G

INTRODUCCIN

PRESENTACIN DE ESTA GUA DE

APOYO A LOS DOCENTES
El proyecto de programa preliminar que se est aplicando en la
experiencia piloto ha pretendido alivianar y reordenar los temas
propuestos por el Programa Oficial de Enseanza de la Matemtica
en el ciclo bsico. En consecuencia, lo sustancial de la innovacin
en marcha radica en los aspectos didcticos y metodolgicos.
No existen ni existirn recetas sobre cmo ensear matemtica. Cada liceo,
cada aula es un espacio privilegiado, nico, donde docentes y estudiantes deben
transitar juntos la aventura de ensear y aprender matemtica. Cada docente
como ser humano tiene sus modalidades, sus gustos, su forma de comunicarse,
de escuchar, de interactuar; sus preferencias temticas, su experiencia, sus
ejemplos, sus actitudes. Lo mismo vale para los estudiantes. Cada estudiante es
un ser nico, irrepetible, que crece y se desarrolla en su contexto, en sus
relaciones personales, en su proceso de aprendizaje.

Sin embargo, la presentacin de esta Gua de Apoyo al Docente no se

contradice con las consideraciones anteriores. Esta afirmacin se fundamenta
en que la Gua no pretende imponer nada, y s aspira a aportar experiencias
e ideas que surgen o han madurado en una bsqueda colectiva.
Qu pretende, entonces, esta Gua? Pretende situarse a la mitad de camino
entre el Programa que incluye los temas que el profesor deber desarrollar en sus
clases y la planificacin del profesor. La intencin de esta Gua de Apoyo es
aportarle ideas, sugerencias, que puedan oficiar de punto de partida de su ineludible
reflexin personal. La presente Gua ser un fracaso si el docente solo realiza una
lectura mecnica de la misma y una aplicacin no reflexiva del material presentado en
ella. Por lo tanto, su sentido y valor radica en el uso que de ella hagan sus
destinatarios. Por otra parte, tampoco exime al docente de su responsabilidad de la
planificacin de su curso, de cada unidad temtica y de cada clase, pues estas son
tareas que, como profesional, le compete realizar.
Con respecto a la estructura de la Gua, consideramos conveniente hacer
algunas puntualizaciones. En una primera parte introductoria se presentan algunas
reflexiones y propuestas concretas sobre la planificacin o programacin, tanto anual,
de unidad temtica como de clase. Para la segunda parte se desglos el programa en
siete unidades temticas. En cada unidad temtica se encontrarn

reflexiones sobre aquellos aspectos que consideramos importantes. Tambin

se encontrar una seccin titulada Sugerencias de actividades, que incluyen
comentarios y reflexiones sobre propuestas concretas de trabajo con los
alumnos y que simplemente pretenden lo que el ttulo indica: ejemplificar el
tipo de situaciones que estn de acuerdo con los principios metodolgicos
generales que esta Gua sustenta y con la finalidad especfica de cada
unidad. Es necesario sealar que estas actividades no pretenden de ninguna
manera agotar el tema; tampoco son presentadas siguiendo una secuencia
en particular, ni pautando la situacin introductoria de la Unidad.
Queremos agradecer a los docentes las sugerencias sobre propuestas
de clase, los comentarios, las reflexiones y las preguntas que nos han hecho
llegar. Deseamos destacar especialmente que en el proceso de elaboracin
de esta Gua se cont con el aporte fundamental de los docentes. Junto con
ellos vamos estudiando, aprendiendo, elaborando.

Ponemos, entonces, este material a consideracin de nuestros

colegas, teniendo siempre presente que el propsito que ha
orientado la elaboracin de esta Gua es que contribuya a que los
docentes de Matemtica nos comuniquemos, confrontemos y en
consecuencia examinemos nuestra prctica docente, condicin
necesaria no suficiente para transformarla y mejorarla.

PLANIFICACIN
Papeleo para archivar o tarea imprescindible?
Nuestra intencin es aportar elementos de reflexin sobre un
tema polmico en el mbito docente: la planificacin, o
programacin, como es habitual llamarle actualmente.
Este tema ocup un lugar central en el discurso didctico hace alrededor de
30 aos, impulsado fundamentalmente por la tecnologa educativa que result de
la aplicacin, en el campo de la educacin, de los planteos del conductismo en
relacin al aprendizaje. Consideramos conveniente emplear el trmino tendencia
tecnolgica siguiendo a Porln, R. (1993:151) ya que es muy difcil encontrar en
la prctica educativa de un profesor, la versin pura de un modelo de enseanza.

Hoy en da, para muchos docentes la planificacin no es ms

que una formalidad exigida por la Direccin del centro o por la
Inspeccin de la asignatura. Como resultado de esta actitud:
v

se realiza de manera rpida, rutinaria, escueta y ... se archiva;

muchos docentes de distintas asignaturas dejan la hoja de la libreta

encabezada con el ttulo Planificacin del curso en blanco porque la
consideran innecesaria o porque no saben cmo desarrollarla. Este es
el caso de un altsimo porcentaje de profesores de Matemtica;

un buen nmero de docentes simplemente declara: Se

seguirn las orientaciones dadas por la Inspeccin a travs
de los programas o algo similar;
otros copian textualmente la misma planificacin ao tras
ao y para grupos diferentes.

Cmo explicar esta realidad?

Aunque no se han realizado investigaciones que avalen las siguientes
apreciaciones, el conocimiento de nuestra realidad educativa nos permite plantear la
siguiente hiptesis. Es probable que el fuerte rechazo al conductismo que se cre en
este pas -no a nivel consciente, pero s en el trasfondo histrico de la formacin de
docentes de la enseanza media- trajo como consecuencia un rechazo

global a todo lo que se consider vinculado al mismo. La razn de este rechazo

fue, quizs, la falsa identificacin que se realiz entre la planificacin y la
planificacin por objetivos tecnicista, que fue impuesta y no fue comprendida o
compartida; quizs, porque se careci de un modelo alternativo de programacin.
Sin embargo, no debemos olvidar que el conductismo tuvo la virtud de
sealar que la tarea del docente no se basa nicamente en condiciones
pedaggicas innatas e intuiciones didcticas, por importantes que ellas sean,
sino que debe asentarse en conocimientos tericos y prcticos fundados en
investigaciones que requieren de la rigurosidad propia de la metodologa
cientfica, contrastando objetivos y logros. El error del conductismo fue creer que
los resultados obtenidos artificialmente en laboratorios podan trasladarse al aula.

Transcurridos ya varios aos desde el surgimiento de tales

propuestas, y habiendo experimentado un cambio paradigmtico
significativo, es que podemos ahora posicionarnos desde una
perspectiva ms abierta e informada, rescatando de cada tendencia lo
que realmente contribuye al mejoramiento de la tarea que nos ocupa.
En este contexto, superada la identificacin de planificacin como planificacin
tecnicista, y al conceptualizarla como lo hacen Antnez y otros (1992:99):

un proceso de previsin y reflexin sobre la prctica, que

reporta calidad a la enseanza, que facilita la autonoma
pedaggica del profesorado, al aumentar su capacidad de
decisin e investigacin de lo que acontece en el aula

es que trabajaremos la programacin como una de las tareas

ineludibles de la profesin docente.
As lo vivencian tambin muchos docentes del pas, quienes en
un relevamiento previo a un cursillo de planificacin dijeron:

Es necesaria para saber a dnde queremos llegar y cmo

lo vamos a lograr.

Necesaria. Las mejores clases son las que fueron planificadas.

Qu es programar?
Programar es establecer una serie de actividades en un
contexto y un tiempo determinados para ensear unos
contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos.
Imbernn, F. en Carvajal y otros (1997: 65).

Para qu programar?
Los autores recientemente citados, (1997:65) contestan esta
pregunta sealando que su finalidad es:

Para eliminar la improvisacin y el azar, el espontanesmo

irreflexivo y la actividad por la actividad (en sentido
negativo), lo que no est reido con la creatividad ni con la
capacidad de integrar nuevos aspectos (carcter flexible).

Para evitar lagunas y saltos injustificados, programas

incompletos e inconexos.
Para reducir la dependencia del trabajo en el aula de diseos
externos y materiales estndares descontextualizados.

LOS TRES NIVELES DE PROGRAMACIN

Podemos considerar tres niveles de programacin: la programacin
anual, la programacin de la unidad temtica y la programacin de la clase.

La programacin anual y de la unidad temtica

La programacin anual y la de la unidad temtica son similares en cuanto a

los captulos que las componen, pero tienen caractersticas que las diferencian.
Con respecto a la programacin anual, esta pone el acento en forma especial en
el cronograma y debe tener mayor flexibilidad para adecuarse a las
caractersticas del grupo y a ciertos acontecimientos que puedan modificar el
nmero de clases que sern dictadas (feriados, actividades extraordinarias,
enfermedad del docente). Con relacin a la programacin de la unidad temtica,
la misma deber ser ms especfica en cuanto a mtodos, recursos y estrategias.

Los tres niveles de la programacin tienen que atender a:

el conocimiento socio-cultural de los alumnos y del centro en general;

el Proyecto Educativo del Centro;

los contenidos de la asignatura;

los mtodos y estrategias que el profesor utilizar;

la evaluacin diagnstica, la formativa y la sumativa que se propondr

a los alumnos, los trabajos en clase, las tareas domiciliarias.

Todos estos aspectos deben ser objeto de una reflexin por parte del profesor
quien deber tener una intencionalidad, tanto para seleccionar los contenidos que

priorizar, como para seleccionar mtodos, estrategias y rutinas con los que
trabajar o las tareas domiciliarias que indicar y las formas de evaluacin que
utilizar. Si no existe esta reflexin se corren dos peligros: el de obstaculizar el
aprendizaje o el de participar inconscientemente de una ideologa que se
evidencia en nuestra actividad docente y que no compartimos.

QU ELEMENTOS SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA

PROGRAMAR?
Para responder a esta pregunta, debemos tener presente que el hacerlo significa
reflexionar y tomar una decisin respecto a qu es lo que pretendo hacer, qu es lo
que har y cmo lo har. A continuacin, proponemos un ejemplo de ficha que puede
orientar al docente para la realizacin de su programacin anual.

GUA PARA ELABORAR LA PROGRAMACIN ANUAL

PARA QU? Objetivos educativos
QU?
Determinacin de las Unidades Temticas. Contenidos
CUNDO? Cronograma de desarrollo de las Unidades Temticas
CMO?
Estrategias metodolgicas
CON QU? Recursos y materiales
EVALUACIN Criterios, instrumentos y momentos de aplicacin
BIBLIOGRAFA para el docente y para el alumno. Textos
bsicos y de consulta o ampliacin

As mismo, planteamos algunas preguntas que pueden orientar

la respuesta personal a las interrogantes recientemente planteadas.
Objetivos
Cules son nuestros objetivos educativos, es decir, qu se
quiere conseguir como resultado de nuestra accin?

Para responder a esta pregunta, en primer lugar, debemos tener en cuenta cul
es el objetivo central del aprendizaje de la matemtica en el ciclo bsico. Para
Perkins y Salomon (1989), este objetivo consiste en la adquisicin de las cuatro
categoras de destrezas que estn en juego para la resolucin de problemas:

La aplicacin flexible de un conocimiento en un rea dada.

El dominio de los mtodos heursticos, es decir, de las estrategias de

bsqueda sistemtica para el anlisis y la transformacin de

un problema de la situacin inicial a la situacin final deseada.

El desarrollo de las habilidades metacognitivas que

posibilitan el conocimiento cognitivo propio y la
autorregulacin de procesos cognitivos.

El desarrollo de estrategias de aprendizaje. Es decir, las

actividades que el estudiante deber realizar para adquirir
cualquiera de las categoras expresadas anteriormente.

Si aceptamos las categoras de destrezas explicitadas por Perkins y

Salomon, los objetivos que sealaremos para cualquiera de los niveles de la
programacin debern ser coherentes con estos objetivos generales y
debern, de alguna manera, colaborar en la adquisicin de estas destrezas.
A continuacin exponemos sintticamente algunos de los conceptos expuestos
por S. Antnez y otros, (1996: 111), referidos a los objetivos educativos.

Los objetivos educativos sirven de gua para la seleccin de los

contenidos y actividades del curso, y proporcionan criterios para su
evaluacin. Pueden estar relacionados con la adquisicin de
conceptos, procedimientos y actitudes, ya que guan los contenidos.
En cuanto a la redaccin de los objetivos, esta debe ser concisa, clara
y especfica, teniendo en cuenta que los mismos determinan lo que se ha
de evaluar en relacin a la enseanza y el aprendizaje. Esto significa que
los objetivos deben sealar las intenciones prioritarias de los aprendizajes
a desarrollar a travs de las intervenciones necesarias del docente.
Los autores que estamos trabajando presentan los siguientes ejemplos
de verbos para redactar los objetivos didcticos, que han sido parcialmente
modificados en razn de la especificidad de nuestra asignatura:

De conceptos: aplicar, identificar, sealar, distinguir, explicar, clasificar,

comentar, comparar, situar, memorizar, generalizar, contar, etc.

De procedimientos: debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir,

representar, crear, dramatizar, experimentar, comentar, reproducir,
diferenciar, visualizar, intuir, conjeturar, demostrar, modelar, etc.

De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar,

solidarizarse, valorar, cooperar, colaborar, disfrutar, etc.

Contenidos

Cules son los temas y contenidos que sern abordados y

cules son sus relaciones con otras unidades o disciplinas?

Es importante la tendencia actual de considerar los tres rdenes

de contenidos ya mencionados: los contenidos conceptuales, los
procedimentales y los actitudinales.
Es interesante considerar la propuesta para el currculo de Matemticas
realizada por Rico, L. y otros (1997). De all extrajimos, resumimos y
complementamos las reflexiones que presentamos a continuacin.
Los conceptos son representaciones mentales. Al respecto, Rico, L. y otros

(1997:30) sealan que el conocimiento conceptual se caracteriza ms

claramente como conocimiento que es rico en relaciones. Los autores

distinguen:

los hechos, que son unidades de informacin. Los trminos,

notaciones, convenios y resultados son ejemplos de ellos.

los conceptos propiamente tales, que suelen admitir un

modelo o representacin y se designan con smbolos.
Ejemplos: tringulo, nmero natural, etc.
las estructuras conceptuales, que sirven para establecer
relaciones entre conceptos del mismo orden, pero tambin
con conceptos de orden superior o no inclusivos, tales
como las relaciones de orden, de equivalencia, etc.

Los procedimientos son las formas de ejecucin de las tareas

matemticas. Hierbert, J. y Lefevre, en Rico, L. y otros (1997: 31)
sealan que el conocimiento procedimental lo constituyen:
reglas, algoritmos o procedimientos empleados para resolver una
tarea. Hay intrucciones paso por paso que prescriben cmo
concluir una tarea. Un rasgo clave de los procedimientos es que
se ejecutan en una secuencia lineal predeterminada. Es la
naturaleza claramente secuencial de los procedimientos la que
probablemente los diferencia de otras formas de conocimiento.

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Los autores sealan tres niveles diferentes en el campo de los procedimientos:

las destrezas, consistentes en la transformacin de una expresin

simblica en otra expresin, como es el caso de resolver ecuaciones;

los razonamientos, que se presentan al procesar relaciones entre

conceptos y permiten establecer relaciones de inferencia entre
ellos. Un ejemplo de los mismos es la demostracin de teoremas.

las estrategias, que operan dentro de una estructura

conceptual y suponen cualquier tipo de procedimiento que
pueda ejecutarse, teniendo en cuenta las relaciones y
conceptos implicados, como por ejemplo las heursticas.

En cuanto a las actitudes, debemos tener presente:

la actitud frente a la tarea,

la actitud frente a los contenidos conceptuales y
procedimentales implicados en ella, y,
la actitud frente a los compaeros en todo momento de la
clase, pero en especial en el trabajo de equipo.

A la hora de seleccionar, priorizar o jerarquizar los contenidos y las

estrategias, tanto para la programacin anual como para la de la unidad temtica,
el profesor de Matemtica se encuentra algo desvalido. La propuesta de los
autores consiste en valerse de organizadores para realizar esta tarea.
El organizador es una herramienta que nos permite, luego de una mirada de
conjunto a las tareas de enseanza, organizar dichas tareas, considerndolas
desde distintos puntos de vista. Estos puntos de vista nos aportan criterios para
enfocar las tareas de seleccin y jerarquizacin que supone la programacin en
cualquiera de sus niveles, y en cualquiera de sus etapas. Si bien son puntos de vista
distintos, los organizadores interactan entre ellos enriquecindose mutuamente.

El primer organizador que debemos tener en cuenta para planificar

nuestro curso es el programa. Debemos adecuarlo a nuestro centro
educativo, a nuestro contexto, y a los alumnos de nuestro curso. Es
conveniente subdividir el programa en unidades temticas que
pueden o no coincidir con bolillas o puntos del programa, pero que
atiendan a ciertos criterios como, por ejemplo:

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adecuacin de los contenidos a los conocimientos

previos; presentacin de estos temas de acuerdo a
la lgica de nuestra disciplina;
equilibrio entre los diversos contenidos de cada una
de estas unidades;

tratamiento cclico de los contenidos;

una estructura fcil de modificar; y,

la construccin de relaciones entre las unidades

temticas
procurando
que
no
exista
compartimentacin entre los diferentes temas.

Luego, haremos un cronograma en el que distribuiremos estas

unidades de acuerdo a la seleccin que hayamos realizado. Este
cronograma ser flexible, dado que las variables que en el
desarrollo del curso se presenten determinarn su ajuste.

A nivel de cada unidad temtica tambin realizaremos un

cronograma con las mismas caractersticas.

Un segundo organizador ser la estructura de los contenidos de cada

tema, que deber estar en relacin con la estructura cognitiva de nuestros
alumnos. Un mismo concepto matemtico deber ser desarrollado con
distintos niveles de abstraccin segn el ciclo que estamos trabajando. Por
ejemplo, a nivel de la Educacin Primaria la fraccin significa las tres
cuartas partes de algo concreto, mientra que en la Educacin Media ser
posible llegar a considerarla un nmero racional, y en niveles superiores
podr ser introducida mediante pares ordenados.

El tercer organizador se refiere a los aspectos visuales y simblicos del

conocimiento matemtico y de su aprendizaje. Tiene que ver con los
modelos y representaciones que el alumno ir forjando en su proceso de
aprendizaje. El docente podr actuar sobre la metacognicin de los
alumnos, facilitndoles la transferencia de conocimientos. Por ejemplo,
enseamos al alumno a utilizar un diagrama de rbol, un cuadro de doble
entrada, etc. No solo es necesario que aprenda a aplicarla en una
determinada circunstancia, sino que debe ser capaz de interiorizarla como
una herramienta til para ser aplicada en distintas situaciones y percibir por
s mismo cul es el momento adecuado para su uso. Para que esto sea
posible el docente debe cumplir roles y procesos destacados y activos que
implican habilidades docentes, muchas de las cuales tienen que ver con el
liderazgo, la coordinacin y la organizacin. En el tpico que estamos
tratando es importante que el docente planifique el empleo de una misma
herramienta a lo largo del curso en instancias

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distintas, es decir, en situaciones problemticas vinculadas

a temticas aparentemente no relacionadas. A su vez, el
docente debe asumir el rol de modelo y mediador,
enfatizado por Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1987:58):
Como modelo, el docente suele demostrar su proceso de
pensamiento pensando en voz alta y pidiendo a sus alumnos
que piensen en voz alta sobre cosas tales como el
razonamiento al seleccionar la informacin importante o al
resolver problemas. Mediar significa interceder; en este caso,
interceder entre el alumno y el mbito de aprendizaje
(Feuerstein, 1985). Como mediador el docente estratgico
ayuda a sus alumnos a organizar e interpretar la informacin.

Un cuarto organizador lo constituirn los errores y dificultades

previsibles. Su conocimiento ser imprescindible a la hora de
organizar las estrategias de enseanza.

El quinto organizador est vinculado fundamentalmente con las

estrategias metodolgicas. Hace referencia a los materiales y
recursos que se utilizarn a lo largo del desarrollo del curso.

El sexto organizador es la historia de la Matemtica con respecto al

tema a desarrollar, ya que ella est muy vinculada a las dificultades
que fueron apareciendo a los matemticos, y que muchas veces
podr hacer comprender al alumno las suyas propias. Los alumnos
tienden a creer que la matemtica es algo perfecto, inmutable, casi
un conocimiento que baj del cielo y debe ser aceptado tal cual
ellos lo conocieron. Tomar contacto con las modificaciones que
sufri un determinado concepto a lo largo de la historia, enterarse
que la definicin que ahora se maneja de funcin, por ejemplo, data
de este siglo, puede al mismo tiempo modificar la actitud del alumno
frente a la asignatura hacindola ms activa y creativa (yo puedo
tener opinin propia) y mejorar su autoestima (si famosos
matemticos se equivocaron, tambin puedo equivocarme yo).

Consideramos que un sptimo organizador deben ser los logros que

esperamos que nuestros alumnos obtengan. Es de fundamental
importancia su explicitacin para seleccionar tanto contenidos como
estrategias, as como los tiempos a dedicar a cada actividad.

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Estrategias metodolgicas

Cules sern nuestras estrategias metodolgicas? Qu destrezas

y habilidades debemos desarrollar? Qu tcnicas emplearemos?
Hay mltiples factores que inciden en la eleccin de la metodologa a

desarrollar tal como lo expresan Antnez y otros (1996: 15):

- el anlisis de la estructura cientfica de la disciplina

(lgica interna);
- la madurez de los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje;
- los fines o valores que se pretende desarrollar en la enseanza;
- los medios de que dispone el centro docente;
- el curriculum vigente;
- la relacin entre las reas del curriculum; y
- las bases implcitas o el pensamiento del profesorado.
Una de las respuestas fundamentales a las preguntas que planteamos,
se presenta a travs de la experiencia piloto, ya que el ensear Matemtica a
travs de la resolucin de problemas ser la metodologa eje del curso.
Recordemos que desarrollarla tiene una triple finalidad:

construir la matemtica a travs de la resolucin de problemas;

ensear la herramienta y lograr su adquisicin para y al

resolver problemas; y,

ensear a resolver problemas.

Remitimos al profesor a la Gua de Apoyo al Docente, de

Matemtica, Primer Curso, (1998:6-7), ya que se explicita el
fundamento de la eleccin de esta metodologa.
Esta triple finalidad deber ser tenida en cuenta en todas las etapas de la
programacin: tanto al indicar los objetivos como al seleccionar y priorizar
contenidos, y, sobre todo, al disear las estrategias metodolgicas.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta la necesidad de

introducir a los alumnos en la utilizacin de los mtodos heursticos,
los que son tan necesarios para resolver problemas.

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Para llevar a la prctica las estrategias metodolgicas

seleccionadas es necesario realizar ciertas actividades, tales como:

La realizacin de un diagnstico previo (puede ser previo al desarrollo de

los contenidos programticos, si estamos hablando de la programacin
anual o previo al inicio de una unidad temtica, si lo consideramos
necesario), ya que si queremos lograr un aprendizaje significativo debemos
tener presentes los conocimientos previos de los alumnos.

Actividades individuales y en grupo que permitan la

organizacin de los nuevos esquemas de conocimiento.

Actividades
complementarias
que
aseguren
la
interiorizacin y la integracin de los nuevos conceptos o
de las destrezas adquiridas con las anteriores.

Es claro que toda nuestra programacin, y en particular la eleccin

de estrategias, debe ser flexible y que debemos adaptar dichas
estrategias a cada grupo, segn se desarrollen sus aprendizajes.

Recursos y material pedaggico

Qu recursos y qu material pedaggico emplearemos?

Debemos prever e indicar a los alumnos el material que

precisaremos a lo largo del curso y recordarlo al comenzar la
unidad temtica y en ocasiones en cada clase.
Con relacin a los materiales, podemos considerar estos distintos tipos:

el material cotidiano indispensable para que la clase se

desarrolle como la planificamos;
el material que es necesario solo para algunos temas del
curso o para determinadas actividades;
el material vinculado a la tecnologa actual, tal como la
computadora, el video, la calculadora.

Debemos recordar que una clase puede fracasar porque no se

han previsto a tiempo los recursos didcticos.

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Evaluacin

Cmo evaluaremos a nuestros alumnos?

No desarrollaremos este tema, ya que ser tratado en otros

espacios, aunque no podemos dejar de sealar que:

debe ser objeto de la ms profunda reflexin por parte del

docente, previamente al desarrollo del curso;

las estrategias de evaluacin que se emplearn debern

ser incluidas en la programacin;

dichas estrategias deben darse a conocer a los alumnos, pues ellos

tienen derecho a saber las reglas de juego que pautan el curso.

Por otra parte, es conveniente que al finalizar cada curso evaluemos

nuestra programacin, contrastando los logros que esperbamos alcanzar
con los resultados obtenidos. Para la obtencin de los datos a contrastar
emplearemos metodologa cuantitativa, que da cuenta, a partir de un
estndar mnimo, del nivel de suficiencia de cada alumno y del grupo. Esta
metodologa debe necesariamente complemen-tarse con la cualitativa, que
posibilita que el docente conozca la calidad de los aprendizajes.

Bibliografa

Qu bibliografa debemos incluir en la programacin?

Debemos incluir la bibliografa que ser usada por el docente y por el

alumno. A este respecto, sera conveniente incluir textos bsicos pero

tambin textos de ampliacin. Es importante incentivar en el alumno el
hbito de lectura del tema desarrollado en el libro y, en ocasiones, la
investigacin de algn punto en libros ms especializados.

Teniendo en cuenta lo considerado, proponemos, a modo de

ejemplo, esta ficha a manera de posible gua para la elaboracin de
la programacin de las unidades temticas.

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PARA QU?
QU?

CUNDO?

CMO?

CON QU?

EVALUACIN

GUA PARA ELABORAR LA PROGRAMACIN

DE LA UNIDAD TEMTICA
Objetivos didcticos.
Contenidos: conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
Cronograma. Distribucin de las clases a
dedicar a los temas incluidos en la Unidad.

Estrategias
metodolgicas.
Disear
actividades para: introducir el nuevo saber,
crear rutinas, consolidar, conocimientos.
Recursos y materiales.
Metodologa a emplear, nmero de
evaluaciones, momentos de aplicacin.
BIBLIOGRAFA especfica.

La programacin de la clase

Todos los elementos de la programacin que se han indicado

hasta el momento, pueden y deben ser tenidos en cuenta al planificar
cada clase. Pero al haber elegido la metodologa de resolucin de
problemas hay aspectos singulares que parece oportuno sealar.

En la aplicacin de esta metodologa hay dos aspectos

importantes a tener en cuenta:
1) Los criterios a emplear en la eleccin de los problemas

 El enunciado del problema debera estimular la curiosidad, invitar al

alumno a investigar. Si se logra que el problema se constituya en
un desafo para el alumno, l se sentir afectivamente implicado
en su resolucin. Esto ltimo es fundamental ya que:

permitir que el alumno juegue un papel activo en su aprendizaje;

fomentar la autonoma del alumno que estar trabajando por

motivacin propia y no solamente a instancias del profesor; y,

el hacer matemtica se convertir en algo disfrutable.

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Es fundamental que los problemas que se propongan estn

relacionados con el contexto cotidiano para que el alumno pueda
apreciar la utilidad de la matemtica en tanto herramienta para
solucionar problemas de la realidad. Este es un aspecto que no debe
ser descuidado si se quiere que el alumno valore la matemtica.
Es necesario presentar problemas que apunten a las conexiones temticas.
Por ejemplo, es conveniente que el docente plantee problemas en que se
deban utilizar conocimientos de lgebra para resolver un problema que se
visualiza como de geometra. Esto posibilita que el docente no encierre los
temas en compartimientos estancos.

La presentacin de problemas por parte del docente que

favorezcan las conexiones temticas permitir:

un contacto ms prolongado de los alumnos con los temas del programa;

la posibilidad de observar un mismo concepto desde distintas

perspectivas, lo que favorecer una comprensin ms profunda; y,

transmitir al alumno la imagen de la matemtica como un todo integrado.

Es importante privilegiar aquellos problemas que tengan varios

caminos de resolucin. La discusin de los posibles caminos
durante la puesta en comn permitir:

ir eliminando la concepcin de que existe un mecanismo ideal

para resolver cada problema. Si el alumno toma conciencia de
que existen distintas maneras de enfrentar un problema y de que
todas merecen el anlisis y la consideracin del profesor y del
resto de los compaeros - aun las que son errneas-, entonces
se sentir ms libre y con ms confianza para poner en prctica
las ideas que se le ocurran frente a otros problemas.

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comparar distintos modos de pensar, porque analizar el punto

de vista propio en relacin al de sus compaeros estimula el
razonamiento del alumno y lo conduce a incorporar la actitud
de reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento.

Es imprescindible que el profesor:

elija problemas que permitan consolidar y profundizar contenidos

matemticos ya formalizados a partir de problemas anteriores.

ofrezca distintos contextos desde los cuales se pueda interpretar

un mismo contenido. Esto posibilitar que el alumno vaya
logrando una comprensin ms profunda del mismo.

retome los contenidos con el objetivo de que los mismos no

caigan en el olvido por desuso.

2 ) La puesta en comn
Esta se llevar a cabo luego de la resolucin de un problema en un trabajo
de equipo. Durante la misma debemos tener especialmente en cuenta que:

Es necesario or todas las versiones de la solucin, aun las que contienen

errores, incorporando los mismos al proceso de aprendizaje. Los errores
deben ser desconstruidos para que su lugar sea ocupado por nuevos
saberes. Por lo tanto, debemos incorporarlos al proceso de aprendizaje,
reelabororndolos de modo de construir el nuevo conocimiento a partir de
ellos. De esta forma el alumno sentira que lo que dice es importante.

Usaremos la puesta en comn para formalizar e institucionalizar los

conocimientos adquiridos a travs de la resolucin de los problemas,
ya sean conceptos, procedimientos o destrezas. Estas formalizaciones
deben ser recogidas por los alumnos en sus cuadernos y destacadas,
de modo que el alumno pueda recurrir a ellas cuando lo necesite.

Organizacin de la clase
Toda clase -y tambin aquellas en que se trabaja con la metodologa
mencionada-, tiene tres momentos: el inicio, el desarrollo y el final.

El inicio de la clase es el momento para hacer el encuadre de la

clase que se va a desarrollar.

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El desarrollo de la clase lo realizaremos introduciendo los

nuevos conceptos y tcnicas mediante la resolucin de problemas y
esto nos obliga a una serie de reflexiones articulares.

En primer lugar, trataremos, siempre que esto sea posible, de

que los alumnos construyan un conocimiento matemtico a
travs de la resolucin de uno o varios problemas. Esto quiere
decir que tenemos que tener muy claro qu es lo que queremos
ensear. En otras palabras, no elegiremos problemas al azar, ya
que no se trata simplemente de hacer razonar o aprender a
resolver problemas en general, sino que cada problema debe
tener un objetivo concreto vinculado al aprendizaje en cuestin.

En segundo lugar, en esta fase de resolucin de problemas organizaremos

el trabajo en equipo. La formacin de los equipos exige una programacin
previa, aunque deba ser luego modificada para obtener mayores logros.
Tambin es necesaria la programacin previa del tiempo que se dedicar a
esta forma de trabajo, a la exposicin del trabajo de cada equipo y la
puesta en comn de la misma, dado que es necesario pautar el tiempo a
los alumnos para la realizacin de tales actividades.

En tercer lugar, se destinar un tiempo a la formalizacin de los

conceptos o destrezas adquiridos mediante las tareas anteriores,
controlando que los alumnos registren el trabajo en sus cuadernos.

En cuarto lugar, debemos pensar acerca del tiempo

involucrado y del momento oportuno para el control de los
cuadernos y la correccin de la tarea domiciliaria .

En quinto lugar, debemos prever e incluir en nuestra programacin

instancias de trabajo individual que se alternarn con el trabajo en equipo.

El momento final es el cierre de la clase, y tambin debe ser

programado, dado que el profesor debe llevar un control del tiempo que le
permita redondear el asunto tratado y sealar las tareas domiciliarias que
correspondan. Debemos recordar no emplear el tiempo de los recreos,
tan necesario para el descanso de alumnos y docentes.

Ofrecemos a continuacin un posible modelo de programacin de

clase para ser adaptado por el docente, a su situacin especfica:

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GUA PARA ELABORAR LA PROGRAMACIN DE LA CLASE

TEMA: ...............................................................................................

PROPSITOS A LOGRAR: ...................................................................

CONOCIMIENTOS PREVIOS: ................................................................
DIFICULTADES Y ERRORES PREVISIBLES: ..............................................
.........................................................................................................

RECURSOS Y MATERIALES: .................................................................

LOGROS ESPERABLES: .......................................................................

Secuenciacin de Actividades

Objetivos especficos

Control de asistencia

El docente determinar, de acuerdo

Ubicacin en equipos
Entrega de material
Resolucin de problemas
Puesta en comn
Formalizacin de conceptos
Indicacin de tareas para la clase
siguiente

al propsito de esta clase, los

objetivos especficos que nos
conducirn al logro del mismo. Las
actividades que el docente seleccione debern conducir a la consecucin de estos objetivos especficos

Sugerimos a nuestros colegas que programen, con lpiz y papel en mano, una
clase de acuerdo a estas sugerencias, u otras que le hayan sido propuestas por otras
vas y, aquellas que cada uno encuentre convenientes. Comprobar que es cierto lo
que manifest un docente y que citamos al comienzo de este trabajo:

Las mejores clases son las que fueron planificadas.

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