professor
tem que ser sujeito da histria pedaggica de sua classe e de sua escola; no pode
ficar esperando alunos ideais. S se pode transformar a realidade a partir do
momento em que se assume a existente (cf. Vascocellos, 2000c: 68).
preciso evitar a confuso (e a omisso) de papis: os professores dizem
que no so pais, mes, assistentes sociais, psiclogos, etc. dos alunos, no que
esto repletos de razo. Todavia, cabe compreender que o processo de
aprendizagem,
no
seu
autntico
sentido, tem uma dimenso psicolgica
(subjetividade, conscincia, cognio, cargas afetivas, etc.), implica em paternagem

(necessidade de referncia e segurana por parte da criana e do jovem),
maternagem (capacidade de engendrar, acolher, ajudar a partejar as idias e
identidades), em cuidar do ser em desenvolvimento (estar atento s necessidades
fundamentais), etc. Paulo Freire, referindo-se preocupao do educador com a
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problemtica mais pessoal de um ou outro aluno, cabal: no sou terapeuta ou

assistente social. Mas sou agente (1996: 163). Espera-se, pois, a capacitao do
professor para exercer sua atividade, ao mesmo tempo, to bonita e to complexa.
Diante de tal exigncia, o professor pode argumentar: Mas no tive isto na
minha formao. Bem, esta uma outra questo (que tambm deve ser enfrentada,
no temos dvida); todavia, com certeza, o aluno no responsvel por esta falha,
no sendo absolutamente justo que pague mais uma vez (j sofre com um mundo e
uma famlia muitas vezes desmoronando, ainda iria sofrer com uma escola omissa).
Esta seria a perversa estratgia de culpabilizar a vtima.
Ora, preciso reconhecer os limites de atuao do professor e/ou da
instituio, obviamente no para justificar o que no se faz, mas precisamente a fim
de saber que pontos devem ser atacados para se avanar na prtica. Cabe
distinguir: uma coisa saudvel perceber os limites postos historicamente e que
devem ser superados no processo; outra, bem diferente, a postura de
acomodao ou de autolimitao, quando o sujeito no consegue utilizar e
potencializa os recursos disponveis na instituio ou na comunidade (o no
reconhecimento da possibilidade pode inclusive ser uma sutil maneira de livrar da
responsabilidade).
Reiteremos: uma coisa o professor por qualquer motivo, e sem maiores
fundamentos, dizer que o aluno tem problemas psicolgicos; outra quando se
pode constatar, por diferentes e cuidadosos diagnsticos, a existncia de uma
situao problemtica que demanda ajuda especializada. Conforme analisa a
professora Ceclia Collares, da Unicamp, os postos de atendimento especializado
poderiam dar muito bem conta da demanda se os professores parassem de enviarlhes alunos por qualquer motivo (cf. Collares, 1996).
Estamos numa reflexo no campo da tica, das responsabilidades. Se o
professor quer ser respeitado como profissional, deve saber que toda profisso tem,
entre outras coisas, um determinado grau de exigncia ligado a um corpo de
competncias.
Apresentamos, a ttulo de ilustrao, um rol de possibilidades de prticas
concretas que poderiam ser acionadas em casos como aquele citado anteriormente
do aluno com dificuldade na aprendizagem:
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Deixar claro para os alunos os objetivos do trabalho
Metodologia interativa em sala de aula
Valorizar conhecimento prvio dos alunos
Abordar o contedo de forma diferente
Retomada dos assuntos j estudados
Dilogo com o aluno sobre dificuldades (investigao)
Atendimento durante as atividades em sala
Atividades diversificadas
Adequao do nvel de dificuldade para possibilitar o sucesso do aluno e o resgate de sua

auto-estima
Roteiro de orientao de estudo para fora da sala de aula
Horrio de estudo em sala de aula
Exerccios que levem a pensar e no a mecanizar procedimentos
Tarefas significativas para os alunos
Trabalhos de grupo em classe
Trabalho de monitoria
Atendimento fora da sala de aula
Aulas de resgate de aprendizagem no contraturno
Dispensa de parte dos alunos
Aulas duplas para permitir trabalho mais aprofundado
A articulao com colegas das sries seguintes para negociar contedos, continuidade de
acompanhamento junto aos alunos.
Professor acompanhar alunos por mais de um ano para aproveitar conhecimento das
necessidades
Manuteno do mesmo coletivo de alunos
Usar livros didticos para compor biblioteca escolar ou classe
Estabelecer coletivamente as regras de trabalho
Assemblias de classe peridicas
Conselho de classe participativo. Trabalho com representantes de classe.
Aulas assistidas (e refletidas) por colegas
Avaliao externa
Superar montagem de classes homogneas
Formao permanente dos educadores
Organizao da escola em Ciclos, etc.
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Outra sugesto pede um maior envolvimento estrutural, mas a maior parte

de atividades que so perfeitamente possveis de serem realizadas por qualquer
educar que acordou e est comprometido.
Construo da Co-responsabilizao
No processo de transformao da escola e da realidade, todos tm um papel

a desempenhar. Qual seria o segmento mais importante? A priori, cremos no ter
uma resposta precisa. O que importa na verdade que cada profissional
conscientize-se no que vir a ser aps tantas vertentes, enfatizando os diversos
pressupostos tericos e prticos primordiais para a construo de novas tendncias.
Pela prtica, j vimos movimentos de mudanas surgirem de estudantes, de
professores, de equipes de coordenao e direo, de rgos governamentais, etc.
assim as responsabilidades tendem a dividir-se cada vez mais.
a) No h ponto de gnese absoluta
Tantas so as modificaes futuras, que nos perguntamos: por onde

comear? Existiria algum ponto que deveria necessariamente desencadear a
mudana? Algo que precisasse ser feito antes, que sem ele outras mudanas no
adiantariam, no fariam diferena? Nossa compreenso de que no h um ponto
de gnese absoluta do processo de mudana, de tal forma que se pudesse dizer
com toda a certeza primeiro tem de mudar tal aspecto; so lutas simultneas.
No queremos dizer com isto que no existam pontos que sejam mais
relevantes, mais decisivos que outros. Ocorre que sempre existe um espao de
autonomia relativa; nem sempre aquilo que mais decisivo tem, em determinada
circunstncia, maior disponibilidade ou grau de possibilidade de alterao.
Diz-se, por exemplo: preciso comear mudando a formao do professor.
No temos a menor dvida de que a formao um aspecto da maior relevncia
para qualquer mudana; devemos considerar, no entanto, que uma formao mais
exigente pressupe pessoas competentes e compromissadas, o que no vem
sucedendo hoje com quem opta pelo magistrio, dado que se tornou uma profisso
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sem atrativos. Ento, antes seria necessrio, entre outras coisas, ajustar um
consenso, mudar o salrio para termos candidatos mais qualificados. Bem, para
mudar o salrio, seria preciso mudar a concepo social, de tal maneira que se
passasse a valorizar efetivamente a educao; isto supe um processo educacional
de qualidade, que, naturalmente, deveria ser conduzido por professores de boa
formao, e estamos no ponto de partida... Assim, deve-se definir qual ser o
primeiro passo, para no perder-se ou infiltrar-se em crculo tautolgico. A
perspectiva, ento, : quem acordou e est desejando mudar, quem resolveu se
comprometer, tendo a viso de conjunto, pautado numa tica, num projeto
emancipado, atuar onde for possvel!
Em cada momento histrico, em cada contexto, pode-se priorizar uma luta,
mas articulando-a com as demais (totalidade).
b) Dos ds- co-responsabilizao
Para a efetivao da co-responsabilizao no cotidiano escolar, propomos as

seguintes linhas de ao:
1. Buscar clareza das responsabilidades dos diferentes Agentes: inicialmente,

importante compreender as mltiplas relaes de implicao, saber a parte
que cabe a cada um, definir as responsabilidades, de acordo com o projeto
em que est engajado. Isto ajuda a clarear a tarefas de todos e de cada um
dos
segmentos
e/ou
sujeitos.
Cada
agente,
naturalmente,
tem
responsabilidades que so especficas e outras compartilhadas (combinao

das diferenas). No se trata de uma definio rgida (at porque as coisas
so muito imbricadas e se modificam no prprio movimento do real), mas de
buscar e uma explicitao quanto aos diferentes agentes envolvidos no
problema.
2. Assumir a parte que lhe cabe: preciso que o professor, de uma vez por
todas, entenda que, embora no sendo absolutamente a nica fonte do
problema, nem o nico envolvido, tm uma responsabilidade diante dele,
cabendo assumi-la. Caso contrrio, no ter moral para cobrar dos demais
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que assumam tambm, alm de no resolver o problema, nem avanar no

nvel em que pode atuar. fundamental comearmos avocar nossas tarefas,
se queremos transformar o que est a; com certeza, no vai ser jogando para
o outro, esperando que o outro faa, que mudaremos esta realidade.
3. Articular-se: o professor deve ter tambm a capacidade de identificar aliados.
A articulao interna entre os sujeitos de cada segmento, bem como a ligao
deste segmento comprometido com os sujeitos comprometidos de outros,
primordial. A mudana se potenciar a partir disto.
4. Ajudar na tomada de conscincia dos demais setores: frente eventual
omisso, cabe ajudar os diversos segmentos a tomarem conscincia de seu
envolvimento (sensibilizao, dilogo desarmado, mais dilogo, denncia,
presso, etc.). Tal atitude muito diferente daquela de ficar acusando os
outros e entrar no mesmo erro de transferncia de responsabilidade. claro
que o ideal o sujeito querer aquilo que seu dever; todavia, nem sempre
isto ocorre. No se pode, no entanto ficar na eterna dependncia do seu
querer. Quando h conflito de interesses, devemos recorrer ao contrato
social, s obrigaes que as partes acertaram entre si. Entendemos que o
professor,
como
agente
de
transformao,
tem
que
assumir
suas
responsabilidades histricas, ao mesmo tempo em que exige que os demais

tambm assumam as suas perspectivas.
5. Ampliar focos de presso: temos que ter poder de mudana, o que inclui o
poder de presso; quanto mais amplas forem as frentes de luta, maior a
possibilidade de se galgar resultados. Lembramos que para que um grupo
possa pressionar, deve estar unido em torno de uma causa, sabendo o que
quer articulado, organizado.
6. Lutar pela mudana das estruturas: se cada um mudar, o mundo muda? No
necessariamente, visto que, se as macroestruturas no forem alteradas,
essencialmente o mundo permanecer o mesmo; no basta cada um (e
todos) mudar. Tendo clareza de que muitos dos problemas que afetam a sala
de aula tm suas razes para alm de suas paredes, o professor deve se
envolver tambm na luta pela mudana das estruturas maiores (organizao
escolar, sistema de ensino, organizao social e cultural, econmica e
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poltica). Aqui a responsabilidade do profissional se imbrica totalmente com a

do cidado.
Concluindo
Considerando que no est fcil a situao, o professor vai precisar usar o
seu compromisso, a sua reserva tica para se engajar e buscar alternativas, ainda
que nas condies iniciais mais desfavorveis. H uma carga de energia adicional
liberada quando se faz algo ao qual acredita. Este o alimento, o combustvel do
revolucionrio: esperar contra todas as desesperanas. Isto necessrio numa fase
de transio. At que se consiga conquistar algumas condies melhores de
trabalho (onde no seja requerida tanta determinao pessoal).
H aqui uma questo de viso de processo (e at de sabedoria): pode ser
que de imediato pouco seja modificado, quando falamos em (salrio, nmero de
aulas, etc.), mas, na medida em que o professor faz um trabalho vistoso,
significativo, que acredita, pode sentir-se melhor, realizar-se mais, aumentar sua
auto-estima, e at ter mais energia para lutar pelas transformaes das condies
objetivas e poder contagiar (ao invs de afastar) outras pessoas pelo mesmo motivo.
O que desgasta no apenas a carga de trabalho, mas tambm a falta de sentido
do mesmo. Assim, o enfrentamento da questo pedaggica na sua especificidade
acaba contribuindo para o enfrentamento de outras questes, na medida em que o
professor vai resgatando sua condio de agente de interveno.
A
perspectiva
de
superao
que
vislumbramos,
conquanto
co-
responsabilizao dos diversos agentes educativos (professores, coordenadores,

orientadores, funcionrios, direo, superviso, pais, alunos, comunidade local,
dirigentes, sistema de ensino, sistema social), apelando o que os diferentes fatores
mobilizem criticamente as suas energias, em vez de se refugiarem em teorias
defensivas e de justificao. (Nvoa, 1992 a: 24), tendo clareza que assumir
responsabilidades significa qualificar-se colocar-se na posio de sujeito histrico.
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REFERNCIAS
BLOOM. B. et. Al. Taxionomia de objetivos educacionais. Porto Alegre: Globo,
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LIBNEO. J.C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1998.
LIMA, B. B. Ampla Didtica. Niteri: UFF, 1984
MASSETO, M. docncia na universidade. So Paulo: Papirus. 1998.
SCHMITZ. E. Fundamentos de Didtica. So Leopoldo/RS: Unisinos, 1993.
TURRA.C.M.G. et. Al. Planejamento de ensino e avaliao. Porto Alegre: Sagra,

1998.
VEIGA. I.P.A.Repensando a Didtica. Campinas: Papirus, 1998.
Telefone: (0xx31) 3826-2437 / 3822-4644)

Metodologia Do Ensino Superior - 1

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PS-GRADUAO LATO SENSU

NCLEO DE SABERES PEDAGGICOS

UNIDADE 2: Novas competncias profissionais para ensinar ............................................................... 5

UNIDADE 3: Os instrumentos de trabalho ........................................................................................... 20

UNIDADE 4: Avaliao educacional ..................................................................................................... 24

UNIDADE 5: O Professor profissional ou profissional professor? o bom professor e sua prtica....... 29

UNIDADE 6: Alfabetizao de Jovens e Adultos.................................................................................. 40

UNIDADE 7: Motivao E Educao, Motivao No Trabalho ............................................................ 51

Esta a regra fundamental desse computador que vive no corpo humano: s

(ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar)

UNIDADE 2: Novas competncias profissionais para

O comentrio destes enunciados, de uma linha cada um, de minha nica

no nem possvel, nem desejvel. Quando se busca a unanimidade, deve-se

Praticar uma pedagogia frontal, fazer regularmente provas escritas e alertar

Praticar uma avaliao formativa, um apoio integrado e outras formas de

Cada elemento de um referencial de competncias pode, do mesmo modo,

Primeiramente, em relacionar cada uma delas a um conjunto delimitado de

Em seguida, em arrolar os recursos cognitivos (saberes, tcnicas, savoir-faire,

No existe uma maneira neutra de realizar esse trabalho, porque a prpria

unanimidade no seio do corpo docente, supondo que cada professor em exerccio se

aprendizagem, diferenciar a pedagogia, direcionar-se para uma avaliao mais

1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.

Para associar representaes a essas frmulas abstratas, um estudo ser

diferenciao, da criao de situao didtica ou da gesto de progresses mais

1. As competncias no detm todos os saberes, savoir-faire ou atitudes, mas

Descrever uma competncia equivale, assim, na maioria das vezes, a evocar

Esse ltimo aspecto o mais difcil de objetivar, porque os esquemas de

processos que se desenrolam em sua turma (Carbonneau e Hetu, 1996; Durand,

competncias mais especficas:

Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e as

Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.

Estabelecer laos com as teorias subjacentes as atividades de aprendizagem.

Observar e avaliar os alunos situaes de aprendizagem, de acordo com uma

Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.

Trabalhar a partir das representaes dos alunos.

Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos na aprendizagem.

Conceber e administrar situaes-problema ajustadas aos nveis e as

Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com

Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes

Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do

Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.

Uma cultura em psicossociologia das organizaes ser, por sua vez,

Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de

Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.

Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino

Elaborar um projeto de equipe e representaes comuns.

Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.

Formar e renovar uma equipe pedaggica.

Administrar crises ou conflitos interpessoais.

Elaborar, negociar um projeto da instituio.

Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.

Dirigir reunies de informao e de debate.

Prevenir a violncia na escola e fora dela.

Participar da criao de regras de vida comum, referente disciplina na

Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade, e o sentimento de

Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola,

Percebe-se, atravs desses dois exemplos, a relativa independncia do

exemplo, de acordo com os interlocutores (alunos, pais, colegas ou outros) ou com

O desejo de desarticular a representao comum do ensino como seqncia

A vontade de englobar as aulas em uma categoria mais vasta (organizar e

Essa escola no invalida o recurso a um ensino magistral, que , s vezes, a

Aqueles que procuram identificar e descrever as competncias profissionais

Aqueles que trabalham para modernizar e para democratizar o sistema

Sobre nenhum desses pontos a pesquisa d garantias quanto aos meios,