Asesoraparalaelaboracindecontenidosparala

antologabsicaparaelmanejodepropuestasde
educacinambientalparalasustentabilidadeneducacin
bsica

Fechade
realizacin

15deseptiembrea15denoviembrede2010

Responsable
delrea

Mtra.TeresitadelNioJessMaldonado

Prestadorde
servicios

Bil.ClaudiaHernndezFernndez

__________________________
FIRMA

UNSENDEROEDUCATIVOPARAHUMANOSCOMPROMETIDOS

Seleccindelecturasparaunmundomejor

ClaudiaHernndezFernndez
MarinaRoblesGarca
2010


PRESENTACIN
Ensta,laEradelainformacin,existeunagranoportunidadparaaccederamuchaymuy
diversainformacin.Eldesafoesfiltrarlayordenarlademaneraqueresultetilparalos
finesquesebusquen.
Lapresenteantologaesunadelasmltiplescombinacionesposiblesquepuedenresultar
al reunir, en un paseo documental, a diversos autores que han abordado el tema
ambiental y educativo o cuyos textos detonan e inspiran reflexiones y anlisis sobre
nuestroseryestarenelmundo.
Unpaseoosenderodeestetipotienelaintencindeempujarnosavermsalldeloque
est a simple vista. Sus elementos caractersticos slo son el pretexto para pensar y
reflexionar sobre algo ms profundo. Los que han tenido la oportunidad de recorrer un
sendero de interpretacin ambiental sabrn que est conformado por una serie de
estacionesoparadasenlasqueseinterpretaunrasgoconunaintencindeterminada,de
talmaneraquealfinal,enlasumadetodaslasestaciones,setieneunaideamsampliay
completasobreeltemaencuestin.
As, en este caso, la presente antologa se concibe como el recorrido dentro de un
sendero de interpretacin: cada lectura es un paso, cada captulo una estacin, un
pretextoparadetenernosapensar,acuestionar,amirarmsalldelasprimerasletras.
Cadacaptulocontiene,almenosunrasgoainterpretar,evidenciadoenlapresentacin..
Estapresentacinintroducecadaartculoenlaideadeorientarlalecturaylareflexin;
incluyeademslascitasbibliogrficasdecadatextoyunaseriedepreguntasorientadoras
delalectura.
Laseleccindelecturasfuerealizadapensandoensusdestinatarios:maestrosymaestras
del ciclo bsico educativo, actores determinantes en la formacin de los nuevos seres
humanosqueenfrentarnlosretoslocalesymundialesactualesyfuturos.
Educar,comoseverenunodeloscaptulosdeestaantologa,noeslaborexclusivade
las escuelas ni de los docentes, y sin embargo en ellos ha recado histricamente una
fuerteresponsabilidadalrespecto.
Lasumadetodosestostextosesunainvitacinaquelasylosdocentessereconozcanas
mismos como sujetos protagonistas de su propia historia y actores principales en la
formacindesujetosconscientesdesuambienteydesuresponsabilidadfrenteal.
Porello,enestesenderoimaginarioquisimosdirigirnosenprimerlugaraellos:Quines
soncomopersonas?Cmosesientenconelpapelquejuegan?ElcaptuloYodocenteen
elmundoeselprimeraltoenelrecorridoparaquenuestrosaudaceslectoresmirenun
pocoasuinterioridadyseredescubran.
3

En el segundo captulo Los otros y lo que no vemos: los espejos denuestro yo, hacemos
voltearahorahaciaafuera,hacialosotros,losquenosrodean,peroenespecialhacialos
que no vemos pero que tambin estn ah. Otros seres vivos, otras realidades, otras
dimensionesqueexistenysemuestrananuestrosojos.
En Crisis y deterioro ambiental, el captulo tres descubriremos que el mundo actual es
producto de las formas que los humanos hemos elegido para relacionarnos con todo lo
quelohabita.Ladecisindeignorarloqueexisteoloquepasaaparentementelejosde
nosotros,tambinesunaformaderelacin.
Pero,cmoesquetenemosrelacinconalgoqueinclusoignoramos?Elcuartocaptulo
Nuestra relacin con los otros: consumo y recursos naturales devela el misterio de este
vnculo.Todossomosconsumidoresytodoloqueconsumimosvienedelanaturaleza,fue
producido y puesto a nuestro alcance por alguien. Cada vez que elegimos un bien o un
servicio,odejamosdeelegirlo,estamosoptandoporunaformadeproducir,deextraero
deexplotar(humanosynaturaleza).Descubrirestoyreflexionarsobreelloesunaapuesta
paraprovocarcambiosennuestrasrelacionesydecisionescotidianas.
Cambiar, ser, modificar una realidad, cmo se logra? Ya decamos que la escuela y los
docenteshanjugadounpapelimportanteenloquesomosyportantoenloquepodemos
llegaraser.Aspues,quretoenfrentan?Qudesafosrepresentaparalaeducacinen
general y para la escuela en particular la bsqueda de mejores relaciones con todos los
otros del mundo? En nuestra quinta parada Educacin y Escuela, transformadoras de
realidades?nosdetenemosapensarunpocoenello.
EstareflexinsecontinademaneraespecialenelcaptuloEducacinambientalyotras
educacionesparaunmundomejor,dondenosdetendremosamirarlasposibilidadesque
estecamponosbrindapararenovaryagregardimensionesanuestramiradaylaborcomo
docentes.
El pastel se adereza con un sptimo captulo Ideas para el trabajo docente donde se
propone no limitar el impacto de esta labor a las paredes de la escuela, sino una vez
iniciado el trabajo en el entorno inmediato, buscar cmo mejorarlo, transformarlo y
disfrutardeestoscambios.

UNSENDEROEDUCATIVOPARAHUMANOSCOMPROMETIDOS
Lecturasparaunmundomejor

CONTENIDO

PRESENTACIN

I.YODOCENTEENELMUNDO

Rivas, M. (2000). Amor y odio en las aulas. El Pas Semanal. 20042000.

www.claretmadrid.es/Documentos/PARALOSPROFESORES/Documento/amor_y_o
dio_en_las_aulas.htm

Rutto, A. (2007). Maestro soy, por siempre lo ser. Artculo.org.

www.articulo.org/articulo/1279/maestro_soy_por_siempre_lo_ser.html

Morales, M. (1998). Un acercamiento al fenmeno de la idealizacin docente.

Educar.
Revista
de
Educacin,
Nueva
poca(7).
http://educar.jalisco.gob.mx/07/7monicas.html

Lpez, M. (2001). No desears la docencia de tu prjimo. Revista Acequias, Ao

4(16),213.http://www.lag.uia.mx/acequias/acequias16/a16p2.html

Ende,M.(1994).Momo.Alfaguara.

II.LOSOTROSYLOQUENOVEMOS:LOSESPEJOSDENUESTROYO.
a) Lpez, E. (1996). Paradojas del desarrollo moral. En Educacin en valores:

educacinparaeldesarrollopersonalysocialenlainfanciayadolescencia.(2236).
Cceres.www.aidex.es/publicaciones/jorncc/cc02.pdf
b) Meirieu,P.(2007).Elmundonoesunjuguete.Barcelona:GRAO.
c) Mills,J.J.(2010).NotodoslosBurkassonvisibles.ElPasSemanal.Espaa.

d) Guerriero,L.(2010).Testigodelhorror.Reportaje:unpasquesedesangra.ElPas

semanal.27062010.Espaa
e) Voltaire.

(n.d./2010).
Historia
de
un
buen
brahmn.
www.ciudadseva.com/textos/cuentos/fran/voltaire/histbrah.htm Consultado 20
denoviembre2010.

f) Peasco, C. (n.d./2010). Si nuestra ropa pudiera hablar qu nos contara? En

Somos lo que vestimos. Manual para el consumo responsable de ropa y

complementos. (1526).Espaa. Gobiernos de Aragn y Ecologa y Desarrollo.
www.ecodes.org/documentos/archivo/moda_sostenible.pdf

III.CRISISYDETERIOROAMBIENTAL
1. Garca, D. y Priotto, G. (2009). Crisis ambiental y emergencia del concepto

ambiente. En Educacin Ambiental: aportes polticos y pedaggicos en la

construccin del campo de la educacin ambiental. (2234). Buenos Aires:
Secretara
de
Ambiente
y
Desarrollo
Sustentable.
http://www.scribd.com/doc/33104270/AportesPoliticosyPedagociosenla
construcciondelcampodelaEducacionAmbiental.
2. Gligo, N., (2001). Cambio cultural, desarrollo y sustentabilidad ambiental. En La

dimensin ambiental en el desarrollo de Amrica Latina. (2331) Chile: CEPAL.

http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/0/7140/lcg2110e_l.pdf
3. Sachs, J.D., (2010). Comprender el impasse climtico. Tribuna. Laboratorio de

ideas.
http://www.elpais.com/articulo/primer/plano/Comprender/impasse/climatico/elp
epueconeg/20100822elpneglse_5/Tes
4. Novo,

M.
(n,d,/2010).
Cambiar
es
posible
(y
necesario).
http://www.conama9.org/bo/bancorecursos/banco_imagenes/conama9/Informe
%202020/cambiar%20es%20posible%20y%20necesario.pdf.

IV.NUESTRARELACINCONLOSOTROS:CONSUMOYRECURSOSNATURALES
1. Garca, L. (2004). Resea de El estilo del mundo. La vida en el capitalismo de

ficcin.deVicenteVerd.SpheraPblica(4),259265.

2. Sarabia, B. (2008). Resea del libro: La felicidad paradjica. Ensayo sobre la

sociedad
de
hiperconsumo
de
http://www.ojosdepapel.com/Index.aspx?article=2718

Gilles

Lipovesky.

3. Conde,O.(2006).Educacindelconsumidoryeducacinambiental.Reflexionesen

unmismocamino.En:ReflexionessobreEducacinAmbientalII.Artculos
publicadosenlacarpetainformativadelCENEAM20002006.(6775).Madrid:
MinisteriodeMedioAmbiente.
http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educacion/reflexiones/2002_08
conde.pdf
4. El

Cederrn Didctico. (2007).

www.consumehastamorir.org

El

Consumo.

Medio

Ambiente.

5. Peasco, C. (n.d./2010). Es sostenible nuestro consumo?. En Somos lo que

vestimos. Manual para el consumo responsable de ropa y complementos. (7

12).Espaa.
Gobiernos
de
Aragn
y
Ecologa
y
Desarrollo.
http://www.ecodes.org/documentos/archivo/moda_sostenible.pdf
6. Manzano, V. (2009). Decrecimiento y poder. Revista Sustentabilidad(es) 1(2).

http://sustentabilidad.siderpco.org/revista/publicacion02/decrecimientoypoder.

V.EDUCACINYESCUELA,TRANSFORMADORASDEREALIDADES?
1. ElPasSemanal(2010).Aprenderaleeryescribirdejahuellaenelcerebro.Espaa

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Aprender/leer/escribir/deja/huella/cere
bro/elpepusoc/20101112elpepusoc_1/Tes
2. Ariza, L.M. (2010). Entrevista a Antonio Damasio. El Mago del cerebro. El Pas

Semanal.
http://www.elpais.com/articulo/portada/mago/cerebro/elpepusoceps/20101107e
lpepspor_8/Tes
3. Tedesco, J.C. (1996). La educacin y los nuevos desafos de la formacin del

ciudadano.NuevaSociedad(146),7489.www.nuso.org/revista.php?n=146
4. De la Fuente, E. y Monroy, G. (1995). Un concepto sistmico de innovacin

educativa.
Cuadernos
de
reencuentro
(14),
610.
http://dcsh.xoc.uam.mx/curric/sergio_monroy/pdf/un_concepto_sistemico_de_in
novacion_educativa.pdf

5. Redondo,P.(2010).Paraquyaquinsirvelaescuela?Leccioneseinquietudes

paraunnosotros.Elmonitor,9.MinisteriodeEducacinPresidenciadelaNacin.
Argentina. http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/dossier4.htm Consultado el 30
deoctubrede2010
6. Bosch,M.C.(2003).Elretodelaescuelapostmoderna.Elpapeldelaeducacinen

la
era
de
la
informacin.
El
Guiniguada
www.ugr.es/~icem2002/Ponencias/BoschCaballeroCarmen.PDF

(12)

2536.

VI.EDUCACINAMBIENTALYOTRASEDUCACIONESPARAUNMUNDOMEJOR
1. GonzlezGaudiano, E. (2003). Por una escuela no con medio ambiente, sino con
ambientecompleto.http://www.anea.org.mx/docs/GonzalezLaEAylaEscuela.pdf
2. Palos, J. (n.d./2010). Educacin y cultura de la paz. Sala de lectura de la OEI.
ProgramadeEducacinenvalores.http://www.oei.es/valores2/palos1.htm
3. Camps,

V.
(n.d./2010).
Creer
en
la
http://pochicasta.files.wordpress.com/2008/10/campsfelicidad.pdf

educacin.

4. Nieto, L.M. (2004). Cul es el papel de la Educacin Ambiental? Revista

Universitarios XII(2), 5661. http://ambiental.uaslp.mx/docs/LMNCAU0406

GAP.pdf
5. TrellezSols,E.(2009).Sietepasosparaladanzadelapedagogaambiental.

RevistaSustentabilidad(es)1(1).
http://sustentabilidades.siderpco.org/revista/publicacion01/sietepasosparala
danzadelapedagogiaambiental
6. Novo, M. (n.d./2010). Los vnculos escuela/medio ambiente: la educacin

ambiental.
Addendas.
Universidad
de
Oviedo.
www.unioviedo.es/site09/Addendas/Novo3.pdf consultado el 11 de octubre de
2010.
7. GonzlezGaudiano, E. (2000). Los desafos de la transversalidad en elcurriculum

delaeducacinbsicaenMxico.TpicosenEducacinAmbiental2(6),6369.
8. Pou, A. (2005). Educacin Ambiental y desarrollo humano. Futuros, Revista

Trimestral Latinoamericana y Caribea de Desarrollo Sustentable. 3(12)

http://www.revistafuturos.info/futuros_12/ea_dh1.htm

VII.IDEASPARAELTRABAJODOCENTE
1. LaCueva, A. (1998). La enseanza por proyectos: mito o reto? Revista

Iberoamericana

de

Educacin

16.

165187.

http://www.rieoei.org/oeivirt/rie16a09.htm
2. Cambers,G.Chapman,G.,Diamond,P.,Down,L.,Griffith,A.yWiltshire,W.(2008).

Educacin para el desarrollo sostenible. Aportes didcticos para docentes del

Caribe.Chile.ORELAC/UNESCO.
3. Velasco,P.(2007).Contacto:Smismoyentorno.Unaformadeacercarsealmedio

ambiente.PerfilesEducativos29(115).93112.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185
26982007000100006&Ing=es&nrm=iso

FINALDELRECORRIDO...AMANERADECONCLUSIN

I.YODOCENTEENELMUNDO

Por qu empezar este recorrido hablando de la dimensin individual y no sobre la

dimensinambiental?Unarazntienequeverconqueesapartirdelosindividuosyde
la manera en que estos sienten, piensan y actan que es posible pensar en otras
realidades. En el caso de los docentes, esto toma mayor relevancia por el papel que
juegancomoformadoresdesereshumanosdeindividuosresponsablesycapacesdemirar
losefectosdesusdecisiones.
Este recorrido imaginario busca ofrecerte nuevos lentes que sumen dimensiones a tu
mirada,laambiental.
Cadaunadelaslecturasdeestecaptuloesunainvitacinaviajaratuinterioridad,para
pensar,recordar,odescubrircmotesientesconelretoquetuprofesindemanda;en
dnde y cmo ests parado para enfrentarlo,y qu tan dispuesto y formado ests para
hacerlo.
Ennuestraprimerlectura,ManuelRivas,conunttulomuysugestivo:Amoryodioenlas
aulasseguramenteteobligarapreguntartecmotesientessiendoprofesor.Eresdelos
que,comomencionaensuartculo,preferirairalMonteEverestenlugardeseguirdando
clases? Su reflexin tiene mucho de verdad en cuanto a lo difcil que a veces resulta
realizarlalabordocente,perotambin,alpapelbsicoquedesempeaenlaconstruccin
delaesperanza.
Si bien debemos reconocer el desafo constante y lo estresante que a veces resulta,
mientras leemos a Alejandro Rutto, no podemos dejar de sentirnos entusiasmados y
contagiados con su conviccin sobre la relevancia de ejercer su vocacin. En su texto
Maestrosoy,porsiempreloser,noshaceunrpidorecorridoporlasdiversasemociones
que le despierta ser maestro. Quiz recordars y aorars algunas, otras las saboreas y
disfrutascotidianamenteEsareflexinestuya,hazla,yojalenalgnmomentodecidas
compartirlaconalguien.
De la mano de Mnica Morales en Un acercamiento al fenmeno de la idealizacin
docenteversquehaymuchosfactoresexternosquedeterminancmoessermaestroen
el mundo actual. Pero tambin podrs aproximarte a los factores internos que hoy te
determinan como docente. Podrs responderte sobre cmo se siente ser docente, ser
emisario de una cultura, y estar obligado a transmitir valores y disciplina. Si te atreves,
podrs reconocer si tu labor es satisfactoria o si te encuentras desencantado. Podrs
reflexionar sobre qu tanto te sirve o te afecta la imagen idealizada del docente en tu
laborcotidianaysiperseguirlasehaconvertidoenunafuentedeinfelicidadydedesamor
haciatimismoLaautoranosrecuerdaqueamarnosanosotrosmismoseselprimerpaso
paraamaralosdems.Yacasotienealgoqueverlalabordocenteconelamor?
10

Martn Lpez, usa una parodia y nos dice No desears la docencia de tu prjimo para
recordarnos que el mejor profesor es el que va siendo ms autnticamente l o ella
misma, el que va siendo ms fiel a sus propios procesos de desarrollo En su creativo
texto, el autor nos dice que la prctica docente debera poner a la vida humana en el
centro.Queesbsicoayudaralosalumnosaconstruirproyectosdevida,locualsoloser
posiblesilaescuelaylosprofesorestienenelsuyopropio,perosielproyectodevidadel
profesor se ha dado por terminado, lo nico que podr comunicar es desnimo y
desesperanza. En este punto no podrs dejar de preguntarte cul es mi proyecto de
vida?Tengouno?Comunicasdesnimoydesesperanza?Alolargodetodoeltextonos
cuestionasiladocenciaactualestcontraeldesarrollohumanoysilaeducacinformaa
lossujetosparaelpresenteoparaelmundoquequisiramosconstruir.Haciadndete
diriges hoy como docente y hacia dnde llevas a tus alumnos?Qu necesitamos hoy?
Quelmundosigaigual?Queremosperpetuarlocomoestotransformarlo?
Pero, con qu fin indagar hasta all? De qu sirve? Un mundo lleno de retos exige
cambiosymuchosdeellossondelegadosalalabordocente.Conqufuerzayconqu
conviccinlosenfrentars?
Porltimo,enellibroMomodeMichaelEnde,Beppoelbarrenderonosdaunaideade
cmovivirygozardeloquehacemosencadamomento,.Derepentesedaunocuenta
de que, paso a paso, se ha barrido toda la calle. En tu labor docente, vas paso a
paso?Conpaciencia,conpasin?

Lecturasdelcaptulo
1. Rivas, M. (2000). Amor y odio en las aulas. El Pas Semanal. 20042000.

www.claretmadrid.es/Documentos/PARALOSPROFESORES/Documento/amor_y_odio_
en_las_aulas.htm
2. Rutto,

A. (2007). Maestro soy, por siempre lo ser. Artculo.org.

www.articulo.org/articulo/1279/maestro_soy_por_siempre_lo_ser.html

3. Morales,M.(1998).Unacercamientoalfenmenodelaidealizacindocente.Educar.

RevistadeEducacin,Nuevapoca(7).http://educar.jalisco.gob.mx/07/7monicas.html
4. Lpez,M.(2001).Nodesearsladocenciadetuprjimo.RevistaAcequias,Ao4(16),

213.http://www.lag.uia.mx/acequias/acequias16/a16p2.html
5. Ende,M.(1994).Momo.Alfaguara.

11

Preguntasorientadoras
Cmovivenelmundoactuallosdocentes?
Cmosesientenconl?
Lesgustaracambiaralgo?
Enquconsisteserdocenteactualmente?
Lesgustaserdocentes,loquehacen,loqueviven?
Cmoserelacionaeldocenteconlosotros?
Sepuedeserdocenteenlascondicionesactualesdelaescuelaylasociedad?
Cmoviveeldocentesusretosdeincorporarnuevasdimensionesalcurriculum?
Culessumotivacinparaenfrentarretos?
Conquherramientascuenta?

12

Rivas,M.(2000).Amoryodioenlasaulas.ElPasSemanal.20042000.
www.claretmadrid.es/Documentos/PARALOSPROFESORES/Documento/amor_y_odio_en_las_aulas.htm

Amoryodioenlasaulas
ManuelRivas
Uno de cada dos profesores deseara dejar su profesin a la menor oportunidad, segn
una encuesta britnica. Los datos indican tambin que tres de cada cuatro maestros de
primariaseencuentranmsalldelbordedelataquedenervios.Lasituacinnoparece
muy diferente en el resto del mundo civilizado, que, como deca Voltaire, se diferencia
sobre todo del salvaje en que aqu todava comemos a la gente. Un amigo maestro me
contabasultimapesadilla,asustadodesuspropiossueos:losnioslearrancabanlos
ojos.Laposibilidaddequeunmaestroseadevoradoporlosalumnosestodavamsreal
en ciertas zonas de Estados Unidos, donde, por lo visto, la industria juguetera ha sido
absorbidaporlamscompetenteAsociacinNacionaldelRifle.
UnodelosltimoshroesdelapantallaeseldirectordeescueladeHoyempiezatodo,de
BertrandTavernier.Esuntipoqueaguantaloqueleechengraciasaesacosamisteriosa
llamadavocacinyaunaaltadosisdevalor.Paraentendernos,Ramboesunmenallado
deestehombre.Muchagenteconsideraquelosmaestrosdehoyvivencomomarquesesy
quesequejandevicio,quizsporlaideadequetrabajarparaelEstadoesunaespeciede
bicoca perpetua. Pero si a m me dan a escoger entre una expedicin Al filo de lo
imposibleyunjardndeinfancia,lotengoclaro.MevoyalEverestporelladomsduroy
apelo.Serenseantenoslorequiereunacualificacinacadmica.Unbuenprofesoro
maestro tiene que tener el carisma de un presidente del gobierno, lo que ciertamente
est a su alcance, la autoridad de un conserje, lo que ya resulta ms difcil, y las
habilidades combinadas de un psiclogo, un payaso, un dj, un pinche de cocina, un
puericultor,unmaestrobudistayuncomandantedelaKFOR.Conozcoaunaprofesorade
Ciencias Naturales que slo desarm a sus alumnos cuando demostr unos inusuales
conocimientosfutbolsticos,loquelepermitiabordarconentusiasmolaevolucindelas
especies. Y a un profesor de Matemticas que consigui hacerse con la audiencia tras
interpretarunrapPublicEnemyNumberOne.Cuandosediscutesobreelpandemnium
escolar,siempresalealgncrneoprivilegiadoponiendolascosasensusitioyparaquien
laeducacinesunaramadelapolticapenitenciaria.
Eso lo arreglaba yo con dos bocinazos! Lo que pasa es que los maestros estn
acojonados.Acojonados!

13

Pero basta pensar en lo difcil que es entenderse pocas personas en un hogar, incluso
cuandoelcarioesgrandeoelhogarunipersonal,paracomprenderlaheroicatareade
llevar con armona un centro educativo. Hay padres e hijos cuya relacin consiste en
intercambiarseunoscuantosmordiscos,apoderseralayugular,durantelacena.Aunas,
son los hijos los que ms usan la casa, los que hacen de su habitacin una clida nave
espacial,dondeserecluyenconlospstersdesusmitosysacanpartidoalacacharrera
moderna.Elmundoexterior,losespaciosurbanos,sehanvueltoinhspitosparaloscros
ylassalidas"alacalle"sonvistascomopeligrososadiestramientosenlajungla.
Todoloquepasa,yloqueseavecina,notiendeadisminuirlaimportanciadelaescuela
sinotodolocontrario.Yladesmoralizacindelprofesoradodeberatransformarseenuna
nuevaautoestima,enunnuevoorgullo.
No hay que exigirle a una maestra de Albacete la vocacin de una misionera o de una
voluntariadeMdicossinFronterasperoslaconcienciadequesutrabajoconlamateria
humana,yportantodelicadaeinflamableauntiempo,vaasercadavezmsvalioso.Las
noticiasperturbadorasylasexperienciasnegativasnodeberanvelarlarealidad.Segnla
encuesta que citaba al principio, nueve de cada diez padres considera muy positiva la
labordelprofesoradoynocreoqueenEspaalavaloracinseamenor.
Laescuelasehavueltomsconflictivaporquecadavezalbergamstiempodevida,ms
complejidad,entresusparedes.Eselespaciodelafamiliaydelarelacincomunitarialo
que se ha achicado. Para muchos adolescentes, la amistad, y tambinel odio, tiene por
principalycasinicavalapuertadelcolegioodelinstituto.Laconflictividadescolarnoes
tantounrechazocomounSOS.delmaestroseesperaavecesdemasiado,comodeaquel
ingeniosoJackobque,enelguetodeVarsovia,transformabalosgramosdenoticiasen
toneladas de esperanza. Es comprensible la tensin ante semejante demanda. Pero
qusuertequeesperendeunoalgo!

14

Rutto,A.(2007).Maestrosoy,porsiempreloser.Artculo.org.
www.articulo.org/articulo/1279/maestro_soy_por_siempre_lo_ser.html

Maestrosoy,porsiempreloser
AlejandroRuttoMartnez
Elporvenirestenmanosdelmaestrodeescuela
VctorHugo

Ciertavezandandoporah,enlosafanesdelavida,mepreguntaronporqueramaestro.
SimalnorecuerdoquienprimeromehizoesapreguntafueLeonardoelzapateroquede
vez en cuando se encarga de mi calzado. Despus el empleado del transporte que
diariamentemellevaacasavolviahacermelamismapregunta.
Y as, una por una, varias personas se turnaron tratando de encontrar una explicacin
razonablealhechodequealguiensedediqueporenteroalartedelaenseanza.
No s si se confabularon para hacerme todos juntos la misma pregunta o si fue pura
casualidad.Perolociertodelcasoesqueconsiguieroninquietarmeyaquestoyyomismo
preguntndomeporqusoyunmaestro.
A decir verdad no he encontrado la respuesta correcta pero en cambio he encontrado
muchasrespuestassueltasque,unidasentres,nomeaclaranmucholascosasperoporlo
menosmehacenllegaralaconclusindequesoyfelizsiendomaestro.Aquestnalgunas
deesasrespuestas,dirigidasaquienesmepreguntaronyaquienesnolohicieron.
Sonrespuestassobretodoparammismoyparaesemaestroquehacealgntiempovive
enmiinterior.Soymaestroporquesemehaconcedidoelprivilegiodeconstruirmundos
posiblesysoarconuniversosimposibles.Porquecompartoelcambioyavecestambin
hagoqueelcambioocurra.
Soymaestroporquecadadaaprendoeldobledeloqueenseo.Porqueeslanicaforma
que existe de ganarlo todo sin perder nada. Soy maestro porque me siento como el
alfarero tomando en mis manos mentes inocentes que al pasar por mis clases se
convertirnenpreciososelementosdelaalfarerasocial.
Soy maestro porque tengo la oportunidad de compartir con seres humanos de verdad,
conpersonasdecarneyhueso.Congentequeseequivoca,quetropiezaycaeysevuelve
alevantarsinrendirsenimaldecir.Soymaestroporqueeslanicamaneradelograrque
mepaguenmientrasmedivierto.

15

Talvezdebaexplicarmemejor.Siendomaestro,sientolamismasensacinagradable,la
misma excitacin que siente mi vecino mientras conduce su flamante carro ltimo
modelo.Soymaestroporquemisestudiantes,esdecir,migentemeconcedeelprivilegio
de contarme sus confidencias, de expresarme sus desalientos y manifestarme sus
ilusiones.
Soymaestroporquesindoloejercitounoficiodesafiante,quees,almismotiempomuy
fcilytambinbastantedifcil.Esingratayavecesinjustamiprofesin.Perotienealgo
especial,porencimadelasinjusticiasydelasingratitudes,megustasermaestro.
Perohayalgomsqueannoleshecontado:desdequesoymaestronotrabajo.Mehan
dicholosqueconoceneltrabajoqueesteesmuyduroydesagradable.Yomismolopude
comprobarcuandotrabajabaenotrosoficios,esdecircuandoannotenaladichadeser
maestro.
Pero en cambio ahora... ahora la dureza del trabajo no la siento. Porque, cmo voy a
llamarle trabajo a mi distraccin favorita? Soy maestro porque me fascina el instante
mgico en que descubro unos ojos atentos, una mente abierta un rostro optimista, una
postura de entusiasmo: con ellos marcho por la senda del acuerdo y de los xitos
compartidos.
Ytambinsoymaestroporquemeagradaelceoarrugadodelestudianteincrdulo,los
ojos entrecerrados del que duda, la pregunta ingenua del confundido, la afirmacin
retadoradelhombrecrtico...esosgestos,esasaccionesysusdueos,meavisanquesigo
siendohumanoyquepuedoequivocarme.
SoymaestroporquecreoqueDiostieneconfianzaenm.Deotramaneranopermitirael
buenSeorqueestcompartiendotantotiempoconloshombresylasmujeres,vidosde
aprenderydeemprender.Pudieroniraotraparteparacalmarsuseddeaprender,pero
vinieronadondembuscandounmaestro.
Vivo mi existencia intensamente siendo maestro y, pensndolo bien, no creo que haya
unaformadevivirmsintensamentelavida.
Soymaestroporquetengofe,esperanzayamor.Tengofeenunporvenirdelcualseme
hapermitidoserprotagonista.Tengolaesperanzadecaminaralgndaporuncaminotan
amplioendondeustedyyopodamostransitarsintropezarnosytanangostoquepueda
sentirdecercanuestrosafectosycalorhumano.
Ytengoelamorquecientosdepersonasmedanymerecibenmientrashagolonicoque
soycapazdehacerbien:serunapersonahumilde,amableyalserviciodemigente.
En resumidas cuentas, quiero decirle al mundo que soy maestro porque los maestros
somos... ...constructores de paz...sembradores de sueos...forjadores del
progreso...visionarios de mundos nuevos y mejores. Es por eso que, maestro soy, y por
siempreloser.
16

Morales,M.(1998).Unacercamientoalfenmenodelaidealizacindocente.Educar.RevistadeEducacin,
Nuevapoca(7).http://educar.jalisco.gob.mx/07/7monicas.html

Unacercamientoalfenmenodelaidealizacindocente
MnicaS.MoralesHernndez 1

El arte de ensear descansa en la comunicacin y en la

proyeccindeunaexperienciaesencialmenteprivada.
Stern,1963
Elfenmenodelaimagenidealizadaeneldocenteesunodelosproblemasmsseriosy
menos tomados en cuenta en la educacin, ya que la mayora de las renovaciones
pedaggicasestnbasadasenel"deberser"deldocente,noenloque"es";sepretende
queelmaestroseaunmodelodeenseanza,msquereconocerqueesunapersonaque
pretendeeducar.
Aunque esto parece simple, entramos a una de las complejidades ms serias de la
educacinymsntimasdeldocente:supersona.
Frecuentementehasidodiscutidoque,aunquelossistemasdegobiernoencargadosdela
educacin elaboren interesantes diagnsticos y hagan lcidas propuestas, difcilmente
stas sern seguidas por los maestros en su mundo privado: el aula. El reclamo est
centradoenqueelmaestronoseapropiadelcambio,sedejallevarporlasinercias,etc.
En realidad, estas propuestas no evolucionan porque el problema est mal planteado
desde sus orgenes,los cualesresponden a lavisin del mundo: qudebemos cambiar
delmaestroparaqueseaunbuenmaestro?qudebemosdaralmaestroparaquesea
buenmaestro?
Si las propuestas fueran planteadas desde lo que s se tiene, hablaramos de potenciar,
apoyar o impulsar al maestro, pero desde su propia plataforma, desde lo que s puede
hacer, desde sus propias fortalezas y debilidades, planteamiento ste mucho ms
complejoysinembargomscertero.
Pretenderveralapersonadetrsdeldocente,esentrarenunmundodesatisfaccionesy
tensiones, de amores y desamores. Si bien es un mundo lleno de complejidades, es
importantepenetrarenl,dadoque"esnecesarioqueelenseantetomeconcienciade

MnicaS.MoralesHernndez:ProfesoraInvestigadoradelDepartamentodeInvestigacinyValoresdel
ITESO

17

lastensionesyconflictosquesevivenenelcampoescolarytengaelcorajedereconocer
laansiedadqueelloleprovocaparapreservarsuequilibriopsquico."(Abraham,1987:10).
Son muchas las tensiones que envuelven el ser docente, desde las propias
confrontaciones sociales y la devaluacin de su prctica, hasta la contradiccin
permanenteenlaqueporlanaturalezadesutrabajo,"aspiraaunaltostatusintelectualy
lapobrezaeconmicaenlaquegeneralmentevive"(Adorno,enGlazman,1986:14)nole
permiteaspiraraunaltostatussocial.
Unadelastensionesimportantesquereportanalgunosautores,entreellosAdorno(1986)
yApple(1979),esladeseremisariodeunaculturaquelnoeligi,lacualdebetransmitir
con autntico o en ocasiones con forzado convencimiento en una sociedad "que se
vale de la fuerza fsica para ejercer el poder, pero que no se responsabiliza de sta, el
maestro se convierte en un emisario que recibe la delegacin social de aplicar dicha
fuerza,juntoconlaresponsabilidaddedesarrollarunatareade"integracincivilizadora"
enlaquesiempresevecondenadoalafrustracin."(Adorno,enGlazman,1986:14).
Esunpapel,ingrato,enelqueelmaestroestobligadoatransmitirvaloresydisciplinas,
por arte de magia, porque no hay mtodo perfecto para esto. Permanentemente los
maestros, al esforzarse por cumplir con dicho encargo social, son criticados ya sea por
rgidos,blandos,dspotas,prepotentesuotrostantosadjetivos,queencierranaldocente
enunaintrincadaparadojaendonde,hagaloquehaga,pierde.
Otratensinquenohasidoreconocidaenelmaestro,estrabajadadesdelaperspectiva
del alumno con la teora de los cdigos lingsticos de Bernstein (1985), la cual nos ha
ayudadoaesclareceralgunosmotivosdemarginalidadsufridosporelalumnoenelaulao
en la institucin en general; lo que no se tiene claro es cmo estos mismos cdigos
lingsticos marginan al maestro en su propia aula, es decir, aunque all aparentemente
tengaelpoder,losalumnostambinhacensuspropiosjuiciossociales,ydadoquelesel
modelo a seguir, la presin cobra otras dimensiones; el maestro resulta tambin
marginado por sus cdigos lingsticos en la institucin, y por su grupo de pares en el
trabajo conjunto. Con dicho grupo, no slo est sometido a este tipo de presin, sino
adems a la tensin de las competencias profesionales, las desigualdades en tcnicas
pedaggicas y otras, como nos confirma Giroux (1990:82): "La mayor parte de los
profesoresnocompartenentreslasestrategiaspedaggicas,porloquecarecendetoda
coherenciaensusrelacionesinterpersonalesprofesionales".
Para comprender las tensiones y conflictos a los que se ve sometido el docente, se han
mencionadoalgunasdelaspresionesexternasquesufredentrodesudesempeolaboral,
ahoradaremospasoalastensionesquegeneraelproblemaobjetodeestareflexin:la
idealizacindelserdocente.
Muchos autores han dado cuenta de la permanente ambivalencia afectiva en la que se
mueve el enseante con respecto a su actividad docente: hablan de satisfacciones
lateralesdeafecto,dereconocimiento,peroporotroladoencontramosunpermanente
18

desencanto con respecto a su actividad; Ada Abraham, una autoridad en este tema, lo
ratificacuandonosdacuentadesusindagacionesconrespectoalsentirdelosdocentes:
"Si bien reconocen que su trabajo les reporta contactos humanos enriquecedores, al
mismotiempomanifiestansudesaliento,elhechodequenolostenganenaltaestimay
que por todas partes encuentran una profunda incomprensin... a pesar del amor que
sienten por su trabajo, prevalecen las crticas y el pesimismo sobre su profesin."
(Abraham,1987:12).
Una de las explicaciones dadas a este continuo pesimismo e insatisfaccin, se relaciona
con las imgenes idealizadas de la profesin docente, que en lugar de dar luz u
orientacinalaprcticadocentedelmaestro,hacenelabismoylafrustracincadavez
mayoresentreloquealmaestrolereflejalarealidadquees,yloquedebieraserenel
papeldeestegranteatro.
Perocmoesqueestaprofesinsemueveconestereotiposidealizados?Estamosfrente
a la actividad modeladora por excelencia, la actividad responsable de mantener
homogneos los valores de la sociedad: "la educacin perpeta y refuerza la
homogeneidad"delasociedad(Durkheim,1976:97);frentealaactividadconsolidadorao
compensadoradelosmodelosmalobienofrecidosporpartedelafamilia,eselmaestro
el responsable de traducir, para el alumno, lo que la sociedad quiere de l:
"continuamente debe proclamar y encarnar ideales del supery" (Adorno, en Glazman,
1986:28).
Este proceso tenaz de autoconvencimiento de lo que debe ser el docente, plantea al
maestrodoscaminos:olafrustracinpermanentedeverquelarealidadensuprcticaes
diferente a lo que debera ser, o bien la confusin o negacin de su prctica y el
convencimiento de ser lo que no es; es decir, moverse en el plano de lo imaginario,
negando lo que sucede en la realidad de su prctica: "Es as como el yo, funcin de
desconocimientoenelsujeto,seembarcatrasunutpicoidealdedominio,deperfeccin.
Su sobrevida misma depende de su pleno convencimiento en la validez de las sendas
trazadasporelideal.Inclusopuedellegaraconfundirseconsuideal...Estaeducacinse
inscribedentrodeunaticafundadaenloimaginario,laqueempeadaenellogrodeesa
perfeccin no puede sino desconocer la verdad. Para cumplir el maestro debe ajustarse
asaunidealimposibledesatisfacer..."(Gerber,enGlazman1986:48).
Bajoestaperspectiva,noesdifcilentenderqueelmaestronoseapropiedelosnuevos
principiosotcnicaseducativas,yaquestosnohacenmsquealimentarlaidealizacin
deldocenteporqueaelloestndirigidos,yenlugardedarconfianzaalmaestro,su
yo,suverdaderoyo,sevemsamenazadoymenoscomprendido,yaqueestastcnicas
no logran acercarse ni por asomo a este ser humano interior que, por su naturaleza,
intentasobreviviralaspresionesimpuestasensuprctica:"lastcnicaspedaggicas,no
obstantesuimportancia,ocupanunlugarsecundarioenlaenseanza,yaquenopueden
superaraquellascuestionesinconscientesdeleducador"(Gerber,enGlazman,1986:44).

19

Con respecto al tema de la presencia del inconsciente, es muy pertinente subrayar la

llamadadeatencinquehaceYounglasociologaacercadelainfluenciadelinconsciente
enlaeleccindelconocimiento:"Lossocilogosparecenhaberolvidado,paraparafrasear
aRaymondWilliams,quelaeducacinnoesunproductocomoloscochesoelpan,sino
unaseleccinyunaorganizacindelconocimientodisponibleenunapocaparticularque
implicaeleccionesconscienteseinconscientes"(Young,enLandesman,1983:18).Estonos
permitereconocerlapresenciadeuninconscienteenelrejuegodelaeducacin,noslo
enlatransmisindevaloresymodelos,sinotambinenlaeleccindelconocimiento.
Es pues, este inconsciente, el que se ve forcejeado o arrinconado, para que estos dos
niveles de realidad (lo que se es en la prctica y lo que debera ser realidad interna)
puedansercongruenteshaciaelexterior.AdaAbraham(1987)confirmaenlainformacin
recogidaensusinvestigacionesqueelmaestro,paradescribirseasmismo,haceusode
caractersticas positivas solamente, lo que demuestra que la imagen est netamente
idealizada, ficcin que se revierte contra s mismo, ya que "el individuo se convierte en
esclavodesupropiaobra:staesficticiayresultanicamentedelosdeseossinrelacin
conlasexperienciasreales...Comolapercepcincorrectadelasverdaderasfuerzasque
actanenelseramenazacondestruireledificioficticio,elenseantesesienteobligadoa
negarsuspropiaspercepcionesyemociones...Cuandolarealidadloobligaareconocersu
verdadero comportamiento, el enseante siente un profundo sentimiento de culpa..."
(Abraham,1987:54).
Es por esto que el maestro puede sentirse permanentemente desilusionado, en una
profesin,idealizadayamorosaporexcelencia,endondedebedarconocimientos,amor,
aceptacin,aprobacin,enfin,darsupersonayentregarseencuerpoyalma;frustracin,
pues,quenacealnopoderdarseaprobacinynopodersentireseamoryesaentregaal
nopoderfinalmente,amarseasmismo.

Bibliografa
Abraham,Ada,Elmundointeriordelosenseantes,Ed.Gedisa,Barcelona,1987.
Adorno, Theodor, "Tabes relativos a la profesin de ensear", en: Glazman, R La
docencia;entreelautoritarismoylaigualdad,EdicionesElCaballito,SEP.Mxico1986.
Apple,M.,IdeologayCurrculum,AkalUniversitaria,Madrid,1979.
Bernstein, B., "Clases sociales, lenguaje y socializacin", en: Revista Colombiana de
Educacin,nm.15,1985,pp.2544.
Durkheim,Emilio,Educacincomosocializacin,.Ed.Sgueme,Madrid,1976.
Gerber, Daniel, "El papel del maestro, un enfoque psicoanaltico", en: GLAZMAN, R., La
Docencia;entreelautoritarismoylaigualdad,EdicionesElCaballito,SEP,Mxico,1986.
20

Giroux, H., "Escolarizacin y las polticas del currculum oculto", en: Landesman, M.,
(comp.),Curriculum,RacionalidadyConocimiento,,UAS,Mxico,1983.
Young,M.,"Unaaproximacinalestudiodelcurrculumcomoconocimientosocialmente
organizado",en:Landesman,M.(comp.),,CurrculumRacionalidadyConocimiento,,UAS,
Mxico,1983.

21

Lpez,M.(2001).Nodesearsladocenciadetuprjimo.RevistaAcequias,Ao4(16),213.
http://www.lag.uia.mx/acequias/acequias16/a16p2.html

Nodesearsladocenciadetuprjimo
MartnLpezCalva 1

"Laapestosacosecha:Laprcticadocentecontraeldesarrollohumano

Kindergarten

Eso:jardines,
dondecultivanypodan,
siembrannios.

Conelxiressuaves
Losrieganyrocan,
Olosabonan
Conmaternospoemitasycanciones
Detiernofustorosa
Otornasol.

Yparaqu,preciosasjardineras?
Contmplesealaespalda
Yalfuturo,
Laapestosacosecha.
(EduardoLizalde)

La "apestosa cosecha" de estos jardines donde "siembran nios", donde cultivamos y

podamosnios,esestemundoencrisis,estahumanidadencrisis,estapocaqueparece
estarexigiendouncambioporquenosolamentenonosgusta,sinoquenosestllevando
alaautodestruccincomoindividuos,comosociedades,comoespecie.(Cfr.Morn,1999).
La"apestosacosecha"esunserhumanoocupadoencompraryconsumir,unasociedad
injusta,desigualyregidaporelteneryelpoder,unaculturadelamuerte,unaespecieen
peligrodeextincin.
Si bien es cierto que no toda la culpa es de la educacin formal o escolarizada, que no
todo el peso de este proceso de declinacin es fruto de esos jardines donde se cultivan

DirectorGeneraldeServiciosEducativosUniversitariosdelaUIAGolfoCentro

22

nios, no podemos negar que en una alta proporcin la sociedad es el producto de su

educacin.Esporelloqueconbuenadosisderazn,lasociedadactualestexigiendoque
laescuelasetransformeycontribuyaalaconstruccindeunserhumanonuevoydistinto
quepuedaafrontarlosretosdeestemundoglobalizadoenloeconmicoylotecnolgico,
perocadavezmsaisladoenlohumanoyfragmentadoenlosocial.
Transformarlaeducacinesunretoquetrasciendeloquesucedeenelaulaytieneque
llegaralniveldelasestructurasinstitucionalesyalsistemaeducativoengeneral,logrando
ademsuncambioenlossignificadossocialesacercadelhechoeducativo.Sinembargo,
nopuedehaberrevolucineducativarealsinosepartedelaulaysellegaalaula.Espor
ello que el presente trabajo tiene como finalidad desarrollar una reflexin sobre la
prcticadocenteenrelacinaldesarrollohumano.
Seabordarenlsolamenteelniveldelsalndeclasesylarelacinpedaggicadentrode
este espacio, en el que como bien dicen muchos autores, sucede lo verdaderamente
importantedelaeducacin.
Una autntica transformacin educativa tiene que realizarse si se quiere cambiar esa
"apestosa cosecha". Para lograrla, se debe partir de una genuina, profunda y radical
transformacin docente que refleje en el aula un autntico compromiso educador, es
decir,unautnticocompromisoconeldesarrollohumanodeloseducandos.
Una prctica docente que no busque explcitamente este desarrollo humano es una
prcticadocentequeansinquererlo,sevaconvirtiendoenunelementoencontradel
desarrollohumano.Noexisteunadocenciaesneutralniasptica,porquesiempretiene
implcita una nocin de ser humano y de sociedad y parece ser que la docencia que
vivimos en nuestros das es el resultado de un proceso progresivo de tecnificacin y
bsqueda de eficiencia que ha ido olvidando que el centro de la educacin es el sujeto
humanoendesarrollo.
Ningunapocahabasidotaninsistenteenlaprofesionalizacindelosdocentes,enotro
tiemponosehabatenidotantainformacinsobremtodos,tcnicasdidcticas,formas
deplaneacinyevaluacin,mediosaudiovisualesoimpresos,tcnicasgrupales,etctera.
Sin embargo, parece ser que en esta poca preocupada por la profesionalizacin y la
eficiencia de los procesos docentes, la prctica docente se est volviendo una prctica
enajenante que bloquea los procesos de desarrollo humano, porque comunica a los
educandosunanocindeserhumanotruncado,lanocindeunhomoeconomicusnacido
paraproduciryconsumirsinunsentidomsamplioparalavida.
Algunos principios de esta docencia contra el desarrollo humano parecen ser los
siguientes:

Entre ms mejor: la idea de que una educacin de calidad es la que llena de ms

conceptosalosestudiantes.

23

Cuantoantesmejor:laprisadelavidasereflejaenlaescuela,porquetodascompiten
enunmercadoquelesexigequelosniosaprendanmsrpidounmayornmerode
cosas, sin importar sus ritmos de desarrollo ni el cuidado de sus dimensiones
humanasbsicas.

Mejorelruidoquelasnueces:laeradelapublicidadylamercadotecniayelmundodelos
medios se deja ver en una cultura escolar que busca los aprendizajes espectaculares,
aunquenoseanprofundosopertinentes.

"Vinoelpatrnynosdejsunio:Laprcticadocentecomoreproduccindemodelos
humanos?
Kindergarten

Vinoelpatrnynosdejsunio
casitreshorasnosdejsunio.
Indefenso,sonriente,millonario,
Unangelitogordoysinpalabras.

Losentamosallfrentealamquina
Ylsepusoarompersupatrimonio.
Comounexpertodesgarrlacinta
Ylegustaronefesyparntesis.

Nosotros,satisfechoscomotas,
Lodejamoshacer.Despusdetodo,
Slodice"pap".Elaoqueviene
direstadespedidoynoseaidiota.
(MarioBenedetti)

La escuela y los maestros no son totalmente responsables de ir caminando hacia esta

docencia contra el desarrollo humano. El mundo en que nos ha tocado vivir empuja al
sistema educativo hacia estas exigencias de cantidad, velocidad e impacto, que impiden
muchas veces la calidad la profundidad y el sentido de la educacin que reciben
concretamentelosniosylosjvenes.
Como bien han estudiado algunos socilogos de la educacin (Cfr. Bordieu y
Passeron,1977) cada sociedad y ms concretamente, los grupos dominantes de cada
sociedad,vanimponiendosusinteresesysussignificadosalsistemaeducativoquecumple
unafuncindereproduccindelstatusquo.Laescuelatienecomofuncinreproducirlas
estructuras sociales vigentes y por tanto, los modelos de hombre y sociedad que estn
legitimadosencadamomentohistrico.Poreso,el"patrn"dejaasuhijoenlaescuela
para que la escuela lo deje hacer y le ensee a decir "estadespedido y noseaidiota"

24

mientras que el empleado, el subordinado, deja a su hijo en otra escuela para que
aprendaadecir"siseorycomousteddiga".
Desde esta perspectiva se puede decir que la prctica docente que aqu se ha llamado
contraria al desarrollo humano est cumpliendo con su misin de desarrollar al ser
humano,auntipoconcretoyexigidodeserhumanoquecorrespondealmodelodeser
humanovigente.Entonces,dndeestelproblema?
Elproblemaestenquelaeducacinnopuedeconformarseconelpapeldemaquiladora
de piezas para la maquinaria del mercado global. Este es el papel que parecen querer
asignarle muchos, pero cabra preguntarse es este modelo de ser humano, realmente
humano? Debe la educacin conformarse con adaptar al educando al mundo o debe
lucharporiradaptandoalmundoparaqueseamspropicioparalahumanizacin?La
educacinformaparalarealidadtalcomoesodeberabuscarlaformacinparaelmundo
que quisiramos construir? En ltima instancia: existe un modelo de ser humano
conformealcualeducar?Esestenicomodeloelquehoyestvigente?Porqu?
Desdeelmismomundodelaeducacinhahabidorespuestascontundentes.Freire(1982)
hizotodaunaobrapedaggicayvivitodaunavidadecompromisocontraestaideadela
educacin como reproductora de la sociedad vigente. La dimensin emancipatoria y la
funcin liberadora de la educacin que debe luchar por un mundo ms justo, es una
constanteensuobra.Paraello,eleducadordebedesarrollarsucapacidaddeindignacin
ysuesperanza,sufeenelserhumanoquenopuedesercapturadoenunmodelonico.
Giroux y Mc. Claren (1992) descubren que adems de o a pesar de la dimensin
reproductoradelaeducacin,existeunadimensinderesistenciaquesedesarrollaenel
aulayenlaescuelacuandosetratadetrabajarporlatransformacindelasociedad.La
funcin reproductora de la escuela no es un destino del que no se pueda escapar.
Diramoshoy,conunavisindecomplejidadquelaeducacinreproduceytransformay
que el reto de los educadores es propiciar que existan mayores probabilidades de
transformacin que de reproduccin a partir de la generacin de conciencia sobre las
propias posibilidades de cambio de cada educando y las posibilidades y necesidades de
cambiosocial.
Porotraparte,hoyendayaescasinulalavisindequeexistaunmodelodeserhumano
deacuerdoalcualsetengaqueformaratodosloseducandos.Laideadequecadasujeto
tienequeirseconstruyendo,quepartedelavisindelserhumanocomounserinacabado
(Fullat,1992),escadavezmsaceptada.

Lacosechadelohumanonuncaseacaba:Eldinamismohumanizanteylaautenticidad
25

Estadialcticareproduccintransformacinqueestpresenteenlaeducacinyesfruto
de la tensin entre herencia y descubrimiento que seala Crowe (1985), es un reto
permanente que se deriva precisamente de que el ser humano es un sujeto en
permanente autoconstruccin individual y colectiva. Cada sujeto humano se va
autoconstruyendoalolargodesuvidasinqueexistaunmodeloalcualceirse,peroel
sujeto colectivo humanidad se va autoconstruyendo a lo largo de la historia, "en el
instantedesuserqueestodoeltiempo"(Lonergan,1999).
La cosecha de lo humano nunca se acaba y la tarea de sembrar, cultivar y cuidar el
desarrollo de la planta es, sin duda, del educador. La educacin es entonces un reto
permanente,noporproducirsereshumanosdeacuerdoaunmodelo,sinoporreflexionar
constantemente sobre las exigencias de humanizacin y su concrecin histrica y por
planificaryactuarparafacilitarqueloseducandosdescubranyactualicenestasexigencias
dehumanizacinqueoperanensupropiodinamismo.

Eldeberdeserhumanos
Serhumanoestambinundeber.
(GrahamGreene)

Nacemos humanos pero no podemos decir nunca que ya somos plenamente humanos,
caminamospermanentementeenunprocesodehumanizacinqueesunatareaqueno
sepuederealizarensoledad.
"Serhumanoestambinundeber",undeberyunretopermanenteporiractualizando,
diferenciando,integrandoyasimilandolapropiahumanidadapartirdelahumanidadque
nosesdadaporlosdemsdentrodelarealidadconcreta.
En qu consiste ese deber de humanizarnos? Dnde est la clave para ir cumpliendo
este deber? Este deber de humanizacin consiste en ir progresivamente desplegando la
estructuradinmicadeoperacionesconscienteseintencionalesqueconstituyennuestra
bsqueda.
Esta estructura se va desplegando a partir de nuestra actividad biolgica y tiene que ir
diferenciandoeintegrandodistintostiposdeoperaciones:
-

Las operaciones primordiales en las que se enfoca el desarrollo humano en sus

primeras etapas, que son las operaciones empricas relacionadas con nuestros
sentidos y capacidad interior de percibir y guardar informacin de la experiencia:
ver,or,oler,tocar,saborear,sentir(sensacionesfsicas,sentimientos)yrecordar.

Las operaciones que tienen que ver con el deseo de entender qu nos mueve a
relacionarnos con la realidad que nos impacta sensorialmente, de una manera
26

cualitativamente distinta: a partir de preguntar (qu es?, cmo es?, para qu

sirve?, etctera), pasando por la imaginacin, hasta el acto misterioso y
preconceptual de la comprensin y posteriormente, la concepcin de la idea
(construccin de un concepto) y la formulacin de esta comprensin en lenguajes
diversos.
-

Lasoperacionesquemanifiestanestedeseohumanodeafirmarlarealidad,deestar
plenamenteenlarealidad,msalldelaspercepcionesointelecciones:preguntar
paralareflexin(deverdadesas?,estoesrealmentecomoloentend?),reunir
pruebas,sopesarlas,juzgaryafirmarlaverdaddelascosas.

Finalmente (o inicialmente), el nivel de las operaciones que tienen relacin con la

bsquedadeunsentidoparalaexistencia,ladimensinoelmundodelosvalores,
lasdecisionesyacciones;preguntarparaladeliberacin:deliberar,valorar,decidir,
actuar.

Cada uno de estos niveles de operaciones forma parte indivisible del flujo unitario del
dinamismo humanizante, de manera que el desarrollo humano, implica desarrollo en
todosestosnivelesdeacuerdoasupropiaespecificidad.Encadaunodeellosemergeel
sujeto en diferente perspectiva: el sujeto emprico, el sujeto inteligente, el sujeto
conocedor,elsujetoexistencial.Cadaunodeestosnivelestieneunpreceptooexigencia
bsica de autenticidad: en el nivel emprico, la atencin; en el de la comprensin, la
inteligencia;eneldelconocimiento,elraciocinio;enelexistencial,laresponsabilidadlibre
olalibertadresponsable.
Demaneraqueunsujetoautnticoesatento,inteligente,razonableyresponsablemente
libre. La nica clave para cumplir el deber de humanizacin est en ir descubriendo y
actuando conforme a estas exigencias de autenticidad impresas en la propia actividad
conscienteintencionalhumanaqueestenpermanentedesarrolloyautoestructuracin.

"Dioscreelmundo":lahumanizacinnoesperfeccin
Geografa

Conestoscubosdecolores
yopuedoconstruirunaltaryunacasa,
yunatorreyuntnel,
ypuedoderribarlos.

Peroenlaescuela
Querrnqueyohagaunmapaconunlpiz,
Querrnqueyotraceelmundo
Yelmundomedamiedo.
27


Dioscreelmundo,
Yoslopuedo
Construirunaltaryunacasa.
(SalvadorNovo)

Es importante sealar que esta visin del sujeto humano individual y colectivo parte de
una idea central sobre lo humano: la idea de imperfeccin. El desarrollo humano es un
impulsohacialapermanentehumanizacinquesiempreeslimitadayparcial.Ascomono
existeunmodeloidealdeserhumanoalcualirseacercando,tampocohayunarealidad
humana perfecta o ideal, ser humano es un continuo ya y todava no. De manera que
desarrollo humano no es perfeccionamiento humano. La perfeccin limita, cierra e
incluso,llegaafrustraryproducirsufrimiento.
El primer dato que tiene el ser humano en su propia experiencia vital es el del lmite;
somossereslimitadosyesosemanifiestaencadasensacin,encadainteleccineidea,
en cada juicio, valoracin o decisin. Tenemos el deseo de experimentar, entender,
conocer, elegir y vivir todo respecto a todo. Sin embargo, tenemos acceso a un campo
limitado de experiencias, podemos entender un cierto grado de cosas, conocemos
siempreparcialyprovisionalmente,elegimosyvivimossiempreenellmite.Ellmitenos
llevaaserconscientesdenuestraindigenciaystatienecomosalidalacomunicacin,la
vidaencomn,labsquedasanaysensatadehumanizacin,nuncalaideadeperfeccin
(Peter,1998).
Eldinamismohumanizantees,portanto,undinamismosiempreenconstruccin,siempre
limitadoyparcial;undinamismoquesebloqueamuchasvecesporlimitacionesbiolgicas
ofisiolgicas,porprejuiciospsicolgicosoindividuales,grupalesodeclase,esdecir,por
prejuicios generales. La materia con la que trabaja cada ser humano para su propio
autodesarrolloestenpermanenteredefinicinyreconstruccin.

"Laprincipalasignatura":serhumanoesalgoqueseaprende

Laprincipalasignaturaqueseenseanloshombres
unosaotrosesenquconsisteserhombre.
(FernandoSavater)

Nuestraindigencianoshacenecesitardelosdems.Paranocesar,paraseguirviviendoy
paraquenuestrodeseodevivirsevayarealizandohumanamente,necesitamossiempre
deotros.Senacehumano,peroslopotencialmentehumano,estructuralmentehumano.
Sinembargo,latareadecadasujetoindividualparairsehaciendohumanoesimposible
sin la ayuda de otros, as como la tarea de humanizacin del sujeto humanidad es
28

impensablesinlacooperacindetodoslossereshumanosquehansido,queestnsiendo
yquesern.
Lahumanidadsenosregala,nosesdadaenprincipioporotros,tantoenelnivelbiolgico
comoenelpsicolgicoysocial.Paranacercomomiembrosdelaespecienecesitamosque
otros nos den la vida, para ir naciendo como individuos y como parte de una sociedad
tambinnecesitamosqueotrosnosvayanengendrando.
A ser humano se aprende, siempre con limitaciones, bloqueos y prejuicios, porque se
aprendedeotrossereshumanosquesonimperfectos,queestnllenosdeprejuiciosyen
procesopermanentededesarrolloaligualquenosotros.Sinembargo,nohayotraforma
deaprenderlo.Aserhumanoseaprendedeotrossereshumanos.
Esteeselretoeducativobsico,larazndeserdelaeducacinyelnicosentidovlido
para que siga existiendo: la educacin es la intervencin planificada e intencionada que
persigue o debera perseguir que cada nuevo miembro de la sociedad humana vaya
aprendiendoenquconsisteserhumano,vayadescubriendoydiferenciandolasdistintas
operaciones y niveles de su propia estructura humana y encontrando el sentido de su
aplicacinconcretaenunarealidaddeterminada.

Todoloaprendenelkinder:prcticadocenteydesarrollohumano
Todoloquerealmentehenecesitadosabersobrecmovivir,quhacerycmoser,lo
aprendenelkinder.
Misabiduranolaobtuveenlacimadelosaosuniversitariosalrecibirmidiploma
degraduacin,sinoenmimesitadelkindercuandomoldeabaplastilina.
Estoesloqueaprend:

Compartirtodo,jugarlimpio,nopegarlealosdems.

Ponerlascosasensulugar.Recogermitiradero.Notomarcosasajenas.

Decir"losiento",cuandoesnecesario.

Lavarme las manos antes de comer. Jalar la cadena al salir del bao. Comer
galletasconlechefradevezencuando.

Vivir de manera balanceada: aprender, pensar, dibujar, cantar, pintar, bailar,

jugarytrabajarunpococadada.Descansarunratoenlatarde.

Observar el semforo al salir al mundo de afuera. No soltarme de la mano ni

separarme...

Los peces, los hamsters, el ratn blanco y an el frijolito, todo muere. Todos
mueren,nosotrostambin.
29

...Hoypuedotomarcualquieradeestostemasytraducirloalossofisticadostrminos
delosadultosyaplicarloamividafamiliar,amitrabajo,amigobiernoyalmundoe
integrartodoconverdad,claridadyfirmeza.
El mundo sera mejor si nosotros, el planeta entero, tuviramos galletas y leche al
atardecer y pudiramos descansar entre sbanas limpias. Sera mejor si todos los
gobiernos fueran corteses, regresaran siempre las cosas a su lugar y limpiaran el
desorden.
Noimportaqutanviejoseas.Cuandosalgasalmundoafuera,esbuenotomarsede
lasmanosypermanecerjuntos.
(RobertFulghum)

Esporelloqueloesencialdelohumanoseaprendeenelkinder.Peronoporque,como
pretende el autor de este texto, aprendamos esta serie de hbitos y reglas, porque,
cmo saber que estas reglas son las verdaderas para un desarrollo y una convivencia
humanas? Por qu seguir estas reglas y no otras? Sera realmente humanizante
simplementecomportarnosas,inclusosinsaberporqu?
Todoloqueesnecesarioparasabervivirseaprendeenelkinderporqueallseempiezael
proceso de autodescubrimiento del cuerpo, del espacio vital, de las ideas, del mundo
personal;porqueallsevadescubriendoquelopropionoeslonico,queexistenotras
realidades corporales, otros espacios vitales, otras ideas, otros mundos, pero que sin
embargo,existeelmundoenelquetenemosqueconvivir.
Lo esencial se aprende en el kinder porque a partir del descubrimiento de uno mismo
como sujeto emprico y del desarrollo de esta dimensin, de la diferenciacin de las
percepciones de cada uno de los sentidos, de la integracin de las percepciones en
experiencias completas, del juego y el gozo esttico, de las primeras preguntas e
inquietudesenlasquevaemergiendoelirrestrictodeseodeconocer,sevacayendoenla
cuentadelaespecificidaddenuestropropiocaerenlacuentahumanoyseposibilitaque
se vaya desarrollando la inteligencia, el juicio, la valoracin y la toma de decisiones, la
curiosidadintelectual,lacomunicacinverbalynoverbal...laconcienciadeunomismo,la
concienciadelotro,laconcienciadelmundo.
Lo verdaderamente importante se aprende en el kinder o se aprenda, porque hoy se
pretende que se aprenda a leer, escribir, sumar, restar, hablar ingls, manejar
computadoras y otras cosas ms "modernas", siempre y cuando haya una genuina
preocupacin por el desarrollo humano de los educandos. Si no es as, se aprenden
simplemente cosas: colores, nmeros, conceptos abstractos, letras que se repiten y no
significan nada, formas predeterminadas por la maestra, cosas que apuntan a una
especializacin prematura y que no tocan la vida y el dinamismo personal de cada
educando.
Enelkinderseaprendeloesencialparalavidaporqueesall,dondeconmayorlibertad,
sepermitealeducandoempezaraexplorarsupropiodinamismohumanizanteycaerenla
30

cuenta de ese dinamismo que nos lleva a ver la vida con asombro, como una aventura
irrepetible,comounmisteriopordevelar.Enelkinderseaprendeloesencialporquese
aprende lo permanente que es este dinamismo que nos mueve a autoconstruirnos y
hacernoscargodelarealidadquenostoca.
Lo importante para vivir se aprende en el kinder pero no de una vez y para siempre,
porqueestedinamismohumanizanteespermanenteperodinmico,siempreenproceso,
siempreenbsqueda.Porelloseaprendeenelkinder,perosetienequeirreaprendiendo
todalavida,inclusoalsalirdelauniversidad.Porquelavidahumananoadmiterecetas
("lvatelasmanosantesdecomer")sinoactitudesdeapertura,bsqueda,compromisoy
consistencia;defidelidadaunomismoyaloquesevadescubriendoporunomismocon
ayudadelosdems.
Seaprendeysereaprendeynuncasedejadeserempricooldico,estticooexistencial,
y entonces, no se entiende por qu todas estas dimensiones estn ausentes en una
escuelapreocupadaporreproducirconceptos,ensearhbitosmecnicos,homogeneizar
y despersonalizar a los estudiantes para llevarlos a ser "productivos", "competitivos",
"eficientes"y"exitosos",masnofelices,competentes,conscientesycomprometidos.

Vivirantesquetodo:laprcticadocenteparaeldesarrollohumano

Todaeducacinentraaunaimagendelmundo
yreclamaunprogramadevida.
(OctavioPaz)

Vivirantesquetodo.Vivireslarealidaddelaqueseparteylametaalaquesedebera
aspirarenlasaulas.Educarenelviviryparavivir,educarenelvivirhumanoyparavivir
humanamente, sta sera la premisa fundamental y por lo tanto, el contenido de estas
metasnuncaestararespondido.
Esporelloquelaprcticadocentedebera,apartirdeunaresignificacinprofunda,poner
a la vida humana en el centro y por encima de planes y programas, reglamentaciones,
temarios,conceptos,tcnicasomtodosdeenseanza,teoraseducativasocaprichosdel
profesorodeldirector.
Esta resignificacin conducira a trascender la nocin de docencia como transmisin de
conceptos (bancaria, segn Freire)y llevaraauna nocin de docencia como facilitacin
deactosdeempricosdecomprensin(inteligenciasentiente),intelectuales,reflexivosy
deliberativos, para el mejoramiento progresivo de la vida humana particular de cada
alumnoydelavidahumanageneral(Carley,1989).

31

Una prctica docente comprometida con el desarrollo humano es una prctica que
considera al educando como una persona con una historia concreta y unas aspiraciones
existenciales particulares. Una persona que comparte con nosotros esa dimensin
emprica,quenecesitaexperienciasinnovadoras,significativas;unadimensinintelectual
quetienequepartirdesuspropiaspreguntasynoderespuestashechas,quetieneque
imaginar,quellegaracomprenderunarealidadconcretaparadespuspoderconstruirun
concepto y formularlo en diversos lenguajes; una dimensin reflexiva que tiene que
desarrollarlacapacidaddepreguntarseporlarealidaddelascosas,dedudardeloquese
le ensea, de no aceptar acrticamente la palabra del profesor, de no emitir juicios a la
ligera,debuscardarrazndeloqueafirma;unadimensinexistencialenlaqueseest
buscandoconstruirlapropialibertadyqueparaello,nobastaconensearciertosvalores
odecirestoesbuenoomalo,sinoqueesnecesariodesarrollarlacapacidaddeliberativay
devaloracin,ascomolatomadedecisionesresponsablesempezandoporlosencilloy
pequeo.
Una docencia que busca el desarrollo humano debe, entonces, preocuparse por
desarrollar todas estas dimensiones de los educandos y construir, mediante el dilogo,
ciertossignificadosyvalorescomunesmnimosquepermitaniravanzandoenestalnea
enlaquecadaeducandotratardesercadavezmsautntico.
Paraellosenecesitacambiarnuestraimagendelmundoalqueactualmentevemoscomo
un gran mall (centro comercial) en el que todos compramos y vendemos. Para ello se
tienequeirfacilitandoque,encadaetapa,loseducandosvayanperfilandounproyectode
vidaacordeconlahumanizacinquerequierecadapoca.Unproyectodevidaqueslo
serposiblesilaescuelaylosprofesorestienensupropioproyectodevidaytambin,una
claravisindelmundoeincorporansupropiaprcticadentrodesuproyectodevidaysu
visindelmundo.

Sinembargo,yosoytalcomoustedes:laprcticadocentecomodesarrollohumano

Ysinembargo,yofuitalcomoustedes,
joven,llenodebellosideales,
sofundiendoelcobre
ylimandolascarasdeldiamante:
Aqumetienenhoy
Detrsdeestemesninconfortable,
Embrutecidoporelsonsonete
Delasquinientashorassemanales."
(NicanorParra)

32

"Ysinembargo,yofuitalcomoustedes",podrndecirmuchosmaestroscansadosporlos
aos,atrapadosporlarutina,encerradosenla"chamba"."Yofuitalcomoustedes"ytuve
ideales,peroestoyaquahora,embrutecidoporelsonsonetequeyomismohecreadoy
nohetratadodemodificar.
Uncasotristeseraste,enelqueelprofesorolamaestrayanoestnenposibilidadesde
facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes, porque asumen que ellos "alguna vez
fueronhumanos",peroinstaladosenel"ya",hanperdidototalmentecualquierintentode
descubrirese"todavano"quesuvidatieneporhorizonteinacabable.
Casotristeporque,comodiceHansen(1995),ladocenciaesunadelasprofesionesenlas
queesclavelapersonaquelaejerce.Enmuchasprofesionesbastaconteneracualquier
personaquesepalosprocesos,lospasos,elmanejodelasmquinas.Enladocenciahay
siempreunarelacininterpersonal,unarelacinentrevisionesdelmundoyproyectosde
vida,ycuandoelproyectodevida delprofesorsehadadoporterminado,lonicoque
podrcomunicaresdesnimoydesesperanza.
Sinembargo,sielprofesorasumeunaactituddistinta,siseconvencedequenofue,sino
queesunodeellos,esdecir,unserhumanoenprocesodedesarrolloquenocesanunca,
entonces podr facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes. Para ello se necesita
vocacin,queentrminosdelmismoHansenquieredecir:encontrarenlaprofesinun
caminoderealizacinpersonal(razonesparavivir)yunaoportunidaddeserviciorealala
transformacinsocial(motivosparaluchar).Conestonosenace,lavocacin,comotodo
lohumano,esunpermanentedescubrimientoyconquista.
Cuando el profesor tiene una actitud de y sin embargo, soy como ustedes, cuando va
descubriendosuvocacindocente,nosloorientasuprcticadocentehaciaeldesarrollo
humano,sinoqueesunprofesorqueencuentraensumismaprcticadocenteuncamino
de desarrollo humano permanente e inagotable. Cada alumno se convierte en una
aventura, cada aula es un misterio que hay que ir viviendo de manera gozosa y
descubriendoprogresivamente.
Esta actitud siempre es fruto de una doble conversin: la conversin intelectual del
docente que quiere seguir entendiendo, resignificando continuamente su tarea y su
materia. La conversin moral del docente que sigue permanentemente preguntndose
por el sentido de lo que hace y reencontrndose consigo mismo en su labor,
reenamorndosedeladocenciaencadanuevogrupoquerecibe.Esentoncesquesehace
realidad la frase de Henry Adams que dice que "cada profesor afectael infinito, porque
nuncasesabehastadondepuedellegarsuinfluencia"(LpezCalva,1999).
En pocas palabras, para que el profesor pueda facilitar el desarrollo humano de sus
estudiantestienequeserunsujetoqueestenpermanentedesarrollohumanopersonal
y,cuandoeldocentebuscagenerareldesarrollohumanodesusalumnos,vaencontrando
en la propia prctica docente un camino de desarrollo humano en el que hay siempre
razonesparavivirymotivosparaluchar.
33

Para ello es necesario invertir la visin dominante en nuestro horizonte pragmtico que
nospide"verparacreer"yempezaraentrarenladinmicacontraria.Paraserundocente
facilitadordedesarrollohumanoesnecesarioempezarporcreerenlalibertadhumanay
enlasposibilidadesdedesarrollodecadasujetoquetenemosenfrente,dentrodetodos
loscondicionamientosquesurealidadleimpone,peroquepueden,enciertamedida,ser
trascendidos,esnecesario"creerparaver"(LpezCalva,2000).

Conclusiones:elmaestroideales...
Elmaestroideales:
Ungua
Unmaestro(sic)
Uninnovador
Uninvestigador
Unconsejero
Uncreador
Unsabio
Unsugeridor(sic)
Unimpulsor
Unformadordehbitos,habilidadesyactitudes
Unnarrador
Unactor
Unescengrafo
Unformadordecolectividades
Unestudiante
Unenfrentadordelarealidad
Unemancipador
Unevaluador
Unprotectorqueredimeosalva
Unrealizador
Unapersona.

(PulliasV.Barl)

Elmaestroidealesalgoinalcanzable,utpicoeincluso,indeseable.Silovemosdesdeesta
perspectiva,elprofesoridealesalgoascomounhombreperfecto,yyasedijoquenohay
hombresomujeresperfectos.Elmaestroidealesunaabstraccin,unaideamsomenos
bonita,unconjuntodebuenosdeseosofrasespoticasparavenderlibros.
Laeducacinessiempreconcretaylosmaestrosqueimportannosonlosideales,sinolos
profesores y profesoras reales. Desde esta perspectiva de desarrollo humanizante, el
asunto de la formacin de profesores no est en la tendencia comn de buscar perfiles
ideales con conocimientos, habilidades y actitudes homogneos. El problema no es de
perfiles,sinodeautenticidad.Denadasirvequetodoslosprofesorestenganlosmismos
34

conocimientosohabilidades,oincluso,idnticasactitudes,sinohanexperimentadoesta
conversinintelectualytica,ysinoseencuentranenunabsquedadeautenticidad.
Siendoconsistentesconlopresentadoenestetexto,diramosqueelmejorprofesoresel
quevasiendomsautnticamenteloellamisma,elquevasiendomsfielasuspropios
procesosdedesarrolloyalospreceptostrascendentales:esatento,inteligente,razonable
yresponsablementelibre.
Una vez que se entra en esta dinmica de bsqueda permanente, cada profesor va
descubriendo sus propios caminos ms all de toda receta o teora de moda. Cada
docentesepreocupaporautentificarsuprcticapersonalyadecuarlaasupropiomodo
de ser, creer y sentir. En ese momento deja de pedir que le digan qu hacer o cmo
hacerlo, porque tiene claro un para qu y un por qu y va construyendo sus propios
medios y contenidos. Entonces deja de desear la docencia de su prjimo y ante la
evidencia de tantas "apestosas cosechas", porque la lucha es a contracorriente, dice,
desdeelfondodesuserinteligenteycrtico:"Quindijoquetodoestperdido,yovengo
aofrecermicorazn"(FitoPez).

Referencias
BerrumdeLabra,J.yMndezV.M.,Maestrodeexcelencia,FernndezEditores,Mxico,
1995.
Bordieu,P.yPasseronJ.C.,Reproductionineducation,societyandculture,Ca.Ed.Sage,
BeverlyHills,1997.
CarleyM.,BernarJ.F.Lonerganonteaching,Tesisdoctoral,GraduateSchoolofEducation.,
HarvardUniversity,Cambridge,MA.,1989.
CroweF.,Oldthingsandnew.Astrategyforeducation,GA.ScholarsPress,Atlanta,.1985.
FullatO.,Filosofasdelaeducacin.Paideia,EdicionesCEAC,Barcelona,1992.
FreireP.,Pedagogadeloprimido,SigloXXI,Mxico,1982.
HansenD.,Thecalltoteach,TeachersCollegePress,ColumbiaUniversity,NewYork,1995.
LonerganB.,MtodoenTeologa,Sgueme,Salamanca,1988.
Lonergan B., Insight. Estudio sobre la comprensin humana, UIA/Sgueme, Salamanca,
1999.

35

LpezCalvaM.,Educacinpersonalizanteytransformacindocente.Unavisinreflexiva
delaeducacindesdelaperspectivadeBernardJ.F.Lonergan,Tesisdoctoral,Universidad
AutnomadeTlaxcala,Tlaxcala,1999.
LpezCalvaM.,Prcticadocenteydesarrollohumano,Trillas.Mxico,2000.
MarinaJ.A.,ticaparanufragos,Anagrama,Barcelona,1995.
MornE.,Lossietesaberesnecesariosparalaeducacindelfuturo,UNESCO,Pars,1999.
Peter R., Honra tu lmite. Fundamentos antropolgicos de la terapia de la imperfeccin,
BUAP,Puebla,1998.
SavaterF.,Elvalordeeducar,Ariel,Mxico,1997.

36

Ende,M.(1994).Momo.Alfaguara.

Beppoelbarrendero
MichaelEnde

Momotenaunamigo,BeppoBarrendero,quevivaenunacasitaquelmismosehaba
construidoconladrillos,latasdedesecho,ycartones.
CuandoaBeppoBarrenderolepreguntabanalgoselimitabaasonreramablemente,yno
contestaba.Simplementepensaba.Y,cuandocreaqueunarespuestaerainnecesaria,se
callaba.Pero,cuandolacreanecesaria,lapensabamucho.Avecestardabadoshorasen
contestar,perootrastardabatodounda.Mientrastanto,laotrapersonahabaolvidado
supropiapregunta,porloquelarespuestadeBeppolesorprendacasisiempre.
CuandoBeppobarralascalles,lohacadespaciosamente,peroconconstancia.Mientras
ibabarriendo,conlacallesuciaantesylimpiadetrsdes,seleibanocurriendomultitud
depensamientos,queluegoleexplicabaasuamigaMomo:"Ves,Momo,avecestienes
antetiunacallequetepareceterriblementelargaquenuncapodrsterminardebarrer.
Entoncesteempiezasadarprisa,cadavezmsprisa.Cadavezquelevantaslavista,ves
quelacallesigueigualdelarga.Yteesfuerzasmsan,empiezasatenermiedo,alfinalte
hasquedadosinaliento.Ylacallesigueestandopordelante.Asnosedebehacer.Nunca
sehadepensarentodalacalledeunavez,entiendes?
Hay que pensar enel paso siguiente, en lainspiracin siguiente,en la siguientebarrida.
Entoncesesdivertido:esoesimportante,porqueentoncessehacebienlatarea.Yasha
deser.Derepentesedaunocuentadeque,pasoapaso,sehabarridotodalacalle.Uno
nosedacuentadecmohasido,ynosequedasinaliento.Esoesimportante."Acasono
eslohermosodelapacienciaelqueellapuedeconcedernostiempoparaconocernosasu
travsoblicuamenteanosotrosmismos?Porque,nospongamoscomonospongamos,la
paciencia con que no sepamos mirarnos a nosotros mismos ser la misma nopaciencia
quenosimpidamiraralarealidadcomoelladebesermirada:conpaciencia,conpasin,
concompasin,compadeciendo,compadecindonos...

37

II.LOSOTROSYLOQUENOVEMOS:LOSESPEJOSDENUESTROYO.

Ahora,despusdeverunpocohaciaadentro,enestecaptulohacemoslocontrario:te
invitamosaverhaciaafuera.
Eltemaqueocupaestecaptulo,conduceadosmiradasquesecomplementan:eltema
delosotros,yeltemadelodistanteonovisible.Ambosserefierenaaquelloqueest
afuera del yo, afuera del nosotros, y por lo tanto de aquello que creemos que no nos
afecta.
Culeselsentidodeindagarsobreestostemasenelcampodelaeducacinambiental?
Porquestrascendenterevisarquineseseotro?Yquesaquelloquevemosyloque
no? En este captulo iniciamos el recorrido por esas preguntas, y continuaremos
revisndoloenelrestodeloscaptulos,demaneraespecialcuandohablemosdecrisisy
deterioroambiental.
El otro, corresponde con aquello que va ms all de nuestra frontera personal, que nos
refleja, nos construye o nos destruye, nos alienta o desmotiva. Los otros son parte
nuestra.Reconocernuestrainterdependenciaconlosotrosnosobligaarespetarlos.Pero
no se trata nicamente de interesarse y comprometerse con lo cercano, lo parecido, lo
til. Conocer al otro, es aprender a saber que hay cosas que no vemos, otras que no
entendemosyotrasquenosparecentotalmentedistintasolejanasperoquetodasellas
tienenunarazndeser.
Aprender a ver y a entender al otro, nos permite vernos y entendernos a nosotros
mismos.Saberdelotro,permitesabernospartedeunconciertoqueparaserarmonioso,
necesitaquecadamsicoescuchealotro,hagasuparteysesientapartedeuntodo.
Enrique Lpez en Paradojas del desarrollo moral, analiza el tema de la autoestima,
expresandoladependenciaquetenemosdelotroparamantenerla.Esoquepareceraslo
personaldepende,dicedecmocreemosquenosvenlosdems.As,revisarnuestra
propia valoracin de nosotros; nuestro rol, lo que nos conmueve y estimula, lo que nos
hacefelices,nosllevarseguramentetambinareconocerlasposibilidadesquetenemos
paratrabajarporlosotrosypornosotrosmismos.
Las siguientes dos lecturas hacen referencia a la importancia del reconocimiento del
otro(delaalteridad).EseotroquenosoyYoyque,sinembargo,existe,est,tieneuna
relacinconmigo.Mepermiteconocermeyreconocermeenl.
PhilippeMeirieu,enAlprincipio,enefecto,estlarenunciaretomaunafrasecoloquialy
sencillacomoustedprimerolograrecordarnosquenoestamossolosenelmundoyque
podemos controlar nuestros impulsos egostas para relacionarnos de mejor manera con
losotros.Enelrescatedeestafrase,nosinvitaasuspendernuestroyoporunosinstantes
38

ydarlevozalotro,alquenormalmenteolvidamos,alqueestandoah,porlogenerales
ignorado.Recordarlayejercitarsuuso,nospermitirhacerunapausaydarleoportunidad
alotrodeservistoyescuchado,paratambinserconsideradoyrespetado.Otrosseres
vivos,todoslossereshumanos,ylanaturalezaensuconjunto,sonesosotrosalosque
muyfrecuentementenosnegamosaveryarespetar.Ensusegundotexto,Experimentar
ellugardelosdems,precisamentenosinvitaaponernosenellugardelotroparafacilitar
estacomprensinyrespeto.
Enunabrevevietasobrelasburkas:Notodoslosburkassonvisibles,JuanJosMills
nosmuestralaimportanciadeleermsalldeloconvencionalparaentenderalotro.Al
analizarlafotografadeunasmujeresconburkasnosrecuerdaquelarealidadnosiempre
estalavistaydeberamosaprenderareconocerloqueesttrasun trajedeetiqueta,
unaburkaounamantaenredadaenlacintura.
En el caso de nuestro tiempo, donde el mundo de las comunicaciones ha avanzado
sustancialmente,vivirsinsaber,escadavezmsdifcil.Sinembargo,siemprehayformas
deevadirsedelarealidad.Parapensarsobreesto,hemoselegidodosbreveslecturas.En
la primera, Testigo del horror. Reportaje: Un pas que se desangra, Leila Guerriero da
cuenta de las desgracias que aquejan an, de manera vergonzosa y angustiante a una
buenapartedelospueblosnativosafricanos.Lapreguntaobligadaalrespectoes,slo
all suceden estas cosas? Cunto se repiten en otras comunidades cercanas a nuestra
vida?Quimplicaestoparalaconstruccindeunmundomejor?
Ante estas realidades, muchas veces podemos escuchar la expresin sera mejor no
saberlo?Alrespecto,HistoriadeunbuenbrahmnesunahistoriaescritaporVoltaire,uno
delosgrandesfilsofosdelsigloXVIIIque,aunreconociendolainfelicidadqueleprovoca
conocer sobre las desgracias y penurias que aquejan al mundo, expresa su decisin de
vivirinfeliz,peronuncaenlaignorancia.Porqu?,quimplicanosaber?
Lainvitacinesponernosenellugardelosotrosnotancercanos,noconocidoseincluso
no comprendidos. Ponernos en el lugar de los distintos, de la naturaleza, en el lugar de
alguien de otro gnero o con otra preferencia sexual, o de otro ser humano en
condiciones distintas a las mas, o en el lugar de cualquier otro ser vivo y del que
seguramente, aunque no lo veamos, por lejano u oculto, algn lazo con nosotros debe
tener.
Peasco finalmente, a travs del anlisis de algo cotidiano, lo que vestimos: Si nuestra
ropapudierahablarqunoscontara?,nosdevelalooculto,lo oscurodelosbrillantes
coloresquevestimos:losagroqumicosquecontrolanlasplagasdeloscamposdealgodn
y posteriormente contaminan las agua que bebemos, el agotamiento de la tierra y las
emisionesalaguayalaatmsferaparaproducircadabotn,cadahiloquecubrenuestro
cuerpo.

39

Lecturasdelcaptulo
1.

Lpez,E.(1996).Paradojasdeldesarrollomoral.EnEducacinenvalores:educacin
paraeldesarrollopersonalysocialenlainfanciayadolescencia.(2236).Cceres.
www.aidex.es/publicaciones/jorncc/cc02.pdf

2.

Meirieu,P.(2007).Elmundonoesunjuguete.Barcelona:GRAO.

3.

Mills,J.J.(2010).NotodoslosBurkassonvisibles.ElPasSemanal.Espaa.

4.

Guerriero,L.(2010).Testigodelhorror.Reportaje:unpasquesedesangra.ElPas
Semanal.27062010.Espaa

5.

Voltaire.Historiadeunbuenbrahmn.
www.ciudadseva.com/textos/cuentos/fran/voltaire/histbrah.htmConsultado20de
noviembre2010.

6.

Peasco,C.(n.d./2010)Sinuestraropapudierahablarqunoscontara?EnSomos
loquevestimos.Manualparaelconsumoresponsablederopaycomplementos.(15
26).Espaa.
Gobiernos
de
Aragn
y
Ecologa
y
Desarrollo.
www.ecodes.org/documentos/archivo/moda_sostenible.pdf

Preguntasorientadoras

Hayalgodemicontextoquenoveo?

Porqunoloveo?,quieronoverlo?,Porqu?

Misdecisionessoninofensivas?

Dedndevienetodoloquemerodea?

Quinessonlosotros?

Debepreocuparnosloquelepasealosotrosseresvivosyalanaturaleza?

Qumeunealosotros?,Qurelacinmantengoconellos?

Enverdadloquelepaseaotrosmeafectaam?

40

Lpez,E.(1996).Paradojasdeldesarrollomoral.EnEducacinenvalores:educacinparaeldesarrollo
personalysocialenlainfanciayadolescencia.(2236).Cceres.www.aidex.es/publicaciones/jorncc/cc
02.pdf

Paradojasdeldesarrollomoral
EnriqueLpezCastelln

Mi intencin es destacar algunas paradojas que se dan en el mbito moral que revisten
especialimportanciaparaeleducador.Hablodeparadojasenelsentidoetimolgicodela
expresin,estoes,deloqueestencontradeladoxa,delaopiningeneraleinclusodel
sentido comn. Y es que en el mbito del desarrollo moral se producen una serie de
incoherenciaseirracionalidadesquenosimpidenafirmarqueenestecampoimperenoya
la racionalidad pura prctica de Kant, sino ni siquiera la racionalidad instrumental tan
denostadaporlosfrankfurtianos.
Podemos abordar el fenmeno de la moralidad aplicando a este campo el modelo
sistmico. La idea de este modelo es entender el fenmeno de la realidad psicolgica y
socialcomounconjuntocompuestoporvarioselementos.Cadaunodeestoselementos
influye en los dems y a la vez recibe la influencia de stos, de forma que se dan entre
todosloselementosdelsistemaunainteraccin:todosloselementosinfluyenentodosy
sufren la influencia de los dems. Como resultado de esta interaccin se produce en el
sistemaunaespeciedeequilibrio;unequilibrioque,naturalmente,esprecario,puesest
expuesto a continuas estructuraciones cada vez que se produce una perturbacin en el
juegodeinteraccionesquemantienenloselementosdelsistema.
Siaplicamosestaideaalfenmenodelamoralidad,descubriremosqueestainteraccin
de elementos y este equilibrio inestable se producen principalmente en tres planos. El
primerplanoeselequilibrioquesehadebuscarentrelasatisfaccindenuestrosdeseos,
denuestrosimpulsos,denuestrasinclinacionespsicobiolgicas,porunlado,y,porotro,la
necesidad de responder a las expectativas de nuestro entorno social, es decir, la
necesidadderesponderaaquelloquelaspersonasquenosrodeanesperandenosotros.
Naturalmente no tiene por qu haber ninguna contradiccin entre unos elementos y
otros.Loqueseda,msbien,esunainteraccinentreloselementospsicobiolgicosylas
expectativas,pautasousossociales.
Parececlaro,porejemplo,queunadenuestrasnecesidadesfundamentalesescontarcon
elafectoylaestimadelosquenosrodean.Yque,alainversa,eseafectoyesaestima
estn en funcin de la clase de persona que somos, es decir, de cules son nuestros
deseos,inclinacionesynecesidades.Poreso,loquemsbiensedaenesteprimernivelde
lamoralidadesunatensinentrenuestrosdeseosdeprimerordenynuestrosdeseosde
41

segundo orden. Imaginemos que una persona desea mejorar su salud y comprende que
porellohadedejardefumar.Estepropsitogeneralesundeseodesegundoordenque
responde a una decisin razonable. Y el deseo de primer orden sera la necesidad que
experimentarendeterminadosmomentosdeencenderuncigarrillo.Nohayaqu,comose
ve, una contradiccin de deseos porque nadie que desea disfrutar del placer de fumar
deseatambincontraeruncncerdepulmn.Loquehay,msbien,esunatensinentre
distintas clases de deseos que pertenecen a diferentes planos y que son objeto de
distintasexperiencias.
Enelsegundoplanodelsistemasehallalatensinolainteraccinentrenuestrosjuiciosy
valoresmoralesynuestraconductareal.Parecerazonablequelaformadeadecuarambos
planos sea hacer aquellas cosas que valoramos moralmente y abstenernos de hacer las
que desaprobamos. Y as sucede ciertamente en la realidad. Pero paradjicamente
tambin ocurre lo contrario: es decir, tambin tendemos a modificar nuestros juicios
morales a tenor de cual sea nuestra conducta real. Los estudios de psicologa
experimental muestran, por ejemplo, que los sujetos tienden a restar gravedad moral a
una falta despus de realizada y a aumentar ese gravedad si se han abstenido de
cometerlo.Laformadecomportarnosenunasituacinqueexigecontrolmoralpareceno
dejarinclumesnuestrosjuiciospreviossobreclactoencuestin,y,paradjicamente,el
controlmoralpuedefomentarintoleranciahaciaquienesnosecontrolanyeldescontrol
generarcomprensinypermisividadhaciaquienesactancomonosotros.
La razn de esta tendencia se aclara en el tercero de los planos. La interaccin que se
produce en ste es la existente entre nuestra autoestima y nuestra conducta real. La
autoestimaeslaimagenquecadaunotienedesmismo.Esaimagennoes,neutralmente,
fra y objetiva. No responde por lo comn a la incitacin socrtica del concete a ti
mismo.Esunaimagenquemodificamosatenordecomoseanuestraconductarealyque
est afectada de valoraciones y de descalificaciones e intensamente impregnada de
elementosafectivosyemotivos.Perohaydoscosasdeespecialinters:
Primera,quelaimagenquetenemosdenosotrosmismosestconfiguradaporlaimagen
que creemos que los dems tienen de nosotros. Dicho de otra manera, que nos
conocemosmirndonosenelespejodelosquenosrodean.Deahlaimportanciadeque
los dems tengan una imagen positiva de nosotros: nos va en ello nuestra propia
identidadylaseguridadyconfianzaquetenemosennosotrosmismos.
Y segunda, que reviste una gran importancia conservar una buena imagen de nosotros
mismosporqueesunfactorbsicodenuestraestabilidademocionalyunfactorquenos
impelealarealizacindeaccionesmoralmenteaconsejables.Poreso,cuandoelindividuo
realizaunaaccinqueconsideramoralmentemalaysobretodocuandoeslaprimeravez
que la comete y ha sido observado por otros, se produce lo que Festinger ha llamado
disonanciacognitiva.Esdecir,elindividuoseveforzadoarevisarlaimagenquetenades
mismoparaincluirenellaelestereotipodelamalaconductarealizada.Elresultadoesun
estado emocional desagradable que los psiclogos conductistas han llamado ansiedad
condicionada,lospsicoanalistasmiedoalaprdidadelamordequienesnosrodeany
42

los moralistas sentimientos de pesar, de culpa, de vergenza o remordimiento. En

consecuencia,eldeteriorodelaautoestimaimpulsaalsujetoarecurriraunestmulode
ansiedadterminalenordenarecuperarelequilibrioperdido.Suculturaysueducacinle
proporcionarn para ello mltiples recursos ms o menos personales: justificarse,
exculparse, culpar a otros, autocastigarse, reparar su accin, confesar su falta y hasta
olvidarse de ella, porque los efectos selectivos de la memoria tratan de desplazar al
subconscientetodoaquelloquepuededeteriorarlaautoestima.Dostoievsky,enCrimeny
Castigonosofreceunesplndidorelatodeesteprocesoquevadesdelacomisindeun
crimenhastalaconfesinydeclaracindeculpabilidadporpartedelasesinocomonico
mediodeescaparalestadodeangustiaenqueseencuentra.
Esinteresantetambindestacaraququeloquedaalaautoestimanoestantolafalta
cometida como el deterioro de nuestra imagen pblica. Los estudios psicosociales de
delincuentes juveniles muestran, por ejemplo, que el deterioro de la autoestima es
especialmenteclaroenloscasosenqueeldelincuentehasidofichadoporlapolica,que
quienesnohancometidodelitospeseaestarexpuestosaunambientequelesinducaa
ello han mejorado su autoestima, y, lo que es ms singular, que quienes han cometido
delitoperonohansidofichadosporellonopresentancambiossignificativosencuantoa
laimagenquetenandesmismos.Deestemodo,parecequelaimagensocialconfigurala
autoestimaenmayormedidaquelapropiaconductareal.
Hastaaquparecequelascosassonrelativamentesencillas.
Desdeestemodelosistmicocabrasuponerquetodoelproblemamoralsereduceauna
cuestindeautocontrol.Esdecir,elsujetohadeaprenderaautocontrolarseconvistasa
mantener un equilibrio entre los distintos grupos de factores que he citado. Podramos
concebir incluso una situacin moral en trminos cibernticos: las pautas y las
expectativasdeotrosserianelinput(lasinstruccionesrecibidas)queexigendenosotros
unoutput,estoes,unarespuestacorrectabajolaformadelarealizacindedeterminadas
conductas y la inhibicin de otras. El problema es que la moralidad no se reduce a
autocontrolyquelarealidadnosobligaaabandonarunmodelotericoexclusivamente
mecanicista.
Veamosalgunasdelassituacionesqueexigenlacomplicacindelmodelo:
Primera, el sujeto puede recibir instrucciones y demandas contradictorias para las que
no cabe una nica respuesta sinttica. Karen Horney ha resaltado, por ejemplo, la
imposibilidad de que los sujetos que viven en sociedades neocapitalistas y cristianas
respondanauntiempoavaloresreligiososcomolacaridadyeldesinters,porunaparte
y por otra a exigencias de la sociedad de consumo como la competitividad, el afn de
lucro y la insolidaridad. Entre otros factores etiolgicos esta contradiccin en las pautas
genera lo que Horney llamaba la personalidad neurtica de nuestro tiempo.
Detengmonos en este punto. A lo largo del pasado siglo tendi a pensarse que las
normasmoralesreprimen,coaccionanlalibertaddelsujeto,yseconsiderqueelrasgo
caractersticodelamoraleraestacoaccin,estarepresin.ElpsicoanlisisdeFreudyel
43

sociologismo de Durkheim son ejemplos tericos de ello. Esta tendencia se tradujo en

pedagogasque,comoladePaoloFreire,tendanaimpedirqueseejercieratodapresin
coactiva sobre el nio para dejar que emergiera su espontaneidad natural. Hoy en da
sabemosque,sobretodoenciertasedadesinfantiles,lasnormastienenunefectopositivo
porquesoninstruccionesqueelniorecibesobreelmundoyquelepermitenejercerun
dominio sobre ese mundo. Quiero decir que el nio ha de aprender que ciertos actos
reportan consecuencias beneficiosas y que otros acarrean resultados perjudiciales y
dolorosas, y que son precisamente las instrucciones y las normas quienes determinan
cualessonunasyotrasacciones.Enestesentido,haceyadosdcadasquelosestudios
experimentalesemprendidosporlaUNESCOdejaronbienclaroquelaausenciadenormas
aciertasedadesyunaeducacinincoherente(quesancionadeunmodounaconductaen
unos momentos y de otro en otros) producen en el nio una desorientacin
psicolgicamente ms perjudicial an que la disciplina severa y represora. Esta
contradiccindepautasgeneraefectosnobuscadosinclusoenanimalessuperiorescomo
en el caso de las neurosis inducidas experimentalmente en laboratorios Bechterev y
otros discpulos de Pvlov llevaron a cabo el siguiente experimento con cachorros de
perro.Setratadecondicionaralosanimalesdeformaquecuandolosexperimentadores
proyectabanuncrculoenunapantalla,loscachorrosrecibanuntrozodecarneycuando
proyectaban una elipse sufran una pequea descarga elctrica en las patas. Segn el
condicionamiento clsico pavloniano, los cachorros aprendan pronto a segregar saliva
cuandoveanelcrculoyadarunarespuestadeescapeyevitacinencuantoaparecala
elipsequeanticipabaladescarga.PeroQueocurracuandolosinvestigadoresempezaron
aproyectarenlapantallafigurasgeomtricasintermediasentreelcrculoylaelipse,es
decir,crculosqueseibanensanchandohastaparecersealaselipsesyelipsesqueseiban
redondeando hasta parecerse a los benficos crculos? Los animales ya ni huan ni
segregaban saliva, sino que daban muestras da un nerviosismo extremo e incluso se
ponanaladraralapantalla.Sehabainducidoenellosunaneurosisexperimentalcomo
consecuenciadelacontradiccinydelafaltadeclaridadenlasinstrucciones.
Pasemosahoraalsegundocasoquecomplicaelmodelo:eldelosdilemasmorales.Aqu
elsujetoseenfrentaadosvaloresyhaderespetarunoypostergarotro.Esdecir,nosolo
ha de controlarse, sino que adems ha de preferir. El sentimiento de prdida o de
frustracinacausadelvalorpospuestosuelegenerarenlossujetossentimientosdeculpa
ofrustracin.Uncasoparadigmticodedilemaeseldelabortodondelapersonahade
respetarelderechodelfetoalavidaoelderechojeleembarazadaaasumirlibremente
sumaternidad.Encualquieradelasdecisionesqueseadoptesiemprehabrquesacrificar
un valor a otro, lo que pone en tela le juicio la necesidad de reglas universales que
permitandirimirencasosdeconflictomoralconlaconcienciaplenadequesiempreexiste
unasolasolucincorrecta.Estedesgarrointeriorseilustradeformaespecialsitenemos
encuentaquelosvaloresconstituyenunimportanteelementoladeunidadpsquicadela
personacomomostrGordonAllportalinsistirenquedichaunidadserealizaenaquellas
sujetosquelogranalcanzarunniveldemadurezenelquesupsiquismosecohesionaen
unestilodevidadominadoporciertosvaloresbsicos.Losvalorescontribuyen,as,ala
integracin de la percepcin de s mismo y a una cierta unidad de la motivacin, del
44

mismomodoqueenelordensocialconstituyenfactoresunificadoresdelosmiembrosde
ungrupo.
Eltercercasoalquedeseoreferirmeeseldelamoralexcesivamentergidaquereprime
gravementenecesidadeseimpulsospsicobiolgicos.Lamoralvictoriaolamoralpuritana
sonclarosejemplos.Laimposibilidadolagrandificultadporpartedelsujetodealcanzar
aqu el equilibrio antedicho genera actitudes de compromiso que revisten formes de
intolerancia,sentimientoneurticodeculpa,hipocresa,etc.Deahqueelproblemadela
relacinentrelamoraltericaylamoralprcticanopuedaserentendidorectamentesin
tenerencuentalaobservacinqueantesapuntaba,estoes,quesehadeconsiderarque
losvaloressonfactoresdecoordinacin.Leckleyhalanzadolahiptesisdeque,unavez
integrados en la personalidad, los valores actan como barreras que impiden la
aceptacindeotrosnuevosquepudieranestarencontradiccinconellos.Estadefensaes
necesaria para la estabilizacin de la personalidad. Todos estos problemas confluyen en
un hecho general, constatable y fundamental: en el mbito moral tienen primaca los
factoresemotivoafectivossobrelosfactorespuramenteintelectuales.Larazndeello
es fcil de entender: las situaciones morales se dan en el contexto de las relaciones
interpersonales, es decir, entre personas unidas por vnculos de afecto, y no slo entre
individuos aislados que han de obedecer normas ms o menos generales. De ahque lo
normalseaqueelsujetovivaunafaltamoralnotantocomolatransgresindeunanorma
cuanto como un atentado contra su propia imagen y, en definitiva, contra las personas
queleestimanyvaloran.
Ellonoquieredecir,sinduda,quelainteligencianojuegueunpapelmuyimportanteenel
mbito moral. Precisamente una de las razones de que el modelo sistmico no resulte
plenamentesatisfactoriocuandoseaplicaalterrenomoralesquenotieneencuentael
desarrollodelossujetos,ladimensinprocesualdelavidahumanaenelnivelindividualy
en el social. Por eso la imagen que ofrece de la vida moral acusa un evidente
mecanicismo. Para introducir en esta exposicin la perspectiva evolutiva tenemos que
dirigirnosaPiagetyaKohlberg,esdecir,alosprincipalesrepresentantesdelateoradel
desarrollo cognitivo de la moralidad. Como es sabido, Piaget estudi la conducta y los
juicios de los nios durante los juegos y descubri importantes diferencias, segn las
edades:mientraslospequeos(hastalossieteaos)relacionabanlobuenoylomalocon
loquelesmandabanyprohibanrespectivamente,yaquelloporloquelospremiabano
castigaban,losniosmayores(esdecirdeonceydoceaos)introducanlaintencinala
horadejuzgarmoralmenteunactoytendanaverlaobligacinmoralmscomoelfruto
yelresultadodeuncompromisoydeunacuerdoquecomolaconsecuenciadeunaorden
basada en la autoridad de los adultos. Piaget comprob tambin que estos cambios se
producan cuando se desarrollaba la inteligencia de los nios, es decir, cuando estos
adquiranlacapacidaddeabstracciny,sobretodo,lacapacidaddeponerseenlugarde
otro,yverunproblemamoraldesdedistintasperspectivas.
Haba,adems,otrofactordeterminantedeestecambiomoral.Estesegundofactorera
unfactorsocial.
45

En los nios ms mayores iban pasando a ocupar un plano secundario las relaciones
verticales y de autoridad que mantenan con sus padres y con los adultos en general, y
cada vez adquiran ms importancia las relaciones horizontales y de igualdad que
empezabanaentablarconsuscompaerosdejuegos.Estasrelacionesmsigualitariasy,
porasdecirlo,democrticas,unidasaldesarrollodelainteligencia,permitansuperarun
nivelmoralbasadoenlaautoridad,losmandatos,lospremiosyloscastigos,entendiendo
estosltimossobretodocomomanifestacionesdecarioydevaloracin,porunlado,y
deretiradadelafectoydescalificacin,porotro.
Piagethabasentadoaslasbasesparaelestudioempricodelapsicologamoraldesde
unaperspectivaevolutivaysuinfluenciaseprolongahastanuestrosdas.Efectivamente,
sudiscpuloLawrenceKohlbergharecogidonumerososdatosexperimentalesdeniosy
adolescentesdedistintasculturas,loquelehapermitidoesbozarloqueseranlosrasgos
msimportantesdelasetapasdeesamaduracinmoralprogresiva.Resumiendomucho
sus conclusiones dir que este desarrollo atraviesa tres estadios principales: el nivel
preconvencional,elnivelconvencionalyelnivelpostconvencional.Enelprimernivello
correctoeslaobedienciaalasreglasyalaautoridadparaevitarelconflictooalcanzarel
premio.Elindividuonoescapazdetenerencuentalosinteresesdeotrosporquenoseda
cuentatodavadequepuedenserdistintosdelossuyos.Lafaltadedesarrollointelectual
lehaceserdogmtico,puescreequelascosassonslocomollasve,quenohayotras
perspectivas. Las acciones son ms o menos malas en funcin de las consecuencias,
porquetodavanotieneencuentalaintencinalemitirsusjuicios.Enelsegundonivel,el
nivel convencional, la regla general es no hacer a otros lo que no quieres que otros te
haganati.Locorrectoesadoptarunaactitudamableconquienesnosrodeanyserleala
nuestros amigos y a nuestra familia, actuando segn lo que esperan de nosotros las
personasquenosrodean.Losactossejuzganporlaintencin,yelindividuocomprende
quedeberespetarlosinteresesdeotrosparapoderexigirquestosrespetenlossuyos.
Por ltimo, el sujeto se premia y se castiga a s mismo, no con sanciones externas sino
sintindose en paz cuando obra bien y experimentando sentimientos de culpa y de
remordimiento cuando realiza una mala accin. En el ltimo nivel, el nivel
postconvencional,elindividuoasumeguiarseporprincipiosticosuniversalesquetodala
humanidad podra seguir. El motivo de hacer lo correcto es que hemos comprendido
como seres racionales que unos principios son universalmente vlidos y nos hemos
comprometidoconellos.Lasotraspersonasson,paranosotros,finesensmismas,ypor
tantonopodemosservirnosdeellosparanuestrosfinesparticulares.Elidealquepreside
lavidadelsujetoesunaaspiracinalaequidad,laimparcialidadylajusticiaquedeacada
unoloquelecorresponde,reconociendolaigualdaddetodosentelaley,launiversalidad
delosderechoshumanosyelrespetoporlaidentidadquecomoseresracionalestodos
merecemos.
Es de advertir que este ltimo estadio, tal como lo describe Kolhberg, coincide
sospechosamenteconloesencialdelafilosofamoralkantiana.Ydigosospechosamente
porque parece que estos analistas del desarrollo moral realizan la misma interpretacin
interesadaquerealizabanlossocilogosevolucionistasdelsigloposadocuandoentendan
46

el proceso evolutivo como un trnsito por diversas etapas que culminaba en un nivel
definitivo y perfecto que venan a coincidir con el concepto de moral que defendan los
investigadoresdeturno.Escomosivinieranadecir:lahistoriadelahumanidad,ladel
individuo o, si se prefiere, la psicologa evolutiva universal viene a darnos la razn: el
estadio moral ms maduro del desarrollo humano corresponde a la idea que nosotros
previamente tenamos de lo que debe ser el hombre moralmente perfecto. Ese ideal
seraeldeunavidapresididaporlaraznylosprincipiosuniversales,deacuerdoconel
proyectomoraldelaIlustracin,
Hoy en da sabemos, sin embargo, que el desarrollo cultural de los seres humanos y la
evolucin moral de los individuos no sigue un proceso lineal, nico y universal, que la
diversidadculturalymoralessumamentericayvariadayqueenningncasoconfluyeen
un modelo exclusivo de perfeccin; que tan moralmente valioso resulto el juez justo,
incorruptible e imparcial como la persona que dedica su vida y sus esfuerzos a ayudar
indiscriminadamente a quien lo necesita, ms all de todo principio racional y de toda
obligacin universal. El propio Kohlberg justo es decirlo reconoce en sus ltimas obras
quesultimoestadioeshipotticoyquetrasmsdedosdcadasdeinvestigacinnisus
colaboradoresnilhanpodidoconfirmarsuexistenciageneralizada.Estonoquieredecir,
naturalmente, que no hayamos le entender el fenmeno de la moralidad desde una
perspectiva evolutiva. Piaget y Kolberg han aportado ideas irrebatibles y valiossimas al
subrayar, por ejemplo, que el desarrollo de la inteligencia y el participar en relaciones
democrticascontribuyenahacernossuperarunamoralbasadaenelmiedo,enelcastigo
yenlosmandamientosirracionalesyautoritarios.Peroquienhayaseguidoconatencin
loquehedichohastaahoracomprenderqueelprincipalfallodeesteenfoqueconsiste
es ofrecernos en su ltimo nivel una visin demasiado descarnada, impersonal y tal vez
inclusodeshumanizadadelavidamoral.
Hoy en da sabemos, por ejemplo, que las primeras experiencias infantiles de solicitud,
cario, confianza y comprensin son el mejor entorno para que arraigue el llamado
sentidomoral,esdecir,lacapacidaddevalorarnosyrespetarnosanosotrosmismosy
de valorar y respetar a los dems. En este sentido, y sin abandonar la perspectiva
evolutiva,podramosexplicarelprogresomoralcomoelaumentocreciente,generalizado
einstitucionalizado,delasensibilidadanteeldolorylainjusticiaquepadecentantosseres
humanos.Porotraparte,parececlaroqueennuestrapocayennuestraculturalamayor
parte de nuestra vida privada la vivimos en situaciones y contextos donde no son
centralesniimportanteslosexigenciasdeimparcialidadydejusticia,mientrasdifcilmente
podramosconcebirunamentemoralquenohubieranuncaderesponderadeberesde
afectoydeamistad.
Precisamente la lealtad, la fidelidad y la sinceridad aparecen como los valores ms
destacados por nuestros adolescentes y jvenes en una reciente encuesta, todava sin
publicar, sobre las poblaciones de Madrid y de Barcelona aplicada a sujetos de ambos
sexosdeentrecatorceyveintidsaos.Enellospareceapreciarseunamayortolerancia
haciaactosantiascticos(relacionessexualesnomatrimoniales,homosexualidad,bebidas
47

alcohlicas, drogas blandas, etc.) y una mayor intolerancia hacia actos antisociales y
violentos(guerra,terrorismo,delitosecolgicos,destruccindebienespblicos,etc.).Se
aprecia igualmente una desaparicin creciente de los roles y de las caractersticas
diferenciadorasquehastahaceunadcadadistinguanalosdossexos:lageneracin,el
grupodeamigosyelniveldeestudiosunenmsquelapertenenciaalsexomasculinoy
femenino.Lacoeducacin,laincorporacindelamujeralosestudiosdegradomedioy
superioryaltrabajoyelrepartodefuncionesydecargasdentrodelhogarparecenserlos
factoresquehanfavorecidoestauniformidadsexual.Lafamilia,lejosdeladesintegracin
quesepresagiabaenlosaossesenta,parecehoymsunidayvalorada,enparteporla
disminucindelautoritarismopaternoyenparteporelaumentodelnmerodeaosque
pasan con su familia los hijos mayores debido a la falta de salidas profesionales. El
aumento del nivel educativo y cultural de los hijos respecto a los padres, como
consecuencia de la extensin y la ampliacin del periodo educativo, ha contribuido
asimismo e nivelar las relaciones en el seno de la familia. Pese a ello, nuestros
adolescentes sienten una gran necesidad de reforzar sus vnculos de pertenencia a un
grupo, en la medida en que la identidad individual se define por las caractersticas del
grupoalquesepertenece,fenmenoqueestalabaselelasllamadastribusurbanas.
Estos grupos se forman de manera espontnea en torno a unos determinados gustos
estticos que sustituyen a las identidades polticas y estn escasa o nulamente
institucionalizadascomoseapreciaenelbajsimoniveldeafiliacinapartidospolticos,
sindicatosymovimientossocialesengeneral.Elvacoideolgicoquecaracterizanaeste
ltimotramodelsiglosetraduceennuestrosadolescentesenunsentimientopragmtico
teidoporladesmoralizacinantelaoscuridaddesufuturo.Comoreaccinaellosuelen
recurrir ni consumismo material y ldico (su verdadera sea de identidad), al nicho
personal,lamadrigueradesudormitorioenlacasafamiliar,bienequipadaporartculos
deconsumoydedondesesaleparaconquistarlacalleylanoche,losnuevosespaciosy
tiemposjuveniles,yalafndeautoafirmacin,desarticuladoporlafaltademodelos.
El problema del paro y la dificultad de salidas en estudios medios y universitarios estn
modificando sensiblemente las pautas de comportamiento adolescente y juvenil en el
sentido de un vivir al da y de una disminucin generalizada de la capacidad de
autocontrol (medida por la realizacin de tareas montonas y aburridas que exigen
concentracin,inhibicindeimpulsosprimarios,satisfaccindedeseosdesegundoorden
acostadelasatisfaccindedeseosdeprimerorden,aceptacinderecompensasmayores
a largo plazo sacrificando recompensas menores a corto plazo, etc.). En estos tests de
autocontrol nuestros adolescentes alcanzan bajas puntuaciones en contraste con las
obtenidasentestsdeinteligenciageneralyfactorial,capacidadcreadora,intuicinynivel
cultural. Hay, adems, un rechazo del sistema competitivo y de la creencia en la
racionalidad moral del sistema que supuestamente permitira el xito por el trabajo, la
preparacinprofesionalyelesfuerzoyelsacrificioindividuales.Porltimo,sehadetenido
ladisminucindelasprcticareligiosa,perosloenelsentidodequeloshijosdefamilias
creyentes y practicantes siguen siendo creyentes y practicantes, mientras que es
prcticamentenuloelaumentodelaprcticareligiosaenhijosdepadresnocreyentes.
48

Como seala el profesor Gonzlez Anleo, la herencia de la dcada de los ochenta est
an viva en los jvenes de los noventa. El legado ms relevante de los ochenta es la
juventud como amenaza, por activa y por pasiva: el joven se siente amenazado por un
futuroincierto,econmico,laboralyecolgico,ylasociedadsesienteamenazadaporuna
juventud en la que, injustamente, ve encarnados los cuatro jinetes del Apocalipsis de
finales de siglo: la droga, el paro, la delincuencia, y el desmadre moral.. Esta suma
amalgamadevaloresydecontravaloressereflejaeintensificalasparadojasdeldesarrollo
moralqueantesapuntaba.
Traselparntesisdeestadescripcindelasituacinyretomandoelhilofundamentalde
miexposicin,quisieraacabarconsiderandoelpapelquedesempeanlossentimientos
en la vida moral. Recapitulemos lo dicho hasta ahora: Por una parte, concluamos que
normalmente los elementos emotivoafectivos tienen prioridad sobre los puramente
intelectualesennuestrosrazonamientosmorales.Ycabeaadiraququeesbuenoqueas
sea, pues un razonamiento moral puramente racional y fro es ms propio de una
personalidadesquizoidequedeunapersonamoral,comomostrensudaelpsiclogo
judoH.BarukconsufamosotestdeTsedek.Porotraparte,yencontradiccinconlo
que acabo de decir, el ltimo estadio de Kohlberg parece exigir que superemos el
particularismo del sentimiento para atenernos a los dictados impersonales de unos
principiosuniversales.Qudecir,entonces,delsentimientoenlavidamoral?Resumir
miposturaentrespuntosmuybreves:
1) El sentimiento no puede ser nunca un criterio que nos permita distinguir el bien del
mal.Ellemadequedebemosdejarnosguiarpornuestrossentimientosnodejadeseruna
recomendacin piadosa de raz cristiana que desconfa injustificadamente del papel que
debe desempear la razn y la inteligencia en nuestros juicios y en nuestra toma de
decisionesmorales.Laintensidadconqueexperimentamosunsentimientodeculpaode
vergenza,porejemplo,noesnidebeseruncriteriofiabledelgradodegravedadde
nuestra falta. Las neurosis, las obsesiones, los escrpulos o una educacin incorrecta
puedenseraqufactoresdedistorsin.
2)Elsentimiento,encambio,puedeserunexcelentemvildeaccinmoral.Esdifcilque
laconsideracinpurayfradeldeber,enelsentidokantiano,nosimpulseahacerelbien
sinoestamosmovidosporelimpulsohumanoyentraabledelsentimiento.
3)Esdetemerqueelsentimientonovayamsalldelasrelacionesdeafectoysimpata.
Como deca Hume, nuestra benevolencia es limitada: afecta profundamente a quienes
tenemoscercadenosotros,peroalcanzamuydbilmentealosextraos.Y,loqueespeor,
esmuyposiblequelosvnculosafectivosqueliganalosafinessealimentenprecisamente
delaagresividadydelodioquedespiertanlosextraos.
Vivimos en una poca en la que el despertar de los sentimientos que ligan a una
comunidad con el renacer de los nacionalismos, tiene como contrapartida el odio hacia
otras comunidades, otras razas y otras culturas. Aqu el mismo sentimiento que une y
vincula,tambinparticulariza,identificaydivide.Supongamos,porltimo,queesciertoel
49

diagnstico de Alain Touraine cuando dice que en nuestra sociedad dej de ocupar el
primer lugar la divisin entre explotadores y explotados y que cada vez tiene mayor
importancialadivisinentrelosqueestndentrodelmercadodetrabajo,porpocoque
cobren,ylosqueestnfuera,sinempleoyenfrentadosalaperspectivadenoencontrarlo
nunca. Sera aqu donde intervendran los movimientos presuntamente salvadores de
viejas o nuevas religiones que dirigindose a esos marginados, y al amparo de una
poderosa filosofa moral de hoy, les ofrecera una identidad poderosa basada en la
creenciaenelmsallyenlarecuperacindeunacomunidadhomogneadecreencias,
comosucedeyaenelfundamentalimoislmico,enoposicinalpluralismoliberaldelas
sociedades democrticas. Esta nueva comunidad no se define por lo que cada miembro
hace, sino por lo que es, por su pertenencia a un grupo con una slida identidad. Y esa
comunidad se define, a su vez, por oposicin a las dems comunidades. El individuo
marginadosenutreentoncesdeunaidentidadfuerteenfuncindesupertenenciaaun
grupo, donde priman el fanatismo, el apasionamiento y la oposicin y condena
desaforadas de quienes no pertenecen a su iglesia, a su tribu, a su secta, a su credo
poltico,oasurazaoasunacin.Lamentablementesabemosqueelamoralahumanidad
que predicaban los idealistas sociales del siglo pasado es ms una bella utopa que un
impulso natural. Esta sera, sin duda, la mayor de las paradojas que estoy subrayando
aqu:unamoralsocial,fuertementeconsolidada,queofreceslidaspautasdeorientacin
alosindividuos,peroradicalmentehostilaquienestfueradelrebao.Afortunadamente
sabemosquelaeducacinmixtadeniosyjvenesdedistintasrazasyculturasconstituye
elmejorantdotoparaprevenirlosodiosintertnicos,yqueeldesarrollodelainteligencia
crticarepresentalamejorrecetaparaevitarlosfanatismosdecualquiersigno.Portodo
ello, el papel de la educacin moral es hoy difcil y delicado, pero revestido de una
grandezainnegable.
Dentrodeesteesprituque,amijuicio,definelaquintaesencialaeducacinmoralquiero
acabarcontndolesunaplogopersaque,peseasusmuchossiglosdeantigedad,recoge
unaimportanteleccinparalostiemposquecorren:
Haba una vez dos jvenes estudiantes que estaban discutiendo apasionadamente. El
objetodesubizantinadiscusineracomopodemossaberexactamentecuandoseacabala
noche y empieza un nuevo da. Y como no seponan de acuerdo sobre el criterioque se
habadeadoptarparafijarellmiteentrelanocheyelda,decidieronirapreguntrseloa
unhombresabioquevivaenloaltodeunmonte.Cuandoestabanjuntoal,lepregunt
unodelosjvenes:
Dinos,hombresabio,cuandopuededecirsequehaterminadolanoche?Cundolaluz
delamaananospermitereconoceratrescientosmetrosunaencina?
No,hijomo,lecontestelhombresabioasnopuedesabersecundohaterminadola
noche.Eintervinoelotrodelosmuchachos:

50

 Puede decirse, entonces, hombre sabio, que ha terminado la noche cuando somos
capacesdereconoceracienmetrosaunanimalmediano,comounloboounaoveja?.Y
respondielhombresabio:
Tampocotllevasrazn,hijomo.
Dinost,entonces,lepreguntaronadolosmuchachos,cmopodemossabercundo
haacabadolanoche?Ydijoelhombresabio:
Cuandoalmirarelrostrodecualquierhombretodosseamoscapacesdereconocerenl
el rostro de nuestro hermano. Slo entonces sabremos de verdad que ha terminado la
noche.
Bibliografa
- Batson, C. Daniel. The alltruism question, Lawrence Eribam Hillsdale, New Jersey,
1991
- Bull,Norman.Laeducacinmoral,VerboDivino,Estella,1976
- Eppel,E.MyM.Adolescentsandmorality,RoutledgeandKeganPaul,Londres1966
- Flanagan,Owen.VarietiesofMoralPersonality,HarvardUniversityPress,1991
- Furter,Pierre.Lavidamoraldeladolescente.ElAteneo,BuenosAires,1968
- GonzlezAnleo,J.Juventudyvalores.Paidea,23(1993)
- Hidalgo Tun, Alberto. Reflexin tica sobre el racismo y la xenofobia , Editorial
Popular,Madrid,1993
- JerezMir,R.Laeducacinenlibertad,VerboDivino,Estella,1993.
- JordanySantolaria(editores)Laeducacinmoralhoy,P.P.U.Barcelona,1987
- Kay,Willian.Eldesarrollomoral.ElAteneo,BuenosAires,1976
- LpezCastelln,E.Psicologacientficayticaactual.Fragua.Madrid,1976
- Lpez Castelln, E. Justicia y solicitud, dos paradigmas ticos. Agora. Facultad de
FilosofadelaUniversidaddeSantiago,1992
- Lpez Castelln, E. Racionalidad y sentimiento de culpa. CSIC, Revista de Filosofa,
Madrid,1994
- Lpez Castelln, E. De la tica de la sancin a la tica de las virtudes, Revista de
Filosofa,FacultaddeFilosofa,Madrid,1992
51

- Peters, R.S. Desarrollo moral y educacin moral. Fondo de Cultura Econmica,

Mxico,1984
- Tugendhat,E.Problemasdetica.Crtica,Madrid,1988
-

Wright,Derek.Psicologadelaconductamoral.Planeta,Barcelona,1974

52

Meirieu,P.(2007).Elmundonoesunjuguete.Barcelona:GRAO.

4.Alprincipio,enefecto,estlarenuncia
PhilippeMeirieu
DelaPrimeraparte:Pequeotratadodesabervivirparamayorprovechodelos
habitantesdelplanetaengeneralydeloseducadoresenparticular
Setratasindudadeunaideasumamenteextraaenununiversodeexaltacinabsoluta
delyo,porloqueesnecesariovaciarladeelementossuperficialespararecordarlacomo
es debido. Hay que evocar, por ejemplo, la renuncia original de la que emerge
progresivamente el nio, esperado y acogido como el salvador del mundo, rodeado de
atencionesydereyesmagos,peroquedebedescubrir,pocoapoco,quenadaescomo
esperaba: hace demasiado fro o demasiado calor, los padres no siempre estn cuando
uno los necesita, est mojado y quisiera estar seco, le gustara comer enseguida y en
cambio le piden que espere hasta la hora convenida. Y es as como, poco a poco, se va
imponiendo la evidencia de que no es el centro del mundo, de que debe renunciar a la
satisfaccininmediatadetodossusdeseosydequeestasfrustracionesinevitablesnole
impedirnexperimentar la satisfaccin del placer compartido cuando los dems de a su
alrededorseconformenporunavezasusdeseos.
Efectivamente,adquirirconcienciadequeelmundonoestanuestroservicionoesnada
fcilyresultadifcilresignarseaello.Tandifcilcomoabsolutamenteimprescindiblepara
no ahogarse en la ofuscacin de la insatisfaccin permanente y, lo que sera an peor,
paranodejarsellevarporlapersistentetentacindelatirana.Yloquetodavaesms
difcildeaceptaresque,ensuhirientefutilidad,elmundoenteronoestcompletamente
consagradoanosotros,queseproduzcanenlacontecimientosquenosafectanyque,sin
embargo,noestnenabsolutodirigidoscontranosotros.Estlloviendoperoesoesalgo
absolutamenteexterioram;nosetratadealgoqueestencontrademyesoesloque
noresultanadafcildeentender.Elhombreolamujerqueamollegatarde,estocupado
en su trabajo o en un atasco de circulacin y nada en ello me debe llevar a inducir
conclusionesprecipitadasniengaarmeoafligirmesinoquedeboesperarconesaextraa
virtuddelaindiferenciaque,evitandolosjuiciosdeintencin,hacelavidaencomunidad
soportable.
Lo humano, en su infinita fragilidad, tan slo emerge y an con dificultades con este
esfuerzo, paradjicamente sobrehumano, del desinters, tal como afirma Emmanuel
Levinas. Usted primero... Seguramente que en esta elemental frmula de urbanidad,
repetidamilyunavecesdeformaconvenida,residelaposibilidaddesortearelantojoyla
prepotencia, de abrir, en contra de la evidencia egocntrica, una posible brecha a la
alteridad.Ustedprimerosignifica,entreotrascosas,losiguiente:tengomisdeseosylos
53

asumo, pero no los impongo a los dems salvo que coincida con su intencionalidad; el
cuerpo de los dems no es mi juguete y si puedo disfrutarlo es porque ese cuerpo,
tambin deseoso, viene a mi encuentro mientras yo voy hacia l. Usted primero
transmite a mi interlocutor lo siguiente: soy lo que soy, con mi cultura, mis referencias,
armado de justificaciones..., y lo asumo; pero, no obstante, soy capaz de entenderte y
ponerlo todo, provisionalmente, entre parntesis; claro est que me reservo el derecho
de ejercer librementemi opinin, pero despus de haber hecho todo lo que est en mi
poderparacomprenderloqueteresyloquequieres.Ustedprimerotambinsignifica
esto: tengo necesidades y las asumo, pero no por ello tengo el derecho de saquear el
planetaparacolmarlas;elmundonoesmipropiedadexclusivayslopuedodisfrutarde
lsinponerenpeligrolaposibilidadparasushabitantes,hoyyenelfuturo,dedisfrutar
de l como yo lo estoy haciendo. Finalmente, usted primero me permite tomar
distancias con esa inmediatez que me encierra en el ahora mismo y me impide
considerarlasconsecuenciasdemispropiosactos:nopuedopasaralaaccinsinprever
las reacciones en cadena que ello puede producir; debo diferir por un tiempo la accin
planeada con el fin de prever, con la aproximacin inherente a mi finitud, las posibles
consecuenciasyloseventualesdaos.Ustedprimero,enelfondo,noesotracosaque
elimperativocategricodelamodernidad:elreconocimientodelaalteridad.

54

Meirieu,P.(2007).Elmundonoesunjuguete.Barcelona:GRAO.

Experimentarellugardelosdems
PhilippeMeirieu
Julie, de tres aos, tiene una curiosa fijacin: aprovecha cualquier ocasin para hacerse
pasarporotrapersona.Porejemplo,sesientaenelsofconunlibroentremanosyle
pideasupadrequesesienteasulado:Yoserlamamytserselbeb,vale?.Poco
despus, sentada en el despacho de su madre, llena hojas de extraos garabatos. La
llaman para cenar: No puedo, estoy trabajando!. Mientras pasea por el parque, de
pronto decide hacer pip de pie frente a un rbol afirmando de forma perentoria: Soy
Julienyhagocomoenelcole.Asuregreso,seponeajugaravenderzapatosantesde
transformarse,enuninstante,enunterrorficoextraterrestrequedevastasucuarto.De
paso, deja caer a su mueca y se convierte inmediatamente en mdico para tomarle la
temperatura y ponerle un vendaje. En medio de este torbellino, los padres acaban
preguntndosesiJuliesiguesiendoJulieosiestcayendoenunpeligrosoysistemtico
desdoblamientodepersonalidad.
Pero no hay motivo para inquietarse ante todo esto. Al contrario! Un nio slo se
construyeadoptandodiversaspersonalidadesytomando,cadavez,unaposturadiferente.
Encadaocasin,experimentauntipoderelacinparticularquelepermitecomprenderel
juegoqueseproduceentreloshumanos:slosedescubreloquesignificaserpadresenla
relacinquemantienenconsushijoscuandounosesita,virtualmente,enelpuntode
vistadesuspadres.Asimismo,slosecomprenderealmenteloqueesregaarcuando
uno mismo ha experimentado esa mezcla de agotamiento, firmeza y ternura que
caracteriza la autoridad familiar. As el nio va descubriendo la reciprocidad en las
relaciones humanas; as accede a esa interaccin compleja entre diferentes
intencionalidadesquetratandeponersedeacuerdo.Seponeenlapieldelotroparaverse
asmismobajootroprisma.Y,cuandovuelveaocuparsulugar,sabemejorqusignifica
serunomismo,sabeponerseenjuego,ponerseenelyo.
An ms profundamente, el hecho de experimentar mltiples personalidades permite
acceder a la complejidad del ser humano, descubrirse a s mismo como un ser
heterogneo, mestizo e incluso contradictorio. Un ser que no se reduce nunca a la
funcin, al lugar y a las definiciones que los dems le asignan. Un ser que se aleja de
cualquierformadecosificacinypuedepermitirselalibertad,siloconsideranecesario,de
desmentirloquetodoelmundoesperadel.Ensuma,unserquenosedejaencasillar:
unnioquenosereducealoinfantilyunadultoquenosereducealasuficiencia.
Hayquefavorecerlosjuegosderolenlosniosyesperarquemuypronto,Franciayotros
muchospasesconsiderenelteatrounadisciplinaescolarobligatoria.
55

Mills,J.J.(2010).NotodoslosBurkassonvisibles.ElPasSemanal.Espaa.

Notodoslos'burkas'sonvisibles
JuanJosMills
Una redundancia y una contradiccin. Dos mujeres afganas reducidas a cajas oscuras
conunagujero,comoenloscomienzosdelafotografa,usandosmodernsimosmviles
concmara.
La cmara oscura era una caja con un pequeo orificio en una de sus paredes. Por ese
orificio entraba la luz, reflejando en la pared opuesta imgenes planas de la realidad.
Cuando se inventaron los papeles fotosensibles, la imagen quedaba impresionada en su
superficie. He ah los orgenes de la fotografa. El burka tiene algo de cmara oscura.
Dentro hay una mujer reducida a la pasividad del papel fotogrfico. Registra lo que
sucede,peronopuedeinteractuarconello.Tampocomodificarlo,nisiquieracolorearlo.
En este caso llama la atencin
que las dos mujeres encerradas
en la cmara oscura obtengan a
su vez imgenes de la realidad
con mquinas ultramodernas y
extraplanas. Como si delante de
un
telescopio
moderno
colocramosunoantiguo.Piensa
uno que o sobran los burkas o
sobran los telfonos mviles.
Ysin embargo, ah estn
conviviendo, del mismo modo
quepaseando por Nueva York
puedesencontrarfragmentosde
laEdadMedia(quiendiceNueva
York,diceMadridoPars).
Mujeresafganasconburkautilizandomodernsimos
mvilesconcmaraOMARSOBHANI

EnAfganistn,dedondeprocedeestainstantnea,sucedealrevs:vaspaseandoporla
EdadMediayhallasensuinteriorpedazosdelsigloXXI.Enestecasoestmuyclaroaqu
poca pertenecen los burkas y a cul las cmaras. Da gusto asignar fechas, distinguir
estilos, trazar lneas separadoras. Pero la frontera no es siempre tan clara. Muchos
uniformes militares de ltima generacin llevan dentro un general medieval. Quiere
decirse que hay burkas invisibles, aunque tan eficaces como el de estas mujeres para
limitarlavisin.Yelpensamiento.

56

Guerriero,L.(2010).Testigodelhorror.Reportaje:unpasquesedesangra.ElPassemanal.27062010.
Espaa

Testigodelhorror.Reportaje:Unpasquesedesangra
LeilaGuerriero
Zimbabuehapasadoen20aosdeserunmodelodedesarrolloenfricaaconvertirseen
el pas de los corazones rotos. El rgimen de Mugabe y una tasa de incidencia del VIH
entre las ms altas del mundo estn dejando una tierra balda, con gente sin nada que
hacerniquevivir,alaqueviajamosenestaltimaentregade'Testigodelhorror'.
Cuando el primero de sus hijos muri, MaNgwengya ya viva en Nkunzi, cerca de
Tsholotsho,eneloestedeZimbabue,alaveradeuncaminoderbolesespinososybajo
un cielo de reptiles. La vida siempre haba sido eso que llaman una vida dura: acarrear
agua,confiarenlasesquivaslluvias,comermantostadocomotodacena.Poreso,cuando
elprimerodesushijosmuri,MaNgwengyallormucho,peronovioenesountarascn
de la desgracia: porque esas cosas pasan en las vidas duras. Lo enterr a metros de su
casa,enelmismositioenquehabaenterradoasumarido:bajounmontedeespinosy
eucaliptos, bajo la tierra, bajo un tmulo de piedras que los vecinos le ayudaron a
acarrear.Cuandoelsegundodesushijosmuri,MaNgwengyallormucho,perovolvia
pensarqueesascosaspasanenlasvidasdurasyloenterrametrosdesucasa,bajoel
montedeespinosyeucaliptos,bajolatierra,bajountmulodepiedrasquelosvecinosle
ayudaronaacarrear.Cuandoeltercerodesushijosmuri,MaNgwengyallormucho,lo
enterrametrosdesucasa,bajoelmontedeespinosyeucaliptos,bajolatierra,bajoun
tmulodepiedrasquelosvecinosleayudaronaacarrear.Cuandolacuartadesushijas
muri, en 2010, ManGwenya se dijo que ya no tena nada que perder porque todos los
nacidos de su vientre estaban muertos. Pero despus supo que la nica sobreviviente a
esamasacre,sunietaNkaniyso,de17aos,portabaelmismomalquehabaaniquiladoa
susimiente:unvirusdelgnerolentivirusquemata,ensupas,a2.500personasalmes.
Zimbabueesunpascuyahistoriaseraotrasien1870uninglsllamadoCecilRhodesno
hubiera enfermado de los pulmones y viajado, para buscar reposo y cura, a la granja
algodoneradesuhermano,enfricadelSur,ynohubieracomenzado,unavezrepuesto,
a explotar minas de diamantes ni formado el territorio llamado, en honor a s mismo,
Rodesia,unadecuyasregionesRodesiadelSurseragobernadaporIanDouglasSmith,
un africano de ascendencia inglesa que fue, hasta 1979, primer ministro de ese lugar
dondeblancosynegrosnopodaniralosmismosbaosnisubiralosmismosascensores.
Laindependenciallegenabrilde1980,despusdeunaguerradeguerrillas,yunodesus
lderes,RobertMugabe,alfrentedelpartidoUninNacionalAfricanadeZimbabueFrente
Patritico (ZANUPF), asumi el poder en 1982 con un discurso inclusivo, antirracista y
conciliatorio, ment al pas Zimbabue y fue, hasta los primeros noventa, lder de una
57

nacinquetenalosmejoreshospitales,lasmsasfaltadascarreterasyelmsaltogrado
de alfabetizacin de toda frica. Se exportaba caf y tabaco, la esperanza de vida
superaba los 60 aos y turistas del mundo llegaban para conocer ese lugar de clima
perfecto y bellas ciudades donde podan acceder a parques nacionales y a las cataratas
Victoria. En 1981, la Universidad Howard, de Washington, le dio a Mugabe el Premio
InternacionaldeDerechosHumanos,yen1988laONUlopremiporsuluchacontrael
hambre.
En 2010, el aeropuerto internacional de Bulawayo, la segunda ciudad de Zimbabue
despusdeHarare,lacapital,esungalpndechapa,dosoficialesdeinmigracinyuna
ventana donde se paga la visa: 70 si se es ciudadano de la Commonwealth de la que
Zimbabuesedesvinculenprotestaporlassancionesqueleimpusieronlospasesquelo
formany30siseesciudadanodelrestodelmundo.Porlodems,nohaymucho:unbar
que nadie atiende; un retratode Robert Mugabe con sonrisa y traje oscuro. Una placa
asegura que el aeropuerto se construy en 1959 y es probable que no haya cambiado
muchodesdeentonces.Perootrascosasscambiaron.Hoyel90%delos12millonesde
habitantesdeZimbabuenotieneempleo,el80%notienequcomeryel20%llevaenla
sangreesevirusquemata,enelpas,a2.500personasalmes:elVIH.
Robert Mugabe un hombre de la etnia shona en un sitio donde todo se divide entre
shonas y ndebeles lanz en 1993 una reforma agraria para que las tierras frtiles, que
pertenecan a unos 4.500 granjeros blancos, se redistribuyeran entre el campesinado
pobre.Laexpropiacinquedacargodeveteranosdeguerra,fuetandelicadacomoel
apododeunodeellosHitler,ylaspropiedadesnoterminaronenmanosdecampesinos
pobres,sinoenlasdeministrosdelGobierno.Conlaproduccindelagroencadalibre,en
1998MugabeenvitropasparaapoyaraLaurentKabilaenelCongo.Elenvolecostun
milln de dlares al mes y algunas otras cosas: protestas sociales y el brote de una
oposicin fuerte, el Movimiento por el Cambio Democrtico (MDC), liderado por el
sindicalista Morgan Tsvangirai. La historia es enredada, pero siguieron a eso elecciones
fraudulentas,secuestrosdepartidariosdelMDC,yZimbabuedevinoenuninfiernopara
opositores,lderessindicalesoperiodistas.Laexpectativadevida,queerade62aosen
1990, baj a 37 en 2007. La mortalidad materna, que era de 136 por 100.000 en 1992,
subi a 725 por 100.000 en 2007. En 2008, la inflacin era del 98% al da, y la
desocupacin,del90%.Enmediodeeso,Mugabeaceptformarungobiernodeunidad
conelhombrealquehabaperseguidotanto,MorganTsvangirai.As,desdeprincipiosde
2009,lespresidente,yTsvangirai,primerministro.Enfebrerodelaopasado,Mugabe
hizo dos cosas: celebr su cumpleaos nmero 85 con una fiesta en la que, segn The
Times, se consumieron 3.000 patos, 7.500 langostas y 2.000 botellas de champn y
adopt una poltica de moneda mltiple. El dlar de Zimbabue desapareci, y desde
entoncessloseaceptanelrand,eldlaramericanoylaspulasdeBotsuana.As,unode
los lugares ms pobres de la Tierra es tambin un lugar carsimo: el ingreso anual por
cabeza es de 340 dlares, aunque la cesta bsica de alimentos para una familia de seis
tieneuncostede500dlares.Almes.

58

LarutadesdeelaeropuertohastaBulawayotienepozos,pocascasas,menosautosyun
cartel gigante: "Circuncisin masculina: una de las protecciones ms efectivas contra el
VIH".Despusdelcartelestlaciudad.Esbaja,descascarada,extraamentesilenciosa.A
veceshayagua,aveceshayelectricidad,aveceslostelfonosfuncionanyhaydostipos
detiendas:cerradasyabandonadas,oabiertasperovacas.
Mdicos Sin Fronteras tiene oficinas lejos del centro, en una zona perfectamente
resguardada con perfectos rollos de alambres de pas y perfectas alarmas. All, Carlos
Carbonell, ecuatoriano e integrante de la misin de MSF en Bulawayo, donde la ONG
trabaja en un proyecto de VIH, dice que Zimbabue es uno de los pases con ms alta
prevalenciadelmundoyqueloshospitalesdelaciudadestncolapsados:quesoloenel
MpiloOiatiendenamsde3.500chicosinfectadosy4.000adultosyllegancincochicos
nuevosalda.Queenunapoblacinde734.000personashay32.000conVIH,yqueen
algunas clnicas la lista de espera para el acceso al tratamiento con antirretrovirales la
terapiaquedesde1996permitehablardecronificacindelaenfermedadesdeunao.Y
que,asytodo,ahoraestnmejorporquelaprevalenciaenlosnoventaeradel33%.
"De todos modos, la prevalencia es altsima, entre el 18% y 20%. Hay nios criados por
personasquenosonsuspadres,yesosniosnovanalaescuela,notienenalimentos,yel
contextosexualescomplejo.EstarraigadalaideadequeunhombreinfectadodeVIHse
curateniendosexoconunavirgenoconunnio.Esunaconductausual.Porotraparte,la
prevalencia en las embarazadas es muy alta, del 30%, y el contagio de madres a hijos,
tambin".
La explicacin es simple: segn la Unicef, los recin nacidos amamantados por madres
infectadastienenentreun10%yun20%deprobabilidadesdecontraerelvirus,demodo
que una forma eficaz de prevenir sera no amamantar. Pero en Zimbabue no se
desaconsejanopuededesaconsejarselalactanciamaterna.
"No hay ningn plan que sustituya a la leche materna. Entonces, si no lo amamantan,
quizelnionoadquiereelVIH,perosemuerepordesnutricin".
Claroque,silaepidemiamatamuchos,tambindejsurastroenlosquequedan:enel
pashay1,3millonesdehurfanoscuyaorfandadesgentilezadelVIH.
En el Unity Village de Bulawayo hay poca gente, y los pocos que hay son vendedores:
nadie compra. El Unity Village es un predio cerrado, con varios puestos que venden
zapatosyropa.Losvestidoscuestan50dlares;lasbotas,40:elingresomensualdeuna
familia afortunada. El Unity Village es el resultado de algo que en 2005 llev a cabo el
presidenteMugabebajoelnombredeOperacinMurambatsvina,unapalabrashonaque
significa"sacarlabasura"yqueconsistienderrumbarlascasasylospuestosdeventas
de700.000negrospobresentodoelpas.Laexcusafueordenarelcomercioinformalyla
promesa de construir 1,2 millones de viviendas. Se construyeron slo 3.325, y Amnista
Internacional denunci en mayo pasado que la gente desplazada contina viviendo en
campamentossinagua,cloacasnielectricidad.Peroaalgunoscomercianteslesfuebieny
59

losencerraronensitioscomoelUnityVillage,dondelospobresvendencosasparapobres
quelospobresnopuedencomprar.
Lacamaocupacasitodalacasa,ylacasaesunahabitacindetresmetrosportres,con
un televisor, una radio reloj, un potus, una repisa con cacerolas. Lesley Moyo tiene 44
aosyviveahcontreshijosyunacuadaquetose.Sentadaalbordedelacamaenla
que duermen todos ella, los tres hijos, la cuada, acaricia la cabeza de Nkulumane, su
hijade12aos.
"Mimaridomurihaceseisaos,deVIH.En2008yomehiceeltestydiopositivo.Ymis
dos hijos chicos tambin dieron positivo. Ahora estamos tomando antirretrovirales. Los
dangratis,enelhospital,peroeldaquetengoqueirabuscarlosmedicamentosesunda
de trabajo perdido. Igual ahora lo que ms me preocupa son las enfermedades
oportunistas.Ahoraellatieneunhongo,ve?".
EnlacabezadeNkulumaneseveunhongograndeysaludable.
Elmdicomehaceunareceta,peroyonopuedocomprarelmedicamento.
Yquhaces?
Nada.Esperoqueselepase.
Nkulumanetieneunhermanode16aosque,desdequesabequeellaysuotrohermano
estninfectados,lesdice"Sidosos,tendranqueestarmuertos".Nkulumanepareceestar
deacuerdoporqueescribiensucuadernodelcolegio:"Mejormemuerocomomipap".
Lacuada,ahora,tose.AcabadeenterarsedequetieneVIH,perolatos,dice,esporla
tuberculosis.
"Humutsoesmuydisciplinada,tomasumedicacinporlamaanayporlatarde.Ytiene
tantosmuecos...Noquieresmostrartusmuecosanuestrosinvitados?".
MariamPitausafaldaceleste,camisablanca.SunietaHumutso,denueveaos,llevaun
vestidoacuadrosverdesyvaalrape.Vivenenunbarriodecasasconjardinesalfrentey
buzonesparalacorrespondencia,ycuyascallesdetierraparecenbombardeadas.Mariam
Pita fue maestra toda su vida y vino desde Qwanda, una zona rural, a esta casa donde
viviconsunicohijo,ThabaniNkada.
"Mimaridopeleenlaguerradelaliberacin.Cuandodoselefantesseembisten,siempre
hayalguienquesalelastimadoyloscivilesestbamosentredosfuegos.lsefue,hizosu
vida, y yo decid venir a Bulawayo con mi hijo. Ahora tengo 74 aos, y vivo de mi
jubilacin. Son 56 dlares, y slo de electricidad pago 48. De todos modos cortan la luz
ochohorasalda".

60

Hace muchos aos, el hijo de Mariam se mud a Harare, donde conoci a una mujer y
tuvounempleotcnicoenunestudioderadioyunahija:Humutso.
"PeroHumutsotenadosaoscuandosumadremuri.Apenasunaodespusenferm
mihijo.Nossilcreaqueseibaamorir,porquelesdecaasusamigos:'Recenporm,
paraquetengaunavidalarga'.Yolocuidmucho.Cuandomurilecerrlosojos,lepuse
lasmanosalosladosdelcuerpo.Despusvinoalguien.Undoctor.Ounaenfermera,no
recuerdo.Ydijolahoradelamuerte".
Mariamtuvoqueesperarcuatrodasparaenterrarlo,porqueesonocuestamenosde100
o200dlaresyhayquetenerpacienciahastajuntarlaplata.
"Nosayudamosentrelosvecinos.Noshacemosdonaciones.Quiereverelcertificadode
defuncin?".
El certificado dice: Thabani Nkada. Cdula de identidad: 63432292S28. Sexo: masculino.
Edad:42aos.Nacido en:Zimbabue.Fechadelamuerte:19dejuliode2003.Lugarde
cremacin: Ezigodine. Causa de la muerte: diabetes melitus. Duracin de la ltima
enfermedadconocida:dosmeses.
En todas las casas, en todas las historias, solo hay mujeres. Los hombres estn en los
relatos,oenlasfotosqueaveceslosrecuerdan.Todosloshombresquehuboalgunavez
hanmuerto.
Margaritte Moyo cra a ocho nietos: siete de una hija que se los dej para casarse con
alguien que no quera tanta cra, y uno de otra que muri de VIH. Ese chico se llama
AyandaMoyo,tienecuatroaos,VIH,parlisis,retrasodelcrecimientoyestsentadoen
unasillaalaentradadelranchosinluzenelqueviven.Eselatardecer,mediodelcampo,
yelchicogritadefelicidadintentandocazarunrayodesolconlasmanosdeformadaspor
nudosdecarneenlosnudillos.
"Esquecaminaconlasmanos",diceMargaritteMoyo.
Alleta Mhalansa, de 21 aos, es una de sus nietas mayores: "Yo quiero estudiar trabajo
socialenlauniversidad.Primerotengoqueterminarelcolegio.Esdifcil,porquetardouna
horacaminandoparairyvolver. Ycomonotenemoselectricidad,nosepuede estudiar
msalldelacadadelsol.
Atumadrelaves?
No.Nosdndeest.Miabuelamedicequenocometaloserroresdemimadre,queno
me case joven, que primero viene la educacin y despus todo lo dems. Aqu en
Zimbabuetodoesduro.Notenemosningunafuentedeingresos.Lanicaquetraadinero
era mi ta, Rose Mayo. Se muri ac, en esta casa. Yo la adoraba. Hasta el ltimo
momento,ellaibaalafronteraconSudfrica,comprabacosasylasvenda.Poresoquiero
61

irmeaInglaterra.Noesqueyoodieestepas.Peroaqupuedesbuscartrabajodurante
aosynoconseguirlonunca.
Ustedesdequviven?
Miabuelavendetomatesytraeunos30randsalasemana.Siaellalepasaalgo,tendr
quetrabajaryo.Noesjusto,porquenopodrairalauniversidad,perojamsabandonara
amifamilia.PoresoyoodioelVIH.Porloquenoshizo.
Afuera el sol cae con toda pompa y deja una estela de luz tierna y sucia. El camino de
regresoaBulawayoeslento.Nohayelectricidadylarutaestinundadaporunejrcitode
gentequecamina,mansa,comosinohubierarumbo,ocomosinoimportara.
Querida,yaestoyvieja.Solosalirdelacamametomadiezminutoscadamaana.
KatherineCartersereysetapalacaraconlasmanoscomosituviera15,perotiene67.
Enlasaladesucasa,unalminareza"Jesucristo,elPacificador",yotradice"Stopalsida".
Mimaridomurien1985.Decncer.Ynuncamspensenestarconunhombre.Porun
ladoesmejorestarsola.Noesbuenodecirlo,perosiyohubieraestadoconmimarido,
muchadelaayudaquerecibnolahabratenido.Yadems,ltuvolasuertedenover
moriranuestroshijos.TodosmishijosestnmuertosporVIH.Erantres.Elltimomuri
en2009,yyocroamistresnietos.Elnicoqueestinfectadoesl,Tatenda,quetiene
11.
Tatenda,asulado,masticamanes,ynodicenada.
Yomedespiertoalascuatroymedia,rezoymevoyavendermanes,aunrandlabolsa,
hastalascincodelatarde.Caminotreshoras,todoslosdas,parairyvenirdelmercado.
Cuntasbolsasvende?
Poco,muy poco.Avecesvienelapolica,porquenosepuedevenderenlacalle,ynos
llevandetenidoshastaqueunolesdaeldineroylodejanir.
Qudicecuandoreza?
LehabloaDios,ledigoquetodomisustentovienedel.Peromepreocupaelfuturode
Tatenda.Siyofalto,quinlovaallevarabuscarsutratamiento.PeroDiossabeporqu
hacelascosas.OjalTatendapuedaserpilotodeavin.Yvuelealto,ysevayalejos.
Dnde?
LejosdeZimbabue.AcualquierlugarelegidoporDios.
La mujer tiene una camisa blanca, un suter rosa y uno de esos postizos de pelo de
plsticoquesonellujoimperialdelascabezasafricanas.SellamaSimdisoP.Dubeyesla
62

coordinadora del rea urbana del Simbabene AIDS Programme, un programa de la

archidicesis de Bulawayo que da apoyo psicolgico y educacin a los nios y
adolescentes hurfanos, con hincapi en los cambios necesarios en la conducta sexual
paraprevenirelcontagiodeVIH.
Hayanunciosquepromuevenlacircuncisincomomtododeprevencin.Noserams
efectivalapromocindelusodecondones?
Lamujerdicequeellossoncristianos,yqueportantoestnagresivamenteencontrade
loscondones.Nodicenadaacercadeestaragresivamenteafavordelacircuncisin.
NuestroplanesABC,queseraabstente,befaithful(sfiel),condn.Sifallasenlasdos
primeras,usacondn.
Entonces,qumtodosdeprevencinlesenseanalosadolescentes?
PromovemosAyB:abstenerseyserfieles.Enrealidad,tratamosdepromoversobretodo
A,hastaquesecasen.
Elprogramaseocupa,sloenBulawayo,de18.000hurfanosniosyadolescentes.Enla
pared de la sala hay una lmina que dice: "La comida saludable es una combinacin de
todos estos grupos: aceite de cocina, manteca, miel, espinacas, zanahorias, bananas,
lechugas, mango, maz, batata, pan, carne, pescado". No usen condones. Coman
saludable.Dosformasdelsarcasmo,ounafaltaabsolutadefeenlasevidencias.
EnelorfanatodeBulawayohay52hurfanos.OchotienenVIH.Habanueve,perounose
muri en abril. Los cuartos tienen piso de cemento, camas marineras, rejas en las
ventanas,armariosconpocascosas.Elcomedorestvaco,exceptoporunvarnde15:
"Lleguaqualos10aos.Mipadremuriymimadrenosdndeest.Notengoanadie
queseocupedem.Aqualmenosmemandanalcolegioymedandecomer".
A 20 kilmetros de la ciudad hay un orfanato de animales. Se llamaChipangali yes una
reservaprivada.Loscartelesadviertendequenoesunzoolgico,sinounsantuariopara
hurfanosquenopuedenserdevueltosalanaturaleza.Enlasjaulas,espaciosas,limpias,
hay jabales, chacales, hienas, monos. El rea de carnvoros est auspiciada por The
Cattleman, un restaurante que, dice, basa su reputacin en estupendos bifes. Sobre la
fotodeuncachorrodelen,estaleyenda:"Queridovisitante:porqunoadoptarauno
de nuestros huerfanitos? Ellos necesitan nuestra ayuda". La adopcin se basa en un
aporteeconmicoadistancia.Desdeunaplacadebronce,elRotaryClubseenorgullece
deprestarapoyoalorfanatoanimal.
MarilynGibondayNoziphoMukabetasonamigas.Marilyntiene19aos,yNozhipo,17.
EstnsentadasenelpatiodelhospitalMpiloOi.Essbado,pocodespusdelmedioda.
"MimadremurideVIHen1999",diceMarilyn."Vivoconmiabuela,mitaydosprimas,
y estoy bien porque estoy tomando el tratamiento, pero cuando llegu al hospital, en
63

2005,meestabamuriendo.Yocreoquenovamosaverenmuchosaosunageneracin
libredeVIH.Estepasesmuydifcil.Lagentequetieneelvirusnecesitamscomida. Y
aqunohaycomida.Lagentesemueredehambre".
Noziphotienetreshermanos,yunodeellosviveenInglaterra.Supadretambin,perono
loconoce.
Vivo con mi madre, mi ta, mi abuela y dos primos. Estoy terminando el colegio
secundarioydespusquisieraestudiarperiodismo.
Acpuedeserdifcilserperiodista.
S,pero,perdname,yodepolticanopuedohablar.Tepuedohablardemiinfancia.No
disfrut mucho porque mi mam enferm cuando yo iba a tercer grado. Ella es
seropositiva,yyotenaquelimpiarlacasa,cuidarla.Alos11aosmehicieroneltest.Me
diopositivo,perosloalos13empecapreguntarmesimeibaapodercasar,tenerhijos.
Ytratdematarme.Laprimeraveztomtrespaquetesdetabletasdemitratamiento.La
segundamearrojbajounauto,peroelautofren.Elchfersequedcomoparalizado.
Memirydijo:"Nena,lavidasigue,nosedetiene".Ypusoelautoenmarchaysefue.Fue
tanincreble.Desdeentoncesnolointentms.SqueDiosnoquierequememuera,por
ahora.YotengoVIHporunamuybuenarazn.Algndasabrporqu.Poreso,param
lopeordelmundonoseramorirme.SeraperderaDios.SinDios,estaseraunatierrade
corazonesrotos.
Nadie habla del presidente Mugabe, de la crisis de 2008, del porqu de la ausencia de
blancosenlasciudades,delatomadegranjas,delafaltadeluzydealimentos.Unda,
uno,generoso,annimo,diceunacosaquepodrasertambinmentira:"Aqunadieteva
a hablar de eso. Cualquier desconocido, incluso un blanco, puede ser informante del
Gobierno.Ysilapolicaseenteradequedijistealgo,tedisparasinpreguntar".
LarutaaTsholotsho,unpobladoatreshorasdeBulawayo,esunhilodecementodedos
metrosdeancho,yesoquieredecirqueesunarutabuena.Lodems:monte,tierraroja,
el cielo azul como si hiciera alarde. El pueblo tiene cuatro calles y algo que llaman
ampulosamenteelcentro:tressupermercados,unatiendaquevendefrazadas,zapatillas.
Lanoche,aqu,caehastaelcentrodelaTierra.Aunkilmetrodelpueblohayunbarde
cervezasdondesuelenjuntarselosquepuedenpagarunaLionmsomenosfra.Noson
muchos. Hay olor a nafta, a sudor encebollado, a asfalto. El bar tiene un adentro
impenetrableporelrugidodelamsicayunafueradeluzflojaybancosdemadera.Un
hombretambaleantedice:disculpe,lepuedohacerunapregunta?
Claro.
MimujertieneVIHytenemosunhijodeunaoycincomesestambininfectado,pero
yono,yquierotenerotrohijo.CmohagoparaquemihijononazcaconVIH?
64

El hombre est borracho hasta las muelas, pero pregunta como quien de verdad quiere
saber.Sumundoesesto:elbar,unaletrinadearomasincendiarios,sucerveza,sumujer,
sunioenfermo.Yesasganas,nadavulgares,deseguir.
Angeline Sibanda, de 33 aos, vive en Jimila, cerca de Tsholotsho. Angeline, como casi
todos,slohablandebeleyeltraductordicequeAngelinedicequevivienunafamilia
poligmicaycompartimaridocondosotresmujeres,peroqueundaelmaridosemuri
yelladecidicargarasuscincohijosyregresaracasadesumadre:aestacasa.Angeline
tieneVIH,yFortunate,suhijade16,tambin,ynadietieneenestacasaningningreso,
nadievaalcolegioynadie,exceptoAngeline,sabeleeroescribir.Ysinembargo,sisele
pregunta qu cosas la desvelan, el traductor dice que Angeline dice que no la desvela
nadaporqueasestbien:tranquila.Ysiselepreguntasipensalgunavezenbuscarotro
marido,eltraductordicequeAngelinedicequenopensporqueasestbien:tranquila.
Y si se le pregunta cmo se siente ahora que est tomando los antirretrovirales, el
traductor dice que Angeline dice que ahora se siente bien: tranquila. Y cuando se le
preguntaqucome,Angelinelevantaelbrazoconostentacin,despliegaunasonrisaque
es toda sarcasmo, y seala una parihuela de un metro por un metro donde una parva
rubiaymodestademazsesecaalsolyeltraductordicequeAngelinediceesto:"Esaesla
comidaquetenemosparatodoelao".
Yesachispadesarcasmo,esegestodefinsimairona,dejanclaroqueunonoentiende.
Queunonoestentendiendonadadetodoesto.
Seacumulan:loskilmetrosylosmuertos.JeannetteSibanda,viuda,siningresos,acargo
de su nieto Mandla, de cinco aos, hurfano de ambos padres, seropositivo, en
tratamiento.EnfariMakaza,de79aos,viuda,pensionada,acargodesunietoKowledge
Tshuma, de 11 aos, hurfano de madre, de padre desconocido, en tratamiento. Editha
Phiri,de45aos,viudadosveces,vendedoradelea,seropositiva,enlistadeesperapor
eltratamientodesdehaceunao,acargodeunsobrinohurfanoydedoshijos,unode
ellosRobert,desieteaosseropositivo,entratamiento.MaMoyo,viuda,siningresos,de
edaddesconocida,ochohijosmuertos,acargodetresnietos,unodeellosMxolishi,de
seisaosseropositivo,entratamiento.MilandraSithole,de17aos,hurfanademadre,
depadredesconocido,seropositiva,viveenunorfanato,entratamiento.DexterTshawe,
de20aos,hurfanodemadre,seropositivo,entratamiento.BrianNkomo,de20aos,
hurfanodepadre,seropositivo,entratamiento.FocusD.Dube,de19aos,hurfanode
madre,seropositivo,entratamiento.Seacumulan:loskilmetros,losvivosylosmuertos.
EnelpobladodeNkunzi,aunahoraymediadeTsholotsho,alaveradeuncaminode
rbolesespinosos,bajouncielodereptiles,vivenMaNgwengyaysunietaNkaniyso,de17
aos que parecen nueve. Estn sentadas sobre una estera, bajo un rbol. MaNgwenya
miralatierrayermaydicequeesteaolacosechafuemalaporquenolloviyquehabr
menoscomidadelaqueusualmentehay.Porahoracomentresvecesalda,dosdeellas
mantostado.NkaniysovivaenHarare,perocuandosumadreenfermvinieronaqu,a
estesitio,dondenohayaguanielectricidad,perodondealmenosestlaabuela.
65

Mimadremurielaopasado.Muriall,enesacasitadondeyoduermoahora.Ellano
queraqueyofueraahacermeeltest.Tenamiedo.Perodespus,cuandodiopositivo,no
dijonada.Antesdemorirsemepidiquenodejedeestudiar.
Yestsestudiando?
No.Notengocmopagarlascuotas.QuisieraestudiarydespusirmeaSudfrica,pero
noquieroestarlejosdemiabuela.Soysunicanieta,sunicaayuda.Todosloshijosde
miabuelaestnmuertos.Erancuatro.TodossemurierondeVIHyestnenterradosac.
MaNgwenya hace un gesto, dice algo. Se pone de pie, se interna por un sendero que
avanzaentreeucaliptos.Caminacien,doscientosmetros.Enunrecodosedetieneyseala
lostmulossombros.Loscuatrotmulosdondebajolosrboles,bajolatierra,bajolas
piedrasyacenloshuesosdeaquellosquealgunavezpari.
Yesoestodo.
Todolodemsessol.

66

Voltaire.Historiadeunbuenbrahmn.www.ciudadseva.com/textos/cuentos/fran/voltaire/histbrah.htm
Consultado20denoviembre2010.

Historiadeunbuenbrahmn(1761) 1
Voltaire
Al travs de mis viajes me encontr con un viejo brahmn, hombre razonable, lleno de
ingenioymuysabio;adems,erarico,y,portanto,anmsrazonable:pues,alnofaltarle
de nada, no tena necesidad de engaar a nadie. Su familia estaba muy bien gobernada
portreshermosasmujeresqueseesmerabanporcomplacerle;y,cuandonosediverta
consusmujeres,seocupabaenfilosofar.
Cerca de su casa, que era hermosa, adornada y acompaada de encantadores jardines,
habitabaunaviejaindia,beata,imbcil,ybastantepobre.
Elbrahmnmedijounda:<<Quisieranohabernacidonunca>>.Lepreguntporqu.l
merespondi:<<Llevocuarentaaosestudiando,ysoncuarentaaosperdidos;enseoa
losotros,yloignorotodo:estasituacinpostramialmaentalhumillacinytalascoque
lavidameresultainsoportable.Henacido,vivoeneltiempoynosloqueeseltiempo;
meencuentroenunpuntoentredoseternidades,comodicennuestrossabios,ynotengo
lamenorideadelaeternidad.Estoycompuestodemateria;pienso,perojamshepodido
instruirmeacercadeloqueproduceelpensamiento;ignorosimientendimientoesenm
unasimplefacultad,comoladeandaroladedigerir,ysipiensoconmicabezadelmismo
modo que agarro con mis manos. No solamente me es desconocido el principio de mis
pensamientos, sino que el principio de mis movimientos me resulta igualmente
escondido: no s por qu existo. Sin embargo, todos los das se me hacen preguntas
acerca de todos estos puntos: y hay que responderlas; no tengo nada bueno que decir;
hablomucho,ysiempremequedoconfusoyavergonzadodemimismodespusdehaber
hablado.
YresultapeorancuandomepreguntansiBrahmahasidoproducidoporVisnosilos
dossoneternos.Diosestestigodequenosunasolapalabradeello,ybiensenotaen
mis respuestas. <<Ah! mi reverendo padre, me dicen, explicadnos cmo es que el mal
inundatodalatierra>>.Yoestoytanabsortocomolosquemeformulanesapregunta:a
veceslesdigoqueenelmundotodoesdelamejormaneraposible;peroaquellosquese
hanarruinadooquehanquedadomutiladosporlaguerranomecreenenabsoluto,niyo
tampoco; me retiro a mi casa abrumado de mi curiosidad y mi ignorancia. Leo nuestros
antiguos libros, y ellos redoblan mis tinieblas. Hablo con mis compaeros: los unos me
responden que hay que disfrutar de la vida, y burlarse de los hombres; los otros creen
saber algo, y se pierden en ideas extravagantes; todo ello aumenta el sentimiento

(Candideetautrescontes.LibrairieGnraleFranaiseTomeI.Paris1983.<Histoiredunbonbramin>,
pp.361363.Traduccindel20898porSimnRoyoHernndez:<siroyo@rocketmail.com>).

67

dolorosoqueexperimento.Estoycercamuchasvecesdecaerenladesesperacin,cuando
medoycuentadequetrastodasmisinvestigacionesnosnidedndevengo,niloque
soy,niadndeir,nienloquemeconvertir>>.
El estado de este buen hombre me produjo una verdadera lstima: nadie era ms
razonablenitenamsbuenafequel.Comprendquecuantasmslucestuvieseensu
cabezaymssensibilidadensucorazn,msdesgraciadosera.
Esemismodavialaviejamujerquehabitabaensuvecindad:lepreguntsialgunavez
haba estado afligida por no saber cmo estaba hecha su alma. Ella simplemente no
comprendilacuestin:jamshabareflexionadoniunsoloinstantedesuvidaacercade
unosolodelospuntos queatormentabanalbrahmn;ellacreaenlasmetamorfosisde
Visndetodocorazn,ycontaldequepudiesetenerdevezencuandoaguadelGanges
paralavarse,secrealamsfelizdelasmujeres.
Impresionado por la felicidad de aquella pobrecriatura, retorn junto a mi filsofo, y le
dije:<<Noosavergenzaserdesgraciado,almismotiempoqueavuestrapuertahayuna
vieja autmata que no piensa en nada, y que vive contenta?>>. <<Tenis razn, me
respondi;mehedichocientosdevecesqueyoserafelizsifuesetanestpidocomomi
vecina, y sin embargo yo no quisiera una felicidad semejante>>. Esta respuesta de mi
brahmnmeprodujounamayorimpresinquetodolodems;meexaminammismo,y
viqueenefectoyonohubiesequeridoserfelizacondicindeserimbcil.
Propuselamismacosaalosfilsofos,yfuerondemimismaopinin.<<Hayportantodije
yo,unaescandalosacontradiccinenestamaneradepensar:puestoqueendefinitiva
dequsetrata?Deserfeliz.Qumsdatenerlucesoserestpido?Yanhaymucho
ms: los que estn contentos de cmo son estn muy seguros de estar satisfechos; sin
embargolosquerazonannoestntansegurosderazonarbien.Luegoestclaro,deca
yo, que habra que escoger no tener sentido comn, a poco que tal sentido comn
contribuya a nuestro malestar>>. Todo el mundo estuvo de acuerdo conmigo, y sin
embargonoencontranadiequequisieraaceptareltratodeconvertirseenimbcilpara
estar contento. De ah que yo concluyese, que si bien nos importa la felicidad, an nos
importamslarazn.
Pero, despus de haber reflexionado, parece que preferir la razn a la felicidad, es ser
muyinsensato.Cmopuedeentoncesexplicarsetalcontradiccin?Comotodaslasotras.
Aquhayalgodeloquehablarmucho.

68

Peasco,C.(n.d./2010)Sinuestraropapudierahablarqunoscontara?EnSomosloquevestimos.Manual
para el consumo responsable de ropa y complementos. (1526).Espaa. Gobiernos de Aragn y Ecologa y
Desarrollo.www.ecodes.org/documentos/archivo/moda_sostenible.pdf

Sinuestraropapudierahablar,qunoscontara?
CarlosPeasco
Llevamosconnosotroslashistoriasdelaspersonasquehacennuestraropa.
AllyHewson,EDUN

A todos nos gusta la ropa, todos utilizamos la ropa. Todos los das del aoPara
resguardarnos del fro, para vernos y sentirnos bien, para estar cmodos, o para crear
nuestrapropiaimagenypronunciarnossobrealgo.
Sin embargo, nuestra ropa tiene un valor ms alto del que pagamos en la tienda. Cada
prendahallegadohastanuestrasmanosdespusdeunlargoprocesodeproduccinque
tiene implicaciones ambientales y sociales muy significativas. Vamos a preguntar al
pantalnquellevamospuestosuhistoria
La materia prima del pantaln es el algodn (este producto cubre aproximadamente el
47% de las necesidades de materias primas del sector textil). En el cultivo intensivo es
habitual la utilizacin de pesticidas y herbicidas peligrosos y contaminantes que
envenenan a los agricultores, la tierra, el agua. Tambin se necesitan importantes
cantidadesdeagua.
En el procesamiento del algodn y produccin del tejido se usan tintes y blanqueantes
quepuedensermuycontaminantesytxicosparaelmediofsicoylostrabajadoresdel
sector.
En la fabricacin del pantaln tambin se pueden generar impactos. Adems de los
consumos de energa y de recursos naturales propios de la fabricacin, junto con la
generacin de residuos, un gran porcentaje de los trabajadores de la industria textil (se
estima en un 80%) cobran salarios muy bajos, sufren discriminacin y trabajan en
condicioneslaboralesindignas.
Peroelpantaln,antesdellegaralasmanosdelusuario,hasidoembaladoytransportado
hastalatiendadondefuecompradogenerandoasuvezdiversosimpactosambientales:
generacin de residuos, emisiones de gases de efecto invernadero por el transporte,
consumodeenerga,etc.
Por ltimo, y cuando la prenda ya no nos sirva, la tiraremos junto con la basura
convencional(quizslareutilicemosolareciclemos).
69

El consumo europeo de textil es de

unos 20 kg. por persona y ao, muy
por encima de la media internacional, En definitiva, podemos comprobar cmo nuestro
pantaln ha podido generar diversos impactos
queesdeunos8kg.
Fuente: El Sector del Algodn y la Industria
Textil, Boletn n 8, IDEAS Iniciativas de
EconomaAlternativaySolidaria,2005.

ambientales y sociales antes de ponrnoslo e, incluso,

unavezquedejadesernostil.

El textil es un sector muy importante

dentro de la economa europea.
Emplea a unos 2,2 millones de
personas (datos de 2005 para la
Europa de los 27), representando
aproximadamente un 4% del valor
aadidodelamanufacturayun7%del
empleoenelsectorindustrial.

Vamos a comprobar en detalle lo que nos cuenta una

prendadevestirsobreelmedioambiente,teniendoen
cuenta la materia prima utilizada habitualmente y los
impactos asociados a su produccin, y sobre las
personas que trabajan en la produccin de estas
prendas. En resumen, el motivo por el que tenemos
Msinformacin:http://ec.europa.eu
que seguir exigiendo cambios a nuestras marcas de
referencia para que cada vez sean ms las empresas
quepractiquenlosvaloresdeldesarrollosostenible.

Sobreelmedioambiente.
El gran volumen de ropa que se produce anualmente conlleva una explotacin de los
recursosnaturalesque,ensumayora,nosevanarecuperarmedianteelreciclaje.
El algodn, principal materia prima utilizada en el sector, es un cultivo intensivo que
requiereelusodeabonos,herbicidasypesticidasqumicos.Adems,lostintes,lavadosy
demsproductosquedanalaprendaeltoquefinal,sonpotencialescontaminantesdelas
aguas,lossuelosylaatmsferaconteniendoincluso,enalgunoscasos,sustanciastxicas
paralasaluddelaspersonas.

70

Por otra parte, y aunque tradicionalmente la ropa slo se produca con fibras textiles
naturales, hoy en da, se utilizan cada vez ms las fibras artificiales, que se obtienen
mediante sntesis qumica de materias primas naturales, y las fibras sintticas, que se
obtienenapartirdederivadosdelpetrleoyquegeneranensuprocesamientoungran
impactoambiental.
Paralelamente, la industria textil ha comenzado a realizar esfuerzos para adecuar su
produccinalasexigenciasdeldesarrollosostenible.Laproduccindealgodnecolgico
crece cada ao, se investiga sobre fibras menos peligrosas para el medio ambiente y la
exigenciadesistemasdegestinambientalenlasfbricasescadavezmayor,mejorando
aselusodelosrecursosnaturalesyreduciendolacontaminacin.
Elalgodn.
El consumo mundial de algodn alcanz en el periodo 2004/2005 una cifra de 21,6
millones de toneladas, unas 400.000 toneladas ms que en la campaa anterior (un
incrementodeun2%).Estoesdebidoengranmedidaaqueentreun40%yun47%delos
textilesestnelaboradosconalgodn,queenelao2004supusouncomerciode334.000
millonesdedlares.
El algodn es una fibra altamente apreciada que se cultiva
en74millonesdehectreasentodoelmundo,el2,5%dela
tierra cultivable mundial. Son ms de 100 pases en el
mundo los que producen algodn, lo cual representa la
actividadde50millonesdeagricultoresanivelglobal.

El algodn certificado como

orgnico
(ecolgico
o
biolgico)
actualmente
representa un 0,1% del total
de algodn producido en el
mundo.

Elalgodneselcultivodelquedependennumerosospasesendesarrollo.Esunproducto
fundamental para pases como India, Pakistn, los pases del frica Occidental, Uganda,
China, y las exrepblicas soviticas de Uzbekistn y Kazijstn. Tambin se produce de
manerasignificativaenEstadosUnidos,BrasilyTurqua.
Lamayoradelalgodnsecultivaentierrasderegado(el53%deloscamposdealgodn)
ymsdel90%delalgodnseproduceutilizandoagroqumicos,deloscuales,alrededorde
un20%serefiereaprcticasdebajoconsumo.

71

Laagriculturaconvencionalligadaalalgodnestbasadaenelmonocultivo,elcultivode
unamismaplantaduranteaosenlamismaparcelayenparcelascontiguasengrandes
extensionesdetierra,porsermuyeficazeconmicamente,tantoenlagestindelterreno
comoenladistribucindelosproductos.
Sinembargo,elmonocultivofacilitaquelosseresvivosquevivendelalgodnseinstalen
enelterritorioyacabenconvirtindoseenplagas,yaseandeinsectos,hongos,bacteriaso
de malas hierbas. Por este motivo, en las ltimas dcadas conforme han crecido las
extensiones de monocultivo de algodn, las plagas y enfermedades han aumentado a
niveles difciles de controlar. Es decir, en gran medida, las plagas son producidas
directamenteporlaspropiasprcticasdecultivo.
Y stas slo se pueden controlar con productos qumicos
como plaguicidas, herbicidas y fertilizantes. Por tanto, el
sistema de produccin convencional de algodn es
altamente dependiente de estos productos qumicos. La
utilizacin de grandes cantidades de productos qumicos
haincrementadoelrendimientodelaproduccindetodo
el mundo pero ha supuesto un enorme impacto en el
territorio en el que se han utilizado y en las personas
expuestasalosmismos.

Datos actuales de la agencia

estadounidense
para
la
agricultura (USDA) indican que
se utilizan casi 6 libras de
pesticidas por hectrea de
algodn (alrededor de 2,7
kilogramos).
Msinformacin:www.usda.gov

No slo se trata de la cantidad de pesticidas que se utilizan, sino tambin del tipo de
impactos. Los pesticidas no se acaban en la valla de la explotacin agrcola, sino que
afectanalsuelo,elaguayelairequetodoscompartimos.Sloel1%delospesticidasse
quedan en la planta, mientras que el 99% restante contamina el medio fsico en el que
vivenlascomunidadesruralesypuedellegaralacadenaalimentariahumanaatravsde
diferentesvas,porejemplo,conlautilizacindelassemillasdelalgodnparaproduccin
deaceitedeconsumohumanoqueseaprovechaparalaproduccindealgunossnackso
porelconsumodeaguaporlacabaaganadera.
DatosdelaOrganizacinMundialdelaSalud(OMS) 1 indicanquealaoseintoxicandos
millonesdepersonasporexposicindirectaoindirectaaplaguicidas,muchosenpasesen
desarrollo.Parapaliarestasituacin,enelao1985,seadoptelCdigoInternacionalde
Conducta para la Distribucin y Utilizacin de Plaguicidas, estableciendo normas de
conducta de carcter voluntario para todas las entidades pblicas y privadas que
intervienen en la distribucin y uso de plaguicidas o tienen alguna relacin.
Posteriormente,elConveniodeRtterdamsobreConsentimientoyFundamentadoPrevio
(CFP),aplicableaciertosplaguicidasyproductosqumicospeligrososobjetodecomercio
internacional, introduce una lista de sustancias peligrosas que incluye 22 plaguicidas
peligrosos como clorodimeform, clorobencilato, diclorido de etileno y compuestos de
mercurio.Tambinincluyefrmulasdepesticidasenpolvoconunamezcladebenomiloal

1 Msinformacinsobreestetemaen:www.who.int/es/ywww.fao.org/DOCREP/006/Y4544S/Y4544S00.HTM

72

7%oaconcentracionessuperiores,carbofuranoal10%oaconcentracionessuperioresy
tiramal15%.
Precisamente,losplaguicidasaltayextremadamentepeligrososdelalistadeOMS(Clase
IA, extremadamente txicos, e IB, altamente txicos) son ampliamente utilizados en el
algodn.Adems,hayquetenerencuentaqueenlospasesen
El
cuerpo
de
un
desarrollo,quesuponenunaltoporcentajedelaproduccinde
estadounidense
medio
contiene residuos de 13 algodn, se aplican incluso productos qumicos que han sido
pesticidasqumicos.Dosde prohibidosenEuropayEstadosUnidosporsualtapeligrosidad
ellos, los usados en el para la salud humana. Los problemas de salud por
cultivo
de
algodn, intoxicaciones son comunes en el caso de la produccin del
exceden
la
cantidad
algodn, sobre todo en zonas donde los cultivadores no son
recomendada por razones
conscientes
del peligro, no se dispone del equipamiento
desalud.
adecuadoonopuedenpermitrselo,zonasconescasezdeagua
Fuente:www.epa.gov
potableosinatencinmdica.Unpeligroasociadoeseldela
utilizacindelosenvasesdepesticidascomoinstrumentodetransporteyalmacenajede
alimentosyaguadestinadaalconsumohumano.
Porotrolado,lanecesidaddesercompetitivosenelmercadohageneradouninterspor
el aumento de la productividad, que ha fomentado tambin la utilizacin de cultivos
transgnicosquesecaracterizanporniveles Paratenerencuenta:
peligrosamente altos de homogeneidad Elalgodnusael22,5%delosinsecticidasmundialesyel
gentica (poniendo en riesgo la 10% de los pesticidas, pero supone slo el 2,5% de la
superficiecultivable.
biodiversidad). Los cultivos modificados Enelmercadonorteamericano,7delos15qumicosms
genticamente pueden llegar a contaminar utilizados son posible, probable o conocidos
los cultivos ecolgicos, poniendo en riesgo cancergenos.
Sustancias qumicas peligrosas como los Chlorpyrifos se
su viabilidad frente a la agricultura usanenlaproduccindelalgodnenlospasesdeloeste
convencional (como, de hecho, ya ha defrica.
ocurridoconotrosproductoscomoelmaz). Los agricultores de algodn de pases en desarrollo que
En el caso del algodn que se genera en
Espaa, en gran medida, se cultiva en la
provincia de Sevilla, con unas cifras de
produccin de unas 90.000 toneladas
anuales. Como en el conjunto de la Unin
Europea, la legislacin comunitaria est
generandocambiosenelmodeloproductivo
siguiendo los criterios de la produccin
agrcola integrada 2 que, sin llegar a los
estndares del certificado ecolgico, limita
elusodepesticidasyfertilizantesqumicosy
hace una gestin ms sostenible del cultivo
quelaconvencional.

utilizanpesticidas,habitualmente,presentansntomasde
fatiga, tensin muscular, garganta seca, mareos,
insomnio, visin borrosa, dolor de cabeza, nuseas y
picoresenlapiel.
EnelpasafricanodeBenin,lospesticidasutilizadosenla
produccin
delalgodnfueronlacausadelamuertede,almenos,61
personasentrelosaos1999y2000.
Se estima que alrededor de 25 millones de agricultores
sufrenproblemasdesaludporpesticidasalao.
China reconoce entre 30.000 y 40.000 casos de
envenenamientocadaao.
Fuente: Dress sense, a consumer guide to shopping for
organicclothingandtextiles.PANUK.

www.panuk.org/Projects/Cotton/ConsumerGuide/index.html

Msinformacinen:www.mapa.es/es/agricultura/pags/ProduccionIntegrada/Int.htm

73

Eltextilyelagua.
Otro impacto significativo ligado al cultivo de algodn es la necesidad de grandes
cantidadesdeaguaqueserequierenparaelcrecimientodelasplantacionesderegado(el
53%respectodeltotal).
Existendiversasestimacionessobrelanecesidaddeaguaentodoelciclodevidadeuna
prenda,desdequesecultivaelalgodnhastaquenoslaponemosdespusdecomprarla.
Teniendo en cuenta las estimaciones realizadas por la Universidad de Twente (Holanda)
en colaboracin con Unesco IHE (Institute for Water Education), en todo el proceso
productivodeunacamisetaseutilizanalrededorde2.700litrosdeagua.Yparaproducir
unkilogramodeteladealgodn11.000litros 3 .
Adems de la produccin agrcola, el procesamiento del algodn requiere grandes
cantidades de agua. En el proceso de lavado para quitar las impurezas se generan
importantes cantidades de residuos grasos que pueden originar episodios de
contaminacinorgnicagenerandoladisminucindeoxigenodelagua.
SegnlaempresapblicadedesarrolloagrarioypesquerodelaJuntadeAndaluca(DAP),enelmejorde
loscasos,sonnecesarios1.200litrosdeaguaporkilogramodealgodnproducido.
Msinformacin:www.dap.es

Asimismo, en el proceso de blanqueo, la industria textil utiliza a menudo sustancias

cloradasque,convertidasencompuestosrganoclorados,sonvertidosenalgunoscasos
sinningunamedidadecontrol.
La necesidad de recursos hdricos ha generado en algunos pases
productoresde algodnverdaderosproblemas ambientalesysociales.Una
consecuencia extrema de esta situacin la encontramos en el modelo
productivo de algodn en la URSS, que ahora ha continuado en las
repblicas independientes de Asia Central. La produccin de algodn
requiere el 85% del agua disponible. Resultado: el Mar de Aral se ha
reducido en la actualidad a slo el 15% de su volumen original, secando
40.000km2(unasuperficiemayorqueladeSuiza).
El Programa de Naciones Unidas para el medio Ambiente (PNUMA)
describi en 1991 la situacin del Mar de Aral como uno de los ms
espantososdesastresdelsigloXX.
Ms informacin: Revista Ecologa Poltica, nmero 33, 2007.
www.ecologiapolitica.info

Paratenerencuenta:
El algodn modificado
genticamente
(Bt)
necesita ms agua que
otrasvariedades.
Se estima que el algodn
modificado genticamente
secultivaenun20%delas
hectreas destinadas a
esta produccin y, en el
casodeEEUU,suponems
deun70%.

Quieres conocer el uso de agua asociado a tu consumo? Tienes ms informacin en:

www.waterfootprint.org

74


Sustanciastxicas.
Enlosprocesosindustrialesdelsectortextilseutilizanhabitualmentesustanciasqumicas
peligrosas, fundamentalmente en los tratamientos de blanqueo y tintado de los tejidos.
En algunos casos, estas sustancias pueden resultar txicas para la salud de los
trabajadores y para los consumidores, as como potenciales contaminantes del medio
ambiente.
Sloenelmercadoeuropeoexistenunas100.000sustanciasqumicasdiferentes,quese
mezclan para formar millones de productos o preparados comerciales. Sin embargo,
nuncasehananalizadolosefectosparalasaludyelmedioambientedemsdel90%de
todaslassustanciasqumicasquesecomercializanhoyenEuropa.
Muchosproductostextilescontienenalgunassustanciasqumicaspeligrosasque,incluso
aunque estn perfectamente integradas en los productos que las contienen, pueden
liberarsealolargodeltiempocomoconsecuenciadeluso,originandodaosennuestra
salud.Tambinsepuedenliberaralmedioambientedurantesuprocesodeproducciny
al final de su vida til (cuando se convierten en residuos), teniendo la capacidad de
generardaosenlanaturaleza.
Como consumidores, deberamos informarnos sobre algunas sustancias utilizadas por la
industriatextil,yevitarlas:

Plomo, nquel y cromo VI: se usan en tintes, pigmentos, pinturas y plsticos de

vinilo. Estas sustancias se relacionan con procesos alrgicos, intoxicaciones del
sistemanerviosocentralyconelcncer(potencialessustanciascarcinognicas).

Arilaminas: son productos de degradacin de los tintes azoicos. Son sustancias

carcinognicas.

Ftalatos:seusanconelPVCcomobaseparaestampar.Algunosftalatossontxicos
para el sistema reproductor, tienen impactos negativos en el desarrollo y son
disruptoresendocrinos.
75

Compuestos perfluorados (PFC): se usan como impermeabilizantes y en acabados

antimancha. Estas sustancias persisten en el medio ambiente y son
bioacumulativas. Tambin pueden aumentar la absorcin y toxicidad de otras
sustanciastxicaspresentes.

Alquifenoles:estnenalgunosdetergentesindustriales.Sondisruptoresendocrinos,
persistentes,bioacumulativosytxicosparalavidaacutica.

Formaldehdo:muyutilizadoparaacabadoseasycareodemantenimientofcil.Es
una sustancia corrosiva para los ojos, la piel y el tracto respiratorio. El contacto
repetido o prolongado puede producir sensibilizacin cutnea y respiratoria. La
sustancia es probablemente carcingena para los humanos y puede causar dao
gentico.

Pirorretardantes bromados PRBs (teres difenil polibromados o EDPBs,

hexabromociclododecano o HBCD y tetrabromobisfenol A o TBBPA): usados en
tejidosdedecoracin(alfombras),mueblestapizadosyplsticosparacontrarrestar
la propagacin de incendios. La mayora de los PRBs son persistentes y
bioacumulativos, y varios de ellos han sido identificados como disruptores
endocrinos.

Compuestos organoestnnicos: Son usados en agentes antibacterianos y

catalizadoresenlaproduccindeplsticos.

Son persistentes, bioacumulativos y se cree que interfieren con el sistema endocrino. El

tributilestao (TBE), usado como tratamiento contra los caros y el moho en algunas
moquetasypavimentosdePVC,estclasificadocomoperjudicialencontactoconlapiel,
txico si se ingiere, irritante para los ojos y la piel y representa un peligro de daar
gravementelasaludporexposicinprolongadamedianteinhalacinoingestin.
Para ordenar en parte el uso de sustancias qumicas en Europa, el 1 de junio de 2007
entrenvigorelReglamento(CE)1907/2006delParlamentoEuropeoydelConsejo,de18
dediciembrede2006,relativoalregistro,laevaluacin,laautorizacinylarestriccinde
las sustancias y preparados qumicos, conocido como REACH. La norma introduce el
ElReglamentoREACHreconocequelosconsumidoresyconsumidorastienenelderechoalainformacinde
unamayorvariedaddesustanciasqumicaspeligrosas,ydeexigirlaintroduccinolasupresindesustancias
qumicas del marco legislativo. REACH obliga a las empresas a contestar en 45 das las solicitudes de
informacin sobre si un determinado producto de consumo contiene alguna sustancia extremadamente
preocupante.
LaUEpublicarsuprimerlistadodesustanciasextremadamentepreocupantes(unprocesoqueempezar
enjuniode2009),detalformaquealguienquecompreunproductoenelmercadodelaUEpodrcontactar
con los distribuidores y los fabricantes y solicitar informacin sobre la presencia de las sustancias
problemticasenproductosdeconsumoquefiguranenellistado.
LaAgenciaEuropeadeProductosQumicos(Annankatu18,00120Helsinki,Finlandia)administrartodoslos
aspectos tcnicos, cientficos y administrativos del sistema REACH a nivel comunitario, con la intencin de
asegurarsedesubuenfuncionamientoycredibilidadentretodoslosimplicados.

76

principio de precaucin y establece un marco para la sustitucin de las sustancias ms

peligrosasenelcasodeexistiralternativasviablesmssegurasenelmercado.
A partir de ahora sern los productores de las sustancias qumicas, y no las
administraciones pblicas, quienes tendrn que demostrar que una sustancia no es
peligrosanisuponeunaamenazaparalasaludoelmedioambienteantesdeponerlaenel
mercado. Las empresas que quieran producir o importar alguna de las sustancias
presentes en el mercado europeo en cantidades superiores a las diez toneladas (en la
actualidad, unas 12.500 sustancias) tendrn que realizar una evaluacin de los riesgos
para la salud y el medio ambiente, lo que implica la obligacin de incluir un informe de
seguridadqumicaquepresentarnalahoraderegistrarlasustancia.

Sobrelaspersonas.
Actualmente,elsectordelalgodnylaindustriatextildantrabajoamsde100millones
de personas en el Planeta, entre agricultores y obreros, siendo uno de los sectores
industrialesdemayorimportanciaencuantoalautilizacindemanodeobra,sobretodo
enpasesenvasdedesarrollo.
El modelo de cultivo intensivo en mano de obra tiene sus detractores y sus defensores.
Estosltimosloconsideranpositivoparalascomunidadesruralesyaquesecreanpuestos
detrabajoenzonasque,deotraforma,tendranaltastasasdedesempleoosimplemente
quedaran desiertas produciendo migraciones hacia las ya masificadas ciudades, con las
consiguientesconsecuenciasparaeldesarrollorural.
La sostenibilidad econmica debe ser tambin parte de la ecuacin. Normalmente se
calculaelrendimientodelastierrasponiendoenrelacinlaproduccinconelnmerode
hectreas.Sinembargo,esteclculonotieneencuentalosresultadosnetosrealespara
las economas y el desarrollo rural, puesto que no valora el impacto sobre la salud, el
medioambiente(biodiversidad,agua,aire,calidaddelatierra)yelvalorquelaactividad
agrcolaproporcionaalaseconomaslocalesatravsdelosserviciosyestructurasligados
a la produccin. Los impactos positivos o negativos sobre la poblacin rural y las
migracionesdebenserconsideradostambinenelclculodelasostenibilidadeconmica.
Unadelasdificultadesmsacuciantesenelsectorvienedadaporlafuertecrisisenlos
precioscausadaporlasobreproduccindealgodnylossubsidiosalaexportacindelos
EstadosUnidosylaUninEuropea,queafectadirectamentealosagricultoresdepases
como India, Pakistn o Uganda, puesto que son altamente dependientes del algodn
comomateriaprimadeexportacin.
Unidoaesteproblema,elfenmenodeladeslocalizacinhatenidocomoconsecuenciael
traslado de la industria a pases con costes de produccin ms bajos: China, Tailandia,
Bangladesh, Marruecos, Guatemala, etc. Las empresas transnacionales aprovechan las
77

limitaciones que existen en estos pases en materia de legislacin ambiental, laboral y

fiscal, as como la falta de control sobre las condiciones de produccin, para reducir los
costesderivadosdelaproteccindelaspersonasyelmedioambiente.
Comoresultado,seproducenviolacionesdelosderechosfundamentalesdelaspersonas
mediantelaimposicindelargasjornadaslaborales,sueldosbajosyretrasoenlospagos,
ausencia del derecho de asociacin y sindicacin, trabajo infantil, ausencia de derechos
sanitarios, etc. Se estima que la situacin de precariedad laboral o de ausencia de
derechoshumanosenestesectorafectaal80%delostrabajadoresdelaindustriatextil
queproduceparalasgrandescadenasmultinacionales.
Delosmsde25millonesdetrabajadoresytrabajadorasdelaindustriatextilmundial,el
90% son mujeres jvenes y tres de cada cinco no tienen contrato ni ningn tipo de
prestacin social. Sus salarios constituyen, a lo sumo, el 5% del precio final de la ropa,
KhadijaMensaouri,35aos,soltera,obreraenlafbricaelClinicDress.Cobrounamediade1.700dirhams
(unos 151euros) por mesyllego a 2.000cuando hagohoras extra.Me retiranunimpuesto de celibato y
nunca entend por qu. Yo pagoun alquiler de 500 dirhams, ms una media de 300 dirhams en agua y
electricidad.
Nadia El Melih, 33 aos, divorciada, dos nios, obrera en la fbrica el Clinic Dress. Gano 1.700 dirhams
(unos151euros)almes.Vivoenlacasademimadreynopagoalquiler,perogranpartedemidinerolo
gasto en las farmacias, porque mis dos nios tienen graves problemas de salud. Adems tengo su carga
escolar. Mi sueldo nunca nos llega hasta fin del mes, siempre tengo deudas y debo pedir prestado a mis
vecinosyamitenderocadames.
Fuente: Mujeres encadenas: Relatos, testimonios y anlisis de las condiciones de trabajo de las mujeres
obreras del textil en Tnger. Asociacin Attawassoul, Tnger, Marruecos, Febrero 2004, para SETEM
Catalunya.

calzadoocomplementosquesevendenenlastiendasygrandessuperficiesdelospases
desarrollados.
Vamosapreguntaranuestraropayprofundizarenalgunadeestascuestiones.

RelacionesNorteSur.
La industria de la moda, del calzado y del material deportivo es una actividad que se
encuentraconcentradaenmanosdeunaspocasempresasmultinacionales,lamayorade
ellaseuropeasynorteamericanas.
Apesardeello,suproduccinestconcentradaendeterminadaszonasdelplanetadonde
selocalizanlasgrandesbolsasdemanodeobrabaratayconescasosderechoslaborales.
La produccin de ropa para estas grandes transnacionales est controlada por otras
empresas intermediarias, desconocidas para la inmensa mayora de consumidores y
consumidoras, que se encargan de servir los pedidos a las firmas europeas y
norteamericanas.Ensugestinempresarialtrasladanlosriesgosylaspresionesderivadas
78

de la produccin a las trabajadoras y trabajadores. Son estos ltimos los que sufren la
espiraldereduccindecostesdeproduccinydelosplazosdeentregaqueimponenlas
firmas de moda, asumiendo horarios extensos, salarios de miseria, inexistencia de
contratosytotalflexibilidadydisponibilidad.
Estasprcticasllevanaquelaproduccintextildesparezcapaulatinamentedelospases
delnorteysedesplaceapasesempobrecidosdelSur.Lasdinmicasdeconcentracinde
tierras, la expulsin del campesinado hacia las ciudades y la precarizacin de las
condiciones de vida de los pueblos indgenas, facilitan una mano de obra barata y
disponible.Adems,laspolticascomercialesylosplanesdeajusteestructuralimpuestos
por los organismos fuerzan a los pases en vas de desarrollo a ser permisivos con la
legislacinambientalyconlapresinimpositiva.Enestecontextosurgenlas:

ZonasFrancas:territoriosdelimitadosenlosqueexistenbeneficiostributarioscomo
laexencindederechosdeimportacindemercancasodealgunosimpuestosquese
promocionan para atraer inversiones y capital extranjeros. En la prctica, en estas
zonasnoexisteelsuficientecontrolgubernamentale,incluso,sedansituacionesde
complicidad por parte de las autoridades locales con las empresas instaladas en
cuantoalcumplimientodelalegalidad,porejemplo,encuantoaderechoslaborales.

Maquilas: son fbricas destinadas a la produccin de manufacturas textiles para la

exportacin, donde se realizan trabajos mecnicos y con pocos requerimientos
tecnolgicos. Estas instalaciones se suelen ubicar en zonas francas, donde disfrutan
delasventajasapuntadas.

Cercade84.000niostrabajanenhorrendascondicionesencamposdecultivodesemilladealgodnenel
Estado indio de Andhra Pradesh, al servicio de empresas locales o de filiales de multinacionales como
Monsanto,BayeryUnilever.Un70%delosniostrabajanparapagaradelantosodeudascontradaspor
sus padres, algunos son vctimas del trfico de personas desde otras localidades y viven en los propios
campos de cultivo. En los Estados de Gujarat y Karnataka, unos 117.000 menores de quince aos se
encuentranenlamismasituacin.
Fuente:TrabajoinfantilenlaproduccindealgodnhbridoenAndhraPradesh,2004.ComitIndiode
PasesBajos(ICN)yFondoInternacionalporlosDerechosLaborales.
Msinformacin:www.laborrights.org/

Condicioneslaborales.

79

Lejosdeserunmotordedesarrollo,laindustriatextilsehaconvertidoenunafuentede
precariedad en muchos pases. La presin de las grandes marcas por conseguir unos
precios competitivos en el mercado y unas condiciones de entrega de las manufacturas
cada vez ms ventajosas, provocan que los propietarios de las maquilas trasladen la
Los principales convenios de la inestabilidad, la inseguridad y la explotacin al
eslabnmsdbildelacadena,lastrabajadorasylos
OrganizacinInternacionaldel
Trabajo(OIT)son:
trabajadores.

Conveniosobreeltrabajoforzoso,
1930.
) Conveniosobrelalibertadsindicaly
laproteccindelderechodesindicacin,
1948.
Conveniosobreelderechode
sindicacinydenegociacin
colectiva,1949.
Conveniosobrelaigualdadde
remuneracin,1951.
Conveniosobrelaabolicindel
trabajoforzoso,1957.
Conveniosobreladiscriminacin
(empleoyocupacin),1958.
Conveniosobrelaedadmnima,
1973.
Conveniosobrelaspeoresformasde
trabajoinfantil,1999.
Msinformacin:
www.ilo.org/global/langes/index.htm

Las condiciones de trabajo en las maquilas son

difciles. La mayora de las trabajadoras del sector
textil son mujeres que cobran unos sueldos que no
lleganacubrirsusnecesidades.Laedadenlaquese
comienza a trabajar es temprana, y es habitual
encontrarniasdeentre12y14aosenlasfbricas
y talleres de AmricaCentral,el norte de frica o el
SudesteAsitico.Comoresultado,eshabitualquese
deba abandonar el trabajo en las maquilas entre los
25 y los 30 aos debido al desgaste y cansancio
crnicoquesufrenensuspuestosdetrabajo.

Muchas veces no existen contratos formales de

trabajo, por lo que el empleador puede despedir a
sus trabajadoras sin ningn tipo de indemnizacin.
Las jornadas de trabajo suelen ser de entre 12 y 14
horas,conundadedescansosemanalounasemana
de vacaciones al ao. Se exigen cuotas diarias de
produccin muy altas, obligando a las trabajadoras a hacer un gran nmero de horas
extras,quenormalmentenosecontabilizannisepagan.
SoumeyaElAlaoui,19aos,obreraenFadatex.
Siemprehacemoshorasextras,23horasalda,ynospaganlaproporcinnormal.Entroenlafbrica
alas7delamaanaynosalgohastalas19:30h.Nosobliganahacerhorassuplementarias.Sino,corro
elriesgodeserdespedidaaldasiguiente.
LamiaSaoudi,32aos,soltera,obreraenMarocstar.
Durante las fiestas y el verano, el jefe intenta recuperar el tiempo perdido de los das de vacaciones.
Nuestrashorasextrassemultiplican.Duranteesteperiodo,sufrimosmspresinverbalymsinsultos.
Fuente:Mujeresencadenas:Relatos,testimoniosyanlisisdelascondicionesdetrabajodelasmujeres
obreras del textil en Tnger. Asociacin Attawassoul, Tnger, Marruecos, Febrero 2004, para SETEM
Catalunya

Los sindicatos suelen estar prohibidos o no estn consolidados ya que estas formas de
empleo desincentivan la organizacin sindical por el temor que no les renueven sus
contratossiseafilianaunsindicato.
Las maquilas no estn tan lejos de nosotros, la mayora de la ropa que usamos est
producidaenpasesdelSur.
80

Y algunas firmas espaolas fabrican sus prendas utilizando este tipo de prcticas. En un
estudiorealizadoporlaorganizacinnogubernamentalSetemenelmarcodelaCampaa
Ropa Limpia se denunciaba que determinadas firmas espaolas subcontratan su
produccin en talleres que no tienen en cuenta los derechos humanos y los derechos
laborales.
Las maquiladoras se organizan. La organizacin COMUN trabaja en la promocin de los derechos
laborales desde el ao 2000. Inicialmente fue un grupo que editaba la revista Vida en La Maquila
dedicadaespecficamentealarealidaddelasmaquiladoras,concentrndoseenelValledeSuladondese
ubicanel85%delasmaquilasdeHonduras.Desde2005,organizalaEscueladeComunicacinGraciela
Garcaparalacapacitacindelderescomunitariosyobrerosyobrerasdelamaquila.
Msinformacin:http://www.honduraslaboral.org/

Otraprcticalaboralinhumanasevinculaalaproduccintextil.Enladcadadelos90se
hicieronpblicaslasdenunciasaconocidasempresasderopadeportivaporlautilizacin
demanodeobrainfantilenlostalleresenlosquefabricabansusproductos.Muchasde
estas empresas reaccionaron y optaron por elaborar cdigos de conducta con el fin de
asegurarelcumplimientodeunascondicioneslaboralesdignasyevitareltrabajoinfantil.
Esta situacin hizo pblica una realidad,
el trabajo infantil en el sector textil. Por
un lado, en la agricultura y en el cultivo
del algodn y, por otro, en las fabricas
textiles.
AunquelaOIThaobservadoundescenso
del11%aescalamundialdelnmerode
nios y nias que trabajan entre 2000 y
2004, todava son ms de 218 millones.
Cercadel70%lohacenenlaagriculturadesubsistencia,losniosyniastrabajandurante
muchas horas, se exponen a cambios climticos, realizan trabajos pesados, operan
maquinariasinpreparacinniproteccin,yestnexpuestosariesgosparasusaludporla
manipulacindepesticidas,porlogeneral,sincontarconproteccin.
Ante la explotacin infantil, la responsabilidad debe ser asumida por las fbricas locales
contratadas por las empresas transnacionales, por las autoridades de los pases
productoresyporlasmarcasquesebeneficianacostadelaspauprrimascondicionesde
saludytrabajo.
No obstante, el trabajo infantil no afecta en exclusiva a los pases del Sur. Segn un
informe realizado en el ao 2000 por UNICEF, a peticin del Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales, en Espaa trabajaban alrededor de 170.000 nios y nias (incluyendo
slolosquetrabajaban3mshorasaldadurante5dasalasemana).Elresultadofue
que,entrelosniosyniasescolarizadas,alrededorde100.000sededicabanalastareas
domsticas, 15.000 trabajaban en negocios familiares, unos 10.000 en la agricultura y
ganadera,4.600entalleresofbricasy2.000enlaventaambulante.
81

Por ltimo hay que destacar que, unido a lo anterior, la salud laboral no siempre es la
prioridad. Adems de los riesgos para la salud de los agricultores y productores del
algodn, la larga cadena que nos permite tener en nuestro armario diferentes prendas
textilesentraaotrospeligrosparalasaluddelostrabajadores.
Porejemplo,lautilizacindesustanciascloradaspara Sectoresdeactividaddeltrabajo
elblanqueamientodelalgodnpuedeentraarriesgos infantil.
para la salud de las personas que manipulan estos Fuente:ProgramaInternacional
productos(irritacindelosojos,vasrespiratorias,de paralaErradicacindelTrabajo
lapiele,incluso,anivelesmselevadosquemaduras). Infantil(IPEC):
www.oit.org.pe/ipec/
En los centros de teido se utilizan disolventes,
fijadores y tintes sintticos potencialmente peligrosos para la salud. Aunque algunas de
estassustanciasqumicasyanoseusanenEE.UU.oenEuropa,osehaceconlasmedidas
correctasdeseguridad,algunasindustriastextilesquesehantrasladadoaAsia,dondese
ha producido una rpida expansin del uso de tintes sintticos en los talleres de
confeccin,lassiguenutilizando.
En cuanto a las maquilas, las principales afecciones que se producen en la salud de las
trabajadorassondolenciasrenales,yaquesueleestarrestringidoyvigiladoelusodelos
lavabos,yproblemaspsicolgicos.Otrosfactoresderiesgosonlaselevadastemperaturas,
la mala iluminacin y la ausencia de salidas de emergencia en caso de incendio o
accidente.
En1996lossindicatoscontribuyeronadaraconocerlaincidenciadel trabajoinfantilenelsectorde
la produccin de balones de ftbol de Pakistn. A partir de 1997, la OIT por intermedio del IPEC,
colabor con el Gobierno de Pakistn, la FIFA, la Federacin Mundial de la Industria de Artculos
Deportivos(WESG),lossindicatos,losfabricantes,laorganizacinSavetheChildren,UNICEFyotras
organizaciones nogubernamentales para eliminar el trabajo infantil del sector de laproduccin de
balonesdeftboleneldistritodeSialkot,Pakistn.
En1996,secalculabaque7.000niostrabajabancosiendobalonesdeftbol.Seprocediatrasladar
laproduccindesdeloshogaresacentrosdecosidoy,apartirdemarzode1999,lossupervisoresdel
IPECnovolvieronaencontrarcasosdetrabajoinfantilenloscentrosdecosidodelosfabricantesque
participabanenelproyecto.
Fuente:Fromstitchingtoschool:CombatingchildlabourinthesoccerballindustryinPakistan,IPEC,
2005.

82


III.CRISISYDETERIOROAMBIENTAL
Loqueestdetrsdelaropasloesunejemplodeloquenosabemos,novemosono
queremosaveriguar,comoanotaVoltaire,esmejornosaberlo?
Cuando no conocemos, no percibimos o no sabemos, las cosas dejan de suceder? En
realidadno.
No fue hace mucho que empezamos a saber que el medio ambiente y por lo tanto
nosotros, estbamos en problemas. Reconocerlo nos ha tomado mucho tiempo, casi 40
aos.
Hayquieninclusoahora,niegaporejemploqueelcambioclimticoestsiendooriginado
pornuestrasacciones.Cuntotiempotomarentoncesdeteneryrevertirlosdaos?Lo
podremos hacer con las decisiones que ahora venimos tomando? Cul es el origen del
problema?
EnriqueLeffnosofrecesusrespuestasaestapreguntaenmuchosdesusescritos,ynos
dice que la crisis ambiental es el signo de una nueva era histrica, que expresa no slo
problemas en el mundo aparentemente aparte y distante natural, sino tambin en el
mundosocial,locualdice,nosmuestraunacrisiscivilizatoriayantetodo,unacrisisdel
conocimiento.
Los cuatro artculos que componen este captulo, discuten e identifican al deterioro
ambiental como un problema complejo, es decir con mltiples interconexiones, cuyos
orgenes y soluciones se encuentran en nuestra forma de pensar y concebir el mundo y
nuestra relacin con l, nuestra forma de relacionarnos con todos los otros que lo
conforman.
Paraencontrarypracticarnuevasformasderelacionarnosconlanaturalezayotrosseres
humanos, la incorporacin de la dimensin ambiental es indispensable. Para comenzar,
Garca y Priotto en su captulo Crisis ambiental y emergencia del concepto ambiente,
apoyan la tesis de que la crisis ambiental es el reflejo de una crisis mayor y para
comprenderlaesnecesarioentenderelconceptodeambiente.As,nosintroducenenel
conceptodeambienteidentificandoloscomponentesdelmundodelosocialylonatural
que lo integran. Reconocen que la problemtica ambiental es una problemtica social,
dondeconoceryentenderlasdistintasconcepcionesdelonatural,sevuelvedelamayor
relevancia.
Por su parte, Nicolo Gligo en Cambio cultural, desarrollo y sustentabilidad ambiental,
discutesobreelcambioculturalrequeridoparaaspiraraotrotipodedesarrollo,dondela
sustentabilidadimplicaunaverdaderatransformacindelamaneraenquelassociedades
cubrensusnecesidades,distribuyenyusansusrecursos.Haceunarevisindelosdiversos
83

desafosqueplantealadimensinambientalynosdicequeelmedioambientehered
de la naturaleza su complejidad por lo que al enfrentar los retos de la problemtica
ambiental actual es necesario tener cuidado para que las ramas no impidan ver el
bosque.
En Comprender el impasse climtico, Jeffrey Sachs, analiza el fenmeno de cambio
climtico, el gran reto o la mxima expresin del impacto de la humanidad sobre el
planeta. Identifica que, combatir sus efectos implica una transformacin profunda en la
esenciadeldesarrollo.
El cambio en la dependencia y funcionamiento energtico y junto a ello las fuerzas
econmicasmspoderosasquecontrolanelmundo,noesunalaborsencilla.Tendremos
posibilidades y valor para atrevernos a ello?, plantea tras sus lneas. Sin un liderazgo
globalserdifcil.Quinpuedeasumirlonoparececlaro.Ladisputayfaltadeposicinde
losgrandesdirigentespolticosactualesesoparecendejarver.
Porltimo,MaraNovobajounamiradadiferente,enCambiaresposible(ynecesario...),
despusdeunabreverevisinsobrelascausasdelaproblemticaambiental,centradaen
nuestrasformasdever,entenderyrelacionarnosconelmundo,cierraelcaptuloconuna
perspectiva optimista, donde apuesta a la imaginacin y la creatividad humana como
salida a esta encrucijada. Y a pesar de que la sensacin de distancia y dimensin del
problemahacesentirdemasiadobrevenuestrainfluencia,Marainsisteenquecambiarse
aprendecambiandoyquelanicaposibilidaddegestaruncambiomayorescambiando
nuestrapropiavida.
Si tu sentir es que el mundo est muy mal, ya no hay nada que hacer y es preferible
seguir sin saber..., recuerda a Voltaire, la felicidad, particularmente para un actor tan
centralcomot,estjustamenteenelconocimiento.Porotraparte,msadelantevers
que no todo est perdido y que afortunadamente existen personas que como t, estn
interesadasentransformarseparaayudaramejorarelmundo...

Lecturasdelcaptulo:
1.

Garca,D.yPriotto,G.(2009).Crisisambientalyemergenciadelconceptoambiente.
En Educacin Ambiental: aportes polticos y pedaggicos en la construccin del
campodelaeducacinambiental.(2234).BuenosAires:SecretaradeAmbientey
Desarrollo Sustentable. http://www.scribd.com/doc/33104270/AportesPoliticosy
PedagociosenlaconstrucciondelcampodelaEducacionAmbiental.

2.

Gligo, N., (2001). Cambio cultural, desarrollo y sustentabilidad ambiental. En La

dimensin ambiental en el desarrollo de Amrica Latina. (2331) Chile: CEPAL.
http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/0/7140/lcg2110e_l.pdf

84

3.

Sachs,J.D.,(2010).Comprenderelimpasseclimtico.Tribuna.Laboratoriodeideas.
http://www.elpais.com/articulo/primer/plano/Comprender/impasse/climatico/elpe
pueconeg/20100822elpneglse_5/Tes

4.

Novo,
M.
(n,d,/2010)
Cambiar
es
posible
(y
necesario).
http://www.conama9.org/bo/bancorecursos/banco_imagenes/conama9/Informe%
202020/cambiar%20es%20posible%20y%20necesario.pdf.

Preguntasorientadoras:

Estamosverdaderamenteencrisis?

Qutienedemalolapocaqueestamosviviendo?

Qupasasinohacemosnada?

Haciadndenosdirigimos?

Podemosydebemossalirdelacrisis?

Quesladimensinambiental?

Culeselverdaderoproblema?

Podemosenfrentarlo?

Cmomimiradasobrelosotrosymirelacinconellostienequeverconlacrisisy
coneldeterioroambiental?

85

Garca,D.yPriotto,G.(2009).Crisisambientalyemergenciadelconceptoambiente.EnEducacin
Ambiental:aportespolticosypedaggicosenlaconstruccindelcampodelaeducacinambiental.(2234).
BuenosAires:SecretaradeAmbienteyDesarrolloSustentable.
http://www.scribd.com/doc/33104270/AportesPoliticosyPedagociosenlaconstrucciondelcampodela
EducacionAmbiental.

Captulo1:Crisisambientalyemergenciadelconceptoambiente
(FRAGMENTO)
DanielaGarcayGuillermoPriotto
Lacrisisambientalcomocrisissocial
Dadoestosantecedentes,espropiodenuestrotiempoelreconocimientodemltiplesy
diversosproblemasambientales,quevandelaescalaglobal(cambioclimtico,prdidade
biodiversidad, capa de ozono, aguas internacionales, entre otros) a la local
(contaminacin,desertificacin,prdidadeflorayfaunanativa,faltadeespaciosverdes,
hacinamientopoblacional,entremuchosotros).
Estos mltiples problemas cuyas manifestaciones han rebasado fronteras nacionales y
muestranimpactosdedimensionesplanetarias 1 nosurgendemaneraaisladasinoquese
searticulancomoemergentesdeunsistemadedesarrollohumanoanivelplanetarioque
nosponeanteproblemticasdetalcomplejidadqueresultaninditasenlahistoriadela
humanidad.Podemoscaracterizarnuestrotiempoporlosprofundoscambiosenelcampo
delastelecomunicaciones,laexpansindelmercado(comoideologa)ysuimpactoenla
organizacinsocial(profundasmodificacionesenloshbitosdeconsumo).
...lacomprensindeestacrisissoloesposiblesiseubicaenelmarcodeunacrisisde
mayoramplitud,queafectaalospilaresbsicosdelproyectocivilizadordelamodernidad:
un proyecto en el que al tiempo que se constituye en una de sus principales
manifestaciones, introduce importantes dosis de perplejidad (...) Esta desorientacin en
uncontextomsamplio,nosllevaa...lasensacinquemuchosdenosotrostenemosde
haber sido atrapados en un universo de acontecimientos que no logramos entender del
todoyque,engranmedidaparecenescaparanuestrocontrol.Enestaperspectiva,lacrisis
contempornea es tambin una crisis de inteligibilidad. Crisis en definitiva que hace cada
vezmsvisiblelacrecientedistanciaqueexisteentreloqueseraesencialcomprenderylas
herramientasintelectualesyconceptualesnecesariasparatalcomprensin. 2 Porello,()
ensociedadescomplejas,sometidasalainestabilidadgeneradaporcambioscadavezms
rpidos, las crisis no son simples disfunciones temporales o espaciales de un sistema en
evolucin; ms que eso, constituyen en el sentido radical del trmino, perturbaciones o

GonzlezGaudiano(1998)CentroyperiferiadelaEducacinAmbientalpp5
2
CarideyMeira(2000)EducacinAmbientalyDesarrolloHumanoEditorialAriel,Madrid

86

desequilibrios que ha hecho del riesgo una de las categoras centrales de la experiencia
contempornea. 3
Enestesentido,coincidimosconlaclaridaddelPrincipio2delManifiestoporlaVida 4 donde
seasumequeLacrisisambientaleslacrisisdenuestrotiempo.Noesunacrisisecolgica,
sinosocial.Eselresultadodeunavisinmecanicistadelmundoque,ignorandoloslmites
biofsicosdelanaturalezaylosestilosdevidadelasdiferentesculturas,estacelerandoel
calentamiento global del planeta. Este es un hecho antrpico y no natural. La crisis
ambientalesunacrisismoraldeinstitucionespolticas,deaparatosjurdicosdedominacin,
derelacionessocialesinjustasydeunaracionalidadinstrumentalenconflictoconlatrama
delavida.

2Laconstruccindelconceptodeambiente
En el reconocimiento de la crisis ambiental, emerge un nuevo objeto de estudio el
ambiente.Hoyenda,coexistenmltiplesconcepcionesrespectodeesteconceptosegn
elmarcofilosficoyepistemolgicodelosautores.Noobstante,apartirdelosaportes
efectuados en las ltimas dcadas, en general se ha transitado desde una concepcin
basadafundamentalmenteenunasumatoriadeelementosfsicos,qumicosybiolgicos,a
una concepcin ms amplia donde entra en juego la dimensin sociocultural con sus
diversosaspectos(polticos,econmicos,histricos,territoriales)yenlacualsedestacanlas
interaccioneseinfluenciasmutuasentretodosestoscomponentes.
Entendemoselambientecomounsistemadinmicoycomplejoresultantedelainteraccin
entrelossistemassocioculturalesylosecosistemas.
Entender el ambiente como sistema complejo implica atender la heterogeneidad de sus
componentes,perofundamentalmenterequieretrabajarsobrelasrelacionesentreestos
componentes.SegnGarca,...lacaractersticadeterminantedeunsistemacomplejoes
lainterdefinibilidadymutuadependenciadesusfunciones.... 5
Paracomprenderestasdiversasrelaciones,esnecesarioabordarlosestudiosambientales
desde una perspectiva sistmica, en la cual es posible reconocer componentes,
interrelaciones,organizacionesyemergentesparticulares.
Enotroplanodeanlisis,eldelasrepresentacionessociales,podemosconsiderarquela
forma de pensar y saber sobre el ambiente es la resultante de un conjunto de
3

Beck,U(1998).Lasociedaddelriesgo.Paids,Barcelona.
4
El Manifiesto por la vida es un documento elaborado previo a la cumbre de Johannesburgo, por
importantes referentes latinoamericanos. Es un texto de tica ambiental. El mismo puede verse en
http://www.pnuma.org/educamb
5
Garca,R.(1999)Interdisciplinariedadysistemascomplejos.En:EducacinenAmbienteparaelDesarrollo
Sustentable.CTERAEMV.

87

significaciones,normas,valores,interesesyaccionessocioculturales.Lapercepcinsobre
el ambiente se construye en el seno de una sociedad y se concreta y modifica en una
interrelacinpermanenteentrelosprocesossimblicosylasprcticascotidianas.
Enestesentido,lavisindemundojuegaunrolfundamentalenlossignificadosquelas
comunidadesotorganalanaturaleza,yaqueestvinculadaconlasformasdeconcebirla,
clasificarla,jerarquizarlayderelacionarseconellademodotalqueLoselementosdela
clasificacin social que integran el rubro naturaleza varan no slo de sociedad en
sociedad sino tambin en relacin con las diferentes coyunturas propias del devenir
histrico de una determinada sociedad. En tanto asumimos que las sociedades no son
homogneas,debemospensarenlaposibilidaddeencontrarenelsenodecadaunade
ellas, concepciones diferentes de lo natural, con significados tambin diferentes. 6 A
mododeejemplocitamosdosconcepcionesdiferentes:
unavisinpredominanteennuestrotiempoconcibealambientecomounacanastade
recursosexternaalasociedadhumanayseconjugaconunconjuntodevaloresycriterios
econmicosparasuexplotacin.
una concepcin alternativa proyecta sobre el ambiente un valor patrimonial en el
sentido de bien comn de un grupo o comunidad. Desde esta concepcin el ambiente
presenta un valor en s mismo ya que otorga identidad al tiempo que constituye el
sustratoqueposibilitalavidadelacomunidad.
Desde esta perspectiva, en la interpretacin de la relacin sociedadnaturaleza, los
ecosistemas naturales dejan de interpretarse como determinantes en los problemas
ambientales y cobran relevancia las particulares visiones de mundo del sistema
socioculturalqueinteractaeneseecosistema.
Porello,aldecirdeLeffenlapercepcindeestacrisisecolgica,sefueconfigurando
unconceptodeambientecomounanuevavisindeldesarrollohumano,quereintegralos
valoresypotencialesdelanaturaleza,lasexternalidadessociales,lossaberessubyugados
y la complejidad del mundo negados por la racionalidad mecanicista, simplificadora,
unidimensional, fraccionadora que ha conducido el proceso de modernizacin. El
ambienteemergecomounsaberreintegradordeladiversidad,denuevosvaloresticosy
estticos, de los potenciales sinergticos que genera la articulacin de procesos
ecolgicos,tecnolgicosyculturales. 7
Veamosdeformadetalladaestadefinicin:
1.Lanocindeambientesurgedelreconocimientodelacrisisambiental,reconocerdicha
crisisesunpuntodepartidaquedeterminalaposicincrticadelaEA,alavezqueabre
lasposibilidadesdefuturoentrminodecambiosprofundos;

TamagnoLiliana.ElMedioAmbienteysussignificados.Unenfoquedesdeladiversidad.EnElementosde
PolticaAmbiental.CmaradeDiputadosdelaProvBsAsEditoresGoiyGoin.1993:604
7
LeffE.(1998)SaberAmbiental,Sustentabilidad,Racionalidad,ComplejidadyPoderEd.SigloXXI.Mxico.

88

2. () nueva visin del desarrollo humano, como veremos en el captulo 2 cuando

discutamos el concepto de sustentabilidad, el desarrollo ha estado ligado y en muchas
acepciones lo sigue estando, a otros trminos prcticamente como sinnimos, estos son
progreso y crecimiento. Nociones discutibles desde el pensamiento ambiental ya que el
ideal de progreso construido en la modernidad implica dominio y control, no solo de
naturaleza sino tambin de las culturas y sociedades hacia un horizonte desprovisto de
lmites.Ycrecimiento,enelmismosentidoqueloanterior,planteaelcrecimientoilimitado
enunsistemamundo(navetierra)finito.Estoesuncontrasentidolgicoqueentraencrisis
con los estudios cientficos y los movimientos sociales a los que hicimos referencia en el
comienzodelcaptulo.
3.()desarrollohumanoquereintegralosvaloresypotencialidadesdelanaturaleza,lo
que nos pone como humanos ya no en un lugar de privilegio sobre los dems seres
(antropocentrismo) sino como parte de la naturaleza, reconociendo sus valores
(biocentrismo)comopropios.Ylaspotencialidadesdelanaturalezacomosistemacomplejo,
lo que lleva a superar la idea de recurso como nico inters de valor en los ecosistemas.
Esto es, podemos considerar a los sistemas naturales como integrados y con sus
propiedadesirreductiblesaloscomponentesqueloconformano,simplemente,comouna
canastaderecursos,unasimplesumatoriadeelementosqueutilizamosadiscrecinsegn
intereseshumanosparticulares.
4. () externalidades sociales, saberes subyugados, cules son los costos sociales del
desarrollo como sinnimo del crecimiento econmico?; cules son las externalidades
sociales y naturales (lo no incluido en las decisiones polticaseconmicas) del
crecimiento?, cmo ciertos beneficios para determinados grupos sociales condiciona
negativamenteaotros?
Complementario a este planteo, es la referencia a los saberes, conocimientos no
reconocidos como legtimos, que son en general los nocientficos, es decir, el
conocimiento popular, de culturas originarias o incluso conocimientos cientficos que
cuestionanprofundamentelosparadigmasvigentes.
5. () complejidad del mundo negados por la racionalidad mecanisista, simplificadora,
unidimensional,fraccionadoraquehaconducidoelproceso demodernizacin.AquLeff
introduce desde la definicin de ambiente la crtica epistemolgica del paradigma de
conocimiento construido e instituido durante la etapa histrica denominada Modernidad.
Un conocimiento con pretensiones universalistas (la bsqueda de la leyes universales),
invariable en el tiempo (leyes eternas) y vlido para todos, es decir, conocimiento
hegemnicoque niegaladiversidadcultural.Claramente, desdeesta visin simplificadora
(Mundomquina) el concepto de ambiente critica y subvierte la fragmentacin del
conocimientohiperespecializadoendisciplinas.
Esta definicin incluye varios aspectos con los que puede caracterizarse la complejidad
ambiental con el necesario cambio de paradigma. Veremos ahora por qu hablar en
89

trminosdeparadigma,quesloquedebecambiarycmoestoimpactatantoanivelde
conocimientocomodedesarrollohumano.
ParaellocomencemosporunapreguntanecesariaparaorientarnuestrasprcticasenEA:
Qu entendemos por ambiente? Si hiciramos el ejercicio grupal de compartir lo que
cadaunopercibeydefineporambienteseguramentenosencontraramoscondiferentes
proposiciones. Otro camino posible es el de intentar inferir cul es la concepcin de
ambienteimplcitaenunadeterminadaprcticadeEA.Plantearnosestapreguntasupone
reconocer la coexistencia de diferentes conceptos para un mismo trmino, estamos
entoncesanteunanocinpolismica.
Esta no es solo una disquisicin acadmica o semitica ya que el concepto de ambiente
cuentaconlapotencialidaddecondicionar,ymuchasvecesdeterminarlaorientacindelas
prcticasenEA.Enestesentido,autorestalescomoGonzlezGaudianoySauvsostienen
que la diversidad en EA radica en que no terminamos de ponernos de acuerdo sobre los
significadosdedostrminosfundamentales:ambienteysustentabilidad.Utilizaremosaqu
dosfuentesdereferenciaqueprofundizaneinvestigansobreladiversidaddesentidosy
significadosqueselehanotorgadoalconceptodeambienteyqueconllevanladiscusin
sobresupotencialidadtica,epistemolgicaymetodolgica:
a E. Garca en su trabajo Fundamentos Tericos de la Educacin Ambiental: una
reflexin desde la perspectiva del constructivismo y de la complejidad 8 que permite
comprenderlatransicindeunaconcepcinsimpledeambientehaciaunacompleja.
b El estudio realizado por Sauv citado en este caso por Gonzlez Gaudiano 9 donde la
autora sistematiz diferentes definiciones de ambiente y su correlato con diferentes
estrategiaspedaggicaseneducacinambiental. 10
aDeunaconcepcinsimpledeambientehaciaunacompleja:
La concepcin simple del medio 11 aparece en el conocimiento cotidiano y tambin, en
determinadasformasdeconocimientocientfico.Unaprimeraformademanifestarsede
dichaconcepcinseralacomprensinparceladaydispersadelaorganizacindelmedio.El
medioseconsidera,bienunmedioescenario,esdecir,elmediopercibidocomounfondo
homogneo e indiferenciado donde todo se entremezcla sin una organizacin aparente;

Garca, E. en AA.VV. (2000) 20 reflexiones de Educacin Ambiental. Editado por el Centro Nacional de
EducacinAmbientaldeEspaa.
9
GonzlezGaudiano,E.(1998)CentroyPeriferiadelaEducacinAmbientalEditorialMundiPrensaMxico
S.A.
10
Laautoraaportateoradesdelainvestigacinyentornoaunapreguntafundamentalquees:porqu
existentantasytandiferentesexperienciaseducativasdenominadasdeigualmanera,esdecir,educacin
ambiental?.EnGonzlezGaudiano,http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educa
11
discutibledichahomologacin,nosparecetileltextoentrminosdeloqueaqupretendemosmostrar
entornoalconceptodeambiente.

90

bien un medioaditivo en el que ste se entiende como la mera suma de sus elementos
componentes. 12
Semuestraunaconcepcinaditivadelmediocuandosealudeauninventariodeloque
hay en l y cuando se realiza una descripcin de dichos elementos. Esta perspectiva
consiste, en definitiva, en una aproximacin al mundo ntimamente ligada a la
categorizacin que los individuos realizan del mismo. La concepcin aditiva no solo se
refiere a los componentes del medio, sino tambin a las relaciones sencillas que se
establecen entre ellos, como la localizacin espacial y temporal de las cosas o sus
semejanzasydiferencias.Elquesemanifiestenalgunasideassobreorganizacinaditivadel
medionosignifica,sinembargo,quesecomprendatodoelmediosegnesaperspectiva;lo
queocurre,msbien,esquesecaracterizansloloselementosyrelacionespresentesen
contextosconcretos. 13
Siguiendoalautor,estetipodeconcepcinsimpledelambientesederivaenunaseriede
explicacionescausalesdelsiguientetipo:

Causalidad intencional: la interpretacin de hechos concretos del medio va ligada a

componentes ideolgicos y afectivos. En esta se tiende a atribuir una intencionalidad o
unasmotivacionespropiasdeloshumanosaentesnohumanos.Segeneranasintereses
particulares en funcin de calificaciones como lindo, feo, bueno, malo y si no
preguntmonos por qu la campaa en defensa de los osos panda ha tenido una
repercusinanivelmundialolosdocumentalesdecazadoresdisfrutandodesuspresas.

Causalidadlinealymecnica,entrminosderelacionescausaefectosinobservarla
reciprocidadquepuedendarseentreloselementosdelmedio.Unejemplosimpledever
encienciasnaturales,lasrelacionesalimentariascomocadena(elpezgrandesecomeal
chico)ynocomoredestrficas.Otroejemplolacausadelacontaminacinexistenteen
undeterminadolugaresdebidaaladesidiadeciertospolticos(ynoalaconjuncinde
muydiversosfactores). 14

Causalidadmtica:enlaqueelmundosecomponensegnunordenabsoluto,esttico
y predeterminado Nocin que dice que cada cosa ocupa un lugar fijo en el mundo,
siempre fue as, no hay nada nuevo bajo el sol, algo as como decir siempre hubo
pobres.
Mudarhaciaconcepcionescomplejasdelambienteimplica:

1. elaborarlanocindeinteraccin;
2. ymanejarlonoevidente,delolejanoeneltiempoyenelespacioydeloposible.

12

Garcia,E.(2000)op.cit.
13
Garcia,E.(2000)op.cit.
14
Garcia,E.(2000)op.cit.

91

Latransicindelavisinsimplealacomplejasupone,portanto,laconstruccindela
idea de interaccin, pues entender el mundo como un conjunto de sistemas requiere
que se comprenda que las interacciones existentes entre los elementos componentes
delmediosonlasqueorganizanesossistemas. 15
Elautorsebasaaquenlanocindesistemaysuspropiedadescomoirreductiblesasus
componentes,dichodeotramaneraeltodoesmsquelasumadesuspartes;sonlas
denominadas propiedades emergentes las que caracterizan determinado sistema. Por
ejemplo,latasadenatalidadnoesunaatribucindelosindividuosqueconformanala
sociedadsinoqueesunapropiedaddeestacomototalidad.
Es importante reconocer aqu, que nada existe en s mismo, sino como parte de una
totalidad de mayor complejidad. Se puede entender como sistemas dentro de sistemas
mayores.
La organizacin del medio es una organizacin sistmica, en la que las interacciones
constituyen una red que conectan los distintos componentes en conjunto de sistemas
jerarquizados(entrminosdecomplejidad,demenosamscomplejos). 16
Desdeestaconcepcincomplejaseplanificaalargoplazo,seasumenmltiplesenfoques
paraunmismoproblema,serecortapartedelarealidadparasuestudioointervencin,
sinporellodejardereconocerqueelrecorteesarbitrario(sujetoanuestrosintereses)y
queesteespartedeuncontextomsamplioycomplejoalquepertenecemos.
Es fundamental entonces, trabajar la nocin de interaccin, que podemos ampliar al de
interrelacin e interdependencia. Si esto lo incorporamos como parte de nuestro
pensamiento,avanzaramosenloqueMornllamapensamientoecologizadoesdecir,un
pensamientocapazdeestablecervnculos.
bElconceptodeambienteylasprcticaseducativoambientales:
Sauv 17 sostienequelaconcepcindeambientepresentadiversasexpresiones,cadauna
de las cuales implica el desarrollo de determinadas estrategias y competencias
pedaggicas:

El medio ambiente naturaleza: Esta concepcin remite a la necesaria actitud de

apreciacin, respeto y conservacin del medio fsico natural. Aqu el concepto de
ambientealudealentornooriginal,puro,delcuallaespeciehumanasehadistanciado,
lo que queda de manifiesto por las actividades antrpicas que han provocado su
deterioro.Estaconcepcin,diceSauv,semanejadedistintasformasentrelosautores.
Paraunossetratadeunanaturalezateroenlaquesedebeentrarpararenacer;para
otros,comonaturalezacatedralparaadmirar.Deestemodohansurgidolasactividades

15

Garcia,E.(2000)op.cit.
16
Garcia,E.(2000)op.cit.
17
Sauv,L.(2000)Latransversalidaddelaeducacinambientalenelcurrculumdelaenseanzabsica.

92

naturalistasenparquesnacionalesparaestarencontactoconesanaturalezaquepuede
renovarnuestroespritu.

Elmedioambienterecurso:Eslaconcepcinqueveelambientecomobasematerial
delosprocesosdedesarrollo.Esaquelpatrimoniobiofsicoqueseagotasobretodo
cuandonoserespetansuslmitesdeaprovechamientoociclosderegeneracin,porlo
que se requieren estrategias para saber cmo manejarlo, cmo reutilizar, cmo
reciclar,comoreducir.

El medio ambiente problema: En esta concepcin el ambiente est amenazado,

deteriorado por la contaminacin, la erosin, el uso excesivo. Ello implica que se
precisa del desarrollo de competencias y tcnicas para preservar y restaurar su
calidad.Enlopedaggicoseasociaalanecesidaddeadquirirhabilidadespararesolver
problemas.

El medio ambiente medio de vida: Se trata del ambiente en la vida cotidiana, en la

escuela, el hogar, el trabajo. Incorpora por tanto, elementos socioculturales,
tecnolgicos, histricos. El ambiente es propio, por lo que debemos desarrollar un
sentimiento de pertenencia. De aqu surgen las diferentes estrategias pedaggicas
basadas en la vida cotidiana, para convertirnos en creadores y transformadores de
nuestromediodevida.Conocerelambienteparaconstruirlopodraserlafraseque
resumeestaconcepcin.

El medio ambiente biosfera: Esta concepcin remite a la idea de la nave espacial

Planeta Tierra, as como al concepto de Gaia (Lovelock), que parten de la toma de
concienciadelafinituddelecosistemaplanetarioycomonuestrolugardeorigenen
elcualencuentranunidadlosseresylascosas.Setratadeunaconcepcinglobalque
invocaintervencionesdeordenmsfilosfico,tico,humanistayque,porsupuesto,
incluyelasdiferentescosmovisionesdelosgruposindgenas.

Elmedioambiente,proyectocomunitario:Concibealambientecomoentornodeuna
colectividad humana, medio de vida compartido con sus componentes naturales y
antrpicos.Esunespaciodesolidaridad,devidademocrtica.Estaconcepcinimplica
unaparticipacinmssociolgicaypoltica,dondelavadelainvestigacinaccinpara
laresolucindenuestrosproblemascomunitarios,diceSauv,semanifiestacomomuy
pertinente.

93

Queda manifiesta entonces la importancia de aclarar y definir el concepto de ambiente

desdeelcualestamosposicionados,paradesarrollarcualquierexperienciayprogramade
EducacinAmbiental,yaquecadaconcepcinvaaremitiradiferentesposicionamientos
pedaggicos.
Nuestroconcepto
Entendemos que trabajar la dimensin ambiental implica pensar y abordar lo ambiental
como un sistema complejo que tenga permanentemente en cuenta el resguardo de los
equilibrios biolgicos, el pleno desarrollo del hombre y sus instituciones sociales, la
bsquedadeunamejorcalidaddevidayeldesarrollodelaspotencialidadesproductivasen
una perspectiva sustentable y respetando las caractersticas culturales que las diferentes
poblacionesquieranmantenercomofundamentoysentidodesuvida.Loanteriorllevara
incluir dentro de los programas de EA, las interacciones e interdependencias entre los
aspectos naturales, sociales, econmicos, culturales, polticos, tecnolgicos, ticos y
estticosdelosdistintosfenmenosestudiados,siempreenunaperspectivahistrica. 18
Desde esta perspectiva compleja y sistmica, los problemas ambientales ya no pueden
situarse por fuera de la dimensin sociocultural. Esto tiene implicancias tanto en la
definicindelosproblemasambientalescomoensutratamientoascomoenlosprocesos
educativosambientales queemprendamos.En suanlisis, semultiplicany diversificanlos
factores y procesos que llevan a que se produzcan determinadas manifestaciones,
incorporndose variables ligadas a las dimensiones sociales, culturales, tecnolgicas,
econmicas,relacionadasendefinitivaalosdistintossistemasdevaloresycreenciasdesde
loscualessesostienen,justificanolegitimanmodosparticularesdeproduccin.

18

Esteconceptodeambienteestdirectamenterelacionadoconlanocindesustentabilidadque
abordaremosenelcaptulo2.

94

Desdeunaperspectivacrticaconsideramosque,segnprofundizaremosenelcaptulo6,
losproblemasambientalessonemergentesdelosmodosdeproduccinyconsumoque
sostenemosactualmenteydelsistemadevaloresquesustentadichomodelo.
Desde los marcos conceptuales expuestos precedentemente la crisis ambiental
contempornea es interpretada como producto del impacto del estilo de desarrollo
hegemnicoconemergentesadiferentesescalas:globales,regionalesylocales.
As, el concepto de ambiente aparece como irreductible a disciplinas de conocimiento
particulares,inclusoalosgrandescamposcomo losdelascienciasnaturalesy/osociales.
Aunqueseasocianormalmenteloambientalalascienciasnaturales,comosostieneLeff
(1988),losproblemasambientalessoneminentementesociales,dadosporlacrticarelacin
entre sociedad y naturaleza. 19 Entonces la dimensin ambiental emerge como un sistema
complejoaserabordadoapartirdelasinteraccionesentrediversasdisciplinascientficas,
saberespopularesyculturales.

19

Leff,E.(1998)SaberAmbiental,Sustentabilidad,Racionalidad,Complejidad
yPoderEd.XXIMxico

95

Gligo,N.,(2001).Cambiocultural,desarrolloysustentabilidadambiental.EnLadimensinambientalenel
desarrollodeAmricaLatina.(2331)Chile:CEPAL.
http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/0/7140/lcg2110e_l.pdf

I.Cambiocultural,desarrolloysustentabilidadambiental
NicoloGligo

A.DESARROLLODEUNACULTURASOBREELUSODELOSRECURSOSNATURALES
YLACALIDADDEVIDA 1
1.Hacianuevosparadigmasdeldesarrollo
Sedebereconocerqueparamejorarlasituacinambiental,senecesitaconstruirnuevos
paradigmasquecontribuyanaredefinireldesarrollo,adoptandounamodalidaddistinta,
cuyo estilo est conciliado con la naturaleza. Parece de toda lgica rechazar la sola
simplezadeagregareladjetivodesustentablealdesarrollo.Alplantearlanecesidaddeun
desarrollo sustentable, sin que ste vaya acompaado de cambios estructurales
profundos, se est sugiriendo en el fondo que se perpete el actual desarrollo. Ello
permitira mantener viva una nocin y sus prcticas, que deban haber sido condenadas
porsusefectosdevastadoresparaelmedioambiente.
Sinuncambioculturalquevayadesdeelhombremismohastasuscomunidadesyformas
superioresdeorganizacin,nosepuedelograrqueeldesarrolloseadiferentedeloque
ha sido hasta ahora. Es posible declararlo como deseo; se puede plantear el cambio, el
florecimientodeunanuevaera,etc.,peroellonogarantizaponerfinalacausalidaddela
tendencia actual. Frente a los tropiezos de este desarrollo, la actitud bsica ha
consistido en transformar el medio en lugar de cambiar al hombre. Esta atvica actitud
nacedeunaculturatecnocrticayeconomicistaquenecesariamentedebesersuperada
paraencauzarsehaciaotrotipodedesarrollo.
Sinuncambiocultural,elactualenfoquesimplistayplanetariodeldesarrollosustentable
hacequesetengaporobjetoysujetoalahumanidadyatodoslosciudadanosdelmundo.
Sepuedehablarensunombre,yaqueningunoposeeidentidadpropia,socialocultural.
De esta forma, suele plantearse un discurso en extremo normativo, pero sumamente
irreal, que por absolutizarse, produce el efecto contrario, esto es, una mayor
insustentabilidad.

SobrelabasedelosdocumentosdeNicoloGligoRoldelEstadoydelossectoresprivadosfrenteal
desarrollodeunaculturaenelusoderecursosnaturalesdelacalidaddevidadelhombre,presentadoenel
PrimerCongresoMundialdeProfesionalesdelaAgronoma.SantiagodeChile,1994,yElfindelahistoria
olahistoriasinfin?,presentadoenlaconferenciainternacionalHaciadndevaelmundo?,organizada
porlaFundacinparalaDemocraciayelMedioAmbientedelaRepblicaFederaldeAlemania,Berln,1992

96

Cules son, entonces, las simientes que se necesita hacer germinar y cultivar para
provocarestedifcilcambio?

2.Vasparaelcambiocultural
Para acercarnos a un cambio cultural profundo que permita revertir la creciente
insustentabilidadambientaldelamodalidaddedesarrolloprevalecienteenelmundo,es
necesariotransitaratravsdeuncambiovalricoenquenuestrosfinesdedesarrollose
identifiquenconlasnecesidadesaxiomticasfundamentalesdelserhumano.
Ello supone que germine un sentido de solidaridad ms amplio, a nivel no slo de la
especie humana, sino de toda la tierra como ente viviente y de sus componentes
especficos.Esnecesariodesarrollarunnuevosentidodepertenenciaqueabarquetodoel
planeta. Este sentido de solidaridad deber necesariamente crecer en funcin de las
necesidadesdelospropiossereshumanos,laerradicacindelamiseriaylapobreza,cuya
existenciaconstituyenunadelascausasfundamentalesdelainsustentabilidadambiental.
Supone, adems, desarrollar un sentido de enfoque integral, holstico, que permita
comprender la totalidad, la interaccin, que supere las fragmentaciones, es decir, las
visionesparcializadas.Estopermitirinsertarytransformarlosnuevosconocimientosen
sabidura.
Con estos enfoques de solidaridad y globalidad, se podrn elaborar las jerarquas
necesarias en los planteamientos filosficos, ticos, ideolgicos, polticos y cientfico
tecnolgicos, para evitar sesgos economicistas, politicistas, ideologistas, tecnocrticos y
cientificistas.
Hayquereconocerqueparaabordarelproblemadelosrolesyconflictosambientales,no
basta la tpica divisin entre el Estado y el sector privado. Estn involucrados muchos
otrosactoressocialesqueconstituyenunatramadifcildeentenderdebidoalasdistintas
racionalidadesenjuego.Estmeridianamenteclaroque,inclusoenunmismosectordela
economa,coexistendistintosactoressocialescuyarelacinconlosrecursosnaturaleses
generadopormltiplesfactores,comosonlanecesidaddesupervivencia,larentabilidad
de su explotacin, los sistemas de propiedad y de tenencia, la estabilidad y la
vulnerabilidadecosistmica,lasincertidumbresylosriesgos,etc.As,enlaagricultura
aunque es tarea difcil, podemos acercarnos a una tipologa de actores sociales de
heterognea conformacin y de diferentes racionalidades, no exentas, muchas veces de
conflictosentres.

97

Por las razones expuestas, la creacin de una nueva cultura en el uso de los recursos
naturales y en la calidad de vida de los seres humanos, presupone entender
profundamentealosactoressociales:susracionalidades,susrelacionesestructurales,sus
conflictosysusarmonas.Deestaformasepuedenplantearalgunosrolesfundamentales
para el cambio, pero bajo la premisa del ejercicio de la participacin activa, en que se
discutan y resuelvan los conflictos sociales y donde, entonces, se diriman los roles del
Estado como depositario del sentir ciudadano. Ello equivale a transitar por el camino
poltico en funcin de la dictacin de leyes, reglamentos y normas generadas de las
instanciasdeconcertacin.

3.Cambioculturalydesarrollocientfico
La rpida evolucin de la ciencia y sobre todo de la tecnologa abren una serie de
interrogantesparaelfuturo.Seviveenunaetapadeldesarrollodelahumanidadqueha
sidollamadadecivilizacintecngena.Estaltimaponeenpeligrolasupervivenciadela
especie, pues lleva implcita la desestabilizacin planetaria, conjuntamente con la
incomunicacindelossereshumanos,lamanipulacindelasconcienciasy,engeneral,la
deshumanizacin. Todo lo anterior pone en tela de juicio los valores de la ciencia y del
progresocientfico.Elloplantea,enconsecuencia,eldesafodehumanizarlasciencias,lo
cual necesariamente obliga a preguntarse cmo poder incorporar al conocimiento
cientficonuevasorientacionesaxiolgicasquesonextrnsecasaste,yluego,cmollevar
acaboestasintromisionessindeformarlaverdad.
La respuesta supone definir la cognicin cientfica como actividad histricamente
dinmica,sobrelabasedeestablecerlacondicinsocialinherenteacadaetapahistrica.
La respuesta transita, en consecuencia, por el cambio cultural. Es indudable que las
definiciones de ideales y normas cientficas, bloque bsico de los fundamentos de las
ciencias, dependen de la cultura de la poca. Por otra parte, el cuadro cientfico del
mundo, que define laevolucin de las ciencias, no slo debe configurarse sobre la base
del anlisis y las propuestas intracientficas, sino en funcin de su interaccin con la
cultura.Enotraspalabras,laevolucindelascienciasestsignadaporelcambiocultural.
Las ciencias, en consecuencia, se tendrn que ir readecuando en funcin de las bases
filosficas que llevan a la reflexin de los fundamentos de toda la cultura, la que
indudablementedeberanalizarelsentidodelavidahumana.Enestepuntodeinflexin,
el cambio de la cultura ambiental debera ser capaz de modificar los paradigmas
cientficos para signar las ciencias en funcin de la supervivencia del planeta como ente
viviente.

98

B.NATURALEZAYCRECIMIENTO,AMBIENTEYDESARROLLO:ELSALTO
CUALITATIVO 2
La creciente complejidad de la temtica del medio ambiente, el dinamismo conceptual
que posee el tema, las notorias diferencias en las definiciones de l, y sobre todo su
aportecadavezmsimportanteenlasestrategiasdedesarrollo,conducenaunareflexin
entornoalaevolucinyutilizacindeestadimensin.
El tema del medio ambiente no es nuevo, sino que ha estado implcito en todas las
acciones del hombre desde que empez a artificializar la naturaleza, a realizar cultivos
agrcolas, a configurar sus culturas. Naturaleza y medio ambiente no se consideraban
sinnimos; el medio ambiente era la parte cercana; la naturaleza era el resto. En forma
gradual, determinados recursos de la naturaleza empezaron a escasear y, en
consecuencia, a constituirse en objetos de apropiacin. Apareci entonces el medio
ambientecomoalgoclaramentedistinguible,consignificado,cuantificable,mensurable.El
medio ambiente, concebido as, se configur como la sntesis de elementos concretos
resultantesdeladesagregacindedeterminadosrecursosdelanaturaleza.
La discusin sobre el concepto del desarrollo ha transitado desde posiciones
reduccionistas que lo identificaban con el crecimiento econmico hasta definiciones
muchomsintegralesentornoalograrquelosmiembrosdelasociedadtenganaccesoa
la subsistencia, la proteccin, la creacin, la participacin, la identidad y la libertad.
Obviamentequeestetrnsitohasignificadoungransaltocualitativofundamentalparael
desafodetratardesacardeestasituacinalospaseslatinoamericanos.
Enestedesafolaincorporacindeladimensinambientalpresuponequeelprocesode
desarrolloseasustentableenellargoplazoylogreparalasdistintassociedadesunmedio
ambiente adecuado. Pero, qu significa crear un medio ambiente adecuado? Si la
sociedadpresionaparaello,nopasaaconstituiruntemapolticodeprimeramagnitud?
Por qu el medio ambiente como dimensin se empez a plantear en forma explcita
slohaceunasdcadas?
Las diversas estrategias de desarrollo se han basado, unas ms otras menos, en
artificializar la naturaleza, lo que necesariamente ha implicado costos ecolgicos. El
desarrollodelasfuerzasproductivassefundamentaenelusointensivodeinsumosyenla
generacin de residuos. En la medida que estos procesos impactan a la sociedad
agotndoselosrecursos,perdindoselacapacidadnaturalderecuperacinecosistmica,
osuperandolacapacidaddeasimilacinderesiduos,elcostoseconvierteenunfactorde

VersinrevisadadelartculodeNicoloGligoNaturalezaycrecimiento,ambienteydesarrollo:elsalto
cuantitativo,publicadoenlaseccineditorialdeAmbienteydesarrollo,vol.II,No1,SantiagodeChile,
1986,pp.9a14.

99

presinpoltica.Enlasltimasdcadas,estapresinsehaincrementadoporlacreciente
dimensindelcostoambientalyporladesigualdistribucinsocialdelosafectados.
Noessinofrenteaestapresinpolticaquelatemticadelmedioambientehatomado
relevancia y que los gobiernos de varios pases han tratado de direccionar la cuestin
ambiental,tantoaniveldelasrelacionesentrelospasescomointernamente.
Obviamentequelospasesllamadosdesarrollados,enfuncindesuspropiosproblemas,
de la necesidad de contar con las materias primas de los dems pases y de su
preocupacin por los problemas ambientales mundiales han tratado de conducir la
problemtica ambiental e influir en el resto de los pases para que stos adopten
estrategias coherentes con sus intereses. As, entre otros temas, surgen los de la
contaminacin, de la conservacin de bancos genticos y del mantenimiento de los
bosquestropicalescomoreguladoresdelclimamundial.
Laproblemticaambientaldelospasespobresesotra,yaquenoseorientaamejorarla
calidad de vida sino a la supervivencia; es la vida misma la que est en juego. Sus
conflictos dicen relacin preferentemente con la conservacin de su patrimonio; se
exporta el suelo y el subsuelo para generar divisas y el campesino fagocita su tierra. La
preocupacin por la problemtica mundial no tiene prioridad dado las dificultades del
presente. El desafo fundamental es de hoy; la atencin por la supervivencia de esta
generacineclipsacualquierpreocupacinporloquepasarenelfuturo.
Hasta dnde se ha avanzado para hacer claridad sobre la problemtica ambiental en
nuestros pases? Por qu esta problemtica ha sido en muchas ocasiones manipulada
pesealosesfuerzoseintencionestantoanivelregionalcomointerno?
La respuesta hay que buscarla en las reales implicancias de la crisis ambiental y en el
peligro de que esta crisis influya en la reestructuracin de los grupos sociales. Por esta
raznesquelatemticaambientaltransitaentredosextremosclaramentediferenciados,
universalidadyparticularizacin,quesisedan,posibilitanlamanipulacinaludida.
La universalidad se ha dirigido hacia una visin unitaria del planeta sobre la conciencia
socialdeladegradacin.Ellugarcomndeesteplanteamiento,esquelatierraeslaque
estenpeligro;esellalanaveespacial,enlacualtodosestamosincluidos,quedebeser
salvada. La solucin hay que buscarla, en lo individual, en la modificacin de la tica
ciudadanay,enloglobal,enlacooperacinintegradoradetodoslospasesparadetener
laautodestruccinmedianteaccionesmancomunadasy,ademsparamuchos,atravsde
lacongelacindelcrecimientoeconmico.
Nocabedudaque,noobstantereconocerlagravedaddelasituacinplanetaria,eltratar
decircunscribirelproblemaaunacuestindeticaydesolidaridadmundialencubreel
100

manejo que logra hacerse con la opinin pblica. Hay una tendencia moralizante en los
que propician el cambio de actitud ambientalista. Sin embargo, lo ambiental no es un
problemadeestetiposinohayquecolocarloensudimensinfilosfica,socialypoltica.
La realidadobjetiva hace que las relaciones del hombre con el medio natural sean cada
vezmscomplejas;porelloloqueesnecesariotransformarnoeslaticaciudadanasino
las estructuras y relaciones sociales que condicionan los comportamientos de los
miembrosdelasociedadenrelacinalanaturaleza.
Por otra parte, la cooperacin integradora de todos los pases para detener la
autodestruccin no debe encubrir estas estructuras y relaciones sociales, ni desconocer
que las actitudes y comportamientos humanos son generados por las reacciones de
distintas formaciones sociales. Los comportamientos van desde aquellos que tratan de
sobrevivir, aunque sea a costa de la sobreexplotacin de sus recursos, hasta los que
maximizan el uso de su capital, cosechando patrimonios o a costa de la plusvala de
bienessocialesprivatizados.
En el otro extremo, el enfoque de la particularizacin tiende a reducir la dimensin
ambientalaunproblemameramentetcnico.Nocabediscusinqueelmayorintersde
losgrupossocialesdominanteseslapreservacindelsistemaquelespermitamantener
sucondicin.Sinembargo,entodosistemaexistenconflictosentrelosinteresesdelargo
plazo de las elites y los intereses particulares de determinados grupos de la misma. El
medio ambiente es uno de los factores en que es frecuente encontrar este tipo de
conflictos. Por esta razn es que los grupos dominantes presionan para que el Estado
tomeasucargolaestrategiadedireccionarlaproblemticaambiental,tratandodeque
sta sea analizada como una cuestin meramente tcnica. Sin dejar de desconocer la
utilidadynecesidaddelosestudiostcnicos,nocabedudaquelaproblemticaambiental
esmuchomsqueeso.
Sehaafirmadoqueelproblemaambientalesunadimensindondeconfluyelonaturaly
lo social, a travs del esfuerzo de las sociedades por desarrollarse. No obstante usarse
reiteradamente esta dicotoma, cabe advertir que ella no es real ya que tiende a hacer
apareceralserhumanocomoalgoexternoalanaturaleza.Ladimensinsocialespartede
la evolucin de la propia naturaleza; la humanidad es la consecuencia de infinitos
procesos de adaptacin y creciente complejidad de las estructuras bioenergticas. El
problemaambientaleselresultadodelamodalidadespecficaquehaadoptadolaespecie
humana.Noesunproblemametafsico,noeseldestinopreviamentefijado,sinoquees
una crisis producida por la propia adopcin de formas de desarrollo que generan la
situacinambiental.
Los planteamientos aqu expuestos podran hacer deducir que se est propiciando una
posicin inmovilista, en espera de cambios polticos estructurales de magnitud que
101

deberan influir para establecer una relacin armnica con el medio ambiente. Adoptar
esaposicintraeraconsecuenciasnegativas,yaqueseestaraaceptandolacontinuacin
de determinados procesos de crecimiento que provocan cambios y deterioros
irreversibles. Adems, cuestin que es fundamental, se estara desconociendo o
subestimandoelpesodeladimensinambientalcomofactordemodificacinocambio
delosmodelosasumidos.
Porestasrazones,esquelaproblemticaambientaltienequetratardeincorporarseen
lasdistintasestrategiasdedesarrollo,yaseaglobales,sectorialesyregionalesyadistintos
niveles.Larealcomprensindeloqueelmedioambientesignificay,sobretodo,decmo
seleestutilizando,permitirhacerproposicionescorrectasyefectivasparahacerms
eficienteymenosmanipuladaestaincorporacin.
Sinembargo,lascontradiccionesquetieneporlocomntienelatemticaambientalen
relacin a la mayora de los modelos adoptados, no hace pronosticar una adecuada
insercindeestadimensinenlasestrategiasdedesarrollo.Noobstante,seestimaquela
agudizacin de los graves problemas de deterioro ambiental, el incremento de grandes
catstrofes y la influencia de ambos en los problemas de supervivencia de la poblacin,
harnqueseledunmayorpesoaltema,yenconsecuencia,seposibilitaralgunasvas
para incorporarlo. En este sentido, es mucho lo que se puede hacer a travs de las
organizaciones de la comunidad; es la sociedad la que debe sufrir diariamente por la
agudizacin de los problemas ambientales y es ella, en consecuencia, la que debe
expresarse y hacerse sentir para que stos se solucionen. Por ello es que a futuro la
educacin ambiental toma especial relevancia para que la sociedad pueda, con
conocimientodecausa,hacerlosbalancesdesusituaciny,deestaforma,hacersesentir
enlosorganismosdeexpresinciudadana.
Sonvarioslosdesafosquelainsercindelatemticaplantea.Unoeselrecinexpuesto:
el cabal conocimiento de los que significa el medio ambiente, no slo a travs de
complicadosparmetroscientficosmanejadosportcnicas,sinoque,ademsatravsdel
conocimientosimpleypopulardeloquesignificanestosparmetrosenlasaludhumana,
en el bienestar de la poblacin, etc. Los otros desafos son ms complejos y hacen
remitirse a las necesarias definiciones sobre desarrollo y a los modelos polticos
adoptados.
El primero de ellos dice relacin con la dicotoma actual de supervivencia versus
conservacin.Sindudaque,dadolosmodelosadoptados,laluchaporlasupervivenciase
traduce en la actualidad en un costo ecolgico que repercutir indudablemente en las
futuras generaciones. Cmo ir acercando paulatinamente estos dos desafos? Cmo
convertir lasupervivencia en unarma deconservacin y recreacin del patrimonio para
102

que quede al servicio de las futuras generaciones? Cules son los pasos actuales para
tenderalaarmona?Culessonloshorizontesdeplanificacinquesedebenutilizar?
Otrogranproblemaesprofundizarcmosevalorizasocialmenteelambiente.Aqusurgen
variasinterrogantesquedicenrelacinconlacomplejidaddelvalordelpatrimoniocuyos
elementos pueden o no estar en el circuito econmico. Cules sern los criterios para
valorizar socialmente estos elementos? Cules son los esfuerzos para evaluar
econmicamente los recursos? Qu programas se adoptarn para confeccionar
inventarios patrimoniales? Cmo contribuir al tema la elaboracin de cuentas
patrimoniales? Cul es el valor social de recursos potenciales futuros en especial de
bancosgenticos?
Un tercer desafo es entender la relacin entre los actores sociales y los procesos
ambientales.Cadaactorsocialrespondeasupropiaracionalidadseastaprecapitalista,
capitalistaodeformascomunitariasysocializadas.Culessonlasracionalidadesdeellos
para el tratamiento de sus recursos? Qu costos ambientales se consideran
externalidades? Cmo se puede influir para internalizar costo y modificar el trato de
los recursos? Cmo se agregan las diversas racionalidades en espacios mayores como
cuencas,ecosistemas,etc.?
Porltimo,cabeplantearundesafocoyunturalnacidodelasmodalidadesdedesarrollo
asumidas en la regin. Todo esfuerzo es poco para producir ms y sobre todo, para
generardivisas,aunquesesobreexplotenlosrecursosrenovables.Cmomostrarqueel
medio ambiente no slo preocupa por su deterioro sino porque posee recursos que
pueden incorporarse como factor de crecimiento? Cmo demostrar que la interaccin
ecosistemticasepuedetraducirenelusomseficientedelambiente?
Muchaspreguntassurgensiseexploranlosmltiplesdesafosdeladimensinambiental.
El medio ambiente hered de la naturaleza su complejidad. Es necesario tener cuidado
paraquelasramasnoimpidanverelbosque.

103

Sachs, J. D., (2010). Comprender el impasse climtico. Tribuna. Laboratorio de ideas.

http://www.elpais.com/articulo/primer/plano/Comprender/impasse/climatico/elpepueconeg/20100822elp
neglse_5/Tes

Comprenderelimpasseclimtico
JeffreyD.Sachs 1
Todas las seales sugieren que el planeta sigue dirigindose en lnea recta al desastre
climtico.LaAdministracinNacionalOceanogrficayAtmosfricadeEstadosUnidosha
publicadosuInformedelestadodelclima,quecubredeeneroamayo.Losprimeroscinco
meses de este ao fueron los ms clidos de los que se tiene registro desde 1880. Este
mayo fue el ms clido de la historia. En la actualidad, varias partes del mundo estn
siendoafectadasporintensasolasdecalor.Y,sinembargo,todavanotomamosmedidas
eficaces.
Hayvariasrazonesparaelloytenemosquecomprenderlasparasalirdelpuntomuertoen
que nos encontramos. En primer lugar, el reto econmico del cambioclimtico causado
por las actividades humanas es verdaderamente complejo. Este cambio surge de dos
fuentesprincipalesdeemisionesdegasesdeefectoinvernadero[principalmentedixido
decarbono,metanoyxidonitroso]:elusodecombustiblesfsilesparagenerarenergay
las actividades agrcolas, lo que incluye la deforestacin para crear nuevas tierras de
cultivoypastoreo.
No es tarea pequea cambiar los sistemas energticos y agrcolas del mundo. No basta
conagitarlosbrazosydeclararqueelcambioclimticoesunaemergencia.Necesitamos
contarconunaestrategiaprcticaparareestructurardossectoreseconmicoscentrales
paralaeconomaglobalyqueinvolucranalapoblacindetodoelmundo.
El segundo desafo importante al abordar el cambio climtico es la complejidad de la
cienciamisma.LacomprensinactualdelclimadelaTierraydelcomponentecausadopor
elhombreesresultadodeuntrabajocientficoextremadamentecomplejodelqueforman
partemilesdecientficosdetodoelmundo.Estacomprensincientficaesincompletay
sigue habiendo incertidumbres significativas acerca de las magnitudes, los marcos
temporalesylospeligrosprecisosdelcambioclimtico.
Naturalmente, a la opinin pblica le resulta difcil entender y digerir toda esta
complejidad e incertidumbre, especialmente porque los cambios en el clima estn
ocurriendoenunmarcodedcadasysiglos,msquemesesyaos.Msan,deaoen

Jeffrey D. Sachs es profesor de Economa y director del Earth Institute en la Universidad de Columbia.
AdemsesasesorespecialdelsecretariogeneraldelasNacionesUnidassobrelasmetasdedesarrollodel
milenio.ProjectSyndicate,2010.TraducidodelinglsporDavidMelndezTormen.

104

aoeinclusodedcadaendcadalasvariacionesnaturalesenelclimasemezclanconel
cambio climtico causado por el hombre, lo que hace todava ms difcil determinar
especficamenteeldaoquegeneramos.
Estohadadoorigenauntercerproblemaalabordarelcambioclimtico,queprocedede
una combinacin de importantes implicancias econmicas del problema y la
incertidumbrequelorodea:labrutalydestructivacampaacontralacienciaporpartede
poderososinteresescreadoseideologas,quealparecerapuntanacrearunaatmsfera
deignoranciayconfusin.
TheWallStreetJournal,porejemplo,elmsimportanteperidicodenegociosdeEstados
Unidos,haemprendidodesdehacedcadasunavirulentacampaacontralacienciadel
clima.Quienesparticipandeellanosoloestnmalinformadosenlocientfico,sinoque
no muestran inters alguno por mejorar la manera en que se informan. Han declinado
repetidosofrecimientosdeclimatlogosparareunirseydebatirseriamentelostemas.
Lasgrandescompaaspetrolerasyotrosgrandesinteresescorporativostambinforman
partedeestejuegoyhanfinanciadocampaasdedescrditodelacienciadelclima.Su
mtodo general ha sido exagerar sus incertidumbres y dejar la impresin de que los
climatlogos son una pieza de una especie de conspiracin para asustar a la opinin
pblica. Se trata de una acusacin absurda, y las acusaciones absurdas pueden concitar
apoyopblicosisepresentanenunformatohbilybienfinanciado.
Sisumamosestostresfactoreselenormeretoeconmicodereducirlosgasesdeefecto
invernadero, la complejidad de la ciencia del clima y las campaas deliberadas por
confundiralpblicoydesacreditarlaciencia,llegamosauncuartoproblemaqueabarca
atodoelresto:lafaltadevoluntadoincapacidaddelospolticosestadounidensespara
formularunapolticasensataacercadelcambioclimtico.
Estados Unidos tiene una responsabilidad desproporcionada por la inaccin sobre el
cambio climtico, ya que durante mucho tiempo ha sido el mayor emisor de gases de
efectoinvernadero...hastaelaopasado,cuandoChinapasaocupareselugar.Incluso
hoy,lasemisionesestadounidensespercpitasoncuatroveceslasdeChina.Noobstante,
yapesardelpapelcentraldeEEUUenlasemisionesglobales,elSenadoestadounidense
no ha hecho nada al respecto desde la ratificacin del tratado de las Naciones Unidas
sobreelcambioclimticohace16aos.
CuandoBarackObamafueelegidopresidentedeEstadosUnidoshubounciertoespacio
paralaesperanza.Sinembargo,sibienparececlaroqueObamaquisieraavanzarsobreel
asunto, hasta ahora ha seguido una estrategia fallida de negociar con senadores y
sectores clave de la industria para intentar generar un acuerdo. Pero los grupos de
intereses creados han dominado el proceso y Obama no ha podido dar pasos en la
direccinnecesaria.

105

LaAdministracinObamadeberahaberintentadoytodavadeberahacerlounenfoque
alternativo.EnlugardenegociarconinteresescreadosenlatrastiendadelaCasaBlancay
el Congreso, Obama debera presentar un plan coherente al pueblo estadounidense,
proponiendo una slida estrategia para los prximos 20 aos tendente a reducir la
dependencia de EE UU de los combustibles fsiles, realizar la conversin a vehculos
elctricos y expandir las fuentes de energa no basadas en el carbono, como la energa
elicaylasolar.Trasello,deberapresentaruncosteestimadoparalaimplementacinde
estos tres cambios en fases a lo largo del tiempo y demostrar que los costes seran
modestosencomparacinconlosenormesbeneficios.
Extraamente, a pesar de ser un candidato del cambio, Obama no ha optado por
presentar planes realesde accin para un cambio. Su Administracin est cada vez ms
enredadaenlaparalizantetrampadelosgruposdeinteresescreados.Esdifcildecirsise
trata de un resultado intencional, de manera que Obama y su partido puedan seguir
movilizando grandes contribuciones de campaa, o consecuencia de una mala toma de
decisiones.Esposiblequereflejeunpocodeambos.
Lo que es claro es que, como resultado, estamos acercndonos peligrosamente al
desastre. Y la naturaleza nos est diciendo que nuestro actual modelo econmico es
peligroso y suicida. A menos que encontremos un verdadero liderazgo global en los
prximosaos,aprenderemoslaleccindelasmanerasmsdurasposibles.

106

Novo,M.(n,d,/2010)Cambiaresposible(ynecesario).
http://www.conama9.org/bo/bancorecursos/banco_imagenes/conama9/Informe%202020/cambiar%20es%
20posible%20y%20necesario.pdf.

Cambiaresposible(ynecesario...)
MaraNovo 1

Interpretar el fenmeno de cambio global y avanzar hacia la comprensin de un nuevo

paradigmadedesarrollosondosretosurgentesqueserelacionanntimamente.Nuestro
planeta se est desplazando fuera del rango de variabilidad natural que ha exhibido
duranteelltimomediomillndeaos,ynosotrossomos,precisamente,lamayorfuerza
evolutivaqueestcondicionandoloscambios,hastaelpuntodequehoysehablayade
unanuevaera:elAntropoceno.
Peronoparecefcilalcanzarunacomprensinprofundaycomplejadeestascuestionessi
no es reflexionando sobre el pasado, sobre los modelos y concepciones que nos han
conducidoalacrisis.UnamiradasobrelosvaloresdelaModernidad,sobresuserroresy
excesos,puedeponernosenlapistadeloscambiosnecesarios,quesonverdaderosgiros
copernicanosennuestrosenfoquesecolgicos,econmicos,ticosysociales.
IdydominadlaTierra...
Cuandobuscamoselorigendelosgravesimpactoshumanossobreelmedioambiente,lo
primeroqueadvertimoseslaresponsabilidaddeloscriterioseconomicistasqueguiaronel
progresodesdeunalamentableconfusinentrecrecimientoeconmicoydesarrollo.Pero
juntoaellos,otorgndolessentido,hafracasadotodaunaconcepcindelavidaquefue
utilizada por muchos economistas, polticos e idelogos (sin olvidar los medios de
comunicacin) para difundir y aplicar un sistema basado en el dominio incontrolado del
serhumanosobreelmundonaturalcomoelmejormodeloposibledeusodelosbienes
delaTierra.
Hay que distinguir esta praxis de dominio irreflexivo de lo que habra sido un aceptable
uso y explotacin de los recursos naturales producido dentro de los mrgenes y
potencialidadesdelosecosistemas.Eldominiodelhombremodernoseprodujofuerade
todo control, alimentado por una tcnica poderosa, y sin someterse a criterios de
racionalidad ni a las advertencias de muchos cientficos y expertos sobre sus
consecuencias. Hoy, el reto, como seala Edgar Morin, es precisamente dominar el
dominio.
Lamiradadualyelreduccionismo

TitulardelaCtedraUNESCOdeEducacinAmbientalyDesarrolloSostenibledelaUNED

107

El pensamiento moderno ha proyectado una mirada dual sobre el mundo, mirada que
reflejalainfluenciadelmodelocartesianoquedividealarealidadenparesdeopuestos:
persona/naturaleza;razn/sentimientos;cuerpo/mente;masculino/femenino...Esa
visinseprolongatodavaennuestrosdasmsdeloqueseradeseable,yhaestadoenel
trasfondo de todas las crisis porque, si el sujeto de la Modernidad se identifica con la
mente, la persona, lo racional, lo masculino..., entonces todo lo otro (el cuerpo, la
naturaleza,lossentimientos,lofemenino...)seconvierteeninvisible.
Desdeesaperspectiva,elimpulsoqueanimaalassociedadesmodernasacreceresuna
especie de religin del progreso en la que no importa si los avances se construyen sin
estosinvisiblesoinclusoacostadeellos.Almismotiempo,estamiradaserefuerzacon
una visin reduccionista sobre la naturaleza, que conduce a una parcelacin (terica y
efectiva) de la realidad, ignorando sus interdependencias, las realimentaciones, flujos y
sinergiasquesedanenelmundodelovivo.Ellohadesencadenadogravesproblemas,al
estar ausente una verdadera visin sistmica en las polticas econmicas, ambientales y
tecnolgicas.
Laignorancia(oeldesprecio)deloslmites
Almismotiempo,elmundomodernoasentsusestructurasapoyadoenunatecnociencia
cuyacaractersticafundamentalfuelaignoranciaoeldespreciodeloslmites.Lmitesde
la biosfera, pero tambin lmites de las ciudades, de las posibilidades de produccin y
consumo, de la capacidad de los seres humanos para sobrevivir dignamente en ciertas
condicionesambientales.
Estos lmites no son slo demogrficos. Afectan gravemente a la capacidad de los
ecosistemas para neutralizar los efectos negativos de la accin humana sin
desestabilizarse. Subestimar los lmites nos ha conducido a la destruccin de hbitats, a
procesosdedeforestacinydesertificacin,alaprdidaaceleradadediversidadecolgica
ycultural...,ascomotambinhadadolugarafenmenosterritorialesdeocupacindel
suelodeunelevadoimpactoecolgico,alusodesorbitadodelagua,delasfuentesfsiles
de energa,etc. En realidad, todo el modelo ha ignorado los efectos de umbral que son
propiosdelossistemasvivosyquesuponenque,superadosciertospuntoscrticosenla
acumulacindeimpactos,estossistemasexperimentancambiosnoslocuantitativossino
cualitativos(y,enocasiones,seponeenpeligrosupropiasupervivencia).
Delestoesbueno?alestofunciona?
Lamentablemente,eneldevenirdelmundomoderno,latecnocienciaylaconcienciano
crecieron al mismo ritmo ni se miraron cara acara todo lodeseable. La primera avanz
comountrendealtavelocidad,enmanosdeunaeconomaliberalquesefueadueando
del mundo. La segunda, la conciencia individual y colectiva, en su necesaria vinculacin
con la tica, encontr escaso caldo de cultivo entre los gestores de la riqueza, que se
ocuparon poco o nada por confrontar las consecuencias de sus polticas pblicas y
privadasconpreguntasdeordenmoral.
108

Yassefueabandonandolapreguntarenacentistadeestoesbueno?paraevolucionar
conrapidezycontundenciahaciaelestofunciona?.Yanoimportabacrearobrasbellas
alcanzandolaverdad,fundiendolavidaenladelanaturaleza.
EnpalabrasdeLyotard,laraznverdaderafuedesplazadaporlarazndelmsfuerte,
una razn meramente instrumental que dejara fuera cualquier argumento tico que
interfirieseenlaideadeutilidadybeneficioeconmico.
Elpoderdelascorporacionestransnacionales
En la Modernidad tarda que se estamos viviendo, especialmente durante las ltimas
dcadas,elfenmenodeglobalizacindelaeconomahadadocadavezmspoderalas
corporacionestransnacionales,generandounpanoramamundialenelque,comoseal
Nelson Mandela, unos son los globalizadores y otros lo globalizados. Las brechas Norte
Sursehanhechomayores,laesperanzadevidahadisminuidosensiblementeenalgunas
partesdelmundoempobrecido,yelmercadolosmercadoshadejadodeserunaparte
msdelaorganizacinsocialparaconvertirseenelcentroyejearticuladordelavida.
Hay que decir en alto que el poder de estas grandes corporaciones es, en estos
momentos, posiblemente el mayor elemento de desestabilizacin no slo de las
economas, sino tambin de la biosfera y de la sociedad. Con sus deslocalizaciones, con
sus polticas agresivas y descarnadas de criterios ticos, ellas han pasado incluso por
encima de la soberana de los Estados, para generar un panorama de arrasamiento
ecolgicoysocialnuncaantesconocido.
Cmooperarelcambio?Loscaminoshaciaunnuevoparadigma
Abandonarloserroresyexcesosdelpensamientoeconomicistayreduccionistamoderno
no es tarea sencilla. Sin embargo, resulta esencial en momentos como el presente. El
cambio global es un desafo que, en mi opinin, nos ensea algo fundamental: no es
posiblesalirdelascrisisconlosviejosmodelosquenoshanconducidoaellas.
Necesitamos, en primer lugar, estrenar una nueva mirada sobre el mundo. Una mirada
queabandonelosdualismos,lasdicotomas,lasvisionesenfrentadasyreduccionistas.Es
necesario que, en todos los rdenes de la vida (cientfico, econmico, sociocultural,
personal...), avancemos hacia visiones complejas e integradas, que nos permitan
comprenderelmundoycomprendernosenlentrminosderelacionesynodeobjetoso
sujetos aislados. Esta nueva visin, que representa un autntico cambio de paradigma,
tienequenaceryaenlasescuelas,prolongarseenlasuniversidades,yempapartodoel
tejidosocial.Laeducacintieneahunadifcilycomprometidatarea.
Paraproblemascomplejos,solucionescomplejas
Escamotear la complejidad de los ecosistemas fsicos y sociales no nos servir en el
camino hacia la sostenibilidad. Asumirla nos conduce a una idea central: la de cambio.
Entender que los sistemas complejos son abiertos y disipativos, es comprender que
109

permanecen cambiando, en un difcil orden por fluctuaciones que da lugar a formas de

equilibrio dinmico. En este contexto, el papel del azar y la incertidumbre son
fundamentales. La naturaleza y la sociedad se nos aparecen entonces como realidades
muyalejadasdelmodelomecanicistanewtoniano.
Una nueva lgica de lo vivo se abre paso. De hecho, est ya presente en toda la nueva
cienciadelsigloXX,desdeMaxPlankyEinsteinhastanuestrosdas.Porqunohacalado
msenlasociedad?
En cuanto a las crisis ecolgicas y sociales que padece el planeta, hay que decir que el
problemanoeselcambio(ladinmicadecambioeslaquegarantizalacontinuidaddela
vida;unsistemaquenocambiaesunsistemamuerto),sinolaaceleracindeloscambios.
Avanzar hacia un nuevo paradigma nos exige reconocer que, en el corazn del cambio
global,ycomounodesusimpulsoresfundamentales,seescondeelproblemadeltiempo.
Hemosimpactadosobrelosrecursosyloshemosconsumidoamayorvelocidaddelaque
lanaturalezadesarrollapararegenerarlos,yhemosarrojadodesechosalaatmsfera,los
mares,losros,elsuelo,enunprocesoaceleradoquesobrepasaloslmitesnaturalesde
absorcinydegradacin.Aceptarestapremisa,queestenlabasedelainsostenibilidad
de nuestro actual modelo de crecimiento, significa asumir que necesitamos adecuar
nuestrotiempo,nuestrosritmos,alalgicadelanaturaleza.
Elcambiohaciaunavidamslenta,msbasadaenelestarqueenelproducir,noesfcil,
niparalassociedadesniparalaspersonas,enunmundodondelacompetitividadseha
convertidoenregladeoroylaescasezamenazacondejarnossinrecursososinempleosi
llegamostardealrepartodeunosbienescolectivosquesepercibencomoescasos.
Sin embargo, podramos reclamar un desarrollo verdaderamente sostenible si no
logramosqueseansosteniblesnuestraspropiaspautasdevida?
Resistentesyresilientes
El cambio global es un fenmeno planetario, pero no sera malo reconocer que la crisis
arde tambin en el comedor de nuestra casa. En los grandes y pequeos gestos de los
habitantes de la Tierra se esconde la potencialidad de la resistencia, la capacidad para
negarse a ser cmplices de algunos modos de hacer y de pensar que conducen a la
destruccin. Tanto el pensamiento ecolgico como el pacifista, los movimientos
interculturales,lasreivindicacionesparaacabarconlafeminizacindelapobreza...,todos
ellosymuchosmsmovimientos,nosenseanqueunaresistenciapersonalycolectivaes
posible,queelactualmodeloexigedisentimientosinoqueremosperpetuarlo.
Pero, junto a esa resistencia, es fundamental desarrollar la resiliencia, la capacidad de
convertirlosretosenoportunidades,utilizandoanuestrofavoreventosocircunstancias
queinicialmentesepresentancomonegativos.

110

Los seres humanos, como el resto de los sistemas complejos adaptativos, somos
resilientes. Y es sabido que, manteniendo o aumentando la resiliencia, se disminuye la
vulnerabilidadfrentealasperturbaciones.Lacuestindelcambioglobales,porello,yhoy
msquenunca,ladesabergestionarlaresilienciaencontextosdeincertidumbre.
Elefectomariposadelaimaginacin
Las soluciones no estn diseadas, aunque ya sabemos mucho, porque conocemos
razonablementebienculeshansidolosimpulsoresdelcambioglobalydisponemosde
un elenco de ideas y prcticas cuya nocividad para la naturaleza y para una deseable
equidad social han quedado demostradas. El golpe de timn tiene que ser, por tanto,
decidido y firme, pero asentado en nuevos principios (aceptacin de la complejidad;
recuperacindelconceptoradicaldesostenibilidad;biommesis;restauracindelatica
comoguadevidaindividualycolectiva;nuevosydistintosusosdeltiempo...).
Nada de ello podremos hacerlo sin imaginacin y creatividad. Necesitamos imaginar
mundos posibles en los que sea posible una vida armnica sobre la Tierra. Como nos
recordabaunafrasedeAlbertEinsteinquepresidalosencuentrosdeRo92,espreciso
quelaimaginacin,entiemposdecrisis,seamsimportantequeelconocimiento.Y,al
mismo tiempo, esa inteligencia creativa tiene que superar el que Federico Mayor ha
denominadodficitdealmadenuestrassociedades,esacarenciadeunsentidoprofundo
delavidaquenospermitadistinguirlofundamentaldeloaccesorio,lasnecesidadesde
lossimplesdeseos,elconocimientodeldominio.
La tarea no es sencilla, pero sabemos que, en los sistemas complejos, pequeas
variaciones en las condiciones iniciales del sistema pueden amplificarse y conducir a
estadosfinalesmuydistintos.Esteefectomariposadelaimaginacinesunacicatepara
laaccinciudadana.Loscambiostienenqueafectaralagestinpoltica,socioeconmicay
ambiental,indudablemente,yhemosdeexigiranuestrosdirigentesquelosabordencon
decisin. Pero nosotros, las personas y los grupos sociales, disponemos tambin de una
enorme fuerza para cambiar, para ir modelando formas de vida ms humanas, ms
amablesconlanaturaleza,basadasenotraconcepcindelasnecesidadesydelbienestar,
abiertasaunamejordistribucindelariqueza.
Por esta va, cuando abordamos decididamente estos cambios, descubrimos que lo
personal es poltico. Ello nos hace conscientes de una verdad esencial: a cambiar se
aprendecambiando.Nosecambialavidasincambiarlapropiavida.

111

IV.NUESTRARELACINCONLOSOTROS:CONSUMOYRECURSOSNATURALES
Una vez que revisamos algunas evidencias de la crisis y deterioro ambiental y que
hablamosqueestoestdeterminadoporlaformaenquenosrelacionamosconlosotros,
esinevitablepensarquealgonoestmuybienyquealgodeberacambiar.Peroqu?
Y en qu debemos cambiar? Cul es la relacin directa entre mi actuar cotidiano y lo
queestsucediendoenelmundo?
Conlaslecturasdeestaseccin,seguiremosreflexionandosobrenuestrarelacinconlos
otros,enestecaso,losbienesyserviciosqueconsumimos.Qutanimportantessonpara
nosotroslosbienesqueadquirimos?Qulugarlesdamosennuestravida?Sabemosde
dnde vienen? Cmo llegaron a nuestras manos? Qu efectos tuvo su produccin? Al
contestar estas preguntas, entenderemos el ttulo de este captulo y el binomio
inseparablequeplanteadeconsumoyrecursosnaturales.
Esfrecuentequealpreguntarnosloquesomos,respondamosapartirdedescribirloque
tenemos... Nuestras sociedades se han encargado de valorar nuestra vida conforme a
nuestras posesiones. El modelo de desarrollo actual, regido por el mercado, se ha
encargadodeexaltarnuestrasnecesidadesmaterialesutilizandoenespecialalosmedios
decomunicacincomoinstrumentosparahacernoscreerqueeldeslumbrantemundode
lascosaseslonicoquetienesentido.
Porotraparte,laansiedadconsumistayladesapropiacindelmundoenquevivimos,nos
distanciancadavezmsdelorigendelascosas.Sontodastanlustrosasycoloridasqueno
se parecenal agua, a la energa o a los troncos y hojas opacas que, muy de vezen vez,
logramosveratravsdelaventana.As,elcelofnquerodeaelproducto,oelproducto
mismo,nuncaseidentificanconelrecursodelqueprovienenymuchomenosconloque
luegoseconvertirn.
Enestecaptuloelegimoslecturasconposturasaparentementedistintas,peroqueenel
fondo comparten una crtica a las formas de ser y estar en el mundo actualmente, as
como a las formas de consumir. Al hacernos evidentes los efectos de nuestras acciones
cotidianas, nos provocan revisar nuestros consumos para descubrir nuestra
corresponsabilidadenlasituacinactualdenuestroplaneta.
Enelprimerartculo,LeonardaGarca,alresearnosellibrodeVicenteVerd,Elestilodel
mundo.Lavidaenelcapitalismodeficcin,nosponeenlamesaqueparaVerd,lamarca
denuestrotiempoeselencantoporloficticio,lochic,elconsumodegrandesdosisde
artificialidadparaescaparsedeloreal.Nosdicequevivimosenunmundoabrillantadopor
loqueapareceenlosmediosdecomunicacin.Elconsumobasadoenlaideadeunavida
que no es la nuestra, sino la que aparece en la foto, en el video; en eso que nos hace
aparecercomodebeserelmundo,comounapelcula.Serqueloqueexistehoynonos
gusta y preferimos no verlo o no saberlo para ser felices? La inacabable carrera del
consumoesunacortinadehumoparaengaarnosconlaesperanzadeunmundomejor
112

pero en realidad el consumo slo beneficia a unos cuantos. Verd plantea que incluso
nuestrasformasdeeducarhancadoenlatrampa:elsalndeclases,laclaseensimisma
necesitaconvertirsecasienunescenarioyelprofesorenunbufnparaquelaeducacin
resulteefectiva,losalumnosseran,elmundosediviertaylavidaseaunafiesta.
Porotrolado,BernabSarabia,quientambinhaceunareseaperoenestecasosobreel
libro La felicidad paradjica. Ensayo sobre la sociedad de hiperconsumo de Lipovesky,
proponequesibienlaglobalizacinylasociedaddemercadohadejadohuellasprofundas
en las formas de pobreza y marginacin; no ha logrado la aniquilacin de los valores y,
propone que, por el contrario, la forma tomada por la individualizacin permite la
identificacinconelotrollevndoloasermssensibleconelsufrimientoyporlotantoa
la defensa de los derechos humanos. En esta lnea de optimismo, Lipovesky plantea
entoncesqueestehiperconsumidorenquenoshemosconvertido,parecera,adiferencia
deloquediceVerd,unserhastiadodelconsumoquesloansiaarmonayfelicidad.En
estepuntolapreguntaobligadaes,cmoimaginamosesaarmonayesafelicidad?
Olga Conde en Educacin del consumidor y educacin ambiental analiza los efectos del
distanciamiento entre consumo, produccin y origen del producto, incluso cuestiona la
enajenacinquellevaadesconoceryporlotantoahacernossentirimpolutosalnosaber
que nuestra eventual inversin bancaria, toma destinos como la produccin de
armamento o la gestacin de guerras en distintos lugares. As, coloca como importante
reflexin,eldesconocimientodeldestinodelariquezaquegeneranuestroconsumo.
En ese sentido reflexiona, sobre cmo la condicin actual nos ofrece una sensacin de
impotencia,dondetodoloqueestsucediendo,parecetangrandeylejanoquecualquier
cosaquehagamospareceintil.Quhacerentonces?,Cmoanimarnosaactuar,adar
unprimerpasoquenoshagasentirquedejamoshuella?
ElartculoConsumodelCederrnDidctico,nospermitehacerunarevisindealgunosde
los principales problemas ambientales, en especial el cambio climtico, y cmo estn
directamente relacionados con el consumo de bienes y servicios, muchos de ellos
adquiridosparasatisfacernecesidadesquemuchasocasionessoncreadas.Qutantode
loqueconsumescotidianamenteverdaderamenteesindispensable?
Paraseguirreflexionandoalrespecto,CarlosPeascosepreguntaEssosteniblenuestro
consumo? y nos da elementos de anlisis para responder. Despus de mostrarnos el
agotamiento de los recursos y la produccin de residuos causados por la produccin de
bienes,nosinvitaabuscarpatronesdeconsumomssostenibles.Paraellonosofreceuna
serie de criterios ambientales, sociales y ticos que podemos considerar como primer
pasoalelegirloquecompraremos.Algunaveztehasdetenidoapensarenestetipode
criterioscuandovasaelegirunproducto?Hasdejadodecompraralgoporelimpacto
ambientalosocialquerepresenta?
Para terminar este captulo, Vicente Manzano nos hace una polmica propuesta y nos
invita a decrecer. En su artculo Decrecimiento y poder, nos invita a dejar de pensar en
113

crecer,quehasidolaideadominanteenlasltimasdcadas.Conelplanteamientode10
puntos sobre decrecimiento sostenible, justifica y confirma la necesidad de hacerlo.
Hemosvividodicedurantetodanuestravidaaspirandoaunamejorcondicindevida,
suponiendoquestaselograconelcrecimientodenuestrospases,porloquepensaren
una posibilidad diferente provoca angustia. Sin embargo ante la obligacin de hacerlo,
Manzanoplanteaqueeldesafoestenelcmo.Revisayrevelaqueelconsumo,como
eje del crecimiento, mantiene la fantasa de la libertad, cuando realmente sostiene su
sentido, en la alimentacin de la dependencia que ste crea, al hacer sentir que
consumiendo somos felices y estamos completos, sustentados en la lgica hedonista
adquiridayenlainvisibilidadycegueraquehemosconstruidoparanoverelorigenyel
destino de las cosas que adquirimos. Hacia el final de su artculo, nos recuerda que el
podercomoverboynocomosustantivo,eselquelograrelcambio.Poderhacer,poder
decidir, poder elegir est en nuestras manos. Pero solo el poder en colectivo lograr
definir el destino del planeta. Debemos ejercer nuestro poder como consumidores
individuales, pero tambin como ciudadanos y como habitantes del planeta, esto es, en
acuerdoyarmonaconlosotros.

Lecturasdelcaptulo:
1.

Garca,L.(2004).ReseadeElestilodelmundo.Lavidaenelcapitalismodeficcin.
deVicenteVerd.SpheraPblica(4),259265.

2.

Sarabia,B.(2008).Reseadellibro:Lafelicidadparadjica.Ensayosobrelasociedad
dehiperconsumodeGillesLipovesky.
http://www.ojosdepapel.com/Index.aspx?article=2718

3.

Conde,O.(2006).Educacindelconsumidoryeducacinambiental.Reflexionesen
unmismocamino.En:ReflexionessobreEducacinAmbientalII.Artculospublicados
enlacarpetainformativadelCENEAM20002006.(6775).Madrid:Ministeriode
MedioAmbiente.
http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educacion/reflexiones/2002_08con
de.pdf

4.

El Cederrn Didctico.
www.consumehastamorir.org

5.

Peasco,C.(n.d./2010).Essosteniblenuestroconsumo?.EnSomosloquevestimos.
Manualparaelconsumoresponsablederopaycomplementos.(712).Espaa.
GobiernosdeAragnyEcologayDesarrollo.
http://www.ecodes.org/documentos/archivo/moda_sostenible.pdf

6.

Manzano, V. (2009). Decrecimiento y poder. Revista Sustentabilidad(es) 1(2).

http://sustentabilidad.siderpco.org/revista/publicacion02/decrecimientoypoder.

(2007).

El

Consumo.

Medio

Ambiente.

114


Preguntasorientadoras:

Qutienedemaloconsumir?

Debemosaspiraraquetodomundotengaloquedesee?

Existenrecursossuficientesparacubrirlasnecesidadesdetodos?

Alcanzanaregenerarselosrecursosqueutilizamos?

Podemosevitarconsumirrecursosnaturales?

Existenotrasformasdesatisfacernecesidades?

Todoloquehacemostieneunefectosobrelanaturaleza?

Qusentimientos,creencias,valoresmehacenconsumirciertosbienesyservicios?

Tienestodoloquenecesitas?

Tienesmsdeloquenecesitas?

Queselconsumoresponsable?

Sonsuficienteslasaccionesindividualesparatransformarlarealidad?

Esticoquelosquemsconsumentenganungranimpactosobrelosrecursosde
losquemenosconsumen?

115

Garca,L.(2004).ReseadeElestilodelmundo.Lavidaenelcapitalismodeficcin.deVicenteVerd.
SpheraPblica(4),259265.

ReseadeElestilodelmundo.Lavidaenelcapitalismo
deficcindeVicenteVerd
LeonardaGarca

Cmo son nuestras vidas en un emergente capitalismo, acaso hoy ms que nunca, de
ficcin? Ardua tarea responder en una sola obra a tan magnnima pregunta. Vicente
Verd lo consigue, y lo hace de una forma magistral, con un estilo fresco, dinmico,
directo...
Elestilodelmundo.Lavidaenelcapitalismodeficcin,esunensayoenelqueelautor
describeculeselestadoenelqueseencuentraelsistemacapitalista,unavezsuperadas
las etapas anteriores de produccin y consumo. En este sentido, el capitalismo en sus
primerasfases(finalesdelsigloXVIIIhastamediadosdeladcadade1950)eraunsistema
hijodelmundodelaesclavitud,quesometahastaamargosnivelesdesubsistencia(...)
que trataba de exprimir nuestras fuerzas sin importarle el dolor (...) era en su raz un
capitalismo flico y autoritario: el cuerpo del patrn (2003: 130 y 283). Tras la
produccin, desde la dcada de los 50 hasta los aos 90 del siglo XX, el capitalismo se
materializpredominantementeenelconsumismo,quemoderabalapresininicialdela
produccinparasuccionarunplusdulceenelmomentodelconsumo(bid).
En esta clasificacin inicial, Verd coincide con autores clsicos que ya han teorizado
sobreestossupuestos(Bell,1987),sibienlaprincipalaportacindelaobrareseadaesla
denominacindelaltimaetapadelsistemaquearticulaalassociedadesdesarrolladas
occidentales.PorqueVerddenominadeficcinaunapocaqueparaotros(Rifkin,2000)
esunaeradeacceso 1 .
El autor acenta el carcter ficticio del sistema, porque finalmente ste ha roto con la
realidad: Trata con la realidad para desprenderla de la peste de lo real, compone una
realidadformateada,controladaychic,desprovistadelolordelaedad,libredelpringue
histrico(Verd,2003:39).Deestaforma,lavidaestcompuestadeimportantesdosis
artificialesdadoqueelsistema,enunintentoporemanciparsedeloreal,sevuelcaenla
floreciente explotacin de lo ficticio. Pero Verd (2003: 228) llega ms all puesto que
apunta hacia un mundo de ficciones donde no ha quedado prcticamente ninguna
verdad.

Rifkin(2000)ponaunespecialnfasisenlaeconomaqueestbasadaenelacceso,enlaquelos
proveedoressustituyenalosvendedoresylosusuariosaloscompradores,enlaqueyanoseintercambian
bienessinoquesecedenyendondelapropiedadintelectualcobraunamayorimportanciaquelafsica.

116

Ficcindadoqueelindividuoposmoderno 2 optaporvivirlaexistenciadelosotros 3 ,antes

quelasuyapropia.Porello,mediantelatelevisin,lasmujerescambiansurealidadpor
las peripecias de los personajes de la prensa del corazn, mientras los hombres se
trasladanalarealidaddelpartido(2003:64).Enestecaso,larealidadmeditica,quees
espectacular(msadelanteveremosquesteesotrorasgodelsistemaquedescribimos),
termina sustituyendo a la real; la gente prefiere vivir una vida que no le corresponde,
aunque sea ficcional, antes que la propia, mucho ms rutinaria y tediosa, con las
consiguientes preocupaciones, deberes y obligaciones. Llega un momento en que los
ciudadanosdeestemundo,sinautnticasverdades,hartosdetodolofingido,reaccionan
contraelabrumadordominiodelomediatizado:Todoaquelloqueexhibelaetiquetade
lorealobasadoenlorealresultaahoramscautivadorquenunca,precisamenteporque
acasopertenece,comonuncaantes,alordendelofantstico.Pedimosrealidadhartosde
ficcin,comoantessedemandabaficcinparaescapardeloreal(Verd,2003:229).
Una sociedad que est caracterizada por su naturaleza ficcional, artificial y sobre todo
espectacular, con un enorme potencial para entretener al individuo: El ciudadano se
entretiene, por lo que no protesta (2003: 52). En esta capacidad de diversin que
caracterizaalsistemaresideademssuprincipalbazaeconmica.Dehecho,sealaRifkin
(2000)quelaeconomacontemporneasebasaenelacceso,puestoqueyanosetrata
tanto de poseer, como de disfrutar la mayor cantidad de experiencias posibles. En esta
mismadireccinapuntaVerd(2003:50),cuandoindicaquelaeconomaestadounidense
estbasadaenelocioyelentretenimiento,dosrealidadesquesonlasprincipalesfuentes
especializadas dedicadas a tal efecto, sino que las fronteras entre el entretenimiento y
cualquierotracosaseconfundencadavezms(2003:52).Esdecir,elocioyladiversin
llegaatodosycadaunodelosmbitosdenuestrasvidas:desdeunatiendadecalzado
deportivo,alastcnicaspedaggicasenlasquelosniosaprendenjugando.Hoyenda
triunfa lo que entretiene, si algo no es divertido est llamado a fracasar de manera
estrepitosa (ibid). El show business, el negocioespectculo, ha llegado tambin a la
religin,alaeducacin,alaguerra 4 atravsdeesteespectculoquetodoloinvade,los
ciudadanos aspiran a no aburrirse nunca y a no morir jams, porque mientras nos
divertimoslogramosmediantelaatraccindelespectculo,escapartambindeltiempo.
Muertequehoysehaconvertidoenunmalabsurdo,adquiriendoasunarepresentacin
antitrgicaybanal:Nadamuereenelcapitalismodeficcin,todoserehace,serecicla
(2003:55y245).

El autor opera abiertamente en este mbito: Lo posmoderno es la alienacin deliberada, el posible

disfrutedelomscomn,elgustoporlapelculamschusca,losdibujosanimadosoelfilmvenenosamente
malo(2003:65).
3
Mediante la denominada experiencia tecnolgicamente mediada (Giddens, 1997; Thompson, 1998), es
decir,laexperienciavividamediantelatecnologayqueporlotantoelindividuonoexperimentademanera
directa y sin intermediacin de ningn tipo. En este caso, dicha experiencia es mediada a travs de los
mediosdecomunicacin.
4
SealaLyon(2002)queenEEUUlasIglesiasProtestantesutilizanDisneylandiaparapredicarsumensaje;
conrespectoalaguerraunodelosltimosejemplosespectaculareseselcasodelaaparicindeGeorgeW.
Bush(Diciembrede2003)enterritorioirakporeldadeaccindegracias.Puestaenescenaqueincluaun
pavoartificial.Finalmentelaformaganalapartidaalcoontenido(importamslaaparienciaquelaesencia).

117

Enestesentido,Verdsealalaproliferacinyfomentodelosdeportesderiesgo,dado
que estos permiten a sus practicantes experimentar vivencias extremas, ubicar a la vida
enellmiteconlamuerte(controlada).Sonunosautnticostestdeestarvivoatravsdel
vrtigodemorir.
Sentimientos al lmite, porque la vida cotidiana en s es Xtreme. Ahora el principal
objetivo,debidoalamultituddeamenazasqueasolannuestraexistencia,essalvarlavida
a cada instante. Para el autor, el capitalismo de ficcin se abastece de pnico, y de ah
tambinqueparapaliaresemiedo(hoynacidoprincipalmentedelaamenazaterrorista)
hayamos entrado en la poltica del todo vale en materia de seguridad. El terror
transmutalademandadelibertadendemandadeseguridad,hastallegaraunpuntoenel
quelaunaseconfundeconlaotra(2003:257).
En el Estilo del mundo se pone de manifiesto cmo la sociedad (principalmente
norteamericana)harenunciadoasuintimidadenposdeunamayorseguridadfrentealas
amenazas. Intimidad que prcticamente ha dejado de existir dado que nuestros datos
estn recogidos en mltiples ficheros (fiestas infantiles, hospitales, agencias de viajes,
clubesdeftbol,centroscomerciales,Internet...),sinquesepamosadndevanaparary
cmopodrnutilizarse(2003:166).
Ademssetratadeunsistemaenelqueresultadeterminantesucarcterpblico(2003:
163). Todo en las sociedades contemporneas puede ser publicado, incluso temas que
tradicionalmente haban pertenecido al espacio privado y que por ende no tenan los
rasgos ni las cualidades necesarias para adquirir una dimensin pblica. Todo merece
ostentaresterango:laintimidad,lashistoriaspersonalesdelagentecorriente,elcarcter
dramtico de la enfermedad... el SIDA, la homosexualidad, la violencia domstica, la
pedofilia del clero, los cambios de sexo, los implantes mamarios han obtenido una
publicidad total (2003: 162). De esta forma, el espacio pblico se expande e incluye
dentrodesureaalprivado:elindividuoansaobtenerpublicidadyconquistarconellosu
minutodegloria.Buenafedeelloladatodalaproliferacindeprogramasenlosquese
concede la posibilidad al ciudadano de a pie de obtener su particular porcin de fama,
porqueloquevaloraelcapitalismodeficcinesprecisamentelagloria,queslopuede
serpblicaydenostaelanonimatodequienesseexilianensusparticularestemplosde
privacidad.
As, asistimos al curioso fenmeno de las webcams. Internet se ha convertido en el
expositor de este tipo de artilugios, que son colocados por sus propietarios en salones,
cocinas,cuartosdebao...paraexhibirdeunamaneraimpdicasuintimidad.Esteesel
msclaroejemplodecmolaprivacidadcasisagradadeotrotiempo,hasidoprofanada
en aras de conquistar el espacio pblico, otrora reservado a un reducido nmero de
personalidadesyquehoyhaabiertosuespectroatodotipodeindividuos,atodotipode
acontecimientos,atodotipo,endefinitiva,derealidadeshumanas.
Un capitalismo que muestra su cara ms amigable, que no avasalla, sino que hace
amigos (2003: 31). Se tratara pues de una dominacin blanda, cautivadora y eficiente,
118

quenodejamancha,queeslimpiaytransparente.Estafacetaquedaratificadaconuna
prcticageneralizadaenlosltimosaos:elmarketingconcausa(launindeunafirma
con una causa honrada), que presenta el ejercicio de la compraventa o incluso de la
guerra, en la ocasin de hacer el bien, que transmuta el inters del comercio, por el
desintersdelafilantropa 5 :Ahoraesposiblesalvaraunniocomprandounalmpara,
proteger el planeta con un desodorante, dar limosna pagando un precio justo, ser
humanitariosalavezquecriminales(2003:277).
Adems,alahoradeesbozarunaaproximacinalsistemaqueimperaennuestrosdas,es
unareferenciaobligadaelpapelquejuegaEstadosUnidoscomopaslder.Unainfluencia
quecomenzconlafascinacinporlasindustrias,porlacremallera,elchicle,elcine,la
msica,eltelfono,loscoches,latelevisin,perojuntoaellosobrevinolainfluenciasocial
y moral: los divorcios, la competencia feroz, los derechos civiles, el feminismo, el
superindividualismo,elestrs,elecologismo,elneoliberalismo,elvoluntariado,logay,el
shopping(2003:27).
Porotraparte,lavidasehaconvertidoenelescenariodondeelsuperindividualismoha
triunfado frente al fracaso de las grandes referencias comunes. Por ello, una de las
principalesmisionesdelcapitalismodeficcinescrearlailusindequesomosnicos,de
talmaneraqueelsistemaintentaeliminarlatorturadelaigualdad(2003:196).Elser
humano evita la homogeneidad, en una continua bsqueda por la diferenciacin con
respectoalotro.
El siglo XXI es el del triunfo del yo, que adquiere una sobredimensin sin igual. La
consecuenciadirectadeello,esquesepierdenlasgrandesreferenciascomunes:Hasta
los aos 80 del siglo XX a los nios les vala la autoridad del padre para obtener el
reconocimientoodescalificacin,perohoyjubilanalosprogenitoresporadelantado(...)
y Dios? Dios es un dolo del pasado, un sper hroe de la vieja cienciaficcin. El
compromisopoltico?Tampoco.Ningunodeestospilaresperviveparaotorgarsusancin
y evitar el vrtigo del desamparo (2003:202). Porque si yo soy mi entero dueo, mi
propiopadre,micdigomoral,tambinsoyminicojuezyelculpableabsoluto.Porserel
yotanimportante,estambinlavctimamsexpuestaatodo.
Enestesistemanoexistelaluchadeclases 6 sinolapugnaporelafndeserunomismo.El
capitalismo de consumo procuraba un simulacro de felicidad a travs de la compra, sin
embargo,elsistemaseocupaahora,nodehacernosgastarmucho,sinodehacernoscreer
cuantovalemos(2003:207).
poca en la que el lema de la posmodernidad hace a la mujer el canon de la mejor
referencia(2003:177),unavezqueelindividuodeestesigloescadavezmsunmodelo
mestizo, rico en identidades y de pertenencias mltiples, que accede a similares

Esta es la principal diferencia del consumismo en el capitalismo de ficcin y en el de consumo: ahora

adquirirbienesmaterialesesunpocomenosmalopuestoquelaaccinimplicaunosfinessolidarios.
6
Enlanuevaeranonosidentificamosconningunaideologa,todoennuestravidaesprovisional(Verd,
2003:266).

119

produccionesalolargoyanchodelplaneta,desaparecidoesemsallextico,borradas
las distancias doblemente: a travs del tiempo instantneo y por abolicin de los
espaciosdistintos(2003:24).
Amododeconclusin,elautorindicaqueelsistemaprocurasintreguairfundandouna
realidadvirtualyprometedoracomosuobramaestra,porquelocentraldeestanueva
etapacapitalistanoes,comoseve,tantolaproduccindebienes(buenosymalos),como
la produccin de realidad (verdadera o falsa) (2003: 41), hasta las creencias que han
fundamentadoalolargodelahistoriadelaexistenciahumana.
Unltimoapunte,quizuntantopesimista,esqueapesardequeelcapitalismocomotal
nohaconseguidoaglutinarunasimpatageneralizada,squehairradiadoprofundamente,
hastatalpuntoquenosabrazaplenamentecomountodoynadiepuedesacudirseesa
efusin(2003:281).
Endefinitiva,Elestilodelmundo.Lavidaenelcapitalismodeficcin,setratadeunaobra
enlaquequedadescritadeunamanerahbil,brillanteeilustrativa,laslucesysombras
delosmodosdevidaconsolidadosporelserhumanoenelsigloXXI.

Bibliografa
BELL, D. (1987): Las contradicciones culturales del capitalismo. Alianza Universidad,
Madrid.
GIDDENS, A. (1998): Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la poca
contempornea.Pennsula,Barcelona.
LYON,D.(2002):Jessendisneylandia.Catedra,Madrid.
RIFKIN,J.(2000):Laeradelacceso.Paids,Barcelona.
THOMPSON, J.B. (1998): Los media y la modernidad. Una teora de los medios de
comunicacin.Barcelona,Paids.

120

Sarabia,B.(2008).Reseadellibro:Lafelicidadparadjica.Ensayosobrelasociedaddehiperconsumode
GillesLipovesky.http://www.ojosdepapel.com/Index.aspx?article=2718

ReseadeLafelicidadparadjica.Ensayosobrelasociedadde
hiperconsumodeGillesLipovetsky
BernabSarabia
El eje central de la obra de Gilles Lipovetsky (1944) es el anlisis del paso de la
modernidad a la hipermodernidad en las sociedades desarrolladas. Francs de origen
polaco,esprofesoragregadodefilosofaenlaUniversidaddeGrenoble.En1983public
La era del vaco, un texto en el que ya estn puestos los cimientos de su visin de la
sociedad actual. En l articula los grandes conceptos que le han proporcionado una
reputacin intelectual bien ganada: proceso de personalizacin, destruccin de las
estructuras colectivas de sentido, hedonismo, consumismo, tensiones paradjicas en los
individuosyenlasociedadcivil,laseduccincomoformaderegulacinsocial,rechazode
laviolenciapolticayaumentodelaconsideracinciudadanadelosvaloresesencialesde
lademocracia.Laaparicinen1987deElimperiodeloefmeroconvirtiaLipovetskyen
unintelectualglobalizadoconunainmensacapacidaddeconvocatoria.
Cuando Lyotard acua el concepto de postmodernidad a finales de los aos setenta y
escribe que ya se han acabado los grandes relatos, se palpa en las sociedades
desarrolladas de todo el mundo una potente sensacin de liberacin. El narciso cool,
individualistayconsumistaquetanbienretrataLipovetskyenLaeradelvacoyElimperio
deloefmeroesunseroptimistaensugozo,unindividuoqueviveelpresente,olvidado
delpasadoysinpreocupacinporelfuturo.Veinteaosdespus,esaeuforiadelosaos
postmodernos ya no es la misma. En Los tiempos hipermodernos, Lipovetsky advierte al
lectordelfindelaeuforia.Elhedonismodelpresentequecaracterizlosaosochentala
movida madrilea constituye una magnfica ilustracin ya no existe. En la
hipermodernidad,eldesempleo,lapreocupacinporlasalud,lascrisiseconmicasyun
largosinfndevirusqueprovocanansiedadindividualycolectivasehanintroducidoenel
cuerposocial.
ParaLipovetskyeldesarrollodelaglobalizacinydelasociedaddemercadohaproducido
en estos aos nuevas formas de pobreza, marginacin, precarizacin del trabajo y un
considerable aumento de temores e inquietudes de todo tipo. Sin embargo, la sociedad
hipermodernanohasupuestolaaniquilacindelosvalores.Alcontrario,elhedonismoya
noestimulatanto,laextremaderechanohatomadoelpoderyelconjuntodelasociedad
nohacadoendesviacionesxenfobasynacionalistas.Ladinmicadelaindividualizacin
personal no ha supuesto que la democracia pierda firmeza o se aleje de sus principios
humanistasyplurales.Losderechoshumanossiguenconstituyendounodelosprincipios
moralesbsicosdelademocracia.Ladinmicadelindividualismorefuerza,enopininde
121

Lipovetsky, la identificacin con el otro. El culto al bienestar conduce, aunque parezca

paradjico,aquelosindividuosseanmssensiblesalsufrimiento.

Laproduccindebienessecentraenlaspersonas,como
eselcasodeltelfonomvil.Lasculturasdeclasese
erosionan,sehacenmenoslegiblesylapertenenciaaun
gruposocialnodeterminayalosmodosdeconsumo
Enlasociedadhipermodernaelpeligronovieneporalgoqueprecisamentelacaracteriza,
loqueLipovetskydenominahiperconsumo.Cuantomsseimponelacomercializacinde
lavida,mscelebramoslosderechoshumanos.Almismotiempo,elvoluntariado,elamor
ylaamistadsonvaloresqueseperpetaneinclusosefortalecen.Elpeligrovienepara
Lipovetsky de otra parte. Procede de lo que l denomina una inquietante fragilizacin y
desestabilizacin emocional de los individuos. La debilidad de cada uno de nosotros
tendrasuorigenenelhechodequecadavezestamosmenospertrechadosparasoportar
lasdesgraciasdelaexistencia,yellonoporqueelcultoalxitooalconsumoprovoque
esafragilidad,sinoporquelasgrandesinstitucionessocialeshandejadodeproporcionar
la slida armazn estructuradora de antao. De ah vendra la ola de trastornos
psicosomticos, depresiones y dems angustias con las que las distintas industrias que
producenpsicofrmacosseenriquecen.
EnlaarquitecturadeLafelicidadparadjica,cuyosubttuloesenormementesignificativo
Ensayo sobre la sociedad de hiperconsumo, se entra con la aparicin de un nuevo
arquetipo social, el hiperconsumidor, un ser que ya no desea slo el bienestar, lo que
ahora anhela es armona, sensacin de plenitud, felicidad y sabidura. Dicho
hiperconsumidoreslaconsecuencia,segnLipovetsky,deldesarrollodelastresetapasa
travs de las cuales se despliega la sociedad contempornea. La primera de ellas,

Parasudesgracia,elhiperconsumidorseapoyatanto
ensusemocionesquestasnoacabannuncadeser
satisfechas,ylaexperienciadeladecepcinasomay
amenazaadistintascapasdelasociedad
comprendidaentre1880ylaSegundaGuerraMundial,marcaeliniciodelasociedadde
consumo. Son los aos de la produccin a gran escala y de la puesta a punto de las
mquinasdefabricacincontinuaqueproducenbienesconvocacindedurabilidad.
Entornoa1950escuandoseiniciaelnuevociclohistricodelaseconomasdeconsumo.
En esta segunda etapa, la capacidad de produccin aumenta tanto que se genera una
mutacinsocialquedalugaralaaparicindelasociedaddeconsumodemasas.Seabren
supermercados, centros comerciales, hipermercados y, aunque de naturaleza
122

bsicamentefordista,elordeneconmicoserigeyaenbuenamedidaporlosprincipios
delaseduccinydeloefmero.Enesteperodosevienenabajolasantiguasresistencias
culturalesyseexpandelasociedaddeldeseo.
Enlaterceraetapa,lavidadelassociedadesdesarrolladasnohacesinoacumularsignos
deplaceryfelicidad.Enesteestadodecosaslaculturadelconsumoprometefelicidady
evasindelosproblemas.Laproduccindebienessecentraenlaspersonas,comoesel
casodeltelfonomvil.Lasculturasdeclaseseerosionan,sehacenmenoslegiblesyla
pertenenciaaungruposocialnodeterminayalosmodosdeconsumo.Sinembargoyah
aparece la paradoja anunciada en el ttulo de esta obra el hiperconsumidor se vuelve
desconfiado e infiel. Ya no sigue slo a una marca, ahora entra en internet y compara,
analiza,reflexionayorientasusdeseoshacialoquemslegratifica.
Para su desgracia, el hiperconsumidor se apoya tanto en sus emociones que stas no
acabannuncadesersatisfechas,ylaexperienciadeladecepcinasoma(delanlisisdela
decepcin se ocup elsiguiente libro de Lipovetskyaparecido en Francia La socitde
dception (2006) que ser prximamente traducido) y amenaza a distintas capas de la
sociedad. Jvenes violentos, ancianos desprotegidos o inmigrantes son colectivos sobre
los que el autor reflexiona. Desde este anlisis y desde los excesos del hedonismo del
capitalismodeconsumo,Lipovetskyseatreveapredecirunamutacinculturalquehade
revisarlaimportanciadelosgocesinmediatosycontenerelfrenesconsumista.

123

Conde,O.(2006).Educacindelconsumidoryeducacinambiental.Reflexionesenunmismocamino.En:
ReflexionessobreEducacinAmbientalII.ArtculospublicadosenlacarpetainformativadelCENEAM2000
2006.(6775).Madrid:MinisteriodeMedioAmbiente.
http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educacion/reflexiones/2002_08conde.pdf

Educacindelconsumidoryeducacinambiental.
Reflexionesenunmismocamino
1

OlgaConde
Loslmitesanuestrosmodelosdeconsumo
Actualmente nadie pone en duda que la forma de producir y consumir del 20% rico del
planeta no es perdurable en el tiempo ni tampoco generalizable al 80% restante de la
humanidad.
Existen numerosos datos que hablan de la insostenibilidad de nuestro modelo de
consumo.
Desde1950,loshabitantesdeesteplanetahemosconsumidomsbienesyservicios
2

quetodaslasgeneracionesanterioresjuntas.
Desde1940,slolosestadounidenseshanutilizadounaproporcintangrandedelos

recursosmineralesdelplanetacomotodoslosdemssereshumanosjuntosantesde
3
estafecha.
Tenemos unos 750 millones de personas en el mundo que pasan hambre y padecen
4

enfermedadesomuerenacausadelamalnutricin.

Delos6.000millonesdesereshumanosquenaveganenelplanetaTierra,1.300viven
conmenosdeundlardiarioytienenuningresoconjuntoequivalentealamitaddela
.5
fortunaqueestenmanosdelos358multimillonariosdeestemundo

Elconsumodelospasesdesarrolladosrequiereentre45y85toneladasdemateriales
diversosporhabitanteyao,lamitadomsdeloscualespermanecenocultosala

PonenciapresentadaenelSeminarioLaEducacinenvalores.ElConsumoOrganizadoporCanTperay
Sanostraduranteelcurso19992000ypublicadaenVincles19992000.PapersdeMediAmbient.
2
AlanT.Durning(1991):Cuntoessuficiente?.EnLasituacinenelmundo,CIP/Eds.Horizonte,Madrid.
3
AlanT.Durning(1991):Cuntoessuficiente?.EnLasituacinenelmundo,CIP/Eds.Horizonte,Madrid.
4
Sempere,J.(1998):Necesidadesypolticaecosocialista.EnNecesitar,desear,vivir,Loslibrosdela
Catarata.Madrid.
5
(4) Senillosa, I de ( 1997) Cunta poblacin rica puede sustentar la Tierra?. En Ecologa Poltica.
CuadernosdeDebateInternacional.N14.Barcelona.

124

visin pblica de sus ciudadanos porque discurren ms all de sus fronteras, en los
.6
pasesdondetalesrecursosseextraen
Yaunqueestosdatosloshayamosodomuchasveces,noporellosoncomprendidos.Tal
como dice MaxNeef hemos alcanzado una etapa de nuestra historia que se caracteriza
porelhechodequesabemosmuchoperocomprendemosmuypoco.
El ser humano, a travs de la economa industrial se ha convertido en el consumidor
dominante en la mayora de los ecosistemas terrestres de la Tierra. Pero nos hemos
olvidadodenuestradependenciadelanaturaleza.Actualmentenosapropiamosdel40%
delaproduccinnetafotosinttica(Vitouseketal.,1986)ydel25,35%delaproduccin
primarialitoral(PaulChristwensen,1995)ysegndiferentesexpertos,stosempiezana
serporcentajesinsostenibles.
Elvocabloconsumirnoslosignificagastarycomprarsinotambinagotarydestruir 7 .La
idea de lmite no slo se refiere a los recursos sino tambin a la capacidad limitada del
planetaparaabsorberlosresiduosgeneradosenlosprocesosdeproduccinyconsumo.
Elcambioclimtico,elagujerodelacapadeozonoestratosfrico,etc.sonaspectosque
nosindicanlacapacidadlimitadadelsistemaatmosfricoparamantenerlascondiciones
quehanpermitidolavidaalossereshumanosyalrestodelosorganismos.
Lavidahumanaestpuesinterrelacionadaconlanaturaleza.Sinembargosetratadeuna
conexin que a menudo olvidamos o ignoramos. La mayora de las personas pasamos
nuestras vidas en ciudades y consumimos bienes de todo el mundo y esta es una
tendenciaquevaenaumento.
Sin embargo tendemos a pensar en la naturaleza meramente como un lugar de
recreacin,msquecomolaverdaderafuentedenuestraexistencia. 8

Lasleyesdelafsica:unlmitealrecicladoperfecto
Todoslosfenmenosdelavidaimplicantransformacionesdeenerga.Latermodinmica
eslapartedelafsicaqueestudiaestastransformaciones.
La primera ley nos diceque laenerga no se crea ni se destruye, solo se transforma. Es
decir, no somos capaces de crearla ni de destruirla. Por lo tanto, tal como dice
Riechmann 9 los conceptos de consumo energtico o de produccin energtica son

AdriaanseA.etal(1997).ResourceFlows:ThematerialBasisofIndustrialEconomies.
7
Durning,AlanT.(1994):Cuntoesbastante?Lasociedaddelconsumoyelfuturodelatierra.Apstrofe,
Barcelona.
8
Wackernagel,M.(1996):CiudadesSostenibles?.EnEcologaPoltica.CuadernosdeDebate
Internacional.N12.Barcelona
9
Riechmann,J.(1995):Ecologa,economaytermodinmica,NoticiasObreras.

125

errneos. No producimos energa, sino que la aprovechamos y la transformamos, no la

consumimossinoquelautilizamos.
En la vida cotidiana esto tiene una importante consecuencia econmicoecolgica: cada
empleo de una unidad de recursos naturales produce una unidad de desperdicios y
residuos.Nadasepierdeenelprocesoproductivo,solamenteadquiereotraforma.Como
ha escrito Aguilera Klinch, F.: a pesar de que esta ley se usa para justificar una visin
mecnicaeirrealdeunaeconomaquenoagotarecursos,larealidadesquepermiteechar
por tierra la nocin de externalidades ambientales, entendidas como algo ocasional,
puestoqueesevidente,deacuerdoconlacitadaley,quelageneracinderesiduosesalgo
inherentealosprocesosdeproduccinyconsumo. 10
Lasegundaleydelatermodinmicaestrelacionadaconelconceptodeentropa.Todas
lastransformacionesenergticasconducen,atravsdeunaseriedeestadiossucesivos,a
la forma de calor o baja temperatura, energa no disponible que ya no puede producir
trabajotil.Esdecir,lacalidaddelaenergasedegradaconstantemente.Elacontecerdel
universo tiene una direccin: el aumento de la entropa. La entropa es una medida del
desordendelmundofsico:altaentropasignificadesorden,bajaentropasignificaorden.
Unaumentodelaentropasuponeunadisminucindelaenergadisponible.
Podra parecer que la evolucin biolgica viola el principio de entropa, puesto que los
organismosprogresanhacaformascadavezmsordenadas,msorganizadas,peroesta
violacin es slo aparente. Cada vez que en algn lugar se invierte el aumento de
entropa,esdecirsecreamsorden,sehaceacostadeaumentarlaentropageneradaen
elambientecircundante.
La segunda ley de la termodinmica tiene importantes implicaciones econmico
ecolgicas y muestra que la actividad econmica est constreida por ciertos lmites
insuperables. 11
Larelacinentrelaeconomaylanaturalezaimplicaque,msalldeciertopunto,el

crecimiento continuo de la economa puede ser conseguido slo a expensas del

aumentodeldesorden(entropa)delaecosfera.
El consumo econmico puede exceder al ingreso natural y se manifestara en el

continuo agotamiento del capital natural: reduccin de biodiversidad, aire, agua,

sueloscontaminados,deforestacin,cambioclimticoetc.
El reciclado perfecto es un imposible termodinmico, slo se puede recuperar una

parte:siemprehayunrestoquesepierdeirrecuperablemente.

10

AguileraKling,F.,Alcantara,V.(1994):Delaeconomaambientalalaeconomaecolgica.Icaria.
Barcelona.
11
Daly,HermanE.(1989):Economa,ecologaytica.FondodeCulturaEconmica/Economa
contempornea.Mxico.

126

 Elcierretotaldelosciclosesimposibleylasperdidasdemateriainevitables.Esdecir,

laenerganopuedereciclarseylamaterianopuedereciclarsenuncaal100%.

ElPNBreflejodelcrecimientoyconsumo,esunindicadordelbienestarhumano?
EngeneralunaumentodelPNBPIBseinterpretacomounabuenanoticiadecrecimiento,
pero nadie pregunta a costa de qu ha sido ese crecimiento? Por ejemplo, el PIB
aumentaconlosaccidentesdetrficoocuandosedalecheenpolvoalosbebsenlugar
delechematerna.
TambinlacontaminacinambientalcontribuyealaumentodelPIB,queigualmentecrece
cuandolasociedadseveatacadaporunaepidemiaqueobligaaincrementarelconsumo
deproductosfarmacuticos.stossonsloalgunosejemplosquedemuestranqueelPIB
nopuedeconsiderarsecomounindicadorfiabledelacalidaddevidaydeldesarrollo.
Daly y Cobb (1989) intentaron conseguir una nueva escala, capaz de reflejar mejor el
bienestar, que fue denominada IBES (ndice de Bienestar Econmico Sostenible), y que
incluye otros aspectos como la distribucin del ingreso, el agotamiento de los recursos
naturales,eldaoecolgico...
Tal como se ve en la figura 1, referida a EE.UU., desde 1950 a 1976, fase inicial de la
industrializacin, el PIB y el IBES fueron paralelos y aumentaron un 43%. Sin embargo,
desde esta fecha el IBES disminuy constantemente a pesar de que el PIB segua
creciendo.TalcomodiceRiechmann,estetipodeclculosproporcionaapoyoalaideade
que a partir de cierto umbral, que los pases industrializados hemos sobrepasado con
creces,elcrecimientoeconmicosetornacontraproducente.Seimponeporconsiguiente
un cambio en el modelo de desarrollo: otra manera de producir, consumir, trabajar,
vivir. 12

12

RiechmannJ.(1998):Necesidadeshumanasfrentealmitesecolgicosysociales.EnNecesitar,desear,
vivir.LoslibrosdelaCatarata.Madrid.

127


Lahuellaecolgica:unaherramientaparamedirelconsumoactual
Mathis Wackernagel y William Rees desarrollaron en la Universidad de British Columbia
unaherramientadecuantificacinecolgicaqueutilizareasdeterrenocomounidadde
medicin. Diversas categoras de consumo humano son traducidas en reas de tierra
productivarequeridasparaproveeresosbienes.Estesistemadecuantificacinecolgica
recibeelnombredehuellaecolgica.
Huellaecolgica:
readelterritorioproductivooecosistemaacuticonecesarioparaproducir
losrecursosutilizadosyparaasimilarlosresiduosproducidosporuna
poblacindefinidaconunniveldevidaespecfico,dondeseaquese
encuentreestarea.

Segn estos mismos autores, si toda la poblacin actual (5.800 millones de personas en
1996) viviera como elestadounidense medio,con una huella ecolgica de 4,5 hectreas
por persona (calculando por lo bajo), haran falta 26.000 millones de hectreas,
suponiendolaactualtecnologa.
Peroslohay13.000millonesdehectreasdetierraennuestroplaneta,delascualesslo
8.800 millones son ecolgicamente productivas para la agricultura, campo o bosque; es
decir:1,5ha.porpersona.Oseaqueharanfaltaalmenosdosplanetasadicionalesala
Tierra para acomodar el incremento de carga ecolgica de los habitantes actuales. Si la
poblacin mundial se estabilizase entre 10 y 11.000 millones de personas, en algn
momentodelprximosiglo,senecesitarancincoTierrasadicionales. 13

Energa

Ambiente
Construido

Alimentacin

0,3

Vivienda

0,4

0,1

Transporte

0,8

0,1

Artculosdeconsumo

0,5

Recursosenservicios

0,3

TOTAL

2,3

Tierra
Agrcola

Bosques

0,9

Total

1,2
0,4

0,9
0,9

0,2

0,2

0,9
0,3

0,2

1,1

0,6

4,2

La tabla muestra la huella ecolgica de un canadiense, esto es la cantidad de tierra

requeridaparasustentarelconsumoactualdecadapersonaenestepas.Comovemos,
13

WillianE.,ReesW(1996):Indicadoresterritorialesdesustentabilidad.EnEcologaPoltica.Cuadernosde
DebateInternacional.N12.Barcelona.

128

sumamsde4,2ha.,unreade205m.delargopor205m.deancho.Lacolumnadela
izquierdamuestravariascategorasdeconsumo.Elconceptoenerga,talcomoseutiliza
enlatabla,constituyeunclculodelacantidaddetierraqueserequiereparaabsorberel
dixido de carbono emitido por el consumo de combustibles fsiles (carbn, petrleo y
gasnatural).
El trmino ambiente construido se refiere a los terrenos que se encuentran
pavimentadosoutilizadosporedificiosyqueyanoestnadisposicindelanaturaleza.En
cuantoalatierraagrcolaqueuncanadiensenecesitaparasualimentacin,vemospor
ejemploquesetratade0,9ha.
Si, como hemos dicho antes, en la actualidad hay, en promedio, 1,5 ha. por persona, si
toda la gente de la Tierra viviera con los niveles de vida de un canadiense promedio,
necesitaramosporlomenostresplanetas.
Es ste un indicador de nuestros modelos de consumo que est siendo utilizado por
diferentes organizaciones sociales y administraciones pblicas como orientacin de la
tendenciaquehayqueinvertir.
EnlaciudaddeBarcelonasecalcularonen1996lasemisionesdeCO2.Elresultadofuede
4.921.930 toneladas anuales, es decir 3,27 ton/hab/ao. 14 A partir de ah, se constat
que, si hubiera que absorber esas emisiones con las masas boscosas cercanas, se
necesitara, slo para Barcelona ciudad (con un milln y medio de habitantes), casi la
totalidad de la superficie arbolada de Catalua, es decir 1.337.000 ha., 134,3 veces la
extensin del trmino municipal. Ello teniendo en cuenta que el bosque mediterrneo
absorbe3,7tn/CO?/ha/ao.DadoqueesteCO2procede,enun29,8%,deltrficourbano,
resulta evidente que el consumo de combustible utilizado en los desplazamientos
constituye un indicador que permite plantearse propuestas para disminuir la huella
ecolgicadelaciudad.

Elconsumounarespuestaalasnecesidadeshumanas

Unhombreestantomsricocuantomayor
eselnmerodecosasdelasquepuedeprescindir.
Sanschs,Wolfan,Appuntiperunaeconomialegera
Est claro que el consumo es una respuesta a las necesidades humanas. A la pregunta
qu determina la calidad de vida de las personas? se podra contestar que ello
depender de las posibilidades que tengan stas de satisfacer adecuadamente sus
necesidadeshumanasfundamentales.
14

Tello,E.(1999):Ecologaurbanaydemocraciaparticipativa.CarpetaInformativadelCENEAM.Segovia.

129

Pero qu se entienden por necesidades humanas fundamentales? Para Sempere, J. y

otros estudiosos del tema, el ser humano tiene unas necesidades como organismo
vivientemeramentemetablicasofisiolgicas:comer,beber,sexo,etc.Perocomoseres
sociales, desde que nacemos, tenemos otras necesidades tan bsicas y fundamentales
como ests, y que estn relacionadas con la proteccin, el reconocimiento social, la
autoestima.
Ahorabien,frentealacreenciadequelasnecesidadeshumanastiendenaserinfinitas,en
constantecambio,quevarandeunaculturaaotrayquesondiferentesencadaperiodo
histrico,MaxNeefconsideraqueestoesunerrorconceptualyquehayquehaceruna
distincinentrenecesidadesysatisfactoresdelasmismas.As,porejemplo,alimentacin
yabrigonodebenconsiderarsecomonecesidadessinocomosatisfactoresdelanecesidad
fundamentaldesubsistencia.
Lossistemasdesalud,prevencinetc.sonsatisfactoresdelanecesidaddeproteccin.Un
satisfactorpuedecontribuirsimultneamentealasatisfaccindediferentesnecesidades
oalainversa.Cuandounamadredademamaralbeb,noslosesatisfacelanecesidad
dealimentacin.
O,porejemplo,segnunestudioreciente,enInglaterra,enlascuatroltimasdcadas,se
haproducidounaumentodeconsumoenlaropadel200%;yestclaroqueellonoes
parasatisfacerlanecesidaddeproteccin,sinoqueestambinparadarrespuestaaotros
aspectoscomoidentidad,ostentacinetc. 15
ParaMaxNeeflasnecesidadeshumanasfundamentalessonfinitas,pocasyclasificables,
sonlasmismasentodaslasculturasyentodoslosperodoshistricos.Loquecambia,a
travs del tiempo y de las culturas, es la manera o los medios utilizados para la
satisfaccindelasnecesidades. 16
Sonpueslossatisfactoreslosquedefinenlamodalidaddominantequeunaculturaouna
sociedadimprimealasnecesidades.
Larpidaevolucindelatcnicahahechoquecadavezhayamsartefactos,conunavida
muycorta.Hemosentradoenunmodeloenespiral,enunmododeproduciryconsumir
muy frustrante, pues las cosas enseguida pasan de moda. Estamos en una sociedad
insaciabledondelaculturadelasaparienciassehaextendidoatodaslasclasessociales.
Porotrolado,enmuypocotiempolainmensamayoradelapoblacinhapasadoavivir
enlasciudadesyhaperdidoloslazoscomunitariosyderelacinconelentorno,loscuales
han quedado sustituidos por los del mercado y la competencia. Adems, en nuestros
pases ricos se est dando una tendencia a intentar satisfacer las necesidades no
materiales con consumo material, cuando la naturaleza de estas necesidades no
15

Jackson,Y.&Marks,N.(1996):Consumo,bienestarsostenibleynecesidadeshumanas.Unexamendelos
patronesdegastoenGranBretaa19541994.EnEcologaPoltica.CuadernosdeDebateInternacional.N
12.Barcelona.
16
MaxNeef,M.A.(1994):Desarrolloaescalahumana.Ed.Icaria.Barcelona.

130

materiales(amistad,afecto...)nosiempreadmitelasatisfaccinbasadaenlomaterial.Es
probablequelamayorpartedelconsumorelacionadoconestasnecesidadesestbasado
enfalsossatisfactoresoinhibidores.
Esdecir,unamismanecesidadpuedesatisfacerseconunavariedaddesatisfactorescuyo
impacto ecolgico puede ser muy variado. Es sta una aportacin importante para
deslindarlaspropuestasecologistassobreelconsumodelmeroascetismomsomenos
msticooreligioso.Nosetratadereprimirnecesidades(alcontrario,debemosbucearen
nuestrointeriorparadescubrirculestenemosrealmente).Setratadediscutirycambiar
satisfactores. 17

Oportunidadesydificultadesparainvertirelcirculoviciosodelconsumo
Larevolucindelaeficiencia
En marzo de 1995 el Club de Roma organiz una conferencia donde se debati el
concepto del factor 4 o revolucin de la eficiencia. Dado que los actuales sistemas
industrialessonineficientesentrminoseconmicoecolgicos(esdecir,laproductividad
con que se emplea la energa y materias primas es muy baja, mientras el derroche
energticoydematerialeselevadsimo),larevolucindelaeficienciaplanteadaatravs
delClubdeRomaimplicaextraercuatrovecesmsbienestardeunbarrildepetrleoode
unatoneladadetierraDeestemodo,sepodraduplicarlasatisfaccindelasnecesidades
humanas reduciendo a la mitad el consumo de recursos naturales y el consiguiente
impactoambientalo,loqueeslomismo,multiplicarlaproductividaddelosrecursos. 18
Esesteunelementoimportante,unpasoenelcaminohacialasostenibilidad.Perosibien
es una condicin necesaria, no es suficiente. Hemos hablado antes de los lmites del
Planetaydelasleyesdelanaturalezaqueregulanestoslmites.Porlotanto,frenteala
cultura ms es mejor se opone frontalmente la cultura de la suficiencia suficiente es
mejor.Porejemplo,noservirdenadareduciralamitadlasemisionesdecontaminantes
decadaautomvilindividualsialmismotiemposeduplicaladistanciatotalrecorridapor
elparqueautomovilstico.Mejorarpueslaeficienciaconquelosautomvilesempleanel
combustible en ausencia de otros cambios (impuestos que graven los combustibles,
transporte pblico, etc.), abarata el transporte automovilstico pudiendo aumentar el
consumoenergticoglobaldelsector.Porlotantoelfactor4,tomadosloentrminos
deeficiencia,loquepermiteesretrasarelproblemaperonoinvertirlatendencia.Noslo
tendremosquehacermsconmenossino,comodiceRiechmann,enmuchoscasoshabr
que hacer menos, lo que no quiere decir que signifique vivir peor, sino vivir de otra
manera.Esdecirlarevolucindelaeficienciaserintilsinoleacompaaunarevolucin
delasuficiencia.
17

Tello,E.(1998):Demandasecosocialistas.EnNecesitar,desear,vivir.LoslibrosdelaCatarata.Madrid.
18
VV.AA.(1997):Factor4InformealClubdeRoma.GalaxiaGutembergCrculodeLectores.Barcelona.

131


Laeducacincomoelementoclave
Enlosmomentosdeincertidumbresetiendea
hacercomolosdems.Deahelgranpoderdelos
buenosejemplos,tantoparareforzarlaposibilidad
dedisentirfrentealamayora,comopara
estimularactitudesyconductasdeseablesynuevas
iniciativassociales.
Riechmann
Como hemos ido viendo la tecnologa por s misma no va a resolver lacrisis ecolgicay
social actual. Se necesita repensar la forma de situarnos en el mundo en relacin a los
otrossereshumanosyalrestodelanaturaleza.Yesorequiereunosnuevosvalorespara
loscualeslaeducacinambientalolaeducacinparaelconsumidorseconstituyenenuna
herramientaimprescindible.
Sinembargomodificarlarealidadescomplejoyexistendificultadesquehayqueteneren
cuenta.
Enlassociedadesindustrialesactuales,conmercadoscadavezmsglobales,escada

vez ms difcil de ver la relacin entre la accin individual y sus consecuencias. Nos
encontramoscomoenunlaberintosinhiloconductorquenosguehacialasalida. 19
Bajoestascondicionessehacecadavezmscomplicadalaformacindeconsciencia
moral. Cuando metemos nuestros ahorros en una cuenta bancaria acaso elegimos
que se destinen a empresas fabricantes de armamento o empresas contaminantes?
Perocmolocontrolamos?Cuandocompramosunobjetocualquieradesconocemos
habitualmenteelprocesodefabricacinosisehaconfeccionadoconexplotacinde
nios en otro pas, etc. Esta desconexin entre nuestros actos y las consecuencias
suponenunproblemaaadidoparacrearconscienciamoral.
Hay numerosas investigaciones que confirman que la consciencia ecolgica no se

transforma de manera inmediata ni automtica en accin favorable al medio

ambiente.Nitampocolosvaloresyactitudesfavorablesalmedioambientedandes,
demodonecesario,comportamientosambientales.
ComodiceMaxNeefestamosenunacrisisdelautopaysumanifestacinmsgrave

es el hecho de que estamos perdiendo si es que no hemos perdido ya nuestra

capacidad de soar. Nos debatimos en un agotador insomnio que se manifiesta a
travsdelderrotismo,ladesmovilizacin,elindividualismo,elmiedo,laangustiaoel
cinismo y que nos impide la lucidez imprescindible para enfrentar con vigor e
imaginacin nuestros problemas. Invertir la tendencia actual del despilfarro en el
consumo requiere estar convencidos de que existen soluciones que nos saquen del
19

Capella,J.R.(1993):Losciudadanossiervos.EditorialTrotta,Madrid.

132

laberinto. Debemos aprender que no todas las necesidades bsicas (materiales y

psicosociales) se resuelven mediante objetos y artefactos. Existen bienes llamados
relacionales, que incluyen actividades como la conversacin entre amigos, el
encuentroamorosooelenriquecedordebatedeideas 20 .Unasociedadqueprimara
bienes relacionales sera una sociedad de impacto ambiental reducido ya que no
existenlmitesparaestetipodebienes.

Laimportanciadecapacitarparalaaccin
EnlaConferenciadeRoseplantequeloscambiosenlosmodelosdeproduccinexigen
cambios en los modelos de uso y consumo. Un consumidor y usuario bien informado y
queejerzaresponsablementeeslaclavepararacionalizarlademanda.
Losconsumidorestenemosungranpoderqueapenashemospuestoenprctica.Nobasta
con cambiar hbitos de compra individualmente. Tambin se pueden realizar campaas
pblicas de boicot a determinados consumos. Hasta ahora, se han producido algunas
experienciasimportantesenestesentido.CabesealardosboicotsalacompaaNestl,
ante la prctica de esta multinacional suiza de distribuir gratuitamente leche en polvo
como sustituto de la leche materna en hospitales del Tercer Mundo, lo que causaba
indirectamentelamuertedeunnmeroimportantedenios.Otraexperienciadestacada
fue el boicot a la compaa Shell en el verano de 1995, que consigui impedir el
hundimientoenelmardelNortedelaplataformapetrolferaBrent.
Nadie tiene la receta de las transformaciones. Tal como dice Teresa Franquesa, no hay
consignas a dar ni religiones a predicar. Por todo ello, es esencial el aprendizaje y el
entrenamientoenelprocesodeelaboracinderespuestas,quedeberntrazarseapartir
delconocimientodealternativasposibles,tantoenloqueserefierearecursostcnicos
comoacambiossocioeconmicos.
Perodesdelaeducacindebemosreflexionarsobreaspectoscomolossiguientes:
Informacin y conocimientos. En mi opinin, la informacin es importante, pero

sobretodo hay que plantearse las causas de los problemas y profundizar sobre los
conflictosdeinteresesqueexisten.Hayqueanalizaresosconflictos,verlascausasque
losprovocan,losinteresesqueencubreneintentarquelaspersonasvayancreandosu
propiocriteriohacialosproblemasylassoluciones,ascomohacalaresponsabilidad
personalsobrelasconsecuenciasdeadoptardeterminadasposiciones.
Dilogoyconsenso.Enlabsquedadesolucioneshayqueeducarenlanecesidaddel

consenso, aprendiendo a tomar decisiones en el respeto profundo de las reglas de

juegodemocrticas.
20

OvejeroLucas,F.(1994):Mercado,ticayeconoma.Icaria.Barcelona.

133

 Animar y capacitar para la accin. Frente al desanimo y protesta pasiva, hay que

capacitarparalaaccinindividual,perotambinparalacolectiva,necesariaentoda
transformacinsocial.
Ensearapensaryensearahacer,msqueensearaqupensaryquhacer.Es

importanteayudaracrearcriteriosdeopininpropiosybuscardiferentessolucionesa
losproblemas.
Quizs terminar diciendo que llevamos muchos aos hablando de los problemas, de tal
forma que quizs lo que estamos creando es impotencia y desnimo ante tanta
problemtica, en lugar de animar a actuar. Creo que en ste, como en otros temas,
tenemosqueanimaralagenteaposibilitarsituacionesenlasquese puedaaprendera
participarengrupo,enlabsquedadesolucionesquepuedanserllevadasalaprctica.
Animar a la poblacin y transmitir que es posible cambiar la realidad. Esto quizs nos
permitirpasardeldiscursodelosproblemasaldelassoluciones,delaimpotenciaala
confianzaenlaposibilidaddecambio.

134

ElCederrnDidctico.(2007).ElConsumo.MedioAmbiente.www.consumehastamorir.org

I.CONSUMO.V.Medioambiente
ElCederrnDidctico
En las ltimas dcadas, nuestro consumo de recursos naturales, bienes y servicios ha
aumentadodeformaespectacular.
Las
implicaciones ConsumototaldeenergaprimariaenEspaa(ktep)19752005
medioambientales de este
aumento de consumo son
graves problemas que nos
encontramos a la hora de
gestionarlasbasuras,limitar
lasemisionescontaminantes
al agua y al aire o en la
obtencin, cada vez ms
descontrolada,
de
las
materiasprimas.
OBSERVATORIODE
SOSTENIBILIDADEN

El aumento del consumo,

unido a una creciente
cultura de los productos
de "usar y tirar", suponen
un incremento de los
residuos.

ESPAA,2006

Evolucindelageneracinderesiduosurbanosen
EspaaylaUninEuropea15,19902004.

La ciudades son grandes

generadoras de basuras:
Enlosltimostreintaaos,
hemos pasado de generar
menos de medio kilo de
basuras por habitante y
da, a generar 1,34 kilos.
De esto, el 11% son
plsticos,
que
son
fabricados a partir del
petrleo y tienen un
reciclajecomplejo.

135

Respirar aire limpio y sin riesgos para la salud es un derecho inalienable de todo ser
humano. No slo es algo que parece obvio sino que as viene reflejado en la legislacin
bsicadelosestados.
Sinembargo,elactualmodelodeconsumotambinhaempeoradodeformaalarmantela
calidad del aire que respiramos. La contaminacin del aire causa 16.000 muertes
prematuras al ao en nuestro pas. Es decir,en Espaa a causa de lacontaminacin del
airefallecen3vecesmspersonasqueporlosaccidentesdetrficoycasi100vecesms
queporaccidentelaboral.
Las principales causas de la contaminacin del aire estn relacionadas con la quema de
combustiblesfsiles(carbn,petrleoygas).Lacombustindeestasmateriasprimasse
produceenlosprocesosoenelfuncionamientodelossectoresindustrialydeltransporte
porcarretera,principalmente.
EspaaeselpasdelaUninEuropeaquemssealejadecumplirconsucompromisosdel
Protocolo de Kioto. Las emisiones de gases de efecto invernadero de nuestro pas se
habanincrementadoen2004en47,87%,yen2005en52,88%respectoalasde1990,a
pesardequeelcompromisoespaolesdenoaumentarenmsdeun15%paraelao
2012:

En todo caso, la responsabilidad de la contaminacin del aire es bastante evidente:

Aproximadamenteel80%delacontaminacinatmosfricaenEspaaestcausadaporel
trficodelosvehculos.
Peroelmayorproblemaambientalalquenosenfrentamosenlasprximasdcadases
elcambioclimtico.
Elcambioclimticoeselconjuntodegrandesyrpidasperturbacionesprovocadasenel
climadebidoalaumentodelatemperaturadelplaneta.
Porquesunproblematangrave?
136

ElEfectoinvernadero

a) Natural:

Gracias al efecto invernadero natural puede

existirvidaenlaTierra.Losrayosquenosllegan
delSolactanasalllegaralaatmsfera.
1. Hayunapartequenisiquierapuedeentrar,
2. Otraparteesreflejadaporlasnubes,
3. Otraesabsorbidaporlaatmsfera,
4. Deloquellegaalasuperficie:unapartees
absorbidoenformadecalor,otraserefleja
ysiguerebotandoenlaatmsfera,yotrase
escapa al espacio. El resultado final es que
se produce un calentamiento que si no existiese la atmsfera sera imposible, y las
diferenciasentrelanocheyeldaserandemsde100grados.Ocurrecomoenlos
invernaderos,laatmsferaseracomoloscristales.

b) Artificial:

Cuando hay en la atmsfera demasiada

cantidaddeciertosgasescomoelDixidode
Carbono(CO2)oelMetano(CH4),lapartede
rayosdeSolqueseescapadelaatmsferaes
menor.Elresultadoesquelatemperaturade
laTierraaumentamsdelonormal.
Cmoseprovocaelcambioclimtico?
Nosotros en nuestra actividad diaria
producimoslosgases(principalmenteCO2)quecausanelcambioclimtico.
Lamayoradelaelectricidadseproducequemandocombustiblesfsiles(carbn,petrleo
ygas),queemitenCO2,encentralestrmicas.
Porquesunproblematangrave?

Afectaatodoelplaneta,laatmsferanotienefronteras.

Tieneunaenormeinercia,porlotantonopuededetenerseavoluntad,derepente.

137

El clima determina las condiciones de vida: las posibilidades de alimentacin, la

actividad econmica en general y la seguridad de las poblaciones. En definitiva
determinacmosonlosecosistemas,incluidolosnuestros.

Tiene un carcter retroalimentativo, es decir, los propios efectos del cambio

climtico contribuyen a forzar el efecto invernadero natural y acentan el
calentamiento global. Existen muchos ejemplos: Como sabemos cuando los rayos
solareslleganasuperficiesblancas(zonasdenieve)sereflejancasiensutotalidad.Lo
queestprovocandoelcambioclimticoesunareduccindelacubiertadenievede
lasuperficieterrestrequeasuvezdisminuyelareflexindelaradiacinsolarypor
tantoaumentaelcalentamientodelasuperficieterrestre.

Est dando lugar a un abanico de efectos directos e indirectos que acentan las
alteracionesintroducidasporotrascausasomotoresdelcambioglobal.Aquvemos
algunosejemplos:

Concentracin de la contaminacin por vertidos residuales. El cambio climtico

provocarunincrementodetemperaturas,yportanto,aumentarlaevaporacindel
aguadelosros.Estosupondrlaconcentracindelosnivelesdecontaminacinque
yaexistenenlosros.

Hacequelosincendiosforestalesseanmsfrecuentesypeligrosos.Actualmenteen
Espaaseregistran20.000incendiosforestalesalao.Lascausasysolucionesdelos
mismos son muy variados, sin embargo, no es coincidencia que la mayora se
registrenlapocaestival.Laescasezdeaguaylasequedaddelasplantasyrbolesles
convierte en combustibles perfectos ante el fuego. Con el cambio climtico llover
menos, las sequas sern continuas y por ello los incendios sern ms frecuentes,
peligrososyextensos.

Contaminacintrmicaderosymares.Elcambioclimticoprovocarunaumentode
las temperaturas de la superficie de ros y mares. Pero en muchos casos estos
ecosistemas acuticos ya estn sufriendo incrementos trmicos debido a que sus
aguas se usan para refrigerar instalaciones como las centrales trmicas. Por este
motivo el cambio climtico acentuar los daos ambientales que los ecosistemas
acuticosyaestnpadeciendo.

Cambios del uso del suelo. El ser humano ha ido modificando intensivamente su
entorno como consecuencia de su forma de vida. El medio natural se ha visto
afectadoporlaconstruccindegrandesinfraestructurasquehanidofragmentandoy
alterando gravemente el territorio: carreteras, grandes obras hidrulicas,
urbanizaciones, etc. El cambio climtico acentuar la transformacin del medio
ambiente: favoreciendo el abandono de tierras estriles, aumentando la cota de
nieveenlasmontaas,desecandohumedalesypequeascharcas,etc.

Favorece la invasin de especies de latitudes ms clidas. En los ltimos aos el

Mediterrneo est sufriendo la invasin de distintas especies de algas propias de
maresclidosdeAmrica,fricayAsia,queprobablementehanllegadoprendidasen
algn casco de barco. Estas especies, que amenazan la existencia de las especies
138

animales y vegetales autctonas (como las praderas de Posidonia ocenica que

cubren el fondo del mar Mediterrneo) se vern favorecidas por el aumento de
temperaturaquesupondrelcambioclimticoenlasprximasdcadas.

Alteracin de las rutas de las aves migratorias. Hay especies de aves que han
cambiado su comportamiento migratorio durante las ltimas dcadas. Entre las
razones se encuentra el Cambio Climtico. Especies tpicamente africanas han
invadido las Pennsula Ibrica y se han reproducido aqu en las ltimas dcadas.
Ejemplo:ElanioAzul.

YCulessonlasconsecuenciasposiblesdelcambioclimtico?
El cambio climtico producir en Espaa una serie de consecuencias que ya han sido
presentadasporloscientficos.Apartedelasyasabidasdelaumentodelastemperaturas
y de la subida del nivel del mar, nos encontramos con otras muchas que nos obligan a
reflexionaryatomarladecisinde"entrarenaccin".
Efectosenelclima

Aumentodetemperaturasde0,4Ccadadcadaeninviernoy0,7Ccadadcadaen
verano.AlfinaldelsigloXXIlatemperaturahabraumentadoentre5y7Cenverano
yentre3y4Ceninvierno.

Elcalentamientoesmayorenlaszonasdelinteriorqueenlascosteras.

Ms frecuencia de das con temperaturas mximas extremas en la Pennsula,

especialmenteenverano.

Disminucindelaslluvias,sobretodoenprimaverayenverano.

Efectosenrecursosysectores

Alteracionesenlosecosistemasterrestresconriesgodeaumentodeplagas.

Transformacin de permanentes a estacionales de lagos, lagunas, ros y arroyos de

altamontaa,yhumedalescosteros.

Reduccindelaproductividaddelasaguasmarinas,yportanto,delapesca.

Aridizacindelsurdelterritorio.

Mediterraneizacindelnortedelterritorio.

Prdidas en la vegetacin de alta montaa, bosques caducifolios y la vegetacin

litoral.

Reduccindelariquezadeespeciesanimales,lamayordeEuropa.

Mayorvirulenciadelosparsitos.

Aumentodeespeciesinvasoras.

139

Disminucindeun20%delaguadisponiblehaciafinalesdesigloXXI.Lascuencasms
afectadas sern las de: Guadiana, Canarias, Segura, Jcar, Guadalquivir, Sur y
Baleares.

Aumentodeladesertificacinporlaprdidadepropiedadesdelossuelos.

Plagasyenfermedadesforestales.

Disminucindelarentabilidaddelasganaderas.

Aumentodeunamediade50centmetrosdelniveldelmar.

Prdidadeplayas,sobretodoenelCantbrico.

Inundacin de los deltas del Ebro, Llobregat, Manga del Mar Menor y Costa de
Doana.

Disminucin de la estancia media de los turistas, con las consiguientes prdidas

econmicas.

Riesgosnaturales

Aumentodelamagnituddecrecidasfluviales

Aumento de los deslizamientos de tierras en Pirineos, Cordillera Cantbrica y

CordillerasBticas.

Aumentodelaintensidad,frecuenciaymagnituddelosincendios.

Aumento de la contaminacin del aire relacionada con las partculas y el ozono

troposfrico.

Extensindelaposibilidaddecontagiodeenfermedadessubtropicales.

Yestesistemadeconsumo,contaminante,despilfarradorycapazdeacabarconel
planeta,eselquequeremosexportarlospasesdelNortealosdelSur?

Ladesertificacindelastierrasafectayadeformagraveaunterciodelasuperficie
terrestre (ms de 150.000 kilmetros cuadrados) (Informe de Sostenibilidad en
Espaa,2006).

La mitad de los bosques que se han perdido en los ltimos 10.000 aos han sido
destrudosenlosltimos80aos(Greenpeace,2005).

Cadaaoelmarrecibe6,4millonesdetoneladasdebasura.Deellasun70%acabaen
elfondomarino(ProgramadeMedioAmbientedeNacionesUnidas,2005).

En resumen, haran falta tres planetas Tierra (con sus materias primas, fuentes
energticas...) para extender este modelo occidental consumista a la poblacin
mundial(InformesobreelestadodelmundoInstitutoWorldwatch,2005.).

DatosdelObservatoriodelaSostenibilidadenEspaa,2006.TextossobreCambioClimticoextradosdel
readeCambioClimticodeEcologistasenAccin

140

Peasco,C.(n.d./2010).Essosteniblenuestroconsumo?.EnSomosloquevestimos.Manualparael
consumoresponsablederopaycomplementos.(712).Espaa.GobiernosdeAragnyEcologayDesarrollo.
http://www.ecodes.org/documentos/archivo/moda_sostenible.pdf

Essosteniblenuestroconsumo?
CarlosPeasco
Unadelasprincipalesactividadesdelserhumanoesladeirdecompras.Ladeconsumir.
Con diferentes motivaciones y objetivos pero, en la mayora de los casos, dirigidos de
algunamaneraporlasmodas,losestereotipossociales,losanhelosdeunavidamejoro
de una felicidad definida por la publicidad. Por lo tanto, la manera de ejercer unas
determinadas preferencias en nuestro ejercicio diario de ser personas se ve, en gran
medida,determinadaporfactoresexternosynopormedidasreflexivas.
En tanto en cuanto el consumo est ms dirigido por estos factores y no responde a
expresiones de libertad personal, los resultados de nuestras acciones conducen
necesariamentealafrustracinyalanecesidaddecontinuarconsumiendoparaalcanzar
lafelicidadquesepresuponeexistetraselconsumodedeterminadosbienes.Peroesto,
efectivamente, nos conduce a llevar a cabo un consumo que es sinnimo de
agotamiento.
Porquesicomoconsumidorestenemosdificultadesparatomarladecisindenoconsumir
o la de mantener un nivel de endeudamiento que no suponga una carga para nuestra
economa,difcilmentevamosasopesarotrascriteriosquetienenqueverconlaequidad
social,ladistribucinequitativadelosbienesyeldeterioroambientaldenuestroplaneta.
Enlamayoradeloscasosnopensamosenporejemplocuntosrecursosnaturalesson
necesarios para renovar nuestro mobiliario? en qu condiciones elaboran nuestra
camisetafavoritalastrabajadorasdeltallertextil?puedecontenersustanciasnocivasmi
champ?
Debemostenerencuentaqueconsumirnoesslosatisfacerunanecesidadoundeseo
individual, aunque sta es la percepcin que tenemos habitualmente. Al consumir
estamos colaborando en todos los procesos que hacen posible el bien o servicio
consumido, seamos conscientes o no de ello. Y estos tienen implicaciones de carcter
econmico,socialymedioambiental.
EnlaCumbreMundialsobreDesarrolloSosteniblecelebradaenJohanesburgoenelao
2002,seidentificcomounadelasprincipalescausasdeldeterioroambientaldelPlaneta
las modalidades insostenibles de consumo y produccin, particularmente en los pases
industrializados.

141

En este sentido, Naciones Unidas hace un llamamiento a

Reconocemos
que
la
revisar estos modelos insostenibles, recurriendo a modelos erradicacin de la pobreza, la
deconsumoresponsable.
modificacin
de
pautas
Portanto,esfundamentalparalograreldesarrollosostenible
a nivel mundial introducir cambios esenciales en nuestra
forma de consumir y producir. Todos debemos esforzarnos
en promover modalidades sostenibles de consumo y
produccin, empezando por los pases desarrollados y
teniendoencuentaelprincipiodelacorresponsabilidad.

insostenibles de produccin y
consumo y la proteccin y
ordenacindelabasederecursos
naturalesparaeldesarrollosocial
y econmico son objetivos
primordiales
y
requisitos
fundamentales de un desarrollo
sostenible*

*Declaracin de Johannesburgo sobre Desarrollo Sostenible, Cumbre Mundial

sobre el Desarrollo Sostenible celebrada en Johannesburgo del 26 de agosto al 4 de septiembre de 2002. Los
documentosoficialesdelaCumbresepuedendescargaren:www.un.org/spanish/conferences/wssd/doconf.htm.

Unsistemainsostenible:
Elagotamientodelosrecursosnaturales.
Nuestromodelo deconsumoesten elorigenylosdatossondefinitorios.Estimaciones
actuales muestran que nuestro planeta, como Todos somos igualmente responsables
resultado de la sobreexplotacin del suelo y la del agotamiento de los recursos
deforestacin, pierde cada ao una superficie de naturales?
tierrafrtilms omenosdeltamaodeIrlanda.Los Evidentemente, no. Si eres espaol
datos del Fondo Mundial para la Vida Silvestre necesitas ms del doble de la superficie
mencionada(4,65ha)paramantenertu
muestran que un ciudadano medio en el mundo consumo.Ysieresperuano,tansolo1,2
requiere 2,5 hectreas para producir lo que ha, lo que nos indica claramente que la
consume cada ao y depositar los residuos que distribucin del consumo est
genera. Eso supone un 40% ms de lo que es seriamentedesequilibrada.
La huella ecolgica es un indicador
sostenible.
Y, en gran medida, la capacidad de regeneracin y
de reciclaje de las materias primas es bajo lo que
significaquenovuelvenanuestrasmanosydejande
estar a nuestra disposicin. En el caso de los
recursos naturales, como por ejemplo los bosques,
el agua dulce o el pescado, el ritmo de explotacin
suele ser mayor que el de regeneracin, de forma
que tambin tienden al agotamiento. Adems, en
muchos casos la contaminacin por pesticidas,
insecticidas y otros productos qumicos, hacen que
estos recursos pierdan su calidad y propiedades (la
tierra fertilidad, el agua sus propiedades, etc.),
deteriorandolosecosistemas.

definido como el rea de territorio

ecolgicamente productivo (cultivos,
pastos, bosques o ecosistemas
acuticos) necesaria para producir los
recursos utilizados y para asimilar los
residuos producidos por una poblacin
dadaconunmododevidaespecficode
forma indefinida. Su objetivo
fundamental consiste en evaluar el
impacto sobre el planeta de un
determinado modo o forma de vida y,
consecuentemente, su grado de
sostenibilidad.

Msinformacinen:www.footprintnetwork.orgy
www.vidasostenible.com

142

Porotraparte,hayquetenerencuentaqueglobalmenteesnecesariaunaredistribucin
delaoportunidaddeconsumir.El20%delasgentesmsricasdelmundoconsumencasi
el75%delosrecursosnaturalesdelplaneta.Undato paralareflexin:lafortunadelos
225 individuos ms ricos del mundo es igual al ingreso anual del 47% de la poblacin
mundial ms pobre, o sea, 2.500 millones de personas. La distribucin desigual de los
alimentoseslaprincipalraznporlaque800millonesdepersonasestndesnutridasen
elmundoactualmente.Porestemotivo,msde2.000millonesdepersonasenelmundo
necesitanconsumirmstansloparasobrevivir.Peroestorequiere,necesariamente,que
otros muchos consumidores sean ms sostenibles. Al final, la ecuacin debe dar como
resultado un menor uso de recursos naturales, una disminucin en la generacin de
contaminacinylacoberturadelasnecesidadesdelapoblacinmundial.
Lainvasindelosresiduos.
Consumoygeneracinderesiduosvanunidos.En
ocasiones, el contenido es menor que el
continente, lo que conlleva una generacin de
residuos asociada a nuestro consumo muy
importante. En definitiva, nuestro consumo
genera cada vez ms residuos, bien a travs del
producto en s mismo, cuando nos deshacemos
del,comoporsuembalajeyempaquetado.

Aunque se han realizado esfuerzos para

reducir la generacin de residuos, lo cierto
es que sta sigue creciendo, alcanzando la
produccindiariaderesiduosporhabitante
enEspaa1,29kg.
Los embalajes representan una fraccin
muy importante de la bolsa de basura,
entre el 25% y el 40% de los residuos en
peso.

Los modelos de produccin y distribucin quese

hanidoimponiendoenlosltimosaosprovocanquelosenvasesviajendistanciaslargas,
potenciando los de usar y tirar, los materiales ligeros (normalmente derivados del
petrleoymscontaminantesquelosdemateriasprimasrenovables)y dificultandosu
retorno.Yaunquelosresiduospuedentratarsedevariasmanerasparavolverareintegrar
lasmateriasprimasenlosprocesosproductivos,atravsdelareutilizacinyelreciclaje,
estodavahabitualutilizarsistemasfinalistasenlagestin(sobretodoenvertedero).
Es necesario repensar la manerade gestionar los residuos. Primero, usa menos!, ten
en cuenta en tus compras la necesidad de hacerlas. Segundo, cuando consumas ten en
cuenta el diseo del producto y su presentacin en el mercado. En algunos casos
compramosmsresiduospotencialesqueproducto.

Cuandolobaratosalecaro.
Normalmente, el criterio del precio tiene un peso fundamental cuando escogemos un
producto o servicio. Sin embargo, esto puede conllevar un riesgo. Al abaratar sus
productososervicios,lasempresasproductoraspuedenreducirlacalidaddelproducto,lo
quesupone:

143

 Una vida ms corta del producto, que se estropee fcilmente y que no funcione de
formaptimaEstonosobligaracomprarunonuevo,loqueimplicaalalargaunprecio
mayor.
Dar poco valor al producto, nos resulta ms fcil tirar las cosas aunque las hayamos
usadopoco.
Lageneracindemayoresresiduosyelincrementodelconsumoderecursosnaturales.
La movilizacin de los centros de produccin a pases donde los costes de produccin
son inferiores (deslocalizacin), debido a que los gastos salariales son menores, la
normativapocoexigentey,portanto,noesnecesariorealizarinversionesentecnologas
limpiasoenseguridadlaboralparalostrabajadores.
Laproduccindeunmayorvolumendebienes,porlasllamadaseconomasdeescala,
loquetraecomoconsecuencialafabricacindemsunidadesdelasnecesarias,loque
supone un exceso en el uso de materias primas y de energa, mayores niveles de
contaminacin,degradacindelosecosistemas,etc.
Haciapatronesdeconsumomssostenibles
Losrecursosnaturalessonlimitados,nosiempreserespetanlosderechoshumanosenlos

procesosdefabricacinyesobvioquenoporcomprarmsseremosmsfelices
Es un imperativo de nuestro tiempo modificar nuestros hbitos de consumo, bajo dos
principiosfundamentales:
Corresponsabilidad: todos somos copartcipes de las consecuencias ambientales y
socialesqueacarrealaproduccindelosbienesyserviciosqueadquirimos.
Una compra, un voto: los ciudadanos tenemos a nuestro alcance una herramienta
fundamental de cambio social, el consumo. Al igual que como votantes acudimos a las
urnas para elegir a nuestros representantes, tambin como consumidores tenemos la
capacidaddeinfluirenlascaractersticasdelosproductosyserviciosqueelegimos,yenel
comportamiento global de las empresas que los ofrecen. Si uno de los principios
esencialesdetodobuennegocioesadaptarsealasnecesidadesdesusclientes,tenemosa
nuestroalcancelaposibilidaddepremiaralosmejoresyrechazaralospeores,exigiendo
elcumplimientodedeterminadasgarantassociales,laboralesymedioambientales.
Consumimos de forma sostenible cuando elegimos comprar slo lo necesario y
seleccionamoslosproductosyserviciosnosloenbaseasucalidadyprecio,sinotambin
porsuimpactoambientalysocial,yporlaconductadelasempresasqueloselaboran.La
idea de consumo sostenible se refiere al conjunto de acciones que tratan de encontrar
solucionesviablesalosdesequilibriossocialesyambientalespormediodeunaconducta
msresponsableporpartedetodos.
144

Consumo sostenible esconsumir menos. El ciudadano puede convertir, de esta manera,

sucapacidaddecompraenunimportanteinstrumentodepresinalejercerlalibertadde
noconsumirunproducto,deprescindirdedeterminadosbienesydeacabarconalgunos
de los comportamientos compulsivos del consumidor, implantando nuevas pautas de
conductaquevanainfluirenelciudadanoyenlasempresasproductorasdelosbienesy
servicios.
Objetivosdelconsumosostenible:
1.Satisfacerlasnecesidadeshumanas.
2.Favorecerunabuenacalidaddevidapormediodeestndaresdevidadignos.
3. Compartir los recursos entre ricos y pobres, actuar tomando en cuenta a las
generacionesfuturas.
4.Considerarelimpactodelosproductosanalizandoelciclo
devidadelosmismosalconsumirlos.
5.Minimizarelusodelosrecursos,losresiduosylacontaminacin.

Qu inconvenientes tiene ser

Es fcil ejercer el consumo sostenible. Slo hay que hacerse unconsumidorresponsable?

unaseriedepreguntas:
Necesitoloquevoyacomprar?Quierosatisfacerundeseo?
Estoy eligiendo por mi mismo o es una compra compulsiva?
Cuntos tengo ya? Cunto lo voy a usar? Cunto me va a
durar? Podra pedirlo prestado a un amigo o a un familiar?
Puedo
pasar
sin
l?
Voy
a
poder
mantenerlo/limpiarlo/repararlo yo mismo? Tengo ganas de
hacerlo?

En la mayora de los casos,

llevar a cabo un consumo
sostenible slo implica realizar
un cambio en nuestros hbitos
de consumo que no conlleva
comportamientos
muy
diferentes a los que ya
tenemos,
no
produce
inconvenientes considerables y
no
requiere
esfuerzos
especficosadicionales.

He buscado informacin para conseguir mejor calidad y

menor precio? Cmo me voy a deshacer de l una vez que
hayaterminadodeusarlo?Esthechoconmaterialesreciclables?Lasmateriasprimas
queseusaronsonrenovables?Hayalgoqueyoposeaquepuedareemplazarlo?Tehas
informadodequinycmoseharealizadoelproducto?
Qu tengo que hacer para ser un consumidor responsable? A la hora de comprar
recuerda:

Debes hacerte las preguntas sealadas anteriormente y, sobre todo, si lo que vas a
comprar va a satisfacer realmente una necesidad o deseo, o bien si lo compras
compulsivamente.
145

 Piensa a qu tipo de comercio quieres favorecer. No olvides que consumir productos

locales, productos ecolgicos o de comercio justo, productos naturales y productos
reutilizadosyreciclados,sonsindudalasmejoresopcionesmedioambientalesysociales.
Infrmate acerca de las repercusiones sociales y medioambientales de los bienes y
servicios.Pideinformacin.Estuderecho.
Asegratedelacalidaddeloquecompras,decaraaadquirirbienesmssaludablesy
duraderos.
Busca alternativas que minimicen la explotacin de los recursos naturales: segunda
mano,reutilizar,intercambios,reparacin
Hazunbuenmantenimientodelascosasycuandoacabelavidatildeunproducto,ten
encuentalasposibilidadesdereciclarlosmaterialesdequeesthecho.

Criteriosquedebemostomarencuenta
Criteriosambientales.
Elllamadoconsumoecolgicoesquizelaspectomsconocidodelconsumoresponsable
y se puede plantear desde diferentes puntos de vista. Los criterios ambientales en la
compradedeterminadosproductosdebentenerencuentaelenfoquedelciclodevida,
queanalizalosimpactosambientalesdeunproductodesdelautilizacindelasmaterias
primas de las que est compuesto hasta la gestin de los residuos, con el objetivo de
minimizarsusimpactosnegativosparaelmedioambiente:
Reduciendoelvolumendenuestrascompras.
Eligiendoennuestrascomprasproductosqueensufabricacinhancumplidounaserie
derequisitosparanogenerarunadegradacindelmedioambiente.
Rechazando productos que en su fabricacin generan un mayor consumo de recursos
naturales.
Teniendo en cuenta la posibilidad de sustituir productos contaminantes por otros
naturales o biodegradables, por ejemplo en el caso de productos de limpieza e higiene
personal.
Discriminandoproductosqueensufabricacingeneranunmayorconsumoderecursos
naturales.
Teniendo en cuenta la posibilidad de sustituir productos contaminantes por otros
naturalesobiodegradables.
146

Evaluandolascaractersticasdelosproductos,elenvasadoyelembalajeparaevitarla
generacinderesiduosconnuestroconsumo.
Eligiendoproductosdevariosusosyrechazandolosdeusarytirar.
Valorando si las empresas fabricantes y distribuidoras del producto que vamos a
comprar disponen de un Sistema de Gestin Ambiental (EMAS o ISO14001) certificado
porunaentidadacreditada.

Criteriossocialesyticos.
Comoconsumidoresyconsumidorastambindebemostenerencuentaantesdeadquirir
un producto o servicio aspectos ticos relativos al cumplimiento de convenciones
internacionales y estndares sobre condiciones laborales dignas, salarios mnimos,
derechosdetrabajadoresytrabajadorasyluchacontraeltrabajoinfantil:
EligiendoproductosquecumplenconlosestndaresdeComercioJustoenlorelativoa
relacionesNorteSurparadeterminadosproductos.
Asegurndonos de que las empresas fabricantes y proveedoras garantizan el
cumplimiento de unas condiciones laborales dignas (podemos buscar si las empresas
disponendeunsistemadegestincomoelSA8000oelOSHAS18001).
Optando por considerar criterios sociales relacionados con el mercado laboral,
priorizandolacompradeproductosy/oservicioselaboradosporempresasdeeconoma
social, en particular aquellas que brindan oportunidades de empleo a colectivos
desfavorecidos(discapacitados,personasexcluidasoenriesgodeexclusin,etc.).

147

Manzano,V.(2009).Decrecimientoypoder.RevistaSustentabilidad(es)1(2).
http://sustentabilidad.siderpco.org/revista/publicacion02/decrecimientoypoder.

Decrecimientoypoder 1
VicenteManzano 2
Resumen: El decrecimiento es un concepto desconocido para la mayora. Cuando tiene
lugarelprimercontactoconeltrmino,loesperableesqueelsignificadoseareduccin
delconsumooincrementodelautocontrol.Sinembargo,eldiscursodominanteesNose
preocupe, sea feliz, compre. Por tanto, el modo ms frecuente con que se presenta el
decrecimiento es psicolgicamente nada atractivo. En este documento propongo dos
elementos.Porunlado,sugierodiezpuntosparamostrarelconceptoyelsignificadodel
decrecimiento desde los lmites hasta la liberacin: el mundo es finito, el momento de
parar fue ayer, el crecimiento sostenible es una propuesta, pero no funciona, el
decrecimiento no es una opcin sino una necesidad, no es retroceder, es
psicolgicamente viable, no es un problema para los pases en vas de desarrollo, es un
caminointeligente,yelmundomejornecesitadecrecimiento.Porotrolado,presentoel
concepto de poder como la herramienta ms importante para trabajar el concepto de
decrecimientoanivelesindividualycomunitario.Sulgicaesmostrarcmonuestravida
puedeversecomounprocesodeopresindondelaspersonascedensupoderylibertada
cambiodemantenersupercepcindeconfort.
Palabrasclave:decrecimiento,poder,viabilidadpsicolgica.
La idea del decrecimiento toma forma especialmente en la dcada de los 70,
especialmente en torno a posturas asociadas a la economa ecolgica (Martnez Alier,
2009). A pesar de su juventud, el concepto decrecimiento est siendo objeto de una
notablegeneracindeideas,debatesycontroversias.Elpropiotrminodecrecersuscita
tanta curiosidad como aversin, puesto que se encuentra situado en las antpodas del
discursohegemnicosobreladinmicasocial,econmicaopoltica.
Desdeuncaldodecultivointelectualafn,elconceptotomaformaoriginalmenteasociado
aunaposturasensibleconeldestinodelplanetacomodimensinfsicaybiolgica,pero
termina siendo complementado por la dimensin social. La esencia del concepto en el
imaginariocolectivovieneaser,pocomsomenos:esnecesarioejercercontencinsobre
loscomportamientosdeconsumoymodificarlosobjetivosyprocesosdeproduccin,de
tal forma que el efecto destructor sobre el medioambiente sea cada vez menor. Este

EstedocumentoestbasadoenlaconferenciaimpartidaporelautorenelVIForoSolidariodeAvils
(Asturias,Espaa)el16deseptiembrede2009
2
UniversidaddeSevilla,Direccindecontacto:Dpto.dePsicologaExperimental,FacultaddePsicologa,
c/CamiloJosCelas/n,41018Sevilla(Espaa).vmanzano@us.es

modo de asentar la propuesta del decrecimiento en el imaginario colectivo es

contraproducente,puestoquelacontencinespsicolgicamentedesagradable.
Considerandoelestilodevidaestndaromodlicoenestosmomentos,lacontencinse
percibe inevitablemente como una accin aversiva, un retroceso en el bienestar, un
anquilosamientoenpocasyasuperadas,inclusounaprdidadelibertad.Esimportante,
pues, destacar el error conceptual de esta creencia. El decrecimiento es, no slo una
forma respetuosa, lgica y necesaria de estar en el mundo, no slo se refiere a las
dimensiones fsica, biolgica o social, es tambin un ejercicio de liberacin (Lodeiro,
2008), una apuesta por la libertad individual y por la construccin de poder, por lo que
transitatambinporlasdimensionescomunitariaeindividual.
Desde esa perspectiva se ha elaborado el presente documento, inspirado en dos
principios. El primero es tico: delmismo modo que la tradicin kantiana establece que
todapersonaesunfinensimismo,laboffianaaplicalasentenciaalplaneta.Sielplaneta
(por tanto, su biosfera y su humanosfera quedan incluidas) es un fin en s mismo, la
gestinpoltica,socialoeconmicadeberaseracordeconlaticaplanetaria(Boff,2003).
El segundo principio es prctico: teniendo en cuenta la trascendencia de la dimensin
simblica 3 ,laconstanciadequelosconceptosatanoliberan,animanodeprimen,llaman
alaaccinoaladesidia,construyamosconceptosqueliberen,quellevenensuesenciael
iniciodelaaccin.Conambosprincipioscomoreferentes,propongoenloquesigueuna
lneadediezpuntosparaconceptualizar,comunicarycontagiareldecrecimiento,loque
seguirconlaexposicindealgunasideasentornoalconceptodepoderysurelacincon
esteasuntodelasostenibilidadapartirdeldecrecimiento.

10puntossobredecrecimientosostenible
1.Elcrecimientoilimitadoenunespaciolimitadoesimposible
La frase es de perogrullo. Surge de la conciencia de un mecanismo y de un ritmo. El
mecanismoquedamuybienexpresadoporWackernagelyRees(1996)alsealarquela
HumanosferatomarecursosdelaEcosferaperoledevuelvedesechosquestaseafana
entransformardenuevoenrecursos.Elritmo:lavelocidadconquelaHumanosferatoma
recursos y devuelve desechos en superior a la capacidad de sta para realizar la
transformacin, es decir, se ha superado la capacidad de carga (Rees,1996) del planeta
para albergar una sociedad que se comporta de tal modo. Este ritmo descabellado se
alimenta en la creencia de que no hay lmites que lo sometan o que la ciencia tendr
respuestasparalasolucindeloslmites(Espejo,2008).

Elsimbolismoquedaespecialmentecontundenteenloscomportamientosdeconsumo,puestoquestos
sesustentanenlascaractersticasintangiblesmsqueenotras.Laspersonasconsumimossmbolos(Bocock,
1995;Cortina,2002)antesqueproductos,bienesoservicios.

La sentencia de que un contexto limitado no puede alimentar un crecimiento ilimitado

constituye el nudo rector del famoso Informe de Roma de 1972 (VV.AA., 2006) que
disparlavozdealarma.Decuantostemassediscutenentornoalcrecimiento,steesel
que menos energa consume. Salvo algunas voces residuales, existe ya unanimidad
prctica o efectiva al respecto. La lgica es que un crecimiento infinito no cabe en un
espaciofinito(Elizalde,2009;Garca,2007)yque,portanto,resultaimperiosainstalarlo
queTiernoGalvn(1975)denominabaconcienciadefinitud.
Frenteaestaconstancia,existeunaconfianzadifusaquemsomenospuedeexpresarse
as:Hemosestadoviviendoycreciendodurantetodanuestrahistoria,conaltibajos,crisis
y remontadas, nos hemos ido enfrentando a numerosos problemas, la ciencia y la
tecnologaloshaidoresolviendo,estoqueocurreahoranoesunaexcepcin,saldremos
igualmentetriunfantesdelreto.
Los acontecimientos contradicen las expectativas sobre la viabilidad del crecimiento
ilimitado. Sabemos, por ejemplo, que la contaminacin se acumula pues crece con ms
rapidezquelacapacidaddelplanetaparaabsorberla,quecadavezhaymspersonas,ms
vehculosdemotorquerecorrenmskilmetros,queseagotanlasmateriasprimascomo
elpetrleo,elgas,elcarbn,etc.Existenyamuchasevidencias,estudiosypublicaciones
quemuestranfueradetodadudaqueestamossometiendoalplanetaaunapruebaante
laquecarecedecapacidadderespuestaexitosa.Aspues,lassentenciassobrelasituacin
actualdifierenenlaintensidaddelfenmeno,peronoensuexistencia.
Aceptadalasentencia,unadelaspreguntasmsfrecuentesenelloescundohabrque
pararenestatendenciadecrecimientocontinuo.

2.Elmomentodepararfueayer
Uno de los aspectos que no han cesado de crecer, con sus propios altibajos, es el
conocimientosobrelas consecuenciasquenuestrocomportamientotieneenelplaneta.
De cuantas herramientas se han elaborado para medir estas consecuencias, la huella
ecolgicaestalvezlamsinteresante.
Lahuellaecolgicaeslacantidaddesuperficiequeserequiereparamantenerunestilode
consumo(Cano,2004).Puedecalcularseparaunapersona,unafamilia,unaorganizacin,
una ciudad, un pas... Existen muchos recursos para facilitar los clculos y mucha
informacin disponible con respecto a todas las regiones del planeta. Gracias a estos
datossabemos,porejemplo,quelahuellaecolgicade unhabitantedelatierraes,por
trmino medio de 2,23 hectreas (Venetoulis & Talberth, 2005). Para situarnos, una
hectreavieneaserpocomsomenosloqueocupauncampodeftbol.Existentambin
diversas mediciones y diferentes actualizaciones, por lo que varias fuentes indican
cantidadessuperioresa2,23.

Ybien?Quhacemosconeso?
Para que la huella ecolgica muestre su potencial es necesario combinarla con otro
concepto: la capacidad de carga. La capacidad de carga es la superficie que nos
correspondeacadahabitantedelplaneta.Almultiplicarestacapacidadporelnmerode
habitantes, tenemos la superficie total de la tierra que podra ser utilizada con fines de
produccin y consumo (realmente lo hacemos al revs: dividir la superficie disponible
entreelnmerodehabitantes).Lalgicaestclara:lacapacidaddecargamarcaellmite
decrecimientoparaelvalordelahuellaecolgica.Siocupamosmsdeloquehay,nos
hemospasado.
Puesbien,noshemospasado(Wackernagel,1996).Lacapacidaddecargaparaelplaneta
seencuentraentornoa1,78.En primarianosensearonque1,78<2,23.Perocmoes
posiblegastarmsdeloquehay?Larespuestaessencilla:elclculodelahuellaecolgica
se establece suponiendo la reversibilidad de los efectos, es decir, que el planeta se
recupera del dao. As, por ejemplo, si contamos con un bosque capaz de absorber mil
toneladas de CO2 al ao, mientras no se supere ese umbral, el bosque ser capaz de
revertirlacontaminacin.Enelmomentoenqueserebaseesacantidad,lacontaminacin
sevaacumulandoenlaatmsfera.Imaginemosunahuchaquecuentaconcienmonedas.
Cada da se introducen cinco y se extraen seis. Extraer ms de lo que se pone no es
sorprendentealtenerencuentaquelahuchayatenariquezaensuinterior.Elproblema
queobservamoshoyesquelavelocidaddeextraccinhasuperadoladereposicin.Enel
ejemplo,lahuchaquedarvacaen99das.
Luego, si ya nos hemos pasado, no es cuestin de parar el crecimiento. Es cuestin de
reducirsunivel,decrecer.

3.Unprimerintentodesolucin:elcrecimientosostenible
Al comenzar a comprender la envergadura del asunto, el primer impulso ha sido sacar
menos de la hucha. La extraccin sostenible de monedas es 5, as que procuremos no
obtener ms de esa cantidad. En principio ello implicara parar el crecimiento y
estancarse. Esta posibilidad, la del estancamiento, provoca un profundo malestar en el
sistema.Hayquehacercualquiercosaantesdepermitirunsistemaeconmicoestancado.
Observemosconqupasinlasautoridadespolticasdetodoelmundosehanembarcado
ensalvarelsistemafinancieroinsuflandounacantidaddedineroimpresionante.
Es difcil, por lo tanto, vender la idea de estancarse. As que se nos ocurri otra, tal vez
ms digerible: la de crecer pero de otra manera. La propuesta que se ha elaborado se
llama crecimiento sostenible. En palabras de Lucena (2002:76): Se entiende como
desarrollo sostenible aquel que permite satisfacer las necesidades de las generaciones
actuales sin poner en peligro la satisfaccin de las necesidades de las generaciones

futuras. Cmo fundamentar esta pretensin cuando estamos diciendo que vivimos en
unplanetafinito?
Laideaessepararelcrecimientoendoscomponentes:nmerodeunidades(elemento1)
y tasa por unidad (elemento 2). Pensemos por ejemplo en los automviles. Cada
automvilimplicaunahuellaecolgica.Amsautomviles,mshuellayportantomenos
sostenibilidad... Sin embargo, esta lgica puede variarse disminuyendo la huella por
automvil. As, con vehculos que consuman menos carburante, ms eficientes, con un
programa de reciclado, etc. se disminuir el segundo elemento de la ecuacin. En
trminosalgomsformales:
huellaecolgica=nmerodeunidadesxhuellaporunidad
De esta forma, el crecimiento sostenible propone utilizar automviles menos
contaminantes, reducir las emisiones de gases por unidad de fabricacin, recurrir a
energas renovables como la elica o la solar, etc. Parece una buena salida: el sistema
puede seguir siendo el mismo, altamente dependiente del crecimiento en el par
produccinconsumo,perodeformasosteniblepuesaldisminuirlahuellaporunidadse
corrigeelaumentoenelnmerodeunidades.

4.Elcrecimientososteniblenofuncionacomotampocoelobjetivodelalavadora
Laideadelcrecimientososteniblenosesostiene.Nofunciona,nienlaprcticanienla
teora. Para Latouche (2004), es una propuesta que no consigue crear empleo como el
crecimientodesaforado,nimantenerelplanetacomoeldecrecimientosostenible.Aello
selesumaqueacompaamosconelatributosostenibleatantascategorasdeprcticas
queestyaperdiendosusignificado(Barzena,2005).
Enlaprcticaobservamosuncrecimientoimparabledelahuellaecolgica,apesardela
implantacin de modelos de crecimiento sostenible. Ocurre porque el crecimiento en el
nmerodeunidadesesmsrpidoqueeldecrecimientoenlahuellaporunidad.Alfinal
continuamosennuestratendenciadeaumentareldao.
Enlateoratampocoesunaideaviable.Uncrecimientodelprimerelementoquetiendaa
infinito requiere una disminucin del segundo que tienda a cero. Y si bien el primer
objetivo es imprescindible para que el sistema que conocemos tenga expectativas de
supervivencia, el segundo es fsicamente imposible. Pensemos por ejemplo en dos
situacionesdemoda:losvehculoselctricosylasenergasrenovables.
En estos momentos los medios de comunicacin se hacen eco de la pasin por los
automvileselctricosylaapuestaclaradelaAdministracin.Muchaspersonascreenque
tales coches no contaminan. Es como decir que no hay homicidios en el mundo porque
jamsvimosuno.Lacontaminacinnosecieaesooscuroquesaledeltubodeescape.

Ponerelautomvilamidisposicin(fabricarsuscomponentes,montarlosytransportarel
resultado hasta mis manos) ha implicado una huella ecolgica muy importante. Que el
automvilseaelctriconoreduceunpicelahuellaprevia.Esms,laelectricidadcmo
seproduce?Sisegeneraapartirdecombustindepetrleoodecarbn,elremedioes
peor que la enfermedad, pues en los procesos de transformacin de energa se pierde
partedesta,detalformaqueseramsecolgicoquelacombustinserealizaraenel
propioautomvilsinmediartransformacinelctrica.
Las energas renovables constituyen tambin otra fuente de confusin. Es cierto que
contaminanmenos,peroinciertoquenocontaminen.Esciertoqueelvientoquemueve
el molino que traduce ese movimiento en energa elctrica es un ente natural no
contaminante.Peroelmolinonoesunarbustoquehasurgidoespontneamente.Setrata
de una mole que ha requerido ocupar una superficie importante (algunos parajes estn
abarrotadosdemolinos),haconsumidomucho cemento(lascementerasnoson fbricas
ecolgicas), y su mantenimiento es ecolgicamente no nulo. El viento es renovable, el
molinono.Nohaycementoniamiantoenelmundosuficientesparaconstruirlosmolinos
quenecesitaramosparasaciarlasnecesidadesdeconsumoenergtico.
Latecnologahacecosassorprendentes,peronomilagros.Noparecequevayaallegarel
da en que cuarenta vasijas de agua se transformen en cuarenta vasijas de vino sin que
medie consumo energtico por medio. Ni llegar la energa estrictamente renovable. Es
algofsicamenteimposible.
El ejemplo del invento de la lavadora constituye una forma pedaggica de comprender
estos argumentos. La lavadora es uno de los avances tecnolgicos mejor recibidos.
AunqueloquerecreoacontinuacinconstituyeunarealidadfrecuenteenelSur,vamosa
situarnosenunejerciciodeimaginacinreferidoalNorte.Lasmujeresacarreabancestos
deropahaciarosyfuentespblicasysedeslomabanrestregandoeltejidoporpiedras.La
genteolaasudorporquenoeracuestindepasaresemalratotodoslosdas.Entonces
inventamoslalavadora.Siantessenecesitabamuchotrabajoytreshorasdeimplicacin,
ahorabastaconlosminutosquesededicanaponerenmarchayapagarelartilugio.Me
imaginolaliberacinquetuvoquesuponerelinvento.Peronofueas.Senosocurrique
ya que era ms fcil lavar la ropa, en lugar de ocupar menos tiempo en lavar la misma
cantidad,bamosaocuparelmismoqueantes,perolavandoms.Nuestrasvestimentas
comenzaronasometersealprocesoconmsfrecuencia.Elloimpliclanecesidaddetener
ms ropa, que termin transformndose en un hbito. Ms ropa es ms tiempo
comprndola,mirandoescaparates,dudando,alimentandolaexpresinirdecompras,
mstiempotrabajandoparaobtenereldineroqueserequieregastarenestemenester,
etc.Nosinventamoslafrustracinanteunarmarionodemasiadorepleto,dondemillones
depersonasconcientosdetejidossedicencadadaHoynotengonadaqueponerme.El
olordesapareciyprosperaronlosdesodorantes,lascolonias,losperfumes,paramujeres
ydespustambinparahombres.Habatambinquecomprarlalavadoraymantenerla,
procurarelbuenestadodelaelectricidad,pagarla,trabajarmstiempoparaesosnuevos
gastos asociados, etc. Al inventar la lavadora tuvimos una buena oportunidad de

liberacin, pero la dejamos pasar. Nos complicamos la vida con el invento. Hgase la
misma reflexin con el automvil, la computadora, el correo electrnico, el telfono
celular... Somos una especie especializada en inventar cosas para facilitarnos la vida y
complicrnosladespus.Tanuro(2009),entreotros,exponeunejemplocontundenteen
este mismo sentido: con el objetivo de reducir la dependencia del petrleo y la
contaminacin derivada del uso de combustibles fsiles, la apuesta por los
agrocombustiblesescadavezmsfuerte,generandomsinconvenientesquesoluciones,
almenosalobservarlascruelesconsecuenciasenlassociedadeslocalesquevensustituir
susbosquesporplantacionesdestinadasaproveercombustible.
El crecimiento sostenible tal vez fue una buena idea. Pero nos lo estamos tomando al
estilo lavadora: ya que una unidad consume menos, consumamos ms unidades. No
resultapuesasombrosoquecadavezseamshabitualencontrarvocesincrdulasfrente
alpropsitodecrecerdeformasostenible.As,tantoencuestasaexpertoscomolapropia
Unin Mundial por la Naturaleza, que particip en la promocin del concepto de
crecimientosostenible,consideranestaopcinconmayorincredulidad(Garca,2007).

5.Eldecrecimientonoesunaopcinsinounanecesidad
Sielcrecimientoesinsosteniblepordefinicin,slonosquedauncamino:decrecer.Parar
noessuficiente,puesyahemosvistoquealdadehoylacapacidadderegeneracindel
planeta se ha superado. Y el crecimiento sostenible tampoco es solucin: ni est
funcionando,nipuedetericamentefuncionar.
Laideadeldecrecimiento,comoaccinindividualycolectiva,consistenosloenreducir
la avidez consumista (Honorant, 2006), sino en actuar sobre los dos elementos de la
ecuacin:nosloreducirelsegundo(unidadesmenosdainas)sinotambinelprimero
(menosunidades).
Lapropuestaessencillamentelgica,realistaeinevitable.Elproblemanoseencuentraen
lapropuestasimple,sinoenllevarlaacabodeformaplanificada.Loqueestclaroesque
sino decrecemos voluntariamente, inteligentemente, conscientemente, lo haremos a la
fuerza pues no habr posibilidades de seguir comiendo de un manzano que ya no da
suficientesmanzanas.
De cuantas posibilidades existen para hacer efectivo el decrecimiento, sus promotores
han optado por, a mi juicio, la mejor de todas: incidir en los estilos de vida voluntarios
(Chaney, 2003). La propuesta es modificar la forma de estar en el mundo, entre otros
aspectos,consumiendomenosymejor.
Laeleccinesfrutodeunacapacidaddeobservacinenbuenestado.Sepodrasolicitara
la clase poltica que pusiera manos a la obra para hacer realidad el proyecto. Tal vez se
tratedeunapeticiningenua.Nohayrecetasprobadasyestandarizadasparalagestin

poltica del decrecimiento. No hay cultura del decrecimiento. No hay organismos de

envergadura, oficiales, cuyo cometido sea el decrecimiento. Mientras eso no ocurra, los
gobiernoslocalesvanaseguirtirandodelosorganismosquesexisten,delasgestionesya
estandarizadas, de los modelos ya probados (aunque sean tan malos como son); en fin,
seguirnhaciendoloqueestnhaciendolosdems,puessinosequivocamosalmenoslo
hacemos todos y la responsabilidad queda diluida. Es imprescindible contar con una
polticavaliente,sinlaqueesposibleunaapuestagubernamentalporeldecrecimiento.Se
requiereperderelmiedoaserpioneros.TalvezfuncioneparaloshermanosWright,pero
no para quienes se encuentran a la cabeza en los ministerios y las presidencias. El
decrecimiento establecido a ese nivel significa impacto, un fuerte impacto. En parte
sabemos qu pasara. En parte nadie puede saber cmo se va a comportar el nuevo
sistema hasta que no eche a andar. Esta incertidumbre es literalmente insoportable a
escala de clase poltica que, adems cuenta con la presin de efectos inmediatos, slo
viablesdesdelosmodosdefuncionamientodelmomento.
Asquealdadehoyeldecrecimientoesunapropuestaparalagente,paralaspersonas
individualmenteoengrupos,queplanificanyllevanaefectounareduccinsensibledesu
consumoyunmejoramientodeste,practicandoconsumoresponsable.Conformelaidea
del decrecimiento vaya afianzndose, conforme ms grupos de estudio vayan dando
forma a propuestas concretas para la cotidianidad poltica profesional, ms cerca
estaremos de que las medidas vayan adoptndose en las altas esferas de la gestin. De
momento es sobretodo una opcin para la calle. Esto no resta un pice de fuerza al
cometido fundamental de la presin, de la denuncia y de la protesta. Sin estos
ingredientes,aqullosgenerandifcilmentetransformaciones.

6.Decrecernoesretroceder
Ante muchos ojos, decrecer es una aberracin. Un nio chico que desee ir al parque a
jugar con los columpios no aceptar fcilmente que el parque est cerrado por obras.
Pero son causas mayores. Podemos decirle: Cario, ests viendo que el parque est
cerrado. Ya s que eso no te ha hecho ninguna gracia, pero es lo que hay. Alguna
sugerencia?.Enmuchasocasionessuelodecir:Noquieroproblemas,quierosoluciones.
Yasquedecrecernogustaamuchaspersonas,peroqualternativatienen?Vemosque
diferentes tipos de crecimiento, mientras sigan siendo crecimiento precisamente, no
constituyenningunasolucinsino,enelmejordeloscasos,unaampliacindeplazo.Por
esta razn, se han vertido varias crticas a la idea del decrecimiento. Me parecen
particularmente interesantes tres de ellas: retroceso, inviabilidad psicolgica e injusticia
conlospasesmenosdesarrollados.
Unadelasmssonadasesquedecreceresretroceder.
Imaginemosaalguienquepadecenumerosostrastornosasociadosconlaalimentaciny
quemuestraunavisibleobesidad.Quetomeladecisindeperderpesonoesretrocedera

lainfancia,sinoprogresarhaciaunavidamssaludable.Serunapersonaconmsaos,
jamsvolverasernio,perosllevarunavidamsoperante.
Conscientesdelacomplejidaddelossistemasydelosacontecimientos,noesinteligente
aceptarunavisindepaquete:ocivilizacinycrecimiento,obarbarieydecrecimiento.La
opcin es decrecimiento y civilizacin, progreso y decrecimiento, avance, evolucin
positiva,vidamsfelicitanteperoconsentido,esdecir,condecrecimiento.
Entrelasmuchasfacetasdeesaevolucinnoenpaquetetomemosunaconcreta.Antesla
gente no tena conciencia de dao ambiental. Durante siglos hemos vivido sin que las
consecuenciasdenuestrosactosenlanaturalezanosreboten.Sianteslahumanidadviva
de forma sostenible no es porque se preocupara por ello sino porque careca de la
tecnologa de envergadura suficiente como para generar el dao que se hace visible e
incmodo. Pero en la prctica llevaban estilos de vida menos consumistas que ahora y
conocan mejor su entorno inmediato. La propuesta del decrecimiento, en este sentido,
seratomarelconocimientoquetenemoshoy,quehemosgeneradohoyconrespectoala
relacin entre nuestros actos y sus consecuencias y a la capacidad limitada del planeta
para regenerarse, y combinar ello con el conocimiento que se tena antes sobre
comportamientos de la naturaleza como la poca en que se recogen unas u otras
hortalizas, la visibilidad de los desechos, o el grado de conocimiento y seguridad de las
gentessobresuentornolocal.Niretrocedemosalpasado,ninoshundimosenunfuturo
imposible.

7.Decrecerespsicolgicamenteviable
Laopcinporeldecrecimientotienefuertesinconvenientesenelcampodebatalladonde
selibralahistoria:lamenteylaactitud.Paraalguienqueposeeunautomvilresultams
fcil pasar a tener dos que ninguno. Es difcil luchar contracorriente en medio de una
culturatanfatalista,dependiente,ciega,consumistayhedonistacomosta.Entrminos
psicolgicos, parece difcil de asumir la propuesta del decrecimiento (Espejo, 2008).
Principalmente son tres los aspectos que dificultan la labor. Resulta muy til conocerlos
someramentepuesconstituyenfrentesdeaccin.
1. Invisibilidad.Cadavezesmsdifcilsaberdedndevienenyhaciadndevanlos
comportamientosylosobjetos.Lainvisibilidadnosvuelveciegos.Quiennoveno
puedeconsiderarlasausenciasensusargumentosydecisiones.Losefectosdelos
comportamientos de consumo permanecen difusos. La mayora de las personas
desconocen en qu medida sus decisiones trabajan para unas configuraciones u
otras de mundos. Esta situacin es ms pronunciada hoy que nunca antes
especialmente por dos motivos: la complejidad creciente de los procesos que
exigen mayor esfuerzo para su comprensin y la abundancia de intermediarios a
todos los niveles y en todas las dimensiones. Sin embargo, el decrecimiento
requiereconocimiento,visibilidad.

2. Dependencia. Nuestro estilo de vida ha generado una enorme dependencia. Un

buenejemploloconstituyedenuevolaayudaastronmicaquelosgobiernoshan
otorgado a las entidades financieras para salvar al planeta de la crisis que ellas
mismashancausadoensuafndeenriquecimiento.Lamaraadelsistemaactual
de funcionamiento hace muy difcil la intervencin sistmica. El decrecimiento
requiere una fuerte apuesta por liberarse de las dependencias. Recuerdo, por
ejemplo, a un profesor universitario que entr en una depresin tras jubilarse,
pues el decremento de su sueldo le impeda seguir abordando un avin para
comprar los zapatos en Londres, como haba hecho siempre. Su tratamiento
psicolgicoconsistienliberarsedeesadependencia.
3. Consumismo hedonista. Llevamos hoy el consumismo hedonista en sangre. Si
alguien es incapaz de dejar de fumar a pesar de que se le advierte que se est
matandopodrmodificarsucomportamientopensandoenelplaneta?Consumir
ms es fcil, slo existe la limitacin del dinero disponible para ello. Consumir
menos y hacerlo con patrones diferentes (menos dainos) requiere en primera
instancia altruismo, entrega, ser capaz de ver ms all del propio ombligo. Los
beneficiossonbsicamenteindividuales,comoentramosmsadelante,peroesta
circunstancia es difcilmente aceptable para alguien que considera el consumo
comounodelospilaresdesuvida.
Losinconvenientessonreales.Sinembargo,adiferenciadeaqullosalosqueseenfrenta
la propuesta del crecimiento, en este caso la superacin es viable. Es importante el
ejemplo de quienes ya lo estn procurando, mostrando que el decrecimiento no es un
sacrificio,sinounaliberacin.

8.Decrecernoesunproblemadelospasesenvasdedesarrollo
Pases en vas de desarrollo es cualquier cosa menos una expresin inocente. La idea
contenidaenellaesquehaypasesdesarrolladosquehanelaboradounabuenamanera
de vivir. Otros pases todava no, pero estn en ello. Llegar un da en que todos
estaremosplenamentedesarrollados.
Hay dos mentiras en la expresin que tienen consecuencias en la concepcin del
decrecimiento. La primera es suponer que el estilo de vida de los pases llamados
desarrollados es imitable. En absoluto. La huella ecolgica, de nuevo, aade luz al
respecto.As,porejemplo,ladeAfganistnnollegaa1,mientrasqueladeEEUUronda
las 10 hectreas (Venetoulis & Talberth, 2005). Es imposible que todos los pases del
mundo puedan aspirar a una huella ecolgica cuyo mantenimiento requiere unos cinco
planetas.Slotenemosste.
Laotramentiraesquelospasesestnenvasde.Dadoquenoesviablequetodoslos
rincones daemos con la misma intensidad pues la capacidad de dao es limitada,

tampoco es cierto que nos estemos acercando. Las estadsticas de organismos

internacionales como la OMS o la FAO muestran que mientras unos pases de la franja
mspobreaumentansusnivelesenvariosndices,otroslasdisminuyen.Hablamosdelas
medidas al uso: renta per cpita, inflacin, deuda externa, inversin en educacin,
esperanzadevida,seguridadalimentaria,etc.
Lahuellaecolgicaayudaaconcluirqueelsistemaactualmantieneelniveldedesarrollo
deunosgraciasalsubdesarrollodeotros.Noescuestindedarlelavueltaalatortillao
turnar en los puestos de opresores y oprimidos. Es cuestin de terminar con los
desequilibrios.Encontradelaopinindequeeldecrecimientoessloparalosricosyque
los pobres deben crecer primero (Passet, 2005), el decrecimiento es tambin la mejor
opcinparaestospases,conmatizaciones.Serequiereconstruirunsistemadedesarrollo
diferente, donde se recupere la soberana alimentaria, se reduzcan las injerencias y se
practiquenprocedimientosdeproduccinyconsumocontroladoslocalmente.Serequiere
una revolucin conceptual e ideolgica. Se requiere crear otra economa (Leff, 2008). Si
eso no existe, si los pases empobrecidos siguen ejerciendo de despensa de materias
primas, depsitos para desechos, conejillos de indias y mano de obra esclava, no tiene
sentidohablarnidedecrecimientonidedesarrollo.

9.Eldecrecimientoesuncaminointeligente
La imagen de la persona que opta por aadir su grano de arena en la aventura del
decrecimientopuedeserladeunermitaoquenohacenadaportemoradaaralgooa
alguien.Nosetratadeeso.
El decrecimiento es una maravilla de invento. Es una apuesta tan individual como
colectivayplanetaria,tanambientalcomosocial.Hastaelmomentosepuedellegarala
conclusin de que la idea requiere un alto nivel de abnegacin y sacrificio por parte de
quienes trabajan por ella. Han de luchar en contra de su propio bienestar a cambio de
construirunmundomejor.Nadamslejosdelarealidad.Apostarporeldecrecimientoes
unaopcinindividualespecialmentefelicitante,unactodeliberacin,derecuperacinde
controlsobrelapropiavida.
Nuestraexperienciadirectaeindirectaestllenadeejemplosalrespecto.Rescatoalguno
deellos.
Unbuenamigotuvoladesagradableexperienciadeperderasupadre.Anombredemi
amigofigurabalaabundanterentaqueelpadrehabaacumuladoalolargodeunaintensa
vida. Los herederos pululaban alrededor. Mi amigo tena ya su existencia resuelta: un
trabajomsqueaceptablequelepermitatiempolibreyunosingresossuficientespara
vivir con dignidad. Tena tambin una linda casita con una pequea porcin de terreno
dondecontabaconunhuertocasisimblicoyunparderbolesfrutales.Viajasupasde
origen para hacerse cargo de la gestin de la herencia de su padre, oficialmente en sus

manos.Cuandovolvimecontloocurrido.Vicente, nopuedesimaginarla satisfaccin

quesentaldesembarazarmedetodoylasensacindetristezaalveramishermanosy
hermanasaspiraratodo.Miamigomecontabalosquebraderosdecabezaqueimplicaba
hacersecargodelosbienesinmueblesquehabadejadosupadre.Conclaridadveaasu
familiaautoesclavizada,voluntariamentecargandosobresusespaldaspreocupacionesde
las que podran librarse si quisieran. Mi amigo volvi con mayor convencimiento de su
propiayconscienteopcinvital.Sutiemposeencuentrarepartidoentreeltrabajo,que
no le implica muchas horas, y disfrutar de su casa, de su familia y de sus amigos. Pasa
muchotiempoobservando,disfrutandodelosacontecimientos.Haalcanzadounnivelde
felicidad,demadurez,fueradelmbitodesushermanosyhermanas,aquienesimagino
ahoraconunsueodifcildeconciliaryuntiempoaltamentecomprometido.
De adolescente acompa a mis padres a una sesin de persuasin. Un matrimonio les
intentaba convencer que implicaran el tiempo que tenan libre para dedicarlo a un
quehacer que, segn decan, reportaba muchos beneficios. Ellos mismos se ponan de
ejemplo. Vestan con trajes caros y el discurso de ostentacin rozaba lo insoportable.
Quinnoquiereuncochemejor,unacasamejor,unavidamejor?Ahseencontrabala
confusin. Este matrimonio que viva para trabajar, que vi sin hijos y sin tiempo para
disfrutar de la vida o de ellos mismos, meda la vida mejor mediante la posesin de
objetosmscaros,conmsprestaciones,msostentosos.Eranunosinfelices.Porsuerte,
mispadresseasustaron.
Ir ligero de equipaje, evitar ser posedo por las cosas, es una experiencia altamente
felicitante.Cadavezesmsdifcilapreciarelvalordecomportamientosquenorequieren
consumo.stesehaimbricadoentalmedidaennuestravidaquehaymuchaspersonas
incapacesdeimaginarotracosa.Sepuedevivirsinautomvilosinmvil?Pareceserque
no slo es viable, sino adems que se vive estupendamente, siempre y cuando la no
posesin sea una opcin voluntaria y no un estado vivido con pesadumbre mientras se
deseaapasionadamenteposeer.
Deaqusurgeellemadeldecrecimiento:consumirmenosparavivirmejor.
Tambinesciertoqueunacosaeselestadoyotraelproceso.Quienfumaydeseadejarlo
sabequeaccederaaunestadomejordevida,peroelprocesoquedebeatravesarpara
alcanzarlolojuzgademasiadodesagradableparasuvoluntad.Optarporeldecrecimiento
individual puede implicar un proceso laborioso, pues ha de poner en marcha la
desintoxicacin, la prdida de dependencias, la liberacin de esclavitudes. No tiene por
qu ser fcil, por muy placentero que se dibuje el estado de llegada. Pero tampoco hay
que atragantarse. Una buena decisin es plantearse, a partir de ahora, meditar el
consumo y dar pasos convencidos, tal vez tmidos pero aceptables, para reducir poco a
pocoelequipajequearrastramosenelviajedelavida.

10.Decrecerparacrearunanuevasociedad

Eldecrecimientoplanteaimportantesbeneficiossociales.Noslosecieamantenervivo
yenbuenestadoelplanetaquehabitamos.Eldecrecimientoderivanecesariamenteenel
robustecimiento de las relaciones interpersonales. Implica trabajar menos horas, ganar
portantomenosdinero,loqueesviableconunareduccindelconsumoyunaopcinpor
hacerlomsconscienteyresponsable.Elresultadoesmsociopersonal,mstiempopara
disfrutarlo en tareas que ahora nos pueden parecer imposibles, encosas que ahora nos
parecenintiles.Esunaapuestaporelplacer,dondelascosassehacenporelplacerde
disfrutarlasynoporel rditoquesuministranoporlainversinquesuponen.Es evitar
unavidaencontinuosmedios,enlainmersineninstrumentosyherramientas,acambio
de centrarse ms en los fines, en los objetivos felicitantes. Recordemos los mejores
momentosdenuestravidaenqumedidaelconsumotienequeverenellos?
Hay muchos movimientos ligados a este espritu que participan en la comunidad
planetaria del decrecimiento: reduccin de consumo, consumo responsable, comercio
justo,ciudadeslentas,comidaslentas,comunidadesdereutilizacin,etc.Porencimade
todo ello, uno de los aspectos que me resultan ms atractivos del decrecimiento es su
papel en la construccin de un mundo ms justo por ser un mundo con menos
desequilibriosdepoder,conmsdificultadesparaestablecerrelacionesdeopresin.Las
relaciones entre opresin/liberacin y crecimiento/decrecimiento son suficientemente
sugerentescomoparaapoyarenellasbuenapartedelafuerzaquetieneelmovimiento
por el decrecimiento en la construccin de un mundo mejor porque es un mundo ms
dignoyfelicitante.

PODERYDECRECIMIENTO
Porlogeneral,elconceptopoderllamaalsustantivoelpoder.Sehabladel,adems,en
singularcomosifueranico,sibienrepartidoentrepocosagentes.Seconstruyeentonces
una imagen desequilibrada sobre las relaciones interpersonales: seor y vasallo, amo y
esclavo,gobernanteygobernado,etc.
Frente a esta concepcin se encuentra el poder como verbo, con el que se construyen
expresionesdeltipoyopuedoonosotrospodemos.JohnHolloway(2002)menciona
estos dos tipos, respectivamente, con las denominaciones podersobre y poderhacer.
Tienebastantesentido.Lisbona(2006),connomenosacierto,habladepodersustantivoy
poderverbo,tambinrespectivamente.
Elpoderhaceroverboeselquepermitelogros,seandemuchoopococalado.Elpoder
sobreosustantivoeselquerequierecontrolsobreotraspersonas,elqueseejercesobre
lasdemsparaconseguirlogros.Elmecanismoentreambosesmuyclarificador.
Tomemos como ejemplo la visin del contrato, con que se justifica la existencia de un
gobierno. Los ciudadanos ceden parte de su poderhacer a un nodo central, que lo
acumula para ejercer diversas funciones relativas a seguridad, legislacin, etc. El poder

sobre vuelve a los ciudadanos en forma de coercin y coaccin, obligaciones y

prohibiciones, guas y gestiones diversas de aspectos comunes. La figura 1 muestra esta
relacin.
Figura1.Cesindepoderenelcontextopolticodegobierno.

Algo parecido ocurre con otras dimensiones. Pensemos por ejemplo en los medios de
comunicacin. Los espectadores donan su poderhacer en forma de atencin (ver figura
2).Losmediosdevuelvenconstruccinderealidad.Laspersonasvenelmundoatravsde
losojosdelosmediosyconstruyenrealidadapartirdeesaspercepcionesseleccionadas,
matizadas,coninevitablessesgos,yadigeridas.
Figura2.Cesindepoderenelcontextodelosmediosdecomunicacin.

En el campo que ms nos interesa aqu, el del consumo, sustityanse los elementos
anterioresporrentaypersuasin,obteniendolafigura3.Elpoderhacerseencuentra
en manos de los consumidores, que lo acumulan en las empresas que han ganado su
favor. Qu hacen stas con el poder que acumulan? Han de conseguir persuadir a los
consumidoresquelesotorguensupoder.
Figura3.Cesindepoderenelcontextodemercado.

Entodosloscasos,elpoderemigradesdeelindividuoy vuelvetransformadoencontrol
sobresucomportamiento.Encualquieradelasdimensioneselesquemaeselmismo:las
personasrenuncianacuotasdesupoderhacer,facilitandolaacumulacindepodersobre
en nodos que se comportan como agujeros negros de poder, absorbiendo
exponencialmente las opciones. Las herramientas de persuasin, coercin, coaccin y
construccinderealidadsoncadavezmsefectivas.
En trminos generales, el consumo responsable, el comercio justo, el ecolgico, etc.
planteanelmismoobjetivo:llevaracabodecisionesdeconsumoquevayanenlalneade
moldearunmundoconcreto(Lucena,2002).
El decrecimiento va ms all, pues combina el consumo responsable con el mnimo:
consumirlomenosposibleyllevarloacabodeforma responsable.Estaintencingenera
una prdida de control por parte del podersobre en los dos componentes: su control
sobre la conducta del consumidorciudadanoespectador es mnimo porque ste ha
tomado sus decisiones de forma consciente, sabia, responsable, superando los procesos
de creacin de necesidades para el consumo o de creacin de realidades para visiones
monolticasdelmundo.Esmnimotambinporquela reduccindelconsumodisminuye
drsticamente las oportunidades de control y porque el aumento de las relaciones
interpersonales y del tiempo disponible para la creatividad y la reflexin generan
importantesbarrerasparalainjerenciadecontrolexterno.
Eldecrecimientoes,portanto,unaopcinparalaliberacin,paralaemancipacin.Esuna
mquinadecreacindepoderhacer.Enlamedidaenqueyopuedohacermscosas,las
quequieroylasquequieroconscientementeynocomoreaccinaprocesosdecontrol
externos,entoncessoytambinmslibre.Esobvioquenosoylibredehacerloqueno
puedohacer.Ocurreademsqueenlamedidaenquelaspersonasincrementensupoder
hacer, el podersobre va quedando obsoleto, desinflado, invirtindose el ciclo y
situndoseelagujeronegro,elimn,enlosindividuosysuscomunidadesenlugardeen
losnodosexternosyconcentrados.

Elefectoresultaparticularmentebeneficiosoanivelplanetario:mspoder,mslibertad,
menos desequilibrio y, por lo tanto, ms dificultades para poner en marcha y mantener
procesosdeopresin.Desdeluegoqueeldecrecimiento noeslapanacea.Paraconstruir
unmundomejornobastaconapuntarseaestebarco,peronavegarenlnosaproxima
muysensiblementeaunasociedadsoadasindesequilibriosentrelaspersonasnientre
stasynuestrohbitatcompartido.
Esimportanteaadirdosaspectosrelevantesacuantohemencionadohastaelmomento:
lacalificacindeimperiosaalareduccindeconsumoylanecesidaddequeelmarcode
accin sea colectivo. En primer lugar, se trata de una accin imperiosa porque las
consecuenciassepadecenyaylaspadecenquienesmenosrecursostienenasualcance
parahacerfrenteatalesdesdichas.
En segundo lugar, la potencia del decrecimiento no debe llevar al engao de que un
individuoestodopoderosoniautosuficiente.Pongamosporcasoquellegoareducirtanto
mi consumo que no consumo absolutamente nada. Morir. Pero an moribundo estar
participandoenunacuotadeldaoquerealizaelsistema.Sisecalculamiparticipacinen
lahuellaecolgicademipas,unapartedependedemiconsumoperonotodo.Otraparte
secorrespondeconlosefectosdegestinderivadosdelasactividadesdelEstado,comola
AdministracinPblicaoelEjrcito.Aunquejamsutiliceunacarreteraniconsumanada
que haya sido transportado por carretera, vivo en un pas cuyo ejrcito las utiliza. Mis
actosdeconsumonopuedenintervenirenestadimensin.
Trabajarporunmundomsjusto,msdigno,mscoherenteconlalgicaaplastantede
los equilibrios y de la finitud, no se agota en ningn acto individual. El papel como
consumidoresmuyimportante,peronoagotalafuncinciudadanayplanetaria.Laaccin
colectiva es una pieza fundamental en el proceso. Sin trabajar en comunidad en
asociacinconotraspersonasdesdeelconocimientoycompromisoconunmundomejor,
latareadeconcretaresecompromisoseencuentranotablementeincompleta.Lapresin
a los gobiernos para promover estilos diferentes de hacer poltico, la educacin de la
ciudadanaparacatalizarconscienciacolectiva,laaccinejemplarmedianteeltrabajoen
gruposonfrentesaltamentenecesarios.Ocurre,adems,quesuelenserocupacionesmuy
gratificantes, que generan bienestar (Blanco & Daz, 2005) y donde se establecen
condicionesidealesderealizacininterpersonalysatisfaccindenecesidadeshumanas.

Desdeelauditorio
Tras exponer estos o similares contenidos ante un auditorio, emergen algunas
intervenciones desde la sala, principalmente agrupables en dos asuntos: qu hacer,
especialmente cuando no se encuentran facilidades en el entorno inmediato para llevar
propuestas de decrecimiento a la prctica, y cmo solucionar el problema de paro que
generalaimplementacindereducirelconsumo.

Lohabitualcuandosedeseaponerenprcticacomportamientosacordesconelconsumo
responsable y con el decrecimiento es tomar consciencia de que el contexto no es
propicioparaello,queestorientadoespecficamentealocontrario.Esciertoqueesun
problema. Es cierto que siempre lo ha sido, pues nunca los contextos se encontraban
especficamente orientados a los cambios tan sustanciales y radicales que llamamos
revoluciones. Es cierto que ello no ha sido inconveniente suficiente, de tal modo que
finalmenteloscambioshantenidolugar.
Cuanto disfrutamos hoy que merece la pena ser catalogado de trascendente es una
criatura de las acciones colectivas pasadas. Hay personas concretas, individuos
identificables,quehanprotagonizadocambiostecnolgicosodescubrimientoscientficos.
Hay nombres con apellidos que han iniciado movimientos intelectuales o formas
diferentes de ver el mundo. Pero ni las visiones ni mucho menos la tecnologa hacen
revoluciones. Son las personas en grupo. La conciencia medioambiental, laboral o de
gneroysusfrutosobservablessonobradelaaccincolectiva.Loimportanteaqu,alhilo
delasinquietudesexpresadasdesdelasala,esquetalesaccionessepusieronenmarcha
cuando no haba nada y precisamente porque no haba nada en el contexto que hiciera
viables los logros anhelados. Haba que provocarlo. El principio es: si no existe, hay que
crearlo.Elmtodoeslaaccincolectiva.
Creoquelaaccincolectivatomaformaapartirdetresverbos:
1. Crear de conocimiento. Aqu conocimiento se refiere tanto a lo terico o modlico

como a lo prctico o vivencial. La creacin surge de multitud de mbitos, desde la

investigacin cientfica a la introspeccin individual. Creamos conocimiento al
favorecer el surgimiento de consciencia, al obtener informacin, al indagar
comportamientos,alregistrarconsecuencias,alseguirlelapistaalascausas.Sintener
ni idea de lo que pasa, de por qu pasa, ni de qu habra que hacer, no hay accin
colectivaimaginable.
2. Compartirconocimiento.Elconocimientodebeesparcirse.Compartirlonoesslouna

operacin matemtica, es tambin un acto de creacin. Al compartirlo se somete a

pruebaydiscusin,secontrastaconlasexperiencias,seadapta,sereformula,crece,
adquiere fuerza. Compartimos en reuniones, conferencias, mesas redondas,
asociaciones,publicaciones,mediosdecomunicacin,encuentros,etc.
3. Organizarse.Laorganizacineslamejordelasvasparaarticularprocesosdecreacin

y aplicacin de conocimiento. Es el mejor de los instrumentos para transformar

conocimientoenaccin,potenciaenacto.Esunavainmejorableparadescubrirque
nocaminamosen soledadyquelagentequesemueveodeseamoverseessiempre
superioranuestraprimeraimpresin.Organizarseesunafuentedefortaleza.
Luego, si quiero pero no puedo porque el contexto no muestra las vas para ello, slo
queda una opcin: modificar el contexto. Contactar y organizarse, crear conocimiento,
compartirloytransformarloenaccinesuncaminosobradamenteprobadoparacambiar

loscontextos.As,porejemplo,sinoexisteenmiciudadofertadealimentosecolgicoso
de comercio justo, lo que hacen muchas personas es organizarse en un colectivo de
familiasquepromuevenenalgunooalgunosdelosestablecimientoslacomercializacin
delosproductosquerequierenolapuestaenmarchadecooperativasdeconsumidoresy
productores.
Con respecto al paro que genera el decrecimiento, hay tres aspectos relevantes que no
debenpasarseporalto.
1. El razonamiento que lleva a pensar en que el decrecimiento generar paro es el

siguiente:aldisminuirelconsumodisminuyelaproduccin,aldisminuirlaproduccin
disminuye la mano de obra. En efecto, sta es una tendencia. No la nica. Otra: al
disminuirelconsumodisminuyelanecesidadderentadelconsumidor,aldisminuirla
necesidadderentaserequieretrabajarmenos,altrabajarmenosseliberanhorasde
trabajo que sern ocupadas por otras personas. Lo que el modelo terico no puede
asegurar (y slo seremos capaces de verlo en la prctica) es cul de las dos fuerzas
tiene ms peso: el paro debido a la disminucin de produccin o la creacin de
puestosdetrabajoconmotivodelareduccindeladedicacinlaboralindividual.
2. Antes de criticar al decrecimiento por la posibilidad de que genere desempleo es

necesariotenerclaroqueelcrecimientoesunafbricainsaciabledeparo.Noslola
experiencia actual lo demuestra de forma contundente, tambin el anlisis de los
modelos tericos. Sabemos que la apuesta del crecimiento es la internacionalizacin
de las empresas y su robustecimiento para aspirar a xitos en la dura arena de la
competenciaglobal.Paraconseguirlohayquedespegarsedelasempresaspequeasy
construir grandes criaturas que se descubren especialistas en la creacin de paro.
Pensemos que si cien pequeas empresas mantienen doscientos puestos de trabajo,
su fusin en una gran empresa conseguir producir mucho ms con mucha menos
manodeobra.Esatendenciasellamaeficiencia,unadelasmotivacionesprincipales.
Crecer,esdecir,aumentarlaproduccinestimulandoelconsumo,nocreaempleosino
paro,pueslaprincipalherramientaparaestimularelconsumoeshacerlosproductos
atractivos, entre otros aspectos, mediante los bajos precios que permiten unas
reducciones de gastos asentados principalmente en la reduccin de los costes en
manodeobra.
3. Supongamos no obstante que: 1) el decrecimiento genera paro; y 2) el crecimiento

estimula el empleo. An as, es un argumento para mantener el crecimiento?

Pensemos, por ejemplo, en la violencia. Lo ms esperable es que cualquier persona
suscribaeldeseodequetoqueasufintodaformadeviolenciaenelmundo:nadade
guerras, asesinatos, terrorismo, violencia domstica, robos, opresiones diversas, etc.
Noobstante,siseterminaconlaviolencia,qupasaconlospolicas,laguardiacivil,
el ejrcito, los abogados, el ministerio del interior, el del exterior, las empresas de
seguridad,lasfbricasdearmamento,lasdecerradurasyllaves,etc.?Qupasacon
todos los establecimientos comerciales donde compran y los servicios que contratan
los millones de personas que se encargan de lo anterior? En definitiva Qu

impresionante suma de puestos de trabajo directos e indirectos se perderan si

desapareciera la violencia? En otros trminos hemos de mantener la violencia para
crecer?Asumiramoseldecrecimientoderivadodesudesaparicin?Elargumentodel
empleodebesermatizadodesdeconcepcionesticas.

Bibliografa
Barzena,

I.
(2005),
Decrecimiento
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=23823

sostenible.

Recuperado

de

Blanco, A. y Daz, D. (2005), "El bienestar social: su concepto y medicin" en

Psicothema,17(4),pp.582589.
Bocock,R.(1995),Elconsumo,TalasaEdiciones,Madrid.
Boff,L.(2003),ticaymoral,SalTerrae,Bilbao.
Cano, A. (2004), Economa y sostenibilidad en las grandes aglomeraciones urbanas,

SevillaGlobal,Sevilla.
Chaney,D.(2003),Estilosdevida,TalasaEdiciones,Madrid.
Cortina,A.(2002),Porunaticadelconsumo,Taurus,Madrid.
Elizalde, A. (2009), "Qu desarrollo puede llamarse sostenible en el siglo XXI? La

cuestin de los lmitesy las necesidades humanas" en Revista deEducacin, Nmero

extraordinario,pp.5375.
Espejo, R. (2008), "Humanismo radical, decrecimiento y energa: una lectura de las

ideasdeIvnIllich"enPolis.RevistadelaUniversidadBolivariana,21.Recuperadode
http://www.revistapolis.cl/polis%20final/21/art03.htm.
Holloway, J. (2002), Cmo cambiar el mundo sin tomar el poder. El significado de la

revolucinhoy,Elviejotopo,Barcelona.
Garca, E. (2007), "Los lmites desbordados. Sustentabilidad y decrecimiento" en

Trayectorias,24,pp.719.
Honorant, V. (2006), Decrecimiento: una idea a contracorriente pero llena de

esperanza.Recuperadodehttp://www.lagranepoca.com/news/624/1874.html
Latouche, S. (2004), "Tendr el Sur derecho al decrecimiento?" en Le Monde

Diplomatique,Noviembrede2004.
Left, E. (2008), "Decrecimiento o deconstruccin de la economa: hacia un mundo

sustentable" en Polis. Revista de la Universidad Bolivariana, 21. Recuperado de

http://www.revistapolis.cl/polis%20final/21/art04.htm.
Bona,Y.(2006),"Potencia,poderyproduccindesentido"enNmadas.RevistaCrtica

deCienciasSocialesyJurdicas,14,pp.19.

 Lodeiro,T.(2008),Consumirmenos,vivirmejor.Ideasprcticasparaunconsumoms

consciente,Txalaparta,Nafarroa(Euskadi).
Lucena,A.(2002),Consumoresponsable,Talasa,Madrid.
MartnezAlier,J.(2009),"Haciaundecrecimientosostenibleenlaseconomasricas"en

RevistadeEconomaCrtica,8,pp.121137.
Passet, R. (2005), La bioeconoma es el nuevo paradigma de la ciencia econmica.

Recuperadodehttp://www.tendencias21.net.
Rees, W. E. (1996), "Indicadores territoriales de sustentabilidad" en Ecologa Poltica,

12,pp.2741.
Tanuro,D.(2009),"Capitalismo,decrecimientoyecosocialismo"enVientoSur,100,pp.

231238.
TiernoGalvn,E.(1975),Quesseragnstico?,Tecnos,Madrid.
Varios Autores (2006), Los lmites del crecimiento. 30 aos despus, Galaxia

Gutemberg,Barcelona.
Venetoulis, J. y Talberth, J. (2005), Ecological Footprint of Nations. 2005 Update.

SustainabilityIndicatorsProgram,RedefiningProgress,Oakland(California).
Wakernagel,M.(1996),"Ciudadessostenibles?"enEcologaPoltica,12,pp.4350.
Wakernagel,M.yRees,W.E.(1996),OurEcologicalFootprint.ReducingHumanImpact

ontheEarth,NewSocietyPublishers,GabriolaIsland(Canad).

V.EDUCACINYESCUELA,TRANSFORMADORASDEREALIDADES?

Despusdelaslecturasanteriores,podemosdecirquelasociedadactualestconfundida
yconestaconfusinestamosconstruyendolarealidadenquevivimos.Basarlafelicidad
eneltenernoslomantieneelvacoexistencial,sinotambinestacabandoconlabase
materialquenossostieneyconla riquezanaturalquedasentidoyvidaaesteplaneta.
Yanohayvueltaatrs?Esuncaminoenunasoladireccin?Antelosgrandesproblemas
suele surgir una sensacin de impotencia y/o resignacin. Los que nos dedicamos a la
educacin,creemosyconfiamosenquedesdedondeestamosparadostenemosmucho
que hacer. Sabemos que ni la educacin ni la escuela solas resolvern los problemas y
transformarnlasrealidades,peroestamossegurasquedebencumplirsuparteparaque
esto suceda. En este captulo revisaremos el poder de la educacin y la escuela para
enfrentarelretoyejercernuestropoder.
Estecaptulocomienzacon unalecturadeElPasSemanal:Aprenderaleeryescribirdeja
huellaenel cerebro, que utilizamos como pretexto pararecordar que cualquier proceso
educativoproducecambioscomoenestecasoalqueserefiereelartculo,cambiosenla
anatoma del cerebro, producto de la alfabetizacin. Retomando este reporte de
investigacin de Stanislas Dehaene tambin podemos reflexionar que el aprendizaje no
estlimitadoalosniosyjvenes,sinoqueloscambiostambinpuedendarsealaedad
adulta. Un recordatorio importante para no darnos por vencidos en nuestra
autoformacinpermanente.
En la segunda lectura Antonio Damasio, el mago del cerebro, Luis Miguel Ariza nos
comparteunainteresantehistoriaquemuestracmoexisteunageografadelcerebroen
relacin con las funciones que realiza. En su entrevista con el neurocientfico Antonio
Damasio, se resalta que el cerebro en su conformacin y evolucin, carga a toda la
humanidad. Nos dice que la toma de decisiones est vinculada a los centros
identificadosconelmanejodelasemocionesyqueportantoloracionalestntimamente
relacionadoconlosentimental.Adems,explicaquelamodulacindelasemocioneses
una caracterstica humana, producto de la cultura y consecuencia de la conciencia,
concluyendo que las emociones tambin se educan. Sus propuestas son reveladoras y
confirmanlaimportanciaydificultaddeltrabajoeducativoquenosconvoca.
Losartculosanterioresnoshanhabladodedostiposdeeducacin:laalfabetizacinyla
educacinemocionalyloscambiosyprocesosinternosquedetonananivelanatmicoy
fisiolgico, las siguientes lecturas aludirn a los procesos y cambios a nivel social que la
escuelacomounodelosespacioscreadosparaunpropsitoespecfico,ylaeducacinen
general, pueden detonar y la responsabilidad que deben asumir frente a una acelerada
transformacinsocial.

Para introducirnos en este tema, Juan Carlos Tedesco en su artculo La educacin y los
nuevosdesafosdelaformacindelciudadano,nosdicequeantelosnuevosdiscursosque
anuncian procesos profundos de transformacin social y econmica que alterarn todas
las dimensiones de la vida social e individual, es necesario redefinir los contenidos
socializadores de la educacin. Pero que la dificultad de hacerlo deriva de la
incertidumbredelfuturoquedeseamos,delmodelodesociedadhaciaelqueavanzamos
y de la capacidad efectiva de participar en la definicin de ese futuro. Estos elementos
son bsicos en la construccin de la identidad, desafo primordial que propone para la
escuelacomoespacioinstitucionalizadodelaeducacinyhacereferenciaaalgunostemas
transversalesquepodrancontribuiradichaconstruccinparalaformacindeciudadanos
msacordesconelmundoactual.
Por su parte, en el cuarto artculo de este captulo, Eduardo de la Fuente y Germn
Monroy en Un concepto sistmico de innovacin educativa, analizan los avances de la
comunicacin y la tecnologa y las dificultades que puede provocar el considerar que la
vastedad de informacin constituye la riqueza educativa, ignorando si en realidad dicha
informacinresuelveelproblemaquequiereresolver.Nosretaamanejaryenfrentarla
realidad como sistema, ya que esto posibilita a cometer menos errores, aprender de
estos y aumentar los aciertos. Para ello, propone que es ms importante desarrollar
capacidadesparadetectarycontestarpreguntas,resolverproblemasyenfrentarsistemas
de problemas, as como aprender a escoger qu aprender, cmo aprender y cundo
hacerlo. As entonces, marca y propone la importancia de la visin sistmica y la
interdisciplinacomounaperspectivaeducativaquepodrllevaramejoresrumbos.
Despusdetodolorevisado,nopodemosdejardepreguntarnossilaescuelasirveytiene
que servir para algo o para alguien. En su artculo Para qu y a quin sirve la escuela?
Lecciones einquietudespara un nosotros, Patricia Redondo nos propone una respuesta
resaltandoquesibienlaescuelarespondeainteresesparticularesligadosalaeducacin,
dependiendodedndeseestparado,laescuelatienepuntosafavoryencontra.Critica
a la escuela como una institucin que no se reconoce a s misma como una institucin
privilegiada,concapacidaddefiliaralossujetosyvincularalasgeneracionesnuevascon
lossaberes,lacultura,laciudadana,lajusticiayotrasexperienciassocialesyeducativas.
Sin embargo nos recuerda que, para que la posibilidad de aprender y ensear se
materialice, no es suficiente la escuela. Primero los nios tienen que poder estar en la
escuela.
Comocierredeestecaptulo,MaradelCarmenBosch,nosinvitaaencontrarunsentidoa
la tarea educativa y a la actividad docente en un mundo de grandes y rpidas
transformaciones. En su artculo El reto de la escuela postmoderna. El papel de la
educacinenlaeradelainformacin,sostienequelasaturacindelainformacinylas
mayores opciones de eleccin estn llevando a la confusin y perplejidad ms que al
enriquecimientodecriteriospersonalesytomadedecisiones.Planteaqueparacambiar
estoesobligadoredirigirlalabordocentehaciasaberesrelacionadosconlacomplejidad
del mundo social y las necesidades ms profundas del sujeto. Para ello, hace una

recomendacin que no es difcil de iniciar en nuestros propios espacios escolares:

propiciar procesos en los que los sujetos inicien una crtica transformadora de sus vidas
cotidianas,ysepreguntenporqulascosassoncomoson,qubeneficiopodraproducir
uncambioyquhabraquehacerparaquelarealidadfueradeotramanera.

Lecturasdelcaptulo:

1.

El Pas Semanal (2010). Aprender a leer y escribir deja huella en el cerebro. Espaa
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Aprender/leer/escribir/deja/huella/cerebr
o/elpepusoc/20101112elpepusoc_1/Tes

2.

Ariza, L.M. (2010). Entrevista a Antonio Damasio. El Mago del cerebro. El Pas
Semanal.
http://www.elpais.com/articulo/portada/mago/cerebro/elpepusoceps/20101107elpe
pspor_8/Tes

3.

Tedesco, J.C. (1996). La educacin y los nuevos desafos de la formacin del

ciudadano.NuevaSociedad(146),7489.www.nuso.org/revista.php?n=146

4.

DelaFuente,E.yMonroy,G.(1995).Unconceptosistmicodeinnovacineducativa.
Cuadernosdereencuentro(14),610.
http://dcsh.xoc.uam.mx/curric/sergio_monroy/pdf/un_concepto_sistemico_de_inno
vacion_educativa.pdf

5.

Redondo,P.(2010).Paraquyaquinsirvelaescuela?Leccioneseinquietudespara
un nosotros. El monitor, 9. Ministerio de Educacin Presidencia de la Nacin.
Argentina. http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/dossier4.htm Consultado el 30 de
octubrede2010

6.

Bosch,M.C.(2003).Elretodelaescuelapostmoderna.Elpapeldelaeducacinenla
eradelainformacin.ElGuiniguada(12)2536.
www.ugr.es/~icem2002/Ponencias/BoschCaballeroCarmen.PDF

Preguntasorientadoras:
Culeselalcancerealdelasaccioneseducativas?
Queslaescuelahoy?
Paraqusirvelaescuela?
Cmosevinculaconloqueexistefueradeella?

 La escuela y la educacin juegan algn papel en la transformacin de sujetos y de

realidades?
Qudesafosenfrentalaeducacin?
Qutipodesujetosproducelaescuelaactualmente?
Culestupapelalserpartedeestainstitucin?

ElPasSemanal(2010).Aprenderaleeryescribirdejahuellaenelcerebro.Espaa
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Aprender/leer/escribir/deja/huella/cerebro/elpepusoc/20101112
elpepusoc_1/Tes

Aprenderaleeryescribirdejahuellaenelcerebro
Elpas.com
Unosexperimentosmuestranlamodulacindelaactividadmentalenpersonas
analfabetasyalfabetizadas
A.R.Madrid12/11/2010
Laalfabetizacin,lacapacidaddeleeryescribir,esalgomuyrecienteenlahistoriadelser
humano, por lo que el cerebro debi recurrir a lo que ya tena para hacer frentea esta
nueva e importante actividad mental y no habra desarrollado mecanismos nuevos,
genticosodedesarrollo,algoqueexigebastantetiempoevolutivo,creenloscientficos.
Unosinvestigadoreshanhechoahoraunosexperimentoscuriososparamedirsuhuellaen
elcerebro,analizandocontcnicasderesonanciafuncionalelcerebrode63voluntarios
brasileos y portugueses: 11 analfabetos, 22 alfabetizados ya de adultos y 31 que
aprendieronaleeryescribirdenios.
Hanidentificadoaslasregionescerebralesmoduladasenlaalfabetizacin,queestnen
zonasyaconocidasporsuespecializacinenelvocabularioyenelreconocimientovisual
de caras. Adems la alfabetizacin mejora las funciones del habla. Todava no saben si
estos cambios en la anatoma cerebral, esta especializacin dedicada a leer y escribir,
mermanonolacapacidad,porejemplo,dereconocerrostros.
Stanislas Dehaene (Universidad ParisSur) y sus colegas destacan en el informe de su
investigacinenlarevistaSciencequenosloseapreciandiferenciasenelcerebroentre
laspersonasanalfabetasyalfabetizadas,sinoquesonnotablestambinlasdiferenciasen
aquellos que aprendieron de adultos, lo que indica que la educacin a edades tardas
"puederefinarprofundamentelaorganizacindelacorteza".
El experimento es interesante, adems, porque parte de los sometidos a resonancia
funcional son analfabetos, mientras que la inmensa mayora de los sujetos sanos de
ensayos de este tipo son voluntarios de entornos acadmicos. Durante las pruebas, los
cientficospresentaronalas63personasdiferentestareasdereconocimientoderostros,
problemasdeclculoyrespuestaafrasesodasyledas.
Laalfabetizacin,yaseaadquiridaenlainfanciaoenlaedadadulta,refuerzalarespuesta
cerebral de varias maneras, explican Dehaene y sus colegas. Por un lado relanza la
organizacin de la corteza visual, pero tambin permite que, en respuesta a frases
escritas, se active toda la red del lenguaje hablado en el hemisferio izquierdo. "La

capacidad de leer, una invencin cultural tarda, se aproxima a la eficiencia de la va de

comunicacin ms evolucionada de la especie humana, que es el habla", explican en
Science.

Ariza, L.M. (2010). Entrevista a Antonio Damasio. El Mago del cerebro. El Pas Semanal.
http://www.elpais.com/articulo/portada/mago/cerebro/elpepusoceps/20101107elpepspor_8/Tes

AntonioDamasio.Elmagodelcerebro
LuisMiguelAriza
El13deseptiembrede1848,elcapatazPhineasGage,unjovenmuyapuesto,conelpelo
oscuro y facciones de modelo, sobrevivi de forma increble aun espantoso accidente.
Contaba25aos,yaqueldatrabajabaenlaconstruccindeunalneadeferrocarrilen
Cavendish,Vermont(EstadosUnidos).Sutareaerapeligrosa.Tenaquenivelarelterreno,
para lo cual los operarios taladraban agujeros en la roca, los rellenaban con plvora y
cubranconarena.Gageseleccionabalosagujerosparacolocarlosexplosivosylamecha,
yusabaunalargabarradehierroparacompactarlamezcladearenayplvora.Quizoy
algoquelodistrajomomentneamente,perolociertoesquehincsuvaraenelsiguiente
taladroantesdequesuayudantelorellenasedearena.Lachispaconsiguientecausuna
explosin y la barra de hierro sali fulminantemente de sus manos. El proyectil, de tres
centmetrosdegrosory109delongitud,entrpordebajodesumejillaizquierda,rasgsu
cerebro como si fuera mantequilla yescap por la parte superior del crneo. Gage se
desplomfulminado,mientrasquelabarraquehabaatravesadosucabezacaaamsde
veinte metros a sus espaldas. Sus ayudantes,
El cerebro humano es un misterio horrorizados, pensaron que haba muerto al
dentro de otro, formado por 100.000 instante. Se quedaron asombrados cuando
comprobaron que el hombre recuperaba la
millonesdeneuronas.
consciencia y les hablaba! Logr caminar
apoyndose en ellos, y fue trasladado en un
La modulacin de las emociones carro de bueyes hasta su casa. Los testigos
humanas es producto de la cultura. Es narraronqueGagesebajsinayuda.
unaconsecuenciadelaconciencia.
El primer practicante, horrorizado al verlo, se
qued estupefacto cuando el joven con la
Cuando percibes lo que te sucede, cabezaagujereadaledijotranquilamenteque
surge el sentimiento. Emocionar es
"ahora tendra bastante trabajo". Su mdico
actuar.Sentirespercibir.
personal, John Harlow, cort la hemorragia
una hora despus y le salv la vida. Gage, un
joven responsable, inteligente y muy bien
Sidestruyeslaparteposteriordeltallo adaptado socialmente, se recuperara a los
cerebral,destruyeslaconciencia.Puede pocos meses. Poda caminar y valerse por s
que nunca salgas de ese estado mismo, y conservaba su inteligencia intacta.
vegetativo.
Seexpresabasindificultad,ysucapacidadde
aprendizaje estaba inalterada. Tampoco tena
problemas con la memoria. La gente
susurraba la palabra milagro a su alrededor. Fue una ilusin. Algo cambi. De ser un
hombre responsable y apreciado, se convirti en un sujeto irreverente, caprichoso,

irresponsableysin honor,incapazdellevaracabosusplanes.Gageperderasuempleoy
terminara cayendo en lo ms bajo, convirtindose por un tiempo en una atraccin de
feriadelempresarioP.T.Barnum,queregentabaunmuseodecuriosidadeshumanasen
NuevaYork.Nuncasedesprenderadelabarradehierroquelehizofamoso,peromorira
aosdespusentreataquesepilpticosylaindiferencia.
A los ocho aos de su muerte, el doctor Harlow sugiri que esa barra haba destruido
zonasdelacortezacerebralsituadaenlaparteizquierdadellbulofrontal,loquepodra
explicar el cambio de la personalidad de Gage, un hombre "atrapado entre sus fras
facultadesintelectualesysuspropensionesanimales".Eraunaidearevolucionariasobre
cmo el cerebro manejabaaspectos superiores de la personalidad humana, pero pas
inadvertida.Sigloymediodespus,en1994,elcientficoAntonioDamasiopublicaraun
artculocrucialenlarevistaScience,enelquereconstrualatrayectoriaexactadelabarra
atravsdelcrneoyelcerebrodeGageenunarecreacintridimensionalporordenador.
Damasio mostr que los daos en estas zonas prefrontales de la corteza eran
responsables del manejo de las emociones y el proceso de toma de decisiones. Estos
daosexplicarandeformaprecisaelprofundocambiodelcarcterdeGage,elpaciente
msfamosodelaneurologa.
Damasio (Lisboa, 1944) es el neurocientfico que ms ha revolucionado el estudio de la
basecerebraldelasemocionesenlosltimostreintaaos.Podradecirsequeesunode
los neurocientficos ms globales en un mundo globalizado, con una formacin
humansticadelaqueseenorgullece.SientedevocinporEspinozayDescartes,grandes
pensadoresenfrentadoselprimeroafirmquelamateriaeradivinaens,mientrasque
elsegundoinventeldualismoentrecuerpoyalma,yadmiraaShakespeare.Elcerebro
humano es un misterio dentro de otro, formado por 100.000 millones de neuronas, y
Damasiopiensa,a diferenciademuchosdesuscolegas,quesiemprehasidoelbosque,y
nolosrboles,loquecuenta.Hayalgoenladignidaddelosseresvivosyenelhombre
que le impide pensar que somos, en ltima instancia, el resultado de un conjunto de
reacciones bioqumicas entre neuronas por muy sofisticadas que estas sean. El cerebro,
dice, es ms que la suma de todas las partes, un espejo que no solo refleja nuestra
individualidad;enlcabeunasociedadohastalaenterahumanidad.Sonconclusionesa
lasqueDamasiohallegadodespusdeconvertirseenelpioneromsimportantedelsiglo
XX en la investigacin emocional. "Una gran parte de mi trabajo ha sido convertir el
estudio de los sentimientos en algo cientfico que nos permita comprender mejor el
comportamientohumano",explica.
Hace poco menos de un cuarto de siglo, cuando la investigacin del cerebro estaba
sumergida en el racionalismo ms absoluto, estudiar cientficamente un sentimiento la
propuestadeDamasiopodalevantarmsdeunasonrisaeducada.Ahora,lasemociones
y su base cerebral atraen simposios e investigadores como un imn. El prestigioso
investigador Kerry Ressler, del Instituto Mdico Howard Hughes, en Maryland (Estados
Unidos), no duda en calificar a Damasio como "un lder que recoge la imagen global en

neurociencia para permitirnos comprender cmo surgen las funciones ms complejas",

segnrelataaElPasSemanalporcorreoelectrnico.
Damasiohablabajo,consuavidad.Noparecealguiendadoaenfadarse,peronohayque
confiarse.Eldaamanececubiertopornubarronesqueamenazantormenta.Damasioha
acudidoaBarcelonaparapresentarsultimolibro,Yelcerebrocrealhombre(Destino).
Salta a la vista que las entrevistas promocionales le cansan, pero tras deslizarnos
felizmente por nuestra primera hora de conversacin, trato de averiguar qu cosas le
irritan.Alfinyalcabo,sentirsemolestoporalgoesunadelasemocioneshumanasms
comunes."Haypocascosas.Cenarenunrestauranteyqueaalguienlesueneeltelfono
mvilcerca,elsonido.Lagenteusacadavezmslosmviles,yparecenidiotashablando
consigomismosmientrascaminanenlacalle.Esalgotaninnecesariohacediezaos,la
gente no los tena y viva felizmente. Lo hacemos simplemente porque disponemos del
aparatito.Haycompaasqueestnhaciendounmontndedinero.Ylacosavaapeor.
Algunasaerolneasyapermitenelusodetelfonoscelularesenlosaviones.Estsvolando,
y en el aire, adems de soportar el ruido de los motores, tienes que or a la gente
discutiendoconsusuegrasobrelosproblemasconloshijos".
Lachcharaesloquemsdisgustaaunodelosmaestrosdelasemocioneshumanas,que
ha trasladado su estudio desde el mbito filosfico una tradicin de siglos a la
neurociencia, mostrando cmo nos emocionamos en las pantallas de los escneres, y
rastreando los circuitos cerebrales que hay detrs. Fue precisamente el estudio de las
lesionesneurolgicasylaformaenlaqueafectanalcomportamientoenlospacientes
entre ellas, la prdida del lenguaje por daos en el lbulo temporal izquierdo, algo que
observelcientficoPaulBrocaochoaosdespusdelamuertedeGageloquelleva
Damasio y a su esposa, Hanna, a construir sistemticamente una base de datos de
enfermos a finales de los aos setenta en la Universidad de Iowa. "Necesitbamos un
mtodoparaadquiririnformacin.Unodeelloseraelestudiodelaslesionesneurolgicas
enlospacientes".Posteriormente,enlasdosdcadassiguientes,yconlasnuevastcnicas
de imagen cerebral el escner de emisin de positrones o la resonancia magntica
funcional,fabulosasventanasalcerebroenplenofuncionamiento,Damasioysumujer
pudieron rastrear los cerebros de voluntarios sanos y establecer comparaciones,
investigando el lenguaje, la memoria, la percepcin visual, y cmo se comportaba el
cerebrocuandotenaquetomarunadecisin.Fueaqucuandodescubrieronlatremenda
importanciadelasemociones.
Como ocurri? Haba un enfermo en particular que de forma muy ostensible tomaba
decisionesmuyequivocadasdespusdesufrirundaoenellbulofrontal.Peroeramuy
inteligente,tenamuchosconocimientos.Sumemoriaylenguajeerannormales.Excepto
quesusemocionesnoerannormales.Asqueesomediolaideadequeesasemociones
anmalaspodanjugarunpapelensusdecisiones.
De qu forma se comportaba ese enfermo? Hablabas con l y notabas que era muy
inteligente. Pero fuera de la conversacin haca locuras, como invertir su dinero en
negociosqueobviamenteseibanaderrumbar,orelacionarsedemaneramuyextraacon

suesposa.Cuandoletocabaactuarenlavidareal,tomabaladecisinequivocada.Loque
es fcil para nosotros le llevaba una eternidad. No senta ese plpito que te dice: "me
gusta".Vasaunrestaurante,lovesypiensas:deacuerdo.Esepacienteyotrosmuchosno
loveanas.Sepierdenenpreguntascomoesunbuenmen?Estbiendeprecio?Es
buenalarelacinentreelmenyelprecio?Estmuylejoselrestaurante?Estlleno?
Vaco?Porquestvaco?Siloest,esbuenoporquesiempretienessitio.Perosiest
vaco, es porque el restaurante no es bueno es un proceso interminable de discusin.
Susdaosselocalizabanenunareginllamadacortezaprefrontalventralmedial,ellugar
dondelasemocionesyelprocesointelectualinteractan.
Usted ha hecho trizas el clich de que para tomar las decisiones adecuadas hay que
dejarlasemocionesaunlado.LalgicadeldoctorSpockenlaserie'Startrek'.Sitengo
quedespediraalguien,hayqueserfro. O en unadecisindenegocio,cuidadocon lo
quesientes.Quenoteafecte.Enlosnegociosnecesitasdelasemocionesparatomarlas
decisiones adecuadas. Si tienes que despedir a empleados, sabes cul es la lgica y la
emocinqueteimpulsaahacerlo,yqueenelmomentonopuedesserunsentimental.
Sonprocesosemocionaleseintelectuales.Esciertoquehaydeterminadasemocionesque
conviene ocultar. En la Bolsa, cada cierto tiempo hay un crash burstil, un exceso de
miedoquehacequeteretiresdelmercado.Ynoesinteligente.Sieresmenosmiedosoy
aguantas, te vas a beneficiar cuando el mercado se recupere. Si controlas el miedo,
puedes tomar decisiones ventajosas. Pero si no sientes miedo, no hay forma de saber
cundo parar. Y quiz llegue un momento en el que tengas que retirarte del mercado,
peronotendrsesaposibilidad.Noesciertoquelomejorseanosentirnada.Perohay
ciertasemocionesqueacortoplazoesmejornotener,comoexcesodemiedo.
De acuerdo. Podemos educar nuestra respuesta emocional aunque surja de manera
visceral?Hastaciertopunto,s.Nopuedesaprenderaemocionarte,aestartriste,alegre,
compasivo, todo eso ya est en el cerebro. Pero el grado en el que esas emociones se
expresanpuedeeducarse,aprenderamodularlas.
Ponga un ejemplo. Si tienes miedo a volar, puedes ir a una escuela que tenga un
simulador de vuelo en el que te expongas a las turbulencias, a los despegues y
aterrizajes...y si comprendes lo que sucede, aprendes a desensibilizar estas emociones
hastaunciertopunto.
Si podemos modular nuestra respuesta emocional, cree que es un logro que nos
distingue de los animales? Definitivamente. Hay animales muy inteligentes que no
puedenmodularsusemociones.Lamodulacindelasemocioneshumanasesproductode
la cultura. Es una consecuencia de la conciencia. Un buen ejemplo es la violencia. En la
sociedad occidental, ahora somos menos violentos que hace sesenta aos o que cinco
siglos.Elcontroldelaviolenciaeselresultadodelamodulacindelasemociones.
Enelmundohaydecenasdeconflictosarmadosylasnoticiasnosinundanconviolencia.
S.PeronohaydudadequehabamsviolenciaenlostiemposdeEnriqueVIIIquehoy
da. Y nuestra tolerancia a la violencia va cayendo. En todos los pases occidentales, la

violencia domstica se aceptaba, pero ahora no se tolera. En trminos de orientacin

sexualoderaza,seintentaaceptaragentediferentedelresto.Esunfenmenocultural,
perorequieredeuncontrolemocional.Lodiferentesiemprecreaagresin,peropuedes
controlarla.
Ustedhacomentadoqueesaautorregulacindelasociedadimitaeltrabajoquehaceel
cerebro para conservarnos vivos. Lo llama homeostasis cultural. Hay dos niveles. Uno
regula los latidos del corazn, la circulacin de la sangre, la presin sangunea, las
defensas,ladigestin,elsistemahormonalynopodemosinterferir.Lahomeostasisnos
alejadeestarmuycalientesomuyfros.Nosproporcionalasensacindehambre,porlo
quedentrodepocotendremosganasdealmorzarenvezdecharlar,osed.Estdadapor
los genes. Nuestra conciencia no tiene nada que ver. La otra homeostasis es social, nos
permite tener justicia, prosperidad, economa, partidos polticos, medicina y tecnologa.
Sin conciencia, nunca podramos haber creado la homeostasis social. No tendramos
cultura.Paraellonecesitassaber.Yserconsciente.Laconciencianospermitesaber,yen
su mayor extremo nos da la cultura, que nos mejora como seres humanos. Y todo
dependedeciertaspartesdelcerebrotrabajandoenconjunto.Algunasestnenlacorteza
cerebral,otrasseencuentrandebajodeella.
El cerebro esconde celosamente sus misterios. Cuando se alteran los circuitos que
controlan el movimiento, surgen los temblores del Parkinson. Si las memorias se
destruyen catastrficamente, el mal de Alzheimer termina borrando la personalidad. La
depresin nos hunde y no sabemos por qu, pero hay una causa en el cerebro. La
esquizofrenia,dondelossueosseconviertenendeliriosqueinvadenlocotidiano,esuna
realidadcreadaporelcerebro.Haytambinuncerebroviciosoquebuscaelplaceryvibra
conlarecompensa,cuyoestudiodescubreporquunapersonaenganchadaalasdrogas
"nopuedecontrolarelimpulsodetomarlasinclusocuandoconfiesaqueyanoproducen
placer", en palabras que Nora Volkow, del Instituto Nacional de Abuso de Drogas de
EstadosUnidos,declarenelprogramadelperiodistanorteamericanoCharlieRose.
Un cerebro en cuya corteza aparecen milimtricamente representados los mapas de los
sentidos.Yuncerebroque,convenientementeexcitado,rescataloquecreamosolvidado.
Amediadosdelpasadosiglo,elneurlogoWilderPenfieldquedasombradocuando,al
estimularunazonadellbulotemporaldeunodesuspacientesepilpticos,evocensu
cabezalacancinquesumadrelecantabaporNavidad.Tambinestelcerebroagresivo.
Enunestudiomuchomsrecientesobreadolescentes,elpsiclogoNicholasAllen,dela
UniversidaddeMelbourne,enAustralia,descubriquelosmuchachosquediscutancon
mucha ms vehemencia con sus padres en sesiones controladas posean amgdalas
inequvocamentemsgrandessegnelescner(lasamgdalassonestructurasenforma
dealmendrayestnsituadasbajoelcrtex).Hayuncerebrointelectual."Delaspartesdel
cerebro que comprendemos, la del lenguaje complejo, que nos permite funcionar a un
nivel social ms alto y transmitir habilidades y educacin, es la que ms nos diferencia
comohumanos",opinaKerryRessler.Yuncerebromoral,dondecabensentimientosde
compasin, admiracin y vergenza. "Los mandamientos no estn esculpidos en piedra,

con referencia a las tablas de la ley de Moiss, sino en la masa gelatinosa que esel
cerebro",aseguraelprofesorFranciscoRubia,directordelInstitutoMultidisciplinardela
Universidad Complutense y miembro de la Real Academia de Medicina. La moral y las
emociones aparecen relacionadas. Y Rubia seala su probable geografa, la corteza
cerebralventromedialdelareginprefrontal,esdecir,elvientremediodenuestrafrente.
Las emociones y la razn forman una alianza. Damasio y sus colegas examinaron las
respuestas de seis personas en cuyos escneres cerebrales aparecan daos en estas
regionesdelcerebroporculpadeuntumorounderrame.Seraustedcapazdearrojara
alguienporlabordaparasalvarseasmismooalosdems?Sacrificaraauninocente,
unrehn,contaldesalvarsuvidaoladeotros?Culserasureaccin?Laideadematar
a un inocente causa repugnancia. Pero esas seis personas no sentan compasin, de
acuerdo con el anlisis de sus respuestas, segn recoge el estudio que public Nature
hace unos tres aos. Estaban liberados de cualquier influencia emocional a la hora de
tomarunadecisinracional.
Damasioaseguraque,encondicionesnormales,lossereshumanostenemosdosformas
de funcionar: o estamos conectados en lnea y nos emocionamos por lo que vemos y
omosenelmomento,obiendesconectados(offline)cuandorescatamosunrecuerdoy
colocamos entonces esa memoria en posicin de encendido junto con la emocin
asociada. Al acordarnos de la muerte de un ser querido, el recuerdo trae el dolor. Para
entender cmo operan estos dos modos, le propongo un juego. Qu me sucedera si,
mientras charlamos, alguien liberase encima de la mesa que nos separa una mamba
negra,laserpientemsvenenosadefrica?"Tucerebropercibeelobjetoquevaacausar
la emocin. Es un objeto competentemente emocional, y va a producir de manera
automtica, y sin interferencias de tu propia conciencia, una serie de reacciones. Vas a
cambiar de postura, a alarmarte, a experimentar cambios en el rostro. El ritmo de tu
coraznseacelera.Haycambiosentusvsceras.Tupielpalidece.Otequedasparalizado,
ocorres.Dependerdelascircunstancias.Enturiegosanguneosebombeacortisolpara
que movilices una gran cantidad de energa y correr. El cerebro lo hace de forma
automtica,nopuedesinterferir.Ytedascuentadequocurrealquedartedepiedrao
correr por el miedo a esa serpiente. Todo sucede con mucha rapidez, en menos de un
centenardemilsimasdesegundo".
Por eso no se puede predecir si uno saldr de estampida o no. Correcto. Si fueras un
soldado con entrenamiento de combate, sera ms fcil que elijas quedarte quieto o
escapar.Haseducadoelsistemaparalounoo lootro.Francamente,situviramosaqu
unaserpiente,notengoniideadeloquemeocurrira.Nuncahetenidolaexperiencia,no
ssimequedaraquietoono.Esperosalircorriendo!
Se ha encontrado alguna vez en una situacin muy peligrosa? En una ocasin, en un
avinquepensqueseibaaestrellar.Fuehacetreintaaos.Estabaatadoamiasientoy
muy asustado. Pero no poda hacer nada, con mi cinturn de seguridad abrochado, y el
avinhaciendotodasesascosastandivertidastodoelmundoestabaconvencidodeque
seestrellara.

Ensulibroinsisteendiferenciarloqueesunaemocindeunsentimiento.Laemocines
un programa de acciones. El sistema nervioso humano, o cualquier sistema nervioso, se
involucraenunaseriedeaccionesparaprotegerse.Bienmedianteladefensafrenteala
amenaza, o proporcionando una oportunidad para alimentarse o para el sexo. Evita la
muerteyhacecosasbeneficiosas.Luegoestlalecturadeesaaccin.Cuandopercibeslo
que est sucediendo en tu cuerpo, cuando tienes esa emocin, entonces surge el
sentimiento.Emocionaresactuar.Sentirespercibir.Ambascosasestnrelacionadas.Una
emocinenlneasgeneralesesunsentimiento,peroserefierealaaccin,mientrasqueel
sentimientoeslapercepcindeesaaccin.
Existealgnlugardentrodelageografadenuestrocerebroquenosdigasitenemos
maderadehroeodevillano?Bueno,esoseracienciaficcin.Esdemasiadocomplejo.
Hay partes del cerebro que procesan aspectos de las emociones de forma muy
automtica, y otras en las que percibes lo que te est pasando. Y luego estn todos los
conocimientos que has adquirido, nuestra conversacin, que no va por los sistemas
automticos. Tenemos toda una cultura construida. Usted y yo tenemos algunas ideas
sobreloquedebeserunhroeouncobarde.Ysabescmousareseconocimientopara,o
bien dominar tu comportamiento y decidir algo independiente del mecanismo
automtico,osimplementepensarquenoquieresserunhroeymevoyaquedarquieto
parasalvarlavida.Todasestascosassepiensanaposteriori.Loqueledigoamislectores
es que uno no puede entender la conciencia en base a una sola situacin. El
comportamientohumanoestorganizadoencapas.Cuandohacemosalgo,oalguiennos
hacealgo,cadacapasuscitaunareaccin,algunasdelasquesomosconscientesyotras
no.Esunacadenaderespuestasycrticas.
Enqulugardenuestrocerebrosehaceunalecturadetodasestasemociones?Hace
unos veinte aos propuse un lugar, la nsula o corteza insular (una estructura situada
debajo de la fisura que separa el lbulo frontal y temporal), que hoy es una de las ms
observadas.Lansulaelaboraunretratodecualquieremocinqueasaltaalcuerpo.Otra
ms reciente, de la que no se ha hablado mucho, es el tallo cerebral. Es ah donde se
elaboran los retratos de los sentimientos ms primarios. Y todo lo que all sucede es
redibujadoenlacortezacerebral.
Cmodefiniralaconciencia?Esloquelepermiteaunodarsecuentadesmismoyde
losdems.Dependedelamenteydelprocesoconsciente.Esmuyimportanteycomplejo
enlossereshumanos.Implicaallenguaje,alamemoria.
Se puede hablar de una geografa de la conciencia? Esa sugerencia me gusta mucho.
Inclusomelaplanteparatitularellibro.Sidestruyes laparteposteriordeltallocerebral
enhumanos,destruyeslaconciencia.Entrasenunestadovegetativodelquequiznunca
terecuperes.Esunapartemuyimportantedelcerebroquegeneraconciencia.Sipierdes
algunaspartesdelencfalo,ociertaspartesdelacortezacerebral,comolacortezamedia
posterior, vas a perder la conciencia. Son partes muy importantes para construir el
sentimientodesmismo,deserconsciente,delYoautobiogrfico.

Ydelamoral?Elavergonzarse,laadmiracin,olaculpa.Todosselocalizanenelcrtex
prefrontal. Sentimientos como la compasin o la admiracin, conectados con el tronco
cerebral,producenesetipodeemociones.
Damasio investiga ahora en la Universidad deCalifornia del Sur en Los ngeles(Estados
Unidos) junto con su mujer, Hanna, a la que conoci cuando cursaba sus estudios en
Portugal. En el campus de la Universidad se alza, desde 2006, el Instituto del Cerebro y
Creatividad(eningls,BrainandCreativityInstitute),donde,armadodelatecnologams
sofisticada para visualizar el cerebro en pleno funcionamiento, se intentan ubicar el
procesamientodelasemocionesydemsfunciones.Muchosquisieronverenelcerebro
unacomputadorahmeda,desdelosaosdelospionerosdelainteligenciaartificial(IA)
como Marvin Minsky, en los aos cincuenta. Roboticistas como Hans Moravec siguen
apostando pormquinasemocionalesquesuperarnalgndaalcerebrohumano.Para
Ressler, la analoga con el ordenador es "limitada, aunque razonable. Hay similitud en
cmo almacenamos los recuerdos y cmo se memorizan en una computadora. A nivel
molecular, ambos usan un proceso fsico". Por supuesto, hay diferencias en la forma en
que se comunican las neuronas y cmo piensan los procesadores de silicio. Para el
profesor Rubia, "es probable que podamos replicar algn da el cerebro del hombre en
una mquina, no hay que ponerle puertas al campo". Pero los obstculos no son poca
cosa: simular las emociones ycmo estas influyen enel pensamiento racional, algo que
"annoconocemosbien",ydisearunamquinacapazdecambiarsusconexionesconla
experiencia,aligualquelasredesdeneuronassereorganizanconeltiempo.Damasio,en
cambio, se muestra ms escptico. "Si me preguntas si el cerebro hace clculos, te dir
ques.Peroescomounordenadordigital?No".Niensuconstruccin,nienlaformaen
que funcionan, asegura. Hay demasiadas diferencias. La prueba definitiva, de inclinarse
unoporlainteligenciaartificial,seralaconstruccindemquinasenelfuturocapacesde
creerenundios.Alfinyalcabo,noeslaexperienciareligiosaunacuestinpuramente
cerebral?,lepreguntoaDamasio.
Cmo explicar el hecho de que el 93% de lahumanidad tenga alguna creencia? La
construccindelasreligionesesunodelosactoscreativosmsimportantesdelosseres
humanos,comorespuestaasituacionesdesufrimientoydolor,paraobteneralivio,ypara
explicar el universo como una creacin hermosa. No es sorprendente que haya tanta
gentereligiosa.Yparauncientficoesperfectamenteposiblesentirsedeesamanera.El
cientficoacudealacienciaytecnologaparaexplicarelmundo,noalafe.Peronoson
cuestionesexcluyentes.Nosetratadedecirque,sieresreligioso,esporquenosabes,y
por tanto no deberas serlo. Conozco cientficos muy buenos y creyentes. Son mundos
perfectamentecompatibles.
Quizporquelareliginylacienciasonactoscreativosdelcerebro?Sinduda.Yapesar
deelloesposibleconvivirconlosdos.Nodigoquecreaenambos.FrancisCollinsesuno
deloslderesdelProyectoGenomaydirectordelosInstitutosNacionalesdelaSaluden
EstadosUnidos.Dirigelaagenciafederalparalainvestigacinenbiotecnologa.Trabajaen

losgenesyesungrancreyente,asisteamisayescribelibrossobresuvidacomogentico
ycreyenteenDios.
Einsteinsoladecirquelosateosfanticossonincapacesdeorlamsicadelasesferas.
Eraalguienemocional?S,ypracticabalamsica,tocabaelvioln.Solaexplicarque,en
sutrabajoterico,cuandoseenfrentabaaunproblemaquenecesitabaresolver,lohaca
en trminos de xtasis al sentir si algo era correcto o no. O si algo resultaba hermoso,
comounaecuacin.
A usted le encanta releer a Shakespeare. Por qu? Era alguien que estaba
increblemente alerta a las emociones e incluso a la conciencia. Es el escritor que
proporciona una visin ms directa del Yo autobiogrfico. En los soliloquios de Hamlet,
cuandohabladesmismo,susdudas,cmoseenfrentaalasituacindelamuertedesu
padreyelmatrimoniodesumadreconsuto,desvelalapartedeunomismorelacionada
con tu propia historia, tus felicidades y penas, los hechos que forman parte de tu
biografa,dndenaciste,ydequin

Tedesco,J.C.(1996).Laeducacinylosnuevosdesafosdelaformacindelciudadano.NuevaSociedad
(146),7489.www.nuso.org/revista.php?n=146.

Laeducacinylosnuevosdesafosdelaformacindelciudadano
JuanCarlosTedesco 1
Palabras clave: escuela pblica, identidad cultural, nacionalismo, globalizacin, Estado
nacin.
Resumen:
Latransicinalademocracia,lacrisisdelEstadonacin,laglobalizacindelaeconoma,
elimpactodelasnuevastecnologasdelainformacin,lacrisisdelasidentidadespolticas
tradicionales,entreotros,sonfenmenosqueobliganaredefinirelpapeldelaeducacin
enlasociedady,msespecficamente,enlaformacindelciudadano.Esteartculoanaliza
elproblemadesdeelpuntodevistadelroldelaescuelaenelprocesodesocializacin.
Sostiene que las identidades culturales son y lo sern mucho ms en el futuro
construidassocialmente,ypresentaalgunashiptesisylneasdeaccinespecficasdesde
laperspectivadeunapolticaeducativaconobjetivosclaramentedemocrticos.

Introduccin
Elanlisisdelostemastransversalesestactualmenteenelcentrodelasdiscusiones
educativas. La preocupacin no proviene slo de las dificultades que provoca la
implementacindenuevosdiseoscurricularesodelosdesafosdidcticosvinculadosala
comprensin de fenmenos complejos o multidimensionales. La preocupacin proviene,
adems, de la necesidad de redefinir los contenidos socializadores valores, normas y
actitudesquelaescueladebetransmitir.Distinguirambosaspectosdelproblemaes,sin
embargo, muy importante. En un caso estamos frente a una operacin tcnico
pedaggica, donde el protagonismo lo tienen los profesionales de la educacin. En el
segundo, en cambio, estamos ante una cuestin social y poltica que puede o debe ser
dirimidaporelconjuntodelosactoressociales.
Lo peculiar de esta discusin en la actualidad es que ambos problemas se presentan
simultneamente.Existeunconsensocadavezmsextendidosegnelcuallaescuelano
estcumpliendosatisfactoriamentelafuncindeformaralasfuturasgeneracionesenlas
capacidadesquerequiereeldesempeociudadanoparaunasociedadquesetransforma
profundayrpidamentepero,almismotiempo,existeunsignificativafaltadeconsenso

DirectordelaOficinaInternacionaldeEducacinUnesco,Ginebra.

acerca de cules son o deben ser dichas capacidades y cul debe ser el alcance de su
difusin.
Para explicar esta situacin es preciso aceptar, como punto de partida, que estamos
viviendo un profundo proceso de transformacin social. No estamos ante una de las
tantas crisis coyunturales del modelo capitalista de desarrollo sino ante la aparicin de
nuevasformasdeorganizacinsocial,econmicaypoltica.Sociedaddelainformacin,
sociedadposcapitalista,sociedadpostindustrial,nuevaedadmedia,terceraola,
sonalgunasdelasexpresionesquediversosautorescomoJacquesDelors,PeterDrucker,
AlainMincoAlvinTofflerhanpopularizadoenlosltimosaos.Masalldelasdiferencias
deperspectivasydeenfoques,todosestosanlisiscoincidenenasociarlaentradaenel
nuevo milenio con la conformacin de una nueva estructura social. Si bien los discursos
revolucionariostradicionaleshanprcticamentedesaparecidodelaarenapoltica,nuevos
discursos, que anuncian procesos profundos de transformacin social y econmica, que
alterarntodaslasdimensionesdelavidasocialeindividual,ocupanhoylaspginasylas
pantallas de los medios de comunicacin. Los portadores de estos nuevos discursos
revolucionariosnosonlderespolticosquerepresentanalospobres,alosexcluidosoa
los explotados. Al contrario, se trata de personas de muy diferentes sensibilidades
polticas, familiarizados con las tecnologas de punta y vinculados a los sectores ms
modernosdelaeconoma.
Unamiradaaestasituacindesdeelpuntodevistadelaeducacinydeloseducadores
permitiraapreciarquelomsimportanteeselconsensoqueexisteenreconocerqueel
conocimientoconstituyelavariablemsimportanteenlaexplicacindelasnuevasformas
de organizacin social y econmica. Ya se ha transformado en un lugar comn la
afirmacinsegnlacuallosrecursosfundamentalesparalasociedadyparalaspersonas
sern la informacin, el conocimiento y las capacidades para producirlos y para
manejarlos.Laeducacin,entendidacomolaactividadatravsdelacualseproduceyse
distribuye el conocimiento asume, por lo tanto, una importancia histricamente indita
en,almenos,dossentidosdiferentes:
a)Desdeelpuntodevistapolticosocial.Enestesentido,pareceevidentequelaspugnas
por apropiarse de los lugares donde se produce y se distribuye el conocimiento
socialmente ms significativo constituirn el centro de los conflictos sociales del futuro.
Estosignificaqueloseducadores,loscientficos,losintelectualesytodosaquellosquese
desempean en la produccin y distribucin de conocimientos tendrn un papel muy
importantetantoenlageneracindeconflictoscomoensusolucin.
b)Desdeelpuntodevistadeloscontenidosdelaeducacin.Enesteaspecto,eldesafo
ms importante consiste en evitar que se produzca aquello tan temido por Hannah
Arendt: la separacin definitiva entre conocimiento y pensamiento. Las tendencias
actualesenelcampodelconocimientohacenposibleestaseparacin,locualsupondra
que seramos incapaces de entender, de pensar y de hablar de aquello que podemos

hacer. Caeramos en una dependencia irreflexiva de los aparatos tcnicos donde se

acumulaelconocimientoylacapacidaddeoperarlo. 2
Hablar de los temas transversales en educacin supone, en consecuencia, enfrentar el
dobleproblemadedefinirlosconocimientosylascapacidadesqueexigelaformacindel
ciudadanoylaformainstitucionalatravsdelacualeseprocesodeformacindebetener
lugar. Las instituciones escolares no crean el contenido del proceso de socializacin. Al
contrario,elcontenidodelasocializacindefineeldiseodelasinstitucionesescolares.La
escuelafuecreadaparatransmitirdeterminadosmensajes,queexiganunaorganizacin
institucionalcomolaqueconocemos.Perohoyesprecisopreguntarsesilaescuelaserla
institucin socializadora del futuro y si la formacin de las generaciones futuras exigir
este mismo diseo institucional. Nadie est en condiciones de brindar respuestas
categricas a estas preguntas. Parece crucial, por ello, aceptar una reflexin desde la
duda,desdelosinterrogantesyno,comoestamosacostumbrados,desdelapretensinde
brindar una respuesta nica y categrica. No aceptar la duda est provocando la
expansindelfundamentalismoqueinvadetodoslosmbitosydalugartantoavisiones
que nos aseguran un destino maravilloso como a visiones que aseguran la catstrofe.
Hasta ahora estbamos acostumbrados a aceptar la duda en el plano de las ideas y las
reflexiones, dejando la pretensin de seguridad a los responsables polticos quienes
tienen la obligacin de tomar decisiones y no pueden permitirse ni la vacilacin ni la
experimentacin.Perolasactualescircunstancias,enlugardeampliarelmbitodondese
acepta la incertidumbre, lo estn cerrando. La sociedad del futuro, sometida a un ritmo
aceleradoyconstantedecambio,deberadotarsedeinstitucionescapacesdemanejarla
incertidumbre sin apelar a la supresin del debate. La experimentacin, admitida hasta
hoysolamentecomopautadelainvestigacincientfica,deberacomenzaraseradmitida
enlareflexintericayenlaprcticapoltica.
Elpropsitodeesteartculoconsisteenincorporaralanlisisdelproblemadelostemas
transversaleshabitualmentereducidoaunacuestindediseocurricularodemtodos
didcticos una dimensin ms general: la que se refiere a los contenidos de la
socializacin de las nuevas generaciones y su impacto sobre el diseo de la institucin
escolar en su conjunto. La hiptesis de trabajo consiste en sostener que las dificultades
queenfrentalaintroduccineficazdeestostemasenelcurriculumescolarderivandela
incertidumbre que existe actualmente en la sociedad acerca de qu futuro deseamos,
hacia qu modelo de sociedad avanzamos y cul es nuestra capacidad efectiva de
participarenladefinicindeesefuturo.
Lossistemaseducativosylaformacindelciudadano
Si bien no es posible ni pertinente efectuar aqu un largo recorrido por la historia de la
educacin, importa resumir brevemente algunas de las caractersticas originales de los
sistemas educativos. El sistema educativo que hoy consideramos tradicional tuvo su
origenafinesdelsiglopasadoyrespondialosrequerimientospolticosdeconstruccin

HannaArendt:Lacondicinhumana(IntroduccindeManuelCruz),Paids,Barcelona,1993.

de la democracia y de los Estados nacionales. Con diferencias segn los pases y las
culturas polticas, lo cierto es que a fines del siglo pasado se expandi la idea de una
sistemaeducativoarticuladoennivelesprimario,secundario,superiorcorrespondientesa
lasedadesdelaspersonasyallugarquecadasectorsocialocuparaenlajerarquasocial.
Estesistema,especialmenteensubase,seraresponsablededifundircontenidos,valores
y normas de conducta destinados a crear vnculos sociales basados en el respeto a las
leyes y la lealtad a la nacin, por encima de las pertenencias culturales o religiosas
particulares. Los contenidos de la formacin del ciudadano estaban basados en las
exigenciasdelademocraciaylanacin,raznporlacuallasasignaturasmssignificativas
fueronlahistorianacional,lainstruccincvicaymoralylalengua.
La historia de la educacin occidental est, desde este punto de vista, ntimamente
relacionadaconlahistoriadelaconstruccindelanacinydelademocracia.Dominique
Schnapper mostr recientemente que la democracia moderna naci bajo la forma
nacional. 3 La legitimidad poltica dej de fundarse en la dinasta o en la religin para
basarseenlasoberanapopular.Ellmitealaparticipacinciudadanaquedreducidoala
condicin de extranjero. La historia de los Estados nacionales as como la historia del
sufragio universal muestran la enorme importancia que tuvo la educacin, entendida
como proceso de socializacin, en la consolidacin de la nacin democrtica. La
incorporacin universal a la educacin fue el instrumento a travs del cual oper la
integracinpolticay,comolomuestranlosanlisishistricosdelprocesodeconstruccin
nacional, la formacin de la ciudadana implic una adhesin a la nacin por encima de
cualquierotrovnculodetipoyaseareligioso,culturalotnico. 4
Lanacinylademocraciasonconstruccionessocialesy,porlotanto,debenserenseadas
y aprendidas. Pero a diferencia de los temas y disciplinas puramente cognitivos, el
aprendizaje de las normas sociales y la adhesin a determinadas entidades socialmente
construidas implica incorporar, explcitamente, la dimensin afectiva en el proceso de
aprendizaje. En este sentido, lo propio de la formacin del ciudadano en el perodo de
construccinyconsolidacindelosEstadosnacionalesylademocraciafueelnfasisen
los aspectos simblicos, en los rituales y en la autoridad con la cual fueron dotados los
actoresylasinstitucionesencargadasdedifundirlaspautasdecohesinsocial,esdecir,
deaceptacindelasreglasdeladisciplinasocial.
La cohesin social se expresa a travs de dos dimensiones distintas. En trminos de
contenidos, a travs de la aceptacin de una concepcin comn del mundo y de la
sociedad. En trminos institucionales, a travs de la incorporacin a un sistema que
tericamente sea capaz de incluir a todos aunque, en su funcionamiento real, suponga
una jerarquizacin basada en un criterio dominante de clasificacin: la capacidad de
acceder a niveles crecientes de complejidad. Los niveles del sistema educativo
representaban, desde este punto de vista, una secuencia segn la cual se pasaba de lo
simplealocomplejoydondelacomprensindelacomplejidadquedabareservadaalos

DominiqueSchnapper:Lacommunautdescitoyens;Surl'idemodernedenation,Gallimard,Pars,1994.

PierreRossanvallon:Lesacrducitoyen.HistoiredusufraggeuniverselenFrance,Gallimard,Pars,1994.

queaccedanalosnivelessuperiores.Laexplicacinyjustificacintericamsexhaustiva
de este sistema la brind Emile Durkheim en sus ensayos sobre la educacin,
particularmentesobrelaeducacinmoral.Todosuanlisissebasaenlapreocupacinpor
brindaracadaunolaeducacinquecorrespondeasulugarenlaescalasocialyenlograr
laaceptacindeunanuevamoral,lamorallaicayrepublicana,quedebareemplazarla
moral religiosa tradicional. La enseanza de la moral racional deba, en este sentido,
apoyarseenlosmismoselementosquelamoraltradicional.Laenseanzadelaadhesina
lanacindeba,enconsecuencia,estarrodeadadelosatributosmssignificativos dela
adhesinalamoralreligiosa:smbolos,ritualesy,sobretodo,sentidodelaautoridadde
parte de quienes aparecan como los portadores de los nuevos valores en los cuales se
basaba la socializacin. La cohesin social promovida por el proceso de socializacin
escolartuvounfuertecarcterjerrquicoy,enesesentido,pudoserconceptualizadaen
trminos de reproduccin del orden social dominante. Los contenidos de los manuales
escolares y de las prcticas pedaggicas as como la arquitectura general del sistema
educativo respondan a esta necesidad de garantizar el orden social a travs de la
adhesinalasnormasdominantes.
Sibienstenoesellugarparaunalargaexposicinhistrica,pareceimportanterecordar
aququelaescuela,especialmentelaescuelapblicaobligatoria,comoinstitucinsocial
encargadadesocializaralconjunto delapoblacindentro deciertoscdigosculturales,
fue diseada y se expandi como una institucin que reemplazaba a las agencias
tradicionales de socializacin: la familia y la Iglesia. Para Durkheim, la clave de la
formacin moral de la poblacin resida en la escuela primaria. Su argumentacin se
basabaendospostulados.Elprimero,decarcterprincipalmentepsicolgico,consistaen
subestimar la importancia de los primeros aos en la formacin de la personalidad y,
particularmente, de la conciencia moral. El segundo, ms directamente sociolgico,
consistaennegarlaposibilidaddequelafamiliapudierahacersecargodelaformacin
moraldelaspersonas,transmitiendounamoralracionalqueestuvieraporencimadelos
particularismos culturales familiares. 5 La escuela pblica representaba los valores y los
saberes universales, valores que se ubicaban por encima de las pautas culturales
particulares de los diversos grupos que componan la sociedad. La separacin de la
escuela de las pautas y de los patrones culturales externos fue, por esta razn, una
condicinnecesariadesufuncionamiento.
La vigencia de este proceso socializador tuvo siempre un soporte importante en la
existencia de contraideologas que, por su existencia, permitan definir claramente la
identidaddelapropuestadominante.Segnlospasesylaspocas,laformacinnacional
democrticadelciudadanoadquirasuidentidadporoposicinalasadhesionesreligiosas,
a las adhesiones polticas antidemocrticas o anticapitalistas o frente a la amenaza de
algunapotenciaextranjeraqueponaencuestinalgnaspectodelaidentidadnacional.
En ltima instancia, las diferencias entre las distintas opciones tenan que ver con la
capacidadintegradoradelproyectonacional.

EmileDurkheim:L'ducationmorale,PUF,Pars,1963.

En el momento que la escuela fue diseada como una institucin especializada y cuya
responsabilidadnoeradetodoslosactoressocialessinoresponsabilidadfundamentaldel
Estado en tanto institucin que asume la representacin de la voluntad y los intereses
generales, el mensaje socializador de la escuela tuvo un carcter innovador muy
importante. Dicho mensaje representaba lo que se entenda como la modernizacin
frentealtradicionalismodelasotrasagenciassocializadoras.Lahistoriadelaeducacin
nos muestra que el proyecto educativo democrtico tuvo en sus orgenes una fuerte
capacidadsocializadora.Estacapacidaddeincorporaralconjuntodelapoblacinnoslo
desde el punto de vista cuantitativo sino cualitativo estuvo asociada a la concepcin
transformadoraconlacuallosactoresdelprocesoeducativo,losmaestros,losdirectores
de escuela, los profesores, enfocaban su tarea y con la manera como la sociedad en su
conjunto perciba esta funcin. La literatura pedaggica de la poca refleja claramente
estaconcepcindelaeducacincomoregeneracin,comoresocializacin,enelsentido
sociolgicodeltrmino 6 .
Buenapartedelaeficaciasocializadoradelprocesodeformacindelciudadano,talcomo
fue concebido y aplicado especialmente en algunos pases europeos en el proceso de
construccin de los Estados nacionales democrticos, se debe justamente al carcter
innovador de sus mensajes y a sus potencialidades integradoras. La confianza en la
educacin y en la educabilidad delas personas eranelementos fundamentales del xito
de la empresa de resocializacin. En sntesis, la formacin del ciudadano basada en las
categoras de democracia y nacin tuvo un contenido especfico, actores claves y un
diseo institucional y curricular coherente. La fertilidad socializadora de este proyecto
radicaba en que era portador de un sentido, en la triple dimensin de su significado:
fundamento, unidad y finalidad. El fundamento de la propuesta estaba dado por el
principiodelaNacincomoejearticuladorsobreelcualseapoyaelproyectocolectivo;la
unidadsebasabaenelnivelsignificativamentealtodearticulacindelasimgenesdel
mundoquebrindabaunapropuestaideolgicacapazdeofreceratodoslavisindeun
sistema donde haba un lugar para cada uno en la estructura social; la finalidad, por
ltimo,estuvobasadaenlaproyeccindelaposibilidaddeunfuturosiempremejor,de
unaampliacinprogresivadelosespaciosdeparticipacin,delibertadydejusticia. 7
LacrisisdelademocraciaydelEstadonacin
Si bien la banalizacin del uso de la categora de crisis para referirse a todas las
dimensionesdelavidasocialhaprovocadounaespeciedesaturacinnegativa,sinduda
lasdosideasbsicasquehandefinidolaformacindelciudadanoduranteelsigloXXse
encuentranhoysignificativamentedebilitadas.Numerososanlisisdelarealidadpoltica
contempornea han identificado los principales aspectos de esta crisis, que se ha
acentuadoluegodeloptimismogeneralizadoquesiguieraalacadadelMurodeBerln.
Sintticamenteexpuesto,estosanlisissugierenquealdesaparecerelantagonismoentre
dos sistemas polticos incompatibles, las opciones polticas a las que se enfrenta el

BergeryLuckman:Laconstruccinsocialdelarealidad,Amorrortu,BuenosAires,1968.
ZakLadi:Unmondeprivdesens,Fayard,Pars,1994.

ciudadanosonopcionespuntualesynoglobales.Estecambioprovocalaobsolescenciadel
sistema de partidos polticos tradicionales y, en consecuencia, una seria crisis de
representacin. Las adhesiones tradicionales se erosionan y comienzan a expresarse
fenmenos de deslocalizacin y relocalizacin de las pertenencias y de las identidades
nacionalesyculturales.Enlacpula,hayprocesosdeconstruccindeconjuntospolticos
supranacionales, mientras que en la base se asiste al resurgimiento de localismos y
particularismos.Laideadeciudadanaasociadaalanacincomienzaaperdersignificado.
Pero, en su reemplazo, no aparece slo una adhesin a entidades supranacionales sino
tambin,alcontrario,unreplieguesobreelcomunitarismolocal,dondelaintegracinse
define fundamentalmente como integracin cultural y no como integracin poltica. La
misin de homogeneizacin cultural de la nacin clsica funcin del Estado y de la
escuelaest,porlotanto,enprocesoderedefinicin. 8
Esta crisis en la funcin de homogeneizacin cultural se refleja en la erosin de la
capacidad socializadora no slo de las instituciones escolares sino del conjunto de las
instituciones clsicamente responsables de esta funcin. En este sentido, uno de los
problemas ms serios que enfrenta actualmente la formacin del ciudadano es lo que
podrallamarseeldficitdesocializacinquecaracterizaalasociedadactual.Vivimos
un periodo en el cual las instituciones educativas tradicionales la familia y la escuela
estnperdiendocapacidadparatransmitirvaloresypautasculturales.Conrespectoala
escuela,esbiensabidoquelaculturaescolarsehaaisladosignificativamentedelacultura
social y que frente al dinamismo del cambio social, la escuela ha permanecido
relativamente esttica e inmodificable. La prdida de capacidad socializadora, sin
embargo, no afecta solamente a aqulla. Tambin la familia ha perdido capacidad para
transmitir cultura y sistemas de valores. La modernizacin social ha promovido, entre
otros fenmenos, la incorporacin de la mujer al mercado de trabajo, la tendencia a
reducirelnmerodehijos,elaumentodeseparaciones,hijosquevivensolososlocon
unodesus padres.Sibiennoesposiblegeneralizaratodaslasculturaslaexistenciade
estos fenmenos, puede resultar interesante mostrar un caso extremo: en los Estados
Unidos,segndatosrecientes,silastendenciasactualessemantienen,menosdelamitad
delosniosyniasnacidoshoyvivirnconsupropiamadreypadredurantesuniezyun
nmerocrecientedeniosyniasvivirnlaexperienciaderupturafamiliardosoauntres
vecesduranteeseperiodo.Enlassociedadesmenosdesarrolladastambinessignificativo
el proceso de prdida de poder socializador por parte de la familia. Las familias pobres
suelenserfamiliasdondelafigurapaternaestausenteydondelosniospasan,desde
edadesmuytempranas,periodosprolongadosdetiemposinlapresenciadesuspadres.
Todos estos fenmenos provocan un cambio significativo en el papel socializador de la
familia.Paradecirloenpocaspalabras,estamosasistiendoaunprocesomedianteelcual
los contenidos de la formacin cultural bsica, de la socializacin primaria, comienzan a
ser transmitidos sin tanta dimensin afectiva como lo eran en el pasado. Los adultos
significativos, los adultos importantes para la formacin de las nuevas generaciones

WaloHutmacher:L'coledanstoussestats;despolitiquesdesystmesauxstratgiesd'tablissement,
Ginebra,1990.

tienden a diferenciarse y, en realidad, no sabemos an qu efectos a largo plazo

provocarnestoscambios.
Estedficitdesocializacinproducidoporloscambiosenlaescuelayenlafamiliano
ha sido cubierto por los nuevos agentes de socializacin. Entre los nuevos agentes de
formacin cultural se destacan, obviamente, los medios masivos de comunicacin y, en
especial, la televisin. Sin embargo, los medios de comunicacin no han sido diseados
comoagenciasencargadasdelaformacinmoralyculturaldelaspersonas.Alcontrario,
su diseo y su evolucin suponen que dicha formacin ya est adquirida y, por eso, la
tendencia actual de los medios consiste en depositar en los ciudadanos mismos, la
eleccindelosmensajesquequierenrecibir.
Pero el dficit de socializacin se refiere no slo a la ausencia decarga afectiva en la
transmisin ni a los instrumentos e instituciones encargadas de dicho proceso sino
tambinalcontenidomismodelmensajesocializador.Alrespecto,lasocializacinactual
enfrentaporunladoelproblemadeldebilitamientodelosejesbsicossobreloscualesse
definan las identidades sociales y personales y, por el otro, la prdida de ideales, la
ausenciadeutopa,lafaltadesentido.
Lastransformacionessocialeshanrotolasbasesdelasidentidadestradicionales,yasean
detipoprofesional(desaparicindelosoficios,cambiosprofundosypermanentesenlas
posiciones de trabajo, necesidad de reconversin profesional permanente), de tipo
espacial (migraciones, movilidad espacial frecuente) o de tipo poltico (erosin de los
clsicosclivajesdederechaeizquierda).Elcambioestanaceleradoyprofundoque
dalugaraloquealgunosanalistasdelasociedadactualdescribencomounfenmenode
prdidadelacontinuidadhistrica.
Lacrisisdeidentidadylaausenciadelsentidodecontinuidadhistricaexplicalaaparicin
delfenmenodefaltadesentidoquenumerososestudiosadjudicanalapocaactual. 9
Estafaltadesentido,almenosaniveldelosEstadosnacin,noesunproblemalocalsino
universal. El mundo de la Guerra Fra permita definir un orden y dar respuesta a los
problemas.Enestecontexto,losEstadosfrgiles,lossectoresdominados,tenanunpunto
de referencia para ubicarse en el mundo y para, a travs de este acceso a lo universal,
favorecersupropiaintegracininterna.SiguiendoenesteaspectoelanlisisdeLadi,la
sociedad actual habra perdido el sentido en las tres dimensiones que se mencionaron
ms arriba. En trminos del fundamento de la sociedad, el fin de la Guerra Fra habra
marcadonosloelfindelcomunismosinoelfindedossiglosdeIluminismo,esdecir,de
la vigencia de un esquema conceptual, ideolgico, poltico, que otorgaba sentido a la
accin de todos los actores. La quiebra de este esquema conceptual se refleja en la
dificultad para objetivar, para representar de alguna manera el futuro que plantea la
mundializacin y que permitira invertir en ella por motivos afectivos, de adhesin de
principiosquevayanmsalldelameranecesidadeconmica.Laprdidadefinalidades
hace desaparecer la promesa social o poltica de un futuro mejor. Como lo muestran

Z.Ladi:ob.cit.

numerosos anlisis de la situacin econmica actual, la incapacidad del Estado para

protegeralosciudadanosyofrecerunaimagendefuturonoproduceunatransferencia
deestafuncinalosciudadanosmismos.Alcontrario,estaausenciaestimulaconductas
de corto plazo que tienen su mxima expresin en el comportamiento del mercado
financieroyenlaspresionesdelosaccionistassobreelcomportamientodelasempresas.
Las empresas se encuentran actualmente guiadas por los imperativos de conquistar
mercados y reducir el tiempo entre innovacin y comercializacin de un producto. Pero
estadobledinmicaserefieremsbienalossenderosdelacompetitividadynoasus
finalidades.Elcambiotecnolgicoaceleradoaparecenoslocomoalgosuscitadoporla
actividad econmica sino tambin sufrido por ella. Como sostiene lcidamente Ladi,
todoslosactoresdeljuegosocialmundialseproyectanenelfuturonoparadefenderun
proyecto sino para evitar ser excluidos de un juego que no tiene rostro. ...El fin de la
utopa ha provocado la sacralizacin de la urgencia, erigida en categora central de la
poltica.As,nuestrassociedadespretendenquelaurgenciadelosproblemaslesimpide
reflexionar sobre un proyecto, mientras que en realidad es la ausencia total de
perspectivaloqueloshaceesclavosdelaurgencia. 10
Laprdidadesentidotieneconsecuenciasmuyimportantessobrelaeducacinentendida
comoprocesodesocializacinyaquedejaaloseducadoressinpuntosdereferencia.En
las condiciones actuales, esta prdida de sentido tiene, al menos, tres consecuencias
importantes:
a)Reduceelfuturoylasperspectivasdetrayectoriatantoindividualcomosocialaunsolo
criterio dominante, el criterio econmico. Pero el criterio econmico actual no tiene ni
siquiera la capacidad inclusiva del capitalismo industrial. Hoy se habla de incluidos y de
excluidos.Sequiebra,deestamanera,laposibilidaddelacohesinsocial,detransmitirun
mensaje socializador donde cada uno encuentre su lugar. Este empobrecimiento del
proyecto futuro provoca una baja capacidad de adhesin, erosiona todos los vnculos
sociales y se convierte, en ltima instancia, en un proyecto asocial, un proyecto que
eliminalacentralidaddelosvnculospolticos,delaslealtadesciudadanas.
b)Colocalatransmisindelasidentidades,tantoculturalescomoprofesionalesopolticas
entrminosregresivos.Lasdificultadesparatransmitirelpatrimonioculturaldelpasado
en funcin de una lnea de continuidad histrica con proyeccin de futuro, provoca la
tentacindelretornoalasvisionesfijasyrgidasdelasidentidadesdelpasado.
c)Comoconsecuenciadeloanterior,sefortaleceelinmovilismoyseproduceunafuerte
desconfianzafrenteatodaideadetransformacin.Elimperativodelatransformacines
vivido como contrario al imperativo de la transmisin de la identidad. La transmisin es
juzgadacomoconservadoraylatransformacinesjuzgadacomodestructora.

10

Ob.cit.,p.29.

La educacin vive esta situacin de una manera particularmente dramtica. No es sta,

por supuesto, la primera gran transformacin de la sociedad ni, en consecuencia, la
primera vez que el proceso de socializacin de las nuevas generaciones implica un
profundo proceso de reconversin social. Sin embargo, lo peculiar de este momento
histricoesquelasfuentestradicionalesdeidentidadhandesaparecidoyquelasnuevas
secaracterizan,precisamente,porlaausenciadepuntosfijosdereferencia.Laidentidad,
por lo tanto, debe ser construida. Este es, probablemente, el concepto ms importante
parareferirnosalprocesoeducativoquerequierenloscambiossocialesactuales.
Temastransversalesyconstruccindelaidentidad
Culessonlosaspectosmsimportantesqueintervienenenelprocesodeconstruccin
de la identidad? Resulta imposible pretender elaborar una respuesta exhaustiva a esta
pregunta.Attulosimplementetentativo,quisieraenumeraralgunosdeestosaspectosy
susprincipalescomponentes.
La articulacin entre lo estable y lo dinmico. En primer lugar, la construccin de la
identidad supone establecer, tanto a nivel social como individual, una determinada
articulacin entre lo estable y lo dinmico, entre un ncleo duro y un conjunto
blando de valores y reglas de conducta, entre lo propio y lo ajeno, entre lo local y lo
universal. La crisis de la modernidad parece haber reducido al mnimo el mbito de lo
estable,deloduro,delasfronterasentrelopropioyloajeno,delasdistanciasentrelo
localylouniversal.Sinembargo,estosfenmenosnoprovocanautomticaylinealmente
un aumento de los mbitos de libertad. La prdida de los aspectos estables o, dicho de
otra manera, la prdida de puntos de referencia, puede frecuentemente provocar, al
contrario, el refuerzo irracional de la demanda por lmites y pautas fijas. Las preguntas
cruciales que plantean estas situaciones son, por ejemplo, cunta estabilidad es
necesariaparaelcambio?,cuntaseguridadenlospropiosvaloresesnecesariaparaser
tolerante?,cuntoindividualismoesnecesarioparasersolidario?,cuntarepeticinse
requiere para ser creativo? Los educadores solemos efectuar una extrapolacin directa
entreelobjetivoalograryelprocesoparaconseguirlo.Lapsicologaevolutivanosensea,
en cambio, que para el logro de ciertos resultados, en determinadas etapas, ser
necesariopasarporlaexperienciaopuesta.Lasprcticasautoritariasgeneralizadasenlos
sistemaseducativosnoshanmunidodeunadesconfianzatotalhacialasreivindicaciones
delospatronesfijosdeconducta.Sinembargo,serasaludablevolverarecordaralgunas
delasconclusionesdelospsiclogosqueestudiaronlosprocesosdeconstruccindelas
categoras morales y su relacin con los fenmenos de violencia y de autoritarismo. Al
respecto, por ejemplo, una de las crticas ms serias a las acciones educativas
tradicionales es que la educacin ha intentado superar el problema de la violencia
eliminando el tema de la violencia de las acciones escolares. Como expresara un
importantepsiclogocontemporneo,nada,enlaeducacindenuestrosniosyjvenes,
loshapreparadoparadominarsuviolenciaporqueellahasidonegadaensuescolaridad.
Nuestra cultura tiene esto de particular: estimula un espritu extremadamente
competitivo, favorece los sentimientos agresivos que excitan la rivalidad, pero convierte

entablaagresividadmisma.Estamoshabituadosacondenarloshechosdeviolenciatan
frecuentes en los medios de comunicacin de masas, pero en realidad lo que nos hace
falta,tantoennuestrossistemaseducativoscomoendichosmedios,eslapromocinde
modossatisfactoriosdecomportamientoenrelacinalaviolencia. 11
Laarticulacinentrelopropioyloajeno:laidentificacindelafrontera.
En segundo lugar, la construccin de la identidad supone la identificacin de un
diferente. La identificacin de una frontera, en momentos en que la globalizacin de
todos los mbitos de la vida social se generaliza, puede parecer un contrasentido o una
aspiracin regresiva, contraria al ideal educativo de comprensin internacional y de
tolerancia. Sin embargo, el ideal de tolerancia y comprensin supone no tanto la
desaparicin de las fronteras sino la desaparicin de la concepcin del otro, del
diferente, como un enemigo. Los peligros que encierra una versin ingenua o
angelicaldelaeducacinsinfronterassondejarladefinicindelaidentidadenmanos
de las versiones regresivas, defensivas y tradicionales, cuya expresin actual son las
diferentesformasdeneocomunitarismofanticoqueseexpandenendiversasregioneso
laapropiacindeestaeducacininternacionalporpartedeunaeliteyaseafinancierao
tecnocrtica,separadadelrestodelapoblacin.Laglobalizacin,ademsdesuperarlas
fronteras geogrficas, ha erosionado los vnculos tradicionales de solidaridad sin que
todava aparezcan con igual intensidad otras formas de cohesin. La ruptura de los
vnculos tradicionales de solidaridad genera nuevas formas de exclusin, de soledad, de
marginalidad. Pero tambin genera nuevas formas de asociacin cuyos valores no son
necesariamentepositivosdesdeelpuntodevistadeldesarrolloindividualysocial.Enla
base de la sociedad o en los sectores excluidos, asistimos actualmente a fenmenos de
neocomunitarismo que basan la integracin y la proteccin de sus miembros sobre
valoresdeintolerancia,dediscriminacinydeexacerbacindelosparticularismos.Enla
cpula, laselites que participan de laeconoma supranacional plantean el riesgo que su
desapegoalanacinestimuleunsentidoderesponsabilidadmuyprovincianoyparroquial
quenovayamsalldelvecindario.
El optimismo generalizado de hace unos pocos aos sobre la construccin de entidades
polticas supranacionales, como la Unin Europea, por ejemplo, se ha diluido
rpidamente.Lasdificultades,sinembargo,noimplicanunretornoalasituacinanterior.
El Estadonacin, por lo tanto, no puede ser mantenido en su forma tradicional pero
tampoco olvidado rpida y fcilmente. Desde una perspectiva educativa, el problema
consiste en cmo promover una identidad nacional que se articule en forma coherente
conlaaperturayelrespetohacialosotros,hacialosdiferentes.Enestesentido,eldebate
europeo acerca de la construccin de un concepto de ciudadana basado en una
comunidad de naciones ha permitido apreciar la importancia de la ruptura cognitiva
que implica superarelconcepto de ciudadana basado en el Estadonacin. El problema
fundamental que ha sido sealado en relacin a este proceso es la ausencia de
experienciasdelamayorpartedelosciudadanosenrelacinconloquepuedeconstituir

11

BrunoBettelheim:Survivre,Lafont,Pars,1979.

unaciudadanaeuropea.Segnestosdiagnsticos,laconstruccinpolticaestaramucho
msavanzadaquelaexperienciacolectiva,locualpodraexplicarlasignificativadistancia
queexisteactualmenteentrelaselitesylaopininpblicaenlamaneradepercibireste
proceso. 12
Enestesentido,pareceoportunohacerseecodelllamadodealgunosintelectualessobre
lanecesidaddeevitarcaerenlademonizacindelnacionalismo.Segnestosautores,la
integracin en una unidad mayor slo ser posible a partir de una slida y segura
identidadculturalpropia.Laconfianzaensmismoconstituye,desdeestepuntodevista,
unpuntodepartidacentraldecualquierestrategiadeintegracinydecomprensindel
otro.Elmiedo,lainseguridad,lasubvaloracindelopropionopueden,enningncaso,
serlafuentedeunanuevaculturaciudadana. 13
Formacinparaelejercicioresponsabledelaciudadanayredefinicindelvnculoentre
ciudadana y nacin son, en consecuencia, dos aspectos fundamentales de la accin
educativadestinadaapromoverunaidentidadligadapositivamenteconlosvaloresdepaz
ytolerancia.
Identidad, individualismo e intereses generales. Las transformaciones en la estructura
social, poltica y cultural han erosionado las bases sobre las cuales se construan las
identidades.Lasidentidadesprofesionales,conelpredominiodelaeconomadeservicios
y la necesidad de reconversin permanente, han debilitado significativamente las
identidades basadas en el lugar que se ocupa en el proceso de produccin y, como
consecuencia, tambin han debilitado las identidades polticas e ideolgicas articuladas
conlapertenenciadeclase.Losanlisisenfuncindelaclasesocialhandejadolugaralos
anlisis en funcin de la persona, del individuo como sujeto social. La crisis de las
identidades y la representacin polticas ha arrastrado, como consecuencia, la crisis del
Estadoydetodaslasformasdeexpresindelosinteresesgenerales.Quingarantiza
hoy los intereses generales?, quin puede tomar decisiones de largo plazo?, quin
asume una visin de la sociedad que vaya ms all de los intereses individuales o
sectoriales? Al desaparecer toda forma de regulacin basada, de alguna manera, en la
idea de fines ltimos, del sentido hacia el cual se deba orientar la accin social, la
construccindelaidentidadesmscomplejaydifcil.La ausenciadeptimosfijos,como
vimos,llevaaunacarrerapermanentepormetasquenosediscuten,porobjetivosqueno
se conocen. La alternativa no es, por supuesto, volver a la idea de fines ltimos que, es
bueno recordarlo, tampoco se discuten y tampoco se conocen desde un punto de vista
racional.Recuperarenunsentidopositivolaausenciadefinesltimosysagradosconsiste
en generar la capacidad para asumir en forma responsable la consecuencia de nuestras
acciones.

12

DominiqueWolton:Ladernireutopie.Naissancedel'Europedmocratique,Flammarion,Pars,1993.
JuliaKristeva:entrevistaenLeMondedesDbatsN1,10/1992.

13

Latendenciaadepositarmayorpoderdedecisinenlosciudadanosrespondealproceso
dedemocratizacindelasociedad.Sinembargo,debemosasumirqueesemayorpoder
de decisin implica, al mismo tiempo, la existencia de un alto nivel de responsabilidad
individual. El tema de la responsabilidad constituye, por esto, un tema central en las
reflexionessobreelfuturo.Enlamedidaenquesedebilitanlasregulacionesexternas,y
lasdecisionesnosontomadasporotrossinopornosotrosmismos,aumentaelpapeldela
responsabilidadindividualogrupalporlasdecisiones.Laformacinticaseconvierte,en
consecuencia, en un requisito central de la formacin ciudadana. Al respecto, existen
numerosos testimonios que muestran la existencia de una conciencia general sobre la
necesidaddereforzarlaformacinticaenlasescuelasyenelrestodelasinstituciones
sociales.Laresponsabilidadciudadanadelasempresasfrentealproblemadelempleoy
del medio ambiente, la responsabilidad de los medios de comunicacin frente a la
formacindelaspersonas,laresponsabilidaddeloseducadoresfrentealaprendizajede
losalumnosson,entremuchosotros,algunosejemplosdecmosernecesarioreforzarel
protagonismo de las personas y de las instituciones paraevitar que la desregulacin se
transformeencaosyenrupturadelacohesinsocialmnima.Eldesafoqueenfrentanlos
procesosdeconstruccindeunanuevaculturaciudadanaconsiste,enconsecuencia,en
ofrecer alternativas noexcluyentes, alternativas tolerantes y pacficas a la demanda de
formacintica.
La formacin tica del ciudadano, sintetizada en la idea de responsabilidad, estuvo
ntimamenteasociadaalaideadenacin.Formarenlaresponsabilidadsuponeaprender
yaceptarquetenemosunahistoria,valoresydestinocomunes.LacrisisdelEstadonacin
colocalacuestindelaresponsabilidadenuncontextodiferenteymuchomsamplio.La
tradicional tensin entre socializacin, entendida como proceso destinado a reforzar la
cohesin social, e individualizacin, entendida como proceso destinado a desarrollar la
capacidadpersonalparaexpresarinteresesyfinalidades,cambiaahoradesignificado.La
socializacin, percibida tradicionalmente como el aspecto conservador de la educacin,
puede y debe ser recuperada por su capacidad para desarrollar los sentimientos de
solidaridadydecohesinfrentealastendenciasdestructorasdelalgicadelmercado.En
este nuevo contexto, la funcin socializadora no puede apoyarse en los criterios de
cohesin jerrquica del pasado. El desafo de la socializacin y de la individualizacin
consiste,precisamente,endesarrollarlacapacidaddereconoceralotrocomosujeto.En
palabrasdeTouraine,eldesafoconsisteensuperarelcarcterinstrumentaldelmercado
yelautoritarismodelalgicaidentitaria.
Identidadycapacidaddeelegir. Todossabemosqueunadelascaractersticascentralesde

la vida democrtica consiste en el derecho de los ciudadanos a ejercer su capacidad de

elegirentredistintasopcionesposiblespararesolverunproblema.Perolascondicionesde
la vida moderna han producido un aumento notable de los mbitos sobre los cuales un
ciudadanodebedecidir,comotambindelespectrodeopcionesquedebeaceptarcomo
legtimas. As, la democracia como ejercicio de la capacidad de elegir ha superado
ampliamente el mero marco de la eleccin entre opciones polticas. En este sentido, es
importante llamar la atencin sobre un fenmeno que afecta directamente nuestra

comprensindelasactitudesjuveniles.Laeleccin,comocapacidadquedebemosejercer
a nivel individual, es una conducta que tiene lugar cada vez ms tempranamente en el
proceso de formacin de la personalidad. Es verdad que las decisiones polticas y, en
algunos casos, las decisiones sobre la incorporacin al mercado de trabajo son
relativamente tardas. Sin embargo, se ha adelantado significativamente elmomento de
elegir en aspectos que pertenecen al mbito de la vida privada: la sexualidad, la
vestimenta, cierto tipo de actividades (deportes, tiempo libre, etc.). Los jvenes de hoy
estn convocados a elegir, a tomar decisiones que, hasta hace poco tiempo, estaban
definidasporautoridadesexternasalindividuo:elEstado,lafamilia,laIglesia,inclusola
empresa.Ensearaelegirconstituye,porello,unatareaimportantedelaeducacinpara
lapazylademocracia.Peroeldesafoesparalasociedadensuconjuntoynosloparala
escuela.Actualmentenosencontramosconlaparadojadevivirenunasituacinenlacual
exigimosmayoresnivelesderesponsabilidadaedadesmstempranasy,almismotiempo,
prolongamos el periodo de dependencia. En esta asincrona radica una de las fuentes
generadorasdeconflictosquelasociedadnolograresolver.
Eldesarrollodelacapacidaddeelegirsuponeunapedagogamuydiferentealavigenteen
nuestros sistemas escolares. El trabajo en equipos, la solidaridad activa entre los
miembrosdelgrupoyeldesarrollodelacapacidaddeescucharconstituyen,entreotros,
los elementos centrales de esta pedagoga que debemos desarrollar desde el punto de
vistatericoyprctico. 14
Quescuelaparaelfuturo?
Todosestoscambiosenlaestructurasocialyenlascapacidadesquedefinenlaformacin
del ciudadano obligan a preguntarse por las formas institucionales ms adecuadas para
resolverlosdesafosqueplantealaformacindelasnuevasgeneraciones.Laescuela,es
unlugarcomndecirlo,estobligadaarepensarseenfuncindeestenuevocontexto.
En los puntos anteriores intentamos presentarlos problemas y las orientaciones para el
cambio desde el punto de vista de los contenidos de la educacin. Aqu quisiera,
brevemente,sealaralgunosaspectosrelevantesqueserefierenaldiseoinstitucionalde
laaccineducativaescolar.
Enprimerlugar,esprecisomencionarlanecesidadderomperelaislamientoinstitucional
de la escuela, abrindola a los requerimientos de la sociedad y redefiniendo sus pactos
con los otros agentes socializadores, particularmente la familia y los medios de
comunicacin.Laescuelayanoactaenelmismocontextoinstitucionalqueenelpasado.
Las otras agencias socializadoras se han modificado y esto obliga a cambiar no slo sus
modalidadesdeaccinsinosupapelenelconjuntodelprocesosocializador.Redefinirsu

14

MichelCrozierhainsistidorecientementesobrelacapacidaddeescucharcomoelementocentraldeuna
educacin para la democracia, que supera las limitaciones tradicionales de la instruccin cvica; v. M.
Crozier:LaCrisedel'intelligence;Essaisurl'impuissancedeslitessereformer,InterEditions,Pars,1995.

articulacin,particularmenteconlafamilia,losmediosdecomunicacinylasempresases
imprescindible.Pero,qurolparalaescuela?Enelcontextodelanlisisqueefectuamos
hasta aqu parece necesario enfatizar la idea de que la escuela debe asumir una parte
significativadelaformacinenlosaspectosdurosdelasocializacin.Estonosignifica
reivindicarlarigidez,lamemoria,laautoridad,etc.,sinoaceptarquesutareaesllevara
caboenformaconcienteysistemtica,laconstruccindelasbasesdelapersonalidadde
lasnuevasgeneraciones.
Ensegundolugar,enunmundodondelainformacinylosconocimientosseacumulany
circulanatravsdemediostecnolgicoscadavezmssofisticadosypoderosos,elrolde
laescueladebeserdefinidoporsucapacidadparaprepararparaelusoconciente,crtico,
activo,delosaparatosqueacumulanlainformacinyelconocimiento.Enestesentido,
parecera que una de las pistas ms prometedoras de trabajo para la escuela es la que
tiene que ver justamente con su relacin con la convivialidad, con las relaciones cara a
cara,conlaposibilidaddeofrecerundilogodirecto,unintercambioconpersonasreales
dondelosinstrumentostcnicosseanloqueson,instrumentosynofinesensmismos.El
climadelasinstitucionesescolares,diferenciadassegnproyectospedaggicosydotadas
designificativosnivelesdeautonomaparapoderconectarseconelmedio,constituyeuna
variablecentralparaeldesarrollodeunprocesodesocializacineficaz.
Entercerlugar,esnecesarioenfatizarmsquenuncaelalcanceuniversaldelaeducacin.
Sienelpasadoelsistemapodaorganizarseennivelescrecientesdecomplejidad,donde
cada nivel corresponda a una determinada categora social, en el futuro la
democratizacindelaccesoalosnivelessuperioresdeanlisisderealidadesyfenmenos
complejos debe ser universal. Este acceso universal a la comprensin de fenmenos
complejosconstituyelacondicinnecesariaparaevitarlarupturadelacohesinsocialy
los escenarios catastrofistas que potencialmente estn presentes en las tendencias
socialesdehoy.

Lasilustracionesacompaaronalpresenteartculoenlaedicinimpresadelarevista

DelaFuente,E.yMonroy,G.(1995).Unconceptosistmicodeinnovacineducativa.Cuadernosde
reencuentro(14),610.
http://dcsh.xoc.uam.mx/curric/sergio_monroy/pdf/un_concepto_sistemico_de_innovacion_educativa.pdf

Unconceptosistmicodeinnovacineducativa
EduardoDelaFuenteyGermnSergioMonroy
INTRODUCCIN
Enlosltimosaos,casitodaslasactividadeshumanasysocialeshansidoinfluidasporlos
avances alcanzados por la tecnologa y sus instrumentos, entre estos destacan los
relacionadosconlacomunicacinyenespeciallacomputacinylainformtica.
Las actividades educativas no han permanecido ajenas adichas influenciasy tanto en la
educacinformal,comoenlainformalsehanvenidointroduciendodichosinstrumentos
como bases de innovacin y modernidad educativas, produciendo en la mayora de los
casosespejismosyfalsosavancesyaquemuchasvecesseenfatizanmaslosmediosyse
soslayan los fines; se enfatizan mas las necesidades y habilidades en el empleo de
herramientas e instrumentos, que en el cuestionamiento y planteamiento de lo que se
quierelograr.
Se ha propiciado as una educacin que por un lado, se engolosina con el
almacenamiento,recuperacinymanejodegrandescantidadesdedatoseinformacin,
congranfluidezysupuestamentealtaconfiabilidadyque,porotrolado,nopreparapara
cuestionarsiestresolviendoelproblemaquesedeberaresolveryelmododehacerlo;
as,generalmentesepropiciaqueenlarealidadseresuelvanlosproblemasequivocados
delamaneranoapropiada.
De ningn modo hay que dejar de reconocer las ventajas aportadas por esos
instrumentos, pero estas sern mayores y mejores si se les ubica apropiadamente en el
conciertodeunaperspectivamsampliadelarealidadydelaeducacin.Sloasconuna
nuevavisindeltodoylaspartes,podrinnovarseeficienteyeficazmentelaeducacin.
LAERASISTMICA
Hacecasialrededordemediosiglocomenzaconformarselagestacindeloquealgunos
hanllamadolaerasistmica,laeradelossistemas;peroestos,norefirindosesloalos
sistemas computacionales, sino a conceptos ms vastos, a una nueva visin, una nueva
perspectiva, una nueva filosofa, un nuevo paradigma. Por sus caractersticas, los
conceptosdesistemas,mtodos,tcnicasyherramientas,hantenidoungrandesarrollo
enlasactividadesacadmicasyprofesionalesyhastalascotidianas.Lascaractersticasde
laerasistmicasonlasquehanabiertolaposibilidaddeavanzarporcaminosdeevolucin
ydesarrollomseficientesyeficaces,msverdaderos.

Lascaractersticasdelaeradelossistemassepuedenagruparfundamentalmenteentres
rubros que a continuacin de manera breve se presentarn: el enfoque de sistemas, la
intertransdisciplinaylametodologasistmica.
Enfoquedesistemas
Larealidadtangibleeintangiblepuedepercibirse,enfrentarseymanejarsecomosistema.
Tomar la decisin consciente de hacerlo as, nos posibilita, conjuntamente con las otras
caractersticas sistmicas, de cometer menos errores, aprender de estos y aumentar los
aciertos.
Verlarealidadcomosistemaenfatizaelbalancedelconocimientodelaspropiedadesde
laspartesydeltodoalquepertenecen,ascomolasinterrelacionesentreellasyeltodo
(elsistema).Surgeastambinlaimportanciadelcontexto,elmedioambiente,elsupra
sistemaalqueperteneceelsistema.
Se conforma as una visin holsitcagestalt que expande, que integra. Una visin de
macroscopio que trata de balancear la de microscopio que ha predominado; una visin
quealintegrarbuscaunanuevasntesisdndolesupropiadimensinalanlisis;quetrata
de integrar, tambin las sabiduras y conocimientos de occidente y oriente generadas a
travsdelossiglos.
Verlarealidadylaeducacincomosistemasresultaindispensable.Soloasseintegrarn:
tangibleylointangible,loformaleinformal,perosobretodointegrarnalindividuoysu
contexto.Aniveldeindividuosesintetizaelcuerpoylamente,losomticoylopsquico,
lo psicolgico y lo espiritual. A nivel de contexto o medio ambiente se integrarn lo
natural,loconstruido,locultural,losocial,loecosocialylosociotcnico.
Se construye as un enfoque mas humanstico para trascender mas significativamente,
transponiendolopersonal,loespiritual,losocialylonatural.
Verlarealidadylaeducacincomosistemasnosllevafcilmenteaverloscomosistemas
que buscan un propsito, un fin, sistemas teleolgicos y aunque si bien es cierto que la
bsquedadelahumanidadintegralosfinesllamadosidealescomoson:laverdad,elbien,
la belleza y la plenitud; la determinacin de lo que se necesita o desea alcanzar, no es
tarea fcil, pero s indispensable para definir estos sistemas. As el enfoque de sistemas
comprendetambinladeterminacindeesequebuscadodemaneraintegral.
Adems de esa dificultad, la educacin como todo sistema teleolgico debe enfrentar y
buscarmodosde:

anteelcambioysudinmicaqueacontecetantoensucontextocomoenlmismo,
permanentementedebedesarrollarsuscapacidadesdecontrol,deautocontrolpara
alcanzar ese que buscado. Capacidades que le permitan apropiadamente detectar y
contestar preguntas, resolver problemas y enfrentar sistemas de problemas,
propiciandolaparticipacindelosactoresdelcontextoydelsistema,lacoordinacin

e integracin de acciones y hacerlo todo esto permanentemente como un proceso

continuo.

antelacalidaddeloselementosqueconformaneltodo(elsistema),enespecialenla
educacin, permanentemente se deben desarrollar sus capacidades para que se les
proporcionelaorientacinapropiadaadichoselementos;buscarelbalanceentreel
todoylaspartes,humanizarelsistema.Quenoseanslointeresesopropsitosdel
sistema los que predominen, sino reconocer y dimensionar la importancia de las
partes,enespeciallashumanas,cuyospropsitosrequierenconsideracinapropiada,
parapoderlossatisfacerylograrunaparticipacinefectiva.

al reconocer que en el contexto del sistema tambin existen elementos con

propsitospropios,teleolgicos,sedebendesarrollarlosactoresenelcontextoysus
responsabilidades, con ellos mismos, con el contexto y con el sistema, y al mismo
tiempo reconocer las responsabilidades de todos con el medio ambiente, con la
ecologa.

InterTransDisciplina
Otra de las caractersticas de la era de los sistemas es el de reconocer que la realidad
tangible e intangible y la espiritualidad no estn divididas, ni ordenadas, ni organizadas
como casi siempre se suele considerar divididas en disciplinas, sectas o religiones. La
realidad y la espiritualidad no estn divididas en las clases que el hombre ha ido
estableciendoenbasealcrecimientodelconocimiento,lasexperienciasycaractersticas
culturalespropias.
Laeradelossistemasreconocequesibienesadivisinhafacilitadociertosdesarrollos,
tambin ha propiciado errores y equivocaciones significativos, por lo que al tratar de
eliminar o reducir estos, es necesario reconocer que las disciplinas slo representan
diferentes puntos de partida para aproximarse y abordar la realidad, la espiritualidad y
queestospuntosdevistadebenconsiderarseinterrelacionadosntegramente.
Porloquelaeradelossistemasylaeducacincomosistemapromuevenlainterylatrans
disciplina para sintetizar esos diversos puntos de partida desde los cuales abordamos la
realidadylaespiritualidad.
MetodologaSistmica
La tercer caracterstica de la era de los sistemas representa su preocupacin por la
bsqueda del como. Como buscar, como encontrar, como integrar. Del como integrar
enfoqueeintertransdisciplina.Labsquedadelcamino,delmtodo.
La metodologa sistmica si bien reconoce la importancia del como aportado por la
bsqueda cientfica, del mtodo cientfico, tambin remarca la necesidad de
complementarlayenriquecerlacondiferentesparadigmasyposicionesfilosficas.Sloas

seencontrarelcomoparapodertambinintegrarelcambioysudinmica,evoluciny
desarrollo,loobjetivoylosubjetivo,loreal,lomentalyloespiritual.
Laeradelossistemasylaeducacincomosistema,enestabsquedadelcmo,integran
diversos modos de indagar, incorporando diferentes paradigmas, posiciones filosficasy
epistemolgicas. Se busca el cmo que integra en su camino lo racional, lo emprico, lo
crtico,loespeculativo,loexperimentalylopragmtico.
La era de los sistemas con estas tres caractersticas, que como se ha podido ver, se
interrelacionan entre ellas estrechamente, tambin lo hacen intensamente con la
educacinvistacomosistema.
Diversossistemasformalesdelaeducacinsuperiorimplantadosconladenominacinde
sistemasmodularesincorporanbuenapartedeestascaractersticassistmicas,assehan
estructurado como sistemas abiertos en los que interactan alumnos, acadmicos y
contenidos, promoviendo la continuidad de la interaccin como un sistema que
permanentemente a travs de la retroalimentacin positiva y negativa, buscando la
equifinalidadydesarrollo.Sedescubreasalgunosdelosporqusdelaeficienciayeficacia
quehanmostradoestossistemas.
La era de los sistemas tambin se interrelaciona con lo que algunas orientaciones y
autoresdenominanlaNuevaEray/olaEradeAcuario.
Todoellorefuerzalanecesidaddeverlaeducacincomosistemamsintensamenteyque
con ello se busque una nueva educacin verdaderamente innovadora, la cual debe
integrarprimordialmenteesastrescaractersticasantesdescritas.
Una educacin innovadora verdaderamente que no solo se base en desarrollo
tecnolgicos, sino que a estos les otorgue su dimensin apropiada en esta visin
sistmica,enunnuevoconciertodemododepercibir,pensaryactuar.
INNOVACINEDUCATIVASISTMICA
La educacin innovadora de la era de los sistemas, adems de las caractersticas antes
descritasdebeenfatizarprimordialmente:
a)elaprendizaje,envezdeenfatizarlaenseanza,comosolohacenbuenapartedelos
sistemaseducativosformales.Enfatizardesdelamotivacinalaprendizaje,desarrollando
eldeseodeaprenderylashabilidadesparasatisfaceresedeseo.Enfatizarelaprendizajey
sobretodoelaprenderaaprenderyaprenderatravsdelaaccin,promoviendoasla
interaccindelestmulo,larespuestayelesfuerzocomoelementosindispensablesparala
conducta.
b)laadaptacin,paraintegrarpercepcin,pensamientoyaccinenlatransformacinde
uno mismo y de su circunstancia. Adaptacin activa en vez de enfatizar la adaptacin
pasiva, en la que uno slo se modifica para adecuarse a los cambios impuestos por el

contexto,comosolohacenbuenapartedelossistemassociales,incluidoslamayorade
los sistemas educativos formales e informales. Adaptacin activa que requiere de
desarrollarmascapacidadesdeflexibilidadquederigidez.
c)laadopcindeunconceptodeeducacincontinua,permanentealolargodelavida,
buscando integrar la preservacin, el fomento y el desarrollo de lo individual y lo
colectivo,enelcontextocorrespondiente.
Enfatizar el aprendizaje involucra la bsqueda y la determinacin de lo que se quiere,
deseaonecesitaaprender,permitiendoaprendercomoaprendermaseficientementeyal
mismo tiempo motivar el deseo de aprender, en especial aprender aquello que se
necesitaparasatisfacerlasnecesidadesydeseospropiosyparasersocialmentetil.
Un fin primordial del aprendizaje debe ser facilitar la seleccin y persecucin de fines
individuales y sociales, aprender para escoger que aprender, como aprender y cuando
hacerlo.
As,labsquedayconstruccindesistemaseducativosformalesoinformalesinnovadores
involucraelesfuerzoparaqueellosmismosdesarrollensuscapacidadesparaaprendery
adaptarsepermanentemente.
Bibliografa
- AckoffR.L.andF.EEmery,OnPurposefulSystems,AldineAtherton,N.Y.,1972
- AckoffR.L.,CreatingtheCorporateFuture,Wiley.N.Y.,1981BatesonG.,Stepstoan

EcologyofMind,BallentineBooks,N.Y.,1972BertalanffyL.,GeneralSystemsTheory,
GeorgeBrazilier,N.Y.,1968BouldingK.,TheImage,U.ofMichiganPress,AnnArbor,
1956
- Buckley W. (de), Modern Systems Research for the Behavioral Scientist, Aldine Pub,

Chicago,1968
- CapraF.,TheTaoofPhysics,BantamBooks.N.Y.1975
- FergusonM.,TheAcuarianConspiracy,J.P.Tarcher,Inc.,LosAngeles,1980
- Freire P., La Educacin como Prctica de la Libertad, de. siglo XXI, Mxico, 1971

JantschE.,TheSelfOrganizingUniverse,PergamonPress,N.Y.1980.
- LaszloE.,IntroductiontoSystems:TowardaNewParadigmofContemporaryThought,

GordonandBreach,N.Y.,1972.
- MichaelG.,AprenderaAprender,Trillas,Mxico,1974

Redondo,P.(2010).Paraquyaquinsirvelaescuela?Leccioneseinquietudesparaunnosotros.El
monitor,9.MinisteriodeEducacinPresidenciadelaNacin.Argentina.
http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/dossier4.htmConsultadoel30deoctubrede2010

Paraquyaquinsirvelaescuela?
Leccioneseinquietudesparaunnosotros
PatriciaRedondo 1
Una de las preguntas frecuentes, asociada a las funciones de la escuela, ha sido el
interroganteentornoasilaescuelasirve,aquinesyparaqu.
A continuacin, Patricia Redondo abre ese interrogante y vincula la pregunta de este
dossieracercade"paraquinydequineslaescuela"conlapreguntasobreaquinle
sirveyparaqu.
Borronear alguna respuesta a esta pregunta nos sita frente a una cuestin central y
compleja referida a si la escuela tiene que servir para algo o alguien. Si se sostiene la
pertinencia de la pregunta, cabe pensar que tal como se encuentra la escuela hoy,
rpidamentesepuederesponderquenosirvey,porelcontrario,sisemiralasituacin
social de decenas de miles de nios, adolescentes y jvenes, es factible afirmar que
afortunadamente existen las escuelas para que una parte de esta poblacin indeseable
paralasociedadestdentrodelasescuelas.
Esposible,entonces,pensarqueestamostransitandounmomentodeopacidadsobresu
papel.Conrelacinalaprimerarespuestaytomandocomopuntodepartidaelhechode
que la escuela sea una construccin social e histrica que expresa una forma de
escolarizacinhegemnicadehacemsdedoscientosaos,habladequeessusceptible
de ser transformada y superada en el marco de la dinmica de los cambios sociales,
polticos,econmicosyculturales.
Asimismo,essencilloenunarcodiscursivoheterogneo,hallarargumentosquepermiten
sostener que la escuela no sirve, ya que y a modo de ejemplo no responde a los
requerimientos del mercado laboral, no forma en trminos de ciudadana para una
sociedad democrtica, no incluye a los sectores sociales ms vulnerables, no educa en
valores,noresuelveeltemadelaviolencia,noenseasaberesactualizados,etctera.Es
decirque,deacuerdoconelposicionamientodelosdiferentessectoressocialesyactores
sociales y polticos, la escuela responder o no a sus intereses particulares ligados a la
educacin.

DocentedeNivelInicialyMagisterenEducacin,Coordinacindel"ProyectodeFormacineInvestigacin
paraEscuelasdeSectoresPopulares"delSUTEBA.

Delmismomodo,seplantealaafirmacincontraria:quelaescuelasirvesobretodoalos
mspobres,queeslainstitucinprivilegiadaparaeducarenvalores,laquepuedeincluir
alasgeneracionesnuevasexcluidasdelterrenodesusderechos,laquepuedereemplazar
lo que las familias no pueden etctera, etctera. El sealamiento que quiero realizar es
que plantear de este modo la pregunta habilita a responder de modo dicotmico con
puntos a favor o en contra. Entonces, cul es la pregunta, o cules son las preguntas,
parapensarlaescuelahoy?
Como contrapunto, desde un lugar propio de enunciacin, es posible sostener que an
sirve pero que requiere de transformaciones radicales y urgentes que sean sostenidas.
Respectodeaquinessirvelaescuela,lainquietudesquesisoloespensadacomocerco
de contencin para las nuevas generaciones, no las est reconociendo como sujetos
educativos.
Pasandoenlimpioyconelobjetodeabriralgunapolmica,plantearalosiguiente:sila
escuelasecristalizacomoelespacioenelcualsereparteunconocimientoanquilosado,
empobrecido en su potencialidad de producir experiencia y como contencin de la
violencia social, no hay un horizonte de inclusin social que reenve otros sentidos a la
escuela.Cabesealar,adems,queenlaactualidadsecondensanenelespacioescolarde
modoinditotodotipodedificultadesyseconjugan,almismotiempo,ladesigualdadcon
la fatiga, la ausencia de un mayor protagonismo estatal y de la sociedad civil con la
dimisindeunaposicineducadora;lafaltadearticulacindelaspolticasestatalescon
unasobrecargadeproblemasytareasenlaescuela.Essencilloimaginarque,mientrasno
se alteren las condiciones estructurales del sistema educativo, la escuela se reproduce
infinitamente en sus prcticas institucionales y educativas ms all de los programas
estatales que la atraviesen, que no alteran los ncleos ms duros de las instituciones
educativas, que pueden estar inscriptas en renovados discursos sobre la equidad, la
calidady/olaigualdad,yaseacomoselanombre,peroquesobretodotienenlugarenun
procesoalquenadiesabeexactamentecmoponerlefreno:unprocesodedeclinacin.
Declinacin del deseo de ensear y aprender; deseo que al ausentarse en el espacio
escolaradquierepresenciatraducidoenpadecimientosmltiplesdedocentes,directores,
alumnos y comunidades; y produce, desde equipos tcnicos y de quienes gobiernan la
educacin,clavesdelecturareducidasyesquemticassobreloqueacontece.
Pareceserquetodospodemoshablarsobrelaescuelayresponderdira,banalmentela
preguntaquetitulaestetextoasabiendasdequehayotrosfenmenosalosquenadie
puedereferirsesininquietarsehastalamdula.Enlaescuelahayalgodelodesconocido,
innombrable que acontece y que se escapa al lenguaje de la poltica y del discurso
educativoinstituido,confrecuenciaancladoenelsentidocomn.
Para que estas reflexiones adquieran cierta claridad, intento proponer lo siguiente: si
todos y ninguno podemos responder a esta pregunta construida como un "sirve o no
sirve"o"aquinessirveyaquinesno",loquesucedeesqueseconstruyenrespuestas
dicotmicas y monolticas, que podemos ejemplificar sin inconveniente pero que
desertificanladiscusinpoltica.Almismotiempo,sepostergaunautnticodebateenla

sociedadsobrelaurgenciadeponerenmarchatransformacionesverdaderasentrminos
materialesysimblicosariesgodeque,alnohacerlo,msalldelabuenavoluntadde
diferentesactores,elactoeducativoenlasescuelaspblicasennuestro passetermine
decristalizardemodoinstrumentalcomounasumatoriadesaberesmnimosparasujetos
mnimosdeacuerdoconelsectorsocialqueseatiende.
Y,apesardeello,todosdurmamostranquilos.Sesaturaeldiscursosobrelaescuela,tanto
de retricas igualitarias que no se terminan de traducir en la vida cotidiana de las
escuelas,comotambindedescalificacionesapresuradasquemsquepensar,inventaro
proponerotrasalternativas,sonexpresindediscusionesdeotrosiglo.
Por ello, responder a esta pregunta requiere de un acto de rebelda, una apuesta, un
pensamiento activo y colectivo que subvierta el orden de lo dado e imagine en
prospectiva una escuela que no se debata entre asistir o ensear, entre obtener los
recursos imprescindibles para sobrevivir o ensear, contener la violencia o ensear,
mediar los conflictos o ensear, etctera. Con excesiva frecuencia se nombra como
escuelaaunainstitucinquenosereconoceasmismacomounainstitucinprivilegiada,
yconcapacidaddefiliaralossujetosyvincularalasgeneracionesnuevasconlossaberes,
lacultura,laciudadana,lajusticiayotrasexperienciassocialesyeducativas.

Qupasaconquieneslashabitan?Inquietudycontradiccin
Enocasiones,teniendoelprivilegiodeconocerrealidadeseducativasdediferentespuntos
delpas,loqueemergeesunamezcladeemocinypensamientosobreaquellosquedaa
dasostienenlatareaescolar.Emergetraumticamentelacontradiccindepensar:qu
msselepuedepediraalguienquetrabajaenestascondiciones?Y,alavez,laconciencia
dequesinotroplusesms,sinactoseducativoslaescuelahadejadodeserescuela.A
mododeejemplo,hagoreferenciaadosdilogoscondocentesdediferentespuntosdel
pas.Laprimera,queenunmomentoespecficodecapacitacinnopodadespojarsede
unsentimientodemuchaimpotenciasobrelarealidadsocialdesus alumnos;la segunda,
queespejaensurostrolarealidaddelosadolescentesensituacindeextremapobreza,
presentadosporlosmediosdecomunicacin,yacomovctimasdeunordensocialinjusto,
ocomovictimarios.Pasemosalosrelatos:
I. "Hoy se acerc una madre, tenemos muchos chicos que faltan por estar enfermos, es
quelasviviendasenlasquevivensonmuyprecarias.Amialumnodedosaos,hijodela
madre que me vino a ver hoy, lo cubre con diario para abrigarlo por la noche. (...) Las
lluviasperforanlaschapasysedestruyetodaproteccin".
Esta maestra se encontraba en un espacio de capacitacin en servicio, derecho al que
aspiranmilesdedocentesdeotroslugaresdelpasy,sinembargo,laposibilidaddeestar
allparaformarsesecruzabaconunarealidadqueinundabaelespacioysobrelaqueno
se esbozaba una solucin. Su relato pona en evidencia que, para que la posibilidad de

aprenderyensearsematerialice,noalcanzaconlaescuela;noessuficiente,yaquepara
poderensearyquelaescuelasirva,losniostienenquepoderestarenlasescuelas.
Elestarenlasescuelaspareceasdeobvio,peronoloestanto,nosoloparaquenoestn
en la calle sino para habitar un tiempo de infancia y la oportunidad y derecho de
aprender. La soledad que expresaba con desgarro esta docente, pareca decir que ella
misma quera que su cuerpo se convirtiera en frazada, pero lo nico que puede
convertirse en frazada/abrigo/amparo/derecho para la infancia en la Argentina es algo
quesucedeenelordendelopoltico.Polticasactivasyarticuladasqueseasientenenel
ejercicio responsable de la funcin pblica y en la decisin de no ceder en proteger,
cuidar,asistiralosniosparaquepuedanseracogidos/alojadoscomociudadanosplenos
porlasociedadylaculturaenclavedeporvenir.
II. El segundo dilogo transcurri unas horas atrs, con una integrante de un equipo
directivo del conurbano bonaerense. Frente a la pregunta acerca de la situacin de la
escuelarespondi:
"Ya llevamos este ao cuatro adolescentes muertos, ahora estoy yendo al hospital para
vercmoestunanenaaccidentadaqueperteneceaunafamiliapobrsima".
Noeslaprimeravezqueunaseencuentraconesterelato.Qucuentassesacanhoyen
lasescuelas?Siunaseaproximayescuchaconatencinadocentesydirectoresalolargo
denuestropas,lacuentadelosadolescentesquesesuicidan,seausentanporsemanas
enterasosonasesinadosofallecenporfaltadeatencincrecedemodoalarmante,pero
sugravedadnopareceseruntemadelaagendapblica.Qucuentadebemoshacercon
el tiempo de la historia? Frente a estas situaciones que se reiteran con excesiva y
nauseosa frecuencia, cabe interrogarse acaso, es que la escuela puede hacer algo? La
respuestaseanclaenunacontradiccin,puedeynopuede.
Es posible que un profesor pueda ensear logaritmos y la teora del caos en estas
condiciones?
Yallretorna,lacerante,lapregunta,frenteaestasrealidades:laescuelalessirveasus
alumnosyalasfamilias?Aquinyparaqusirvelaescuela?
Pormiparte,sostendraqueenlascondicionesactuales,lasituacinesmuydifcilaunque
losindiciosquerecogemosesquelosprofesoresymaestrostienenmuchatareaporhacer
y hacen efectivamente mucha tarea. Una de ellas la primera, tal vez es reponer un
tiempo de enseanza, tiempo que no se circunscriba justamente a las circunstancias y
urgenciasmsprximas,sinocomoZambranonosinspiradesdesustextosfilosficosun
tiempo desujetado, un tiempo y una gramtica de la escuela que rasgue con dolor el
sentidodelensear,quenodejedormiraquienestienenqueresponderenelplanodelas
polticas,quediscutaeinstaleunespacioabiertoyculturalmenteplural,queinstalefrente
a la cada de todo sentido una trama ms abierta de significados y oportunidades
educativas,unatramacoherentequelepermitaplegarse,ensancharseycasidesaparecer,

sinrutaspreparatoriasperoconlacertezadequeansetornanecesarioydequevalela
penapararseyerguirsefrentealadevastacin.Pararseyfortalecerseenlafisuraquese
abreentreel"nosepuede",delnadasirve,delimposible.Y,desdeallrecogerlecciones
deotros,deotroslegados,deotrastransmisiones.

LeccinI
Tiempoatrs,unamadredesectorespopularesmerelatabaqueellasabaquelaescuela
alaqueibantresdesussietehijosnoeralamismaalaqueibanotroschicosdesumisma
edad y pensaba que, en general, "los polticos" se olvidaban de los pobres excepto en
tiemposdecalendarioelectoral.Sinembargo,ellacreaquesushijostenanqueterminar
laescuela.Ellaysumaridonoescriban,nopodanayudarlosconsutarea;suponaquelos
maestrosyprofesoresnosedabancuentadequemuchasveceslospadres,noesqueno
quierenayudarasushijosenlacasa,sinoquenopueden.Seavergonzabaporello.Pero.
frente a la falta de ganas de sus hijos de estudiar, el padre albail que trabajaba desde
muy pequeo decidi llevarlos una madrugada a su trabajo. Salieron temprano y en
silencio, haca fro, tomaron dos colectivos y llegaron a la obra. Sin ms, les mostr el
balde,lacucharaysusherramientasdetrabajo,pordelantesedeshilvaneldasinpausa;
estuvieronalljuntoconl,volvieronalanochefatigadosyhambrientos.Elpadrelesdijo
conpocaspalabras,quequeraquefuesenalaescuelaparaaprenderporquesino,solo
tendranenelmejordeloscasosunbaldeyunacucharaparadefenderseenlavida.

LeccinII
Eraunedificioalquenoselohaballevadoelro;nuevamentehabaescuela.Maestros
conguardapolvoblanco.Eltiempotranscurraapaciblecomosuelesucederenlosparajes
rurales, donde llegan pocos y se cuentan con las manos los que estn. Maestros en
comunidades wichis, casas donde los ancianos ocupan su lugar, las abuelas tejen y el
fuegopermanecesiempreencendido.
Amediamaana,losgritosdelamaestraalteraronellugar.Haciadondevanlosnios
en el recreo?! Ellos, tranquilos, salan por un momento de la escuela. La directora,
baqueana conocedora de esa cultura, les hizo aprender la ausencia de muros y cercos
entredichacomunidadylaescuela.Ladecisindequenohubieragritosnisanciones,al
mismo tiempo que la imperiosa necesidad de una educacin intercultural bilinge que
legitimara la lengua materna e incluyera las estructuras lingsticas que recibieron a los
alumnosdelaescuelaenelmundo.
Mstarde,laproduccindeimgenesenvideosobrelacomunidadinvitaronalasfamilias
aacercarseyporprimeravezsevieronenunapantalla.Lallavedelaescuelasealojen
las manos de los ancianos que cada fin de semana contemplaban con asombro esa

produccin;losmaestros,formadosenunaculturablancayoccidental,seasombrabande
que la escuela no les perteneciese solo a ellos, ya que all se haba construido un nos
otros,unaescuelacomunidadocomunidadescuelaqueabrasuspuertastodoslosdas.

Poesa,pedagogaypoltica
Ascomoelpoetasuea,lapedagogapuedenorenunciarahacerdelaescuelaunlugar
donde la educacin acontezca y la poltica adquiera la presencia necesaria para no
naturalizar la desigualdad, haciendo de cada da, un da con da que enlace el sentido
pblico y poltico del conocimiento con lo que a cada uno de nosotros nos permite ser
sujetosdederechodeseantesdeotroporvenir. Paraello,lapreguntanoseraquin/es
le sirve la escuela sino que en clave de experiencia podr pensarse como un territorio
que, en el orden de la transmisin, anude generaciones incluyendo las diferencias, y
disputeelmodoen quesevinculelapolticaconlasubjetividad,ascomoelderechoala
educacin con el deseo de aprender y ensear. Una apuesta al porvenir, aunque el
presenteannodibujeconclaridadsucontorno,paraquelapoticadeotrodevenirse
instalefrentealofatalmentedeterminado.

Bosch,M.C.(2003).Elretodelaescuelapostmoderna.Elpapeldelaeducacinenlaeradelainformacin.
ElGuiniguada(12)2536.www.ugr.es/~icem2002/Ponencias/BoschCaballeroCarmen.PDF

Elretodelaescuelapostmoderna.Elpapeldelaeducacin
enlaeradelainformacin.
Ma.delCarmenBosch
RESUMEN
Lacomunicacinquepresentamosplantealanecesidaddetransformarlaescuelaporque
la sociedad ha cambiado y aqulla exige un nuevo modelo. Intentamos justificar dicha
necesidad comentando algunos de los aspectos ms sobresalientes de ese nuevo orden
social postmodernidad; en qu se ha convertido la educacin debido, entre otras
razones,alpositivismocientfico:descontextualizacindelconocimientoeincapacidadde
decodificar la realidad. En la ltima parte sugerimos el reto que debemos asumir los
educadores si queremos que nuestra labor tenga algn sentido en la sociedad de la
informacin.Proponemoslapedagogaradicalcomofilosofa,queintroduceeldilogoy
lasrelacioneshorizontalesenlacomunidadeducativaparaqueseaposiblelaformacin
deprofesoresyalumnoscrticos,dueosdesusvidasyquepropicienunmundomsjusto
eigualitario.
PALABRASCLAVE
Educacin,postmodernidad,pedagogaradical,globalizacin.

Introduccin
La escuela puede considerarse una institucin en permanente crisis porque siempre
quedaalazagadelasnecesidadessocialesdelmomento.Yenlasltimasdcadas,sehan
producido grandes transformaciones de diferente calado. De ah, que este comienzo de
siglo se caracterice porque las reglas, referencias, modelos y valores varen a gran
velocidad y dicha situacin exija que la educacin y el profesorado cambien si quieren
encontraralgnsentidoalatareaeducativayasupropiaactividaddocente.
El sistema educativo no es ms que un subsistema dentro de los respectivos sistemas
socialesdecadapas.Elcambiosocialyeducativoestnestrechamenterelacionados,por
ello, es importante esbozar algunas de las caractersticas de la sociedad actual para
reflexionar y comprender en qu mundo vivimos y qu fines hemos de buscar en la
educacin, entendidos los fines como las mximas aspiraciones para la realizacin del
hombreydelasociedad.

Postmodernidad
Uno de los problemas con que nos enfrentamos en el momento presente es con el
surgimientodeunanuevacondicinsocial,lapostmodernidad(Hargreaves,1994)enla
que la economa, la poltica, la organizacin y la vida privada se estructuran de forma
diferente a la modernidad. Las antiguas certidumbres se rompen y la confianza en la
ciencia empieza a perder credibilidad. Los grandes avances en telecomunicaciones y la
masiva diseminacin de informacin dan mltiples opciones a nuevas formas de vida.
Econmicamente la postmodernidad se basa ms en la produccin de pequeas que de
grandes mercancas; en los servicios ms que en la manufactura, en la informacin e
imgenesmsqueenlosproductosylascosas.Polticayorganizativamente,lanecesidad
de flexibilidad y respuestas rpidas se refleja en la descentralizacin de la toma de
decisiones,enreducirlaespecializacinyendesdibujarlosrolesyloslmites.Lospapeles
y las funciones cambian constantemente, y en el mbito personal, pueden crear poder
pero, la falta de estabilidad y continuidad pueden producir crisis en las relaciones
interpersonales.Elmundopostmodernoesrpido,comprimido,complejoeincierto.
Lipovetsky(1986)nosadelantaquelacaractersticamssobresalientedenuestracultura
es el hiperdesarrollo del individuo. Esta mutacin acaba con el individualismo
revolucionarioenelmbitopolticoyartstico(desdeprincipiosdesiglohastalosaos60)
y se desarrolla, a partir de los 70, un individualismo puro, desprovisto de los ltimos
valores sociales y morales de confianza en el progreso, en la razn. En la sociedad
postmoderna ha muerto el optimismo tecnolgico y cientfico pues los innumerables
descubrimientos no siempre han ido acompaados de una mejora de la condicin
humana:degradacindelmedioambiente,aumentodelritmodetrabajo,incrementodel
paro,etc.Ningunaideologapolticaesyacapazdeentusiasmar.Enlaactualidadsonms
esclarecedoreslosdeseosindividualistasquelosinteresesdeclase,laprivatizacinesms
reveladora que las relaciones de produccin, el hedonismo y psicologismo se imponen
msquelosprogramasdeaccionescolectivas.Laedadmodernaestabaobsesionadapor
la produccin y la revolucin. La edad postmoderna lo est por la informacin y la
expresin. La llegada de la postmodernidad est ligada al surgimiento de una sociedad
postindustrialenlaqueelconocimientosehaconvertidoenlaprincipalfuerzaeconmica
delaproduccin(Anderson,1998).
SegnBell(Lipovetsky,1986,113),lasociedadpostindustrialsebasasobrelaprimacadel
saber terico en el desarrollo tcnico y econmico, en el sector de los servicios
(informacin, salud, enseanza, investigacin, actividades culturales, ocio...) y sobre la
claseespecializadadelosprofesionalesytcnicos.Asimismo,Bernstein(1990)seala
que hacia la mitad del siglo XX el Estado potencia el individualismo a travs de la
multiplicacin y diversificacin de la oferta con el fin de que los individuos tengan la
sensacin de mayor capacidad de eleccin. Pero la multiplicacin se refiere
fundamentalmenteainformacin,noaobjetos.Porejemplo,losmediosdecomunicacin
aumentanyprivatizanagranescalalasposibilidadesldicaseinteractivas.Lainformtica
y las nuevas tecnologas arraigan en esa ganancia y, como acertadamente apuntan

AronowitzyGiroux(1993),lasmquinasnoestnenabsolutolibresdelaideologa.Pero
lasaturacindeinformacinylasmayoresopcionesdeeleccinnoestnconduciendoal
enriquecimiento de los criterios personales de anlisis y toma de decisiones ni a la
formacindeculturasinomsbienalaconfusinyperplejidad.Ellosupone,adems,un
factormsdediscriminacindelosgruposmsdesfavorecidos,loquedenuevoproduce
desigualdadesdeorigenyelpensamientonicoenunasociedadcadavezmenosplural
dondelopolticamentecorrectopareceserlanicaopcin.
Castells (1997, 398) dice que la privatizacin de los organismos pblicos y el declive del
bienestarempeoranlascondicionesdevidaparalamayoradelosciudadanosporquese
rompe el contrato social entre el capital, el trabajo y el estado. El poder ya no se
concentra en las instituciones (el estado), las organizaciones (empresa capitalista) o los
controladoressimblicos(iglesias,etc.)sinoquesedifundeenredesglobalesderiqueza,
poder,informacin,imgenes.Elnuevopoderresideenloscdigosdeinformacinyen
las imgenes de representacin en torno a las cuales las sociedades organizan sus
instituciones y la gente construye sus vidas. De hecho, en la actualidad los sujetos
potenciales de la era de la informacin son los movimientos sociales que surgen de la
resistencia a la globalizacin y que se construyen en torno a redes de actividad
descentralizada,organizanycompartenlainformacinyproducenydistribuyencdigos
culturales. Estos movimientos estn representados por ecologistas, feministas,
fundamentalistas religiosos, nacionalistas y localistas. Pero tambin hay otro tipo de
entidades potenciales, segn el mismo autor, representados por personalidades
carismticas que proponen sublevaciones simblicas, y cuyo ejemplo ms cercano lo
tenemosenelsucesodel11deseptiembre.
La condicin postmoderna difunde y legitima de forma sutil ms que impositiva y la
ausencia de informacin veraz y contrastada para la participacin poltica, cultural y
profesionalpuedesuponerunfactormsdediscriminacin,exclusin,conformismosocial
y posturas acrticas. De ah que la escuela y el profesorado tengan ante s el reto de
desvelarestemundodelaimagenytodalaculturaquelorodeaydebanprepararsepara
un profundo anlisis de los medios as como para una concienciacin de lo que debe
significarlatcnicayquusosyfineshandedrsele.

LaeducacindelsigloXX
El gran cambio en la educacin contempornea aparece despus de la Segunda Guerra
Mundial,cuandoelmundooccidentalvarecuperndoseeconmicamentedelacontienda
y se destinan recursos considerables a la educacin. Es una sociedad ms opulenta y
preocupadaporlaeficaciayeltrabajoyhadeformarasusciudadanosparasatisfacerlas
necesidadespolticasyeconmicasque requiereelmomento.Ya nosetratadeformara
una lite para los estudios universitarios sino de proporcionar una formacin ms
completaatodoslosciudadanosyrentabilizarlaeducacinenelmundoproductivo.

En nuestro pas, a comienzo de los 60 se inicia este proceso como consecuencia de la

pocadesarrollista,producindosehacialos70unaceleradoprocesodemasificacinen
las aulas. En los ltimos aos, con la incorporacin de todos los jvenes al sistema
educativo (de 6 a 16 aos), la funcin de la escuela ya no puede ser la de preparar
acadmicamente a sus ciudadanos sino proporcionar una formacin lo ms completa
posibleparaquepuedandesenvolverseenunasociedadcadavezmsinciertaycompleja.
Wideen y Grimmet (1995) sealan la urgencia de que las escuelas preparen a los
individuos para capacitarlos con un conocimiento de situacin o contexto ms que con
conocimientos acadmicos. Su valor residir en su habilidad para resolver problemas
dentrodeunasociedaddemercadocadavezmscompetitiva.Estaesunadelasrazones,
segnestosmismosautores,porlasquelaeducacinsehaconvertidoenalgodemasiado
importanteparadejarlaenmanosdeloseducadores.
El mundo occidental se est replanteando reformas educativas de forma ms o menos
cientficodesushabitantes,porloquelaeducacinpasaaestarentrelasprioridadesde
lospasesllamadosavanzados.LaUNESCO(Delors,1996)sealacomoobjetivoprioritario
de la educacin del futuro aprender a vivir juntos, lo que implica comprender al otro,
respetarlo, realizar proyectos comunes y solucionar pacfica e inteligentemente los
conflictos.Morin(2001),por sulado,propone sietesaberesnecesariosparalaeducacin
del futuro, y que inciden directamente en el estudio de la condicin humana para
transformar al hombre y la realidad injusta que ha creado. Por ello, la funcin de la
educacin debe ser la modificacin de nuestro pensamiento para que haga frente a la
crecientecomplejidad,alarapidezdeloscambiosyalaimprevisibilidadquecaracterizan
nuestromundo.Potenciarlaracionalidadsignificaabrirsealdilogo,alaargumentaciny
al reconocimiento de las insuficiencias de la propia racionalidad. Afirma que [...]
empezamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos nuestros propios
mitos, entre ellos, el mito de nuestra razn todopoderosa y el del progreso garantizado
(ibd,31).

Eldiscursodelaeducacin
Eldiscursodelaeducacinsehaprofesionalizadodetalformaquesehaconvertidoenun
cuerpo deconocimientos con lenguajes especficos y difciles deentender. La formacin
del profesor, en vez de ir en la direccin de la formacin humanstica, crtica y
globalizadora de conocimientos se ha orientado hacia la especializacin de actuaciones
pedaggicas o didcticas segn las diversas asignaturas que se imparten en la escuela.
Dicha fragmentacin en el conocimiento que, por otro lado no es nueva, se debe a la
lgica de la razn instrumental y de las necesidades tecnocrticas de la sociedad. La
dominacin ahora se legitima por medio de polticas fundamentadas en la eficacia,
aplicndosedichapolticaalaeducacin.Sesuperponenlosinteresesdelossistemaspor
encimadelosindividuosysedacultoalaraznyalaverdadobjetiva(cienciapositiva).Se
considerapropiodelaulaelaprendizajedehabilidadesinstrumentalesyelconocimiento
delmundoobjetivo,peronosecontemplanotrossaberesrelacionadosconlacomplejidad

delmundosocialnilasnecesidadesmsprofundasdelsujeto.Morin(2001)nosrecuerda
quelasmentesformadasporlasdisciplinaspierdenlacapacidadparacontextualizarlos
conocimientos e integrarlos de forma natural, y todo ello nos lleva al individualismo
porque slo nos ocupamos de nuestra parcela especializada y dejamos de sentir los
vnculosquenosunenalosdems.
Con la superespecializacin delconocimiento y la proliferacin de disciplinas se propicia
anms,lafragmentacindelconocimientoylaformacindeidentidadesprofesionales
mstcnicas,mscerradasensmismasperomslimitadasparaunacontestacinsocial.
Apunta Apple (1996, 127), que el saber organizado tiene progresivamente mayor
importancia como fuerza impulsora de la produccin econmica para la expansin y
controldelosmercadosqueapoyanlasdivisionessocialesydegnero.Poresocuando
Conell habla de la educacin como trabajo moral (Apple, 1996), recomienda que
prestemos atencin, no slo a nuestra retrica, sino tambin a los efectos ocultos de
muchosdenuestroprogramaseducativosqueseconsideranmeritorios.Paradichoautor,
la enseanza y el aprendizaje jams son neutros, siempre implican cuestiones sobre los
propsitos, sobre la aplicacin de los recursos y sobre la responsabilidad y las
consecuencias de la accin. Posiblemente sean stas las cuestiones a analizar en la
educacin para desvelar qu finalidades buscan los distintos currculos que se
implementan en los diversos sistemas educativos. Cuestiones de finalidad, contexto y
poder son las claves para reconceptualizar el conocimiento y la pedagoga y no tantas
experiencias cognitivas y recetas didcticas para ensear determinados contenidos o
pedagogas para la adaptacin individual en vez de pedagogas para la transformacin
social(Apple,1996,138).
Las prcticas discursivas reglas tcitas que definen lo que puede decirse y lo que no,
quin habla y quin debe escuchar y qu construcciones de la realidad son vlidas y
cientficas, cules importantes y cules no, reflejarn las relaciones de poder en el aula.
Portanto,lasactuacionesdelprofesoradomostrarnformasdeconocimientopedaggico
que han sido oficialmente legitimadas y que con el paso del tiempo se consideran puro
sentidocomnynoun discursopolticoquerepresentadeterminadosintereses.Deesa
forma,preocupacionesoconflictosticos,quepuedensurgirdeesetipoderelacionesse
desechan y se transfieren a cuestiones de eficacia tecnolgica de lo que constituye la
instruccineficaz(Kincheloe,1993,3940).
En sntesis, la interpretacin, la hermenutica y el cuestionamiento tienen poca
importancia en el contexto positivista (explicacin, prediccin y control), pues en dicha
corriente,elconocimientoesobjetivo,neutroyelsentidocomn,slouno.Estosvalores
ocultosdelconocimientonoseanalizanenlatradicinpositivista,poresoplanteamosla
necesidaddecrearunclimadeproblematizacineinterrogacinenelquetantoalumnos
como profesores se pregunten acerca de la construccin social del conocimiento del
sujetoycmofuerzasexternasalinteractan,conformanycondicionansuconciencia.

Elpapeldelaeducacinenlaeradelainformacin
El nuevo contexto social, postmodernidad supone un nuevo modelo de relacin del
individuo con su entorno y consigo mismo y las nuevas tecnologas, de modo sutil,
tambinimplicarnuncambioennuestraformadepensar.
Laeducacin,sectortradicionalmentepocodadoalasinnovacionesnecesitarrenovarse
en gran medida si ya estamos en lo que los expertos han denominado la sociedad del
aprendizaje (Soete, 1996). La Comisin Europea en su Libro Blanco (1995, 29), ante los
nuevosretosdelasociedaddelainformacinproponeunaprimerarespuestacentradaen
laculturageneralcomoinstrumentodecomprensindelmundo:[...]laculturaliterariay
filosfica permite discernir, desarrollar el sentido crtico del individuo contra la ideologa
dominante y puede proteger mejor al individuo contra la manipulacin permitindole
descifrarlainformacinquerecibe.Peroesaculturaquesemenciona,paraqueformea
ciudadanos crticos deber trabajarse de forma diferente a la que hasta ahora se ha
implantado en la escuela, y sobre todo, deber significar la introduccin de una
democracia radical que implique a alumnos y profesores en la creacin de nuevos
conocimientosyderelacioneshorizontales.
Los poderes pblicos, por otra parte, tendrn que garantizar el acceso de todos a la
informacinyalaformacinnecesariasparaserunosciudadanoscrticosyresponsables.
Losalumnos,portanto,tendrnqueadoptarunpapelmuchomsactivo,protagonizando
supreparacinenunambientericoeninformacinyformacin.Elaprendizajenoesya
una actividad confinada a las paredes del aula sino que penetra todas las actividades
sociales.Lamisindelprofesorserladefacilitar,guiar,aconsejarypropiciarhbitosy
destrezasenlabsqueda,seleccinytratamientodelainformacin.Perolaeducacines
msqueposeerinformacin;es,sobretodo,conocimientoysabidura,hbitosyvalores,y
esto no viajar por las redes, al menos, explcitamente. Por todo ello, los profesores
tendremosqueredefinirnuestrosrolesyevitarquelasnuevastecnologasacrecientenlas
diferenciassocialesexistentesocreensuspropiosmarginados.Yesenestalnea,quenos
decantamosporunconstructivismocrticopostuladoporloseducadoresradicalesquese
inspiran en la teora crtica de la Escuela de Frankfurt y en Habermas. Tambin el
marxismogramscianoayudaeneldesarrollodeunapraxispedaggicacomprometidacon
laemancipacindelapersona.Freire(1975,58)seoponealaeducacinbancariaporque
sta considera a los alumnos como individuos adaptables, manejables, y por tanto, es
fundamentalmente antidialgica. Propone el dilogo como clave central del proceso
pedaggico.Paraelloelprofesorseconvierte,tambinenaprendiz,establecindoseuna
relacin horizontal y no jerrquicaentreel profesor y elalumnado. Ambos, a travs del
dilogocrticoydelplanteamientodeproblemaselaboranyreelaboranelconocimiento.
Estareconstruccindelconocimientohadeserpermanente;siempreestenprocesode
ser creada a medida que los alumnos y profesores intentan desvelar las distintas capas
que configuran la realidad. El objetivo es la aparicin de la conciencia crtica y su
intervencinenlosdiversoscontextos.Habermas(Ayuste,1997,84)ahondaenlaideade
larazncomunicativaapartirdeldilogoylarelacinsujetoobjeto:unacorrespondencia

distinta a la tradicional de sujeto que transforma y objeto que es transformado. Una

relacin de igualdad, de intercambio de significados y experiencias, de bsqueda de
verdadyconocimientosconsensuados.
Otros autores como Apple, Giroux, Aroxnowitz, LadsonBillings, Griffiths, Hargreaves,
Berstein,McLaren...seinscribenenesteenfoque,cadaunoconmaticesespecficos,pero
todosellosseimplicanenelprocesosociohistricoqueviven.Ennuestropassiguenesta
corrientePrezGmez,GimenoSacristn,Flecha,Ayuste,TorresSantomyBolvarBotia,
entre otros. El educador no acta como agitador poltico o adoctrinador, favorece la
reflexinylasrelacionessimtricaseneldilogo,tratandodeevitarposiblesdistorsiones
y un nico conocimiento vlido y verdadero. La pedagoga radical propone la
transformacin de las escuelas en esferas pblicas democrticas y quiere fomentar un
discurso pblico unido a imperativos de igualdad y justicia social. Afirma que el sistema
jerrquicodeproduccinneocapitalistaestructuradosobrelasdivisionesdeclasesocial,
raza y sexo no se ver alterado por la calidad superior de la educacin a no ser que
paralelamente se hagan esfuerzos por democratizar la economa y la burocracia del
Estado(AronowitzyGiroux,1993,244).
Estas teoras crticas demuestran y desarrollan, cada una a su modo, la importancia de
hacerundiscursobasadoenlaticaylaesperanzadelaluchapermanenteporpropiciar
una democracia ms autntica dentro y fuera de las escuelas. Luchar contra el
antiutopismo caracterstico de nuestro tiempo y suscitar esperanzas reales para
desarrollar una teora y prctica educativas creando el lenguaje de la posibilidad y
reivindicando el componente utpico del pensamiento humanos como bases para un
compromiso terico y poltico. Precisamente, porque los individuos a menudo son
incapacesdeanalizarcmoelmediomodelasuspercepcionesyconformasuconciencia,
es necesario desarrollar vas que muestren cmo se ha producido este proceso. El
constructivismocrticodebepermitiralprofesoradosepararsedelarealidad,noaceptarla
comoalgodadoeinamovible.Altomarciertadistanciadeellapodremosdarnoscuenta
de cmo estamos acostumbrados a percibir, cmo nuestra percepcin se construye a
travs de cdigos lingsticos, ritos, smbolos y la presencia o ausencia de poder. Esta
capacidadimplicaraunpasoadelanteenlaprofesindocente:ponernosencontactocon
nuestroscondicionamientos,aprenderunanuevaformadeensearypensarqueayudara
anuestrosalumnosenesalnea.Elconstructivismocrticoasumequelamentecreams
quereflejalarealidadydichacreacinnopuedesepararsedelmundosocialquelerodea.
Elconocimientonosurgedelsujetonidelobjetosinodeunarelacindialcticaentreel
conocedoryloconocido(Kincheloe,1993,110).
Adems,esprecisorecuperarlasculturasnegadasdelavidaescolarpuescomoyahemos
visto, la educacin escolar implica mucho ms que transferencia de conocimientos;
incluye la construccin de una cultura ligada al contexto en el que se desarrolla, a las
particularidadesdelosestudiantesydocentesyalosinteresesdelosgruposdepoder.Las
escuelassonlugaresculturalesqueactivamenteseimplicanenordenarselectivamentey
legitimar formas especficas de lenguaje, razonamiento, sociabilidad y experiencia

cotidiana(GirouxenelprefacioaMcLaren,1993,XXIV).Losestudiantes,asuvez,creansu
propiaculturaqueutilizanparadefendersedelasimposicionesdelaescuela(Fernndez
Enguita,1990,Torres,1991,GimenoSacristnyPrezGmez,1993).Ytodaculturacrea
un entramado de significaciones y desarrolla mecanismos de control para que los ms
jvenes adopten dichos modos de pensar y comportarse. La primera enculturacin se
produceenlafamilia,peroamedidaquelaculturasehacemscompleja,laescuelaesla
encargada de transmitirla. Se hace evidente que toda propuesta educativa conlleva una
seleccinculturalyaxiolgica.
Por esta razn, la pretendida neutralidad de la escuela es el reflejo del positivismo que
equipara ciencia y cultura y asimila progreso cientfico y progreso moral. Hasta la
implantacindelaLOGSE,losvaloresylascreenciasdelprofesoradoyalumnadodeban
quedar al margen del currculo. Sin embargo, un cambio de las dimensiones que en un
principio propona la LOGSE, implicaba una verdadera transformacin en todos los
rdenes de la vida escolar, pero diversos condicionamientos y la presin de una cultura
tecnocrticaconvaloresimplcitosdecompetitividad,individualismo,sexismo...hadejado
a la Reforma en una modificacin de trminos, metodologas y enfoques, sin
verdaderamente transformar el sistema educativo bajo el criterio general de la
explicitacin de valores y del conflicto que conllevan para proponer una cultura escolar
cuyoejefundamentalsealahumanizacindelindividuo.Hastaqueenlasescuelasnose
tenganencuentaotrasformasculturales,quedehechoseproducenenellamisma,como
eslaculturajuvenilylaculturadelaresistencia,quemuchosdelosjvenesestablecen
paradefendersedelosmodelosadultosydelconocimientoestablecido(Jackson,1968),
poco podremos hacer para ayudarles a mejorar la comprensin de sus realidades y a
comprometerseensutransformacin.
CoincidimosconTorres(1995,61)cuandodicequelanicaculturaquelasinstituciones
acadmicas etiquetan como tal es la construida desde el poder. Es por ello difcil que
profesores y alumnos en las aulas lleguen a ocuparse de reflexionar e investigar
cuestiones relacionadas con culturas marginales: las culturas de las naciones del estado
espaol,lasculturasinfantiles,juvenilesydelaterceraedad;lasetniasminoritariasosin
poder,elmundoruralymarinero,laspersonasconminusvalas,elmundodelaspersonas
pobres,elTercerMundo,etc.
Por ltimo, nos parece importante hacer unas indicaciones sobre el lenguaje de la
posibilidadysusaportacionesaestacuestin.Concretamente,Scully(Goodison,1992,49)
indicaquelossereshumanosvendeformaselectiva,noemprica.Venloquelaestructura
conceptual de su cultura les permite ver y slo ven nuevas cosas cuando el modelo
conceptualexistenteserompe.Esteplanteamientonosintroduceenloquelospedagogos
radicalesquierenmostraralhablardellenguajedelaposibilidad:eslacapacidaddever
otrasalternativasalarealidadpresenteanalizandoellenguajeyyendomsalldeloque
senospresentacomoreal.Bernstein(1990,164)estudiacmoellenguajeseinteriorizaa
travs de la inferencia tcita de sus principios de ordenamiento subyacentes en el
contextodelainteraccinsocialyafirmaqueaqulpuedeconvertirseinesperadamente

en el guardin de la posibilidad de lo nuevo. Quiere decir que el control simblico,

condicinsiempredelordendelotro,llevaconsigolaposibilidaddetransformarelorden
delotroqueesimpuesto.
Lostericosradicalesintroducenotrostrminosparaexpandirelconceptodeposibilidad
a las instituciones escolares. La produccin semitica estara en el centro de aquellas
prcticasqueserealizanenlaformacinyregulacindesignificadosyenlaimaginacin
(Simon, 1992, 37) Estas prcticas no solo incluyen la creacin de modos particulares de
expresin simblica y textual sino tambin las formas en que esas significaciones se
localizan dentro de sistemas de distribucin y presentacin. La produccin de varias
formasdeimagen,texto,gestoyhabla,debenentendersecomoprcticasculturalesque
puedenrepresentarobienlareproduccinolatransformacindecualquierordensocial.
La esperanza es otro trmino fundamental en el desarrollo de un lenguaje de la
posibilidad. Es el reconocimiento de que una situacin puede tener salida; puede estar
abiertaaunavariedaddeposibilidadesqueatravsdelapraxisesposibletransformar.La
esperanzaseconstituyeenlanecesidaddeimaginarunmundoalternativoeimaginarlode
tal forma que a uno le capacite para actuar en el presente como si dicha alternativa ya
hubieracomenzadoaemerger(Simon,1992,4).
La educacin adquiere aqu una nueva connotacin. La enseanza habitualmente se
refiere a las estrategias, mtodos y tcnicas que se emplean para conseguir unos
determinadosobjetivospero,normalmente,seomitenaspectosfundamentalescomoson
la produccin, accesibilidad y legitimacin de un lenguaje e imgenes que conforman
nuestromundomaterialypersonalconunaformaparticulardeinteligibilidad.Ysientoda
prcticaeducativasedaunarelacindepoderquepuedecapacitary/otransmitirloque
seentiendeporconocimientoyverdad,unaovariasformasdepercibir,potenciaronola
diversidad...cualquierpedagogaseconvierteenunapropuestapolticaounavisindela
realidad.Sinembargo,noexistenprcticasnimetodologasnicurrculosqueconformen
una pedagoga de la posibilidad. Cada profesor tiene que reformular su postura
epistemolgicayticayacercarseadichoenfoquesegnsucontexto.Simon(1992,60)
dicequepuedeempezarseporcriticarlosefectosdestructivosdellenguajehegemnico,
nicovlidoenelaula;lasvisionesexclusivasdelconocimiento,labelleza,laverdad,sin
profundizar en qu les llevaron a este estatus. Criticar la sobrevaloracin del trabajo
intelectual sobre el manual, la reproduccin del sexismo y del racismo. Una pedagoga
radical debe convertirse en un discurso contrahegemnico que lleve a los individuos a
implicarseenunacrticatransformadoradesusvidascotidianasyaplantearseporqulas
cosassoncomoson,qubeneficiopodraproducirelcambioyquhabraquehacerpara
quelarealidadfueradeotramanera.
Es preciso entender la educacin como una forma de poltica cultural y considerar la
cultura como un sistema de significados que participa en todas las formas de actividad
social y ha de incrementar las posibilidades de accin humana y de justicia social. Para
ello,hadecuestionarquintieneelpoderparanombrarypararepresentarlovlidoylo
legtimo. Y si no quiere caer en dogmatismos o convertirse ella misma en un poder

coercitivo,haderecogeryasumirlaspeculiaridadesculturalesysocialesasociadasalas
diferencias de clase, etnia, gnero, nacionalidad, religin o destreza. Es tambin
importante que, como cualquier otra teora y prctica educativa, explicite qu tipo de
finesbuscayquvaloressustenta.

Autora:MdelCarmenBoschCaballero.
Centrodetrabajo:FacultaddeFormacindelProfesoradodelaUniversidaddeLasPalmasdeGranCanaria
Tel.928451756;Fax:928452800;correoelectrnico:cbosch@cicei.ulpgc.es
Currculo:profesoraTEUdelenguainglesaysudidctica.Doctoraenpsicopedagoga.
Lneas investigacin: trabajo cooperativo, la composicin escrita en lengua extranjera y enfoques
integradores(WholeLanguage),enelmbitodelaenseanzadelalenguaextranjera.

BIBLIOGRAFA
ANDERSON,P.(1988).Losorgenesdelapostmodernidad.Barcelona:Anagrama
APPLE,M.W.(1996).Polticaculturalyeducacin,Madrid:Morata.
ARONOWITZ , S & GIROUX, H.A. (1993). Education Still Under Siege, Connecticut;
Massachusets:BerginandGarvey.
AYUSTE,A(1997).Pedagogacrticaymodernidad.CuadernosdePedagoga,254,8085.
BERNSTEIN,B.(1990).Laestructuradeldiscursopedaggico,Madrid:Morata.
CASTELLS, M. (1997). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Vol.2 El
poderdelaidentidad,Madrid:AlianzaEditorial.
COMISIN EUROPEA (1995). Libro blanco sobre la educacin y la formacin. Ensear y
aprender. Hacia la sociedad del conoc8miento. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones
OficialesdelasComunidadesEuropeas.
DELORS,J.(1996).Laeducacinencierrauntesoro.InformealaUNESCOdelaComisin
InternacionalsobrelaeducacinparaelsigloXXI,Madrid,SantanillaEdicionesUNESCO.
FERNNDEZENGUITA,M.(1990).Espblicalaescuelapblica?CuadernosdePedagoga,
284,7681.
FREIRE,P.etal.(1975).Educacinliberadora,Mxico:ColeccinLeeyDiscute,SerieV,44.
GIMENOSACRISTNYPREZGMEZ,A.I.(1993).Comprenderytransformarlaenseanza,
Madrid:Morata.
GOODISON,L.(1992).MovingHeavenandEarth.Sexuality,SpiritualityandSocialChange,
Kent:PandoraPress.

HARGREAVES,A.(1994).ChangingTeachers,ChangingTimes.TeachersWorkandCulture
inthePosmodernAge,London:TeachersCollegePress.
KINCHELOE, J.L. (1993). Toward a Critical Politics of Teacher Thinking. Mapping the
Postmodern,London:Bergin&Garvey.
LIPOVETSKY,G.(1986).Laeradelvaco,Barcelona:Anagrama.
MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Barcelona:
PaidsStudio.
PREZ GMEZ, A. (1993). La formacin del docente como intelectual comprometido,
Signos,8/9,4253.
SIMON, R.I. ((1992). Teaching Against the Grain. Texts for a Pedagogy of the Possibility,
NewYork:Bergin&Garvey.
SOETE,L.(1996).BuildingtheEuropeanInformationSocietyforUSAll,FirstReflectionsof
the High Level Group of Experts. Interim report, January 1996. Disponible
en.URL:http://www.ispo.cec.be/hleg/hlg.html.
TORRESSANTOM,J.(1995).Lasculturasnegadasysilenciadasdelcurriculum,Cuadernos
dePedagoga,217,6066.
WIDEEN, M.F. & GRIMMET, P.P. (EDS) (1995). Changing Times in Teacher Education.
London:TheFalmerPress.

VI.EDUCACINAMBIENTALYOTRASEDUCACIONESPARAUNMUNDOMEJOR

Los problemas ambientales tienen su origen en la forma en que concebimos nuestra

relacinconesosotrosdelosqueyahemoshablado,entreelloslanaturalezaincluyendo
alossereshumanos,yenloquehemoshechoyseguimoshaciendocomosociedad.De
esto dejan evidencia el avance en el deterioro de los ecosistemas, el mal uso de los
recursosnaturales,laamenazadeuncrecienteefectodadoporelcambioclimticoglobal
ylaaparenteapatadeunavastamayoraquesiguesinvincularsusformasdeconsumo
conlosproblemasambientalesquetenemos,apesardequelaEAllevayacasi40aos
impulsndoseenelmundo.
Qu ha sucedido? Debemos seguir intentando por la va educativa? Despus de las
lecturas del captulo anterior podemos decir definitivamente que s. La educacin
ambiental,desdesusurgimiento,sehaconstruido,adecuadoyrevisadoparairmejorando
suscontenidosymtodos.Enelcaminohatenidologrosytropiezosperoloimportantees
quecontina.Desafortunadamentelosproblemasambientalesalosquebuscaayudara
resolver,cadavezsonmsapremiantesycomplejos.Esporelloque,desdeelmbitoque
nostoca,comodocentescomprometidoscontransformarestarealidad,debemosmejorar
nuestrasprcticasycontinuarconnuestramisin.
Laslecturasqueescogimosparaestecaptuloapuntanenesadireccin.Desdediferentes
puntos de vista, los autores hacen sugerencias sobre los enfoques, contenidos o
consideracionesquedebentomarseencuentaparaampliarlacomprensindelarealidad
actualymotivarsutransformacin.
En la primera lectura, Por una escuela no con medio ambiente, sino con ambiente
completo,EdgarGonzlezGaudianonoshaceunaprimerallamadadeatencinaldecirnos
que la educacin nos ofrece un enorme potencial que no ha sido bien entendido y por
tanto ha sido poco aprovechado. Su carcter interdisciplinario le abre mltiples
posibilidades, es un puente conceptual, promueve compromisos, permite dar nuevos
sentidos. Nos recuerda que si hoy tenemos que hablar de educacin ambiental o de
educacin para los derechos humanos o con enfoque de gnero, etc. es porque los
procesoseducativoshistricamentehanvenidorelegandoaspectosqueahoraespreciso
recuperar,redimensionaryrelocalizar.
Yparareferirnosaalgunosdeestosaspectos,ademsdelambiental,incluimoselartculo
de Jos Palos, Educacin y cultura de la paz, en donde lograremos entender la paz no
cmo la ausencia de guerra, quiz la definicin ms comn, sino como la forma de
interpretarlasrelacionessocialesyderesolverlosconflictosquelamismadiversidadque
sepresentaenlasociedadhaceninevitables,incluyendolosconflictosquesurgencuando
existeunacontraposicindeinteresesentrepersonasogrupos,oentrediferentesformas
de entender el mundo. Si el conflicto es una caracterstica intrnseca a la vida, est

tambinenelcentrodelosproblemasambientalesylasformasdeabordarloyresolverlo
sernlasquedeterminarnelrumbodelasociedad.
Enestemismotenor,yenelcampodelaeducacindevalores,VictoriaCamps,enCreer
enlaeducacin,nosinvitaapensarenalgoquequizporobvioycotidianopocasveces
asociamos con un proceso educativo: la bsqueda de la felicidad. El reto es educarnos
paratenerformasdevidaquepudieranhacernosmsfelices,locual,aclara,nosignifica
satisfacercualquierdeseo,seancualesseanlasconsecuencias.Nosdicequenohayuna
equivalenciaclaraentredesarrolloeconmicoylasensacindeestarbienyserfeliz,pero
que los bienes materiales e inmateriales no son incompatibles en esta bsqueda. Nos
invitaaregresaralsentidooriginaldelapalabrafelicidad,delgriegoeudaimona,quese
referaalidealdeunavidahumanacompleta.
Al leer dichos artculos, encontraremos muchas coincidencias con las bsquedas y
objetivosdelaeducacinambiental.Enelfondo,laaspiracinesaconstruirsociedades
msjustas,pacficasyfelices.
Paraaproximarnosalaeducacinambiental,yenespecialacmopuedestallevarsea
caboenlasescuelas,incluimoscuatroartculosms.
En el primero, Sabemos pero no actuamos cul es el papel de la educacin ambiental?
LuzMaraNietonossintetizaeltrabajodeKollmussyAgyemanenunintentodebuscar
formasparalograrquelosaprendizajesdelosalumnosseconviertanenaccionesynose
queden nicamente en conocimiento sin aparentes consecuencias sobre la realidad. En
estalecturasereiteraquenoessuficienteestarinformadosoconocerriesgosparaactuar.
Existentodaunaseriedefactoresinternos(comolamotivacin,elconocimiento,elgrado
de conciencia, los valores, las actitudes, la historia personal, etc.) y externos
(institucionales, econmicos, sociales, culturales) que afectan nuestras decisiones. Por
ello, la bsqueda de comportamientos proambientales, objetivo claro de la educacin
ambiental,deberconsiderarelconocimientoylacomprensindemuchosdeellospara
posibilitarunefectorealsobrelaspersonasalasquesedirigenlosprogramaseducativos.
Porsuparte,enSietepasosparaladanzadelapedagogaambiental,ElosaTrellezSols
nosinvitacomodocentesacompartirlahermosayvibrantecoreografadelaeducacin
ambiental iberoamericana, proponiendo agregarle 7 pasos. Cada paso: el colibr, el
tiempo,lateoradeldesgajamiento,laevolucinylaayudamutua,laemocin,elbuen
humorylaternura,ylaescuchadelamor,sonpasosvalores,principios,actitudesque
proponeparaquelosdocentesnosunamosdemaneraintegrada,armoniosaysoadora,
articulando procesos filosficos y polticos con la accin educativa y creadora. Con esa
miradaalentadora,supropuestanosinvitaacontribuirenalgoalacreacindeunmundo
mejor.
Astambin,MaraNovoenLosvnculosescuela/medioambiente:laeducacinambiental,
nos da ideas para aprovechar el medio ambiente como recurso educativo que permita
entender su complejidad y el cmulo de vnculos y relaciones que se dan en l. La

confrontacinconelmedio,nosdice,esacercarsealarealidad,yesunafuenteriqusima
para poner en prctica los conocimientos tericos sobre el mundo. La educacin
ambientaldebeayudarasuperarelreduccionismoylinealidaddelosprocesoseducativos
queactualmenteimperanyquecontribuyenaentenderlavidademanerasimplificada,lo
cual imposibilita una transformacin o solucin real a problemas complejos como los
ambientales.Sugierequeunaformasencilladehacerestoesconstruyendohistorias.
En Mxico desde hace aos se ha hecho frente al reto de incorporar la dimensin
ambiental en el curriculum escolar. Al ser la educacin ambiental un campo en
construccin, mantiene vigentes sus principales desafos. Edgar GonzlezGaudiano, en
LosdesafosdelatransversalidadenelcurriculumdelaeducacinbsicaenMxico,nos
habla de ellos. Al hacer un recorrido histrico por la incorporacin de la educacin
ambiental en la educacin bsica, nos dice que sta pas por una fase de resistencia,
despus se vio como asignatura adicional y como un contenido con el que deberan
aderezarse las materias (ambientalizacin). La propuesta ms permeada en Amrica
Latina es la de la incorporar la educacin ambiental como eje transversal, camino que
seguimosandandoydefiniendoactualmente,inclusoenlanuevareformaeducativa.
Paraconcluirestecaptulo,AntonioPouensuartculoEducacinAmbientalydesarrollo
humanonosobligaarecordarquedifcilmentepodremosdirigirnoshaciaunaeducacin
ambientalquerealmentecontribuyaaldesarrollohumanosinomejoramoscadaunode
nosotrosnuestrarelacinconelpropiocuerpo,fsicayemocionalmente.Conestafrase
dePou,regresamosdealgunamaneraaliniciodenuestrorecorridoenelqueelprimer
alto fue voltear a vernos a nosotros mismos. Como dijimos, asomarnos a nuestra
interioridadsersiempreelprimerpasoparaenfrentarlosdesafos.
Porltimo,nosquedalatareadeevitarquelasmltiplesadjetivacionesalaeducacinse
conviertenenestancosquedividanydesintegreny,alcontrario,permitanavanzarhacia
una educacin integradora, que rena y convoque, que sume y aliente la formacin de
individuosysociedadescomprometidasyresponsablesconelmundoyelcontextoqueles
rodeaylacondicindefuturoalaqueaspiran.

Lecturasdelcaptulo:

1. GonzlezGaudiano, E. (2003). Por una escuela no con medio ambiente, sino con
ambientecompleto.http://www.anea.org.mx/docs/GonzalezLaEAylaEscuela.pdf
2. Palos, J. (n.d./2010). Educacin y cultura de la paz. Sala de lectura de la OEI.
ProgramadeEducacinenvalores.http://www.oei.es/valores2/palos1.htm
3. Camps,

V.
(n.d./2010).
Creer
en
la
http://pochicasta.files.wordpress.com/2008/10/campsfelicidad.pdf

educacin.

4. Nieto, L.M. (2004). Cul es el papel de la Educacin Ambiental? Revista

Universitarios
GAP.pdf

XII(2),

5661.

http://ambiental.uaslp.mx/docs/LMNCAU0406

5. TrellezSols,E.(2009).Sietepasosparaladanzadelapedagogaambiental.Revista

Sustentabilidad(es)1(1).http://sustentabilidades.siderpco.org/revista/publicacion
01/sietepasosparaladanzadelapedagogiaambiental
6. Novo,M.(n.d./2010).Losvnculosescuela/medioambiente:laeducacinambiental.

Addendas. Universidad de Oviedo. www.unioviedo.es/site09/Addendas/Novo3.pdf

consultadoel11deoctubrede2010.
7. GonzlezGaudiano,E.(2000).Losdesafos delatransversalidadenelcurriculumde

laeducacinbsicaenMxico.TpicosenEducacinAmbiental2(6),6369.
8. Pou, A. (2005). Educacin Ambiental y desarrollo humano. Futuros, Revista

Trimestral Latinoamericana y Caribea de Desarrollo Sustentable. 3(12)

http://www.revistafuturos.info/futuros_12/ea_dh1.htm

Preguntasorientadoras:

Debeexistiruntipodeeducacindistintoparacadanuevoreto?

Quvaloresdebenpromoverse?

Enlosprocesoseducativosseenseanvalores?

Hayvaloresqueseenseansindarnoscuenta?

Laeducacinambiental,siguesiendounabuenaalternativa?

Sehanconseguidologrosconlaeducacinambiental?

Debeincorporarseladimensinambientalenlaeducacinformal?

Podraexistirunasolaeducacinintegral?

Laeducacinenvalores,laeducacinparalapaz,laeducacinambientalapuntan
enlamismadireccin?

GonzlezGaudiano, E. (2003). Por una escuela no con medio ambiente, sino con ambiente completo.
http://www.anea.org.mx/docs/GonzalezLaEAylaEscuela.pdf

Porunaescuelanoconmedioambiente,sinoconambientecompleto
EdgarGonzlezGaudiano
Desde su aparicin en el escenario internacional, la educacin ambiental recibi el
mandato de incorporarse a los sistemas educativos escolares. Se insisti en que esta
incorporacinnosedieraadicionandounaasignaturamsenelcurriculum,quizporque
seanticipabaqueesaseralaformaenlaqueocurriranlascosas.Yasfue,almenosal
principio.
Mas de treinta aos han transcurrido desde la Conferencia de Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente Humano, celebrada en Estocolmo, Suecia, donde el Principio 19 de la
DeclaracinPolticadeesasignificativareunin,recomiendaimpulsarprocesoseducativos
sobreelmedioambiente,escolaresynoescolaresydirigidosatodoslossectoresygrupos
depoblacinparafomentarunatomadeconcienciacrticasobrelosproblemasdelmedio
yactuarenconsecuencia.Muchasotrasreunioneshantenidolugardesdeentonces,yuno
sesiguepreguntandoporqulaeducacinambientalcontinateniendounlugartanpoco
importante dentro de las instituciones, tanto de aquellas encargadas de la gestin
ambientalcomodelasqueatiendenlosprocesoseducativos.
Aunque habr quien diga que la situacin ha cambiado sustantivamente de 1972 a la
fecha y eso es absolutamente cierto. Tambin lo es el que la educacin ambiental se
encuentrabastantesubordinada,almenosfrentealconjuntodeinstrumentosdisponibles
para la gestin ambiental; y en los procesos escolares en el mejor de los casos ha sido
asumida como parte de los contenidos de las ciencias naturales, cercenndoles su
profundadimensinsocial,esdecir,cvica,deformacindeciudadana,departicipacin
enlosacontecimientosquenosafectantodoslosdas.
Laeducacinambientalnosofreceunenormepotencialquenohasidobienentendidoy,
por ello, es poco aprovechado. Sus caractersticas intrnsecamente interdisciplinarias
toda vez que es punto de encuentro de saberes y prcticas provenientes de las ms
diversasreasdeconocimientofavorecenlaarticulacindeloscontenidoscurriculares
quesuelenestarfragmentadosentres.Enotraspalabras,laeducacinambientalesun
puente natural para construir asociaciones conceptuales y, por ende, dar un nuevo
sentidoalmaterialaprendido.
Pero enaosmsrecientes,laeducacinambientaltambinmanifestungranpotencial
parafavorecerelvnculoentrelaescuelaylasociedad.Nosloportratarsedeuntema
decrecienteimportanciaenlavidacontempornea,sinoporsucapacidadparafavorecer,
desdeesaperspectivainterdisciplinaralaquealudamosantes,unacomprensindelas

complejas interacciones entre la sociedad y el ambiente, as como para promover

compromisosparaparticipar enelcambiosocial,medianteeldesarrollodecompetencias
para la accin responsable, empezando por el nivel local, pero con la posibilidad de
insertarseenesadimensinglobalcadavezmsprximaanuestrasvidas.
Esprecisoquelaescuelanosayudearepensarnuestroshbitosycostumbrescotidianos,
tanto en lo individual como en lo colectivo, para remodelar nuestras actitudes y
comportamientosentantosujetosindividualescomoorganizacionaleseinstitucionales.Y
esoslopuedelograrseenlamedidaquelaescuelaestmejorenlazadaconlosprocesos
de la comunidad, diseando un currculo flexible, readecuando los espacios escolares y
rearticulndoseconelentornoaledao.
Los nios aprenden lo que viven y eso exige un mnimo de congruencia entre lo que la
escuelaprescribeyloqueellos(yellas)hacen,piensan,sientenyaprenden.Esto,desde
luego, es vlido no slo para la educacin ambiental. Algunos pases han puesto en
marcha diferentes tipos de procesos para propiciar lo anterior. Colombia, por ejemplo,
aplica los Proyectos Ambientales Escolares (Praes) consistentes en un conjunto de
actividades articuladas con la vida comunitaria local, en las que se intentan volcar lo
aprendido en las distintas reas de conocimiento e involucran la participacin de los
padres.
Brasil ha tenido enormes avances en el fortalecimiento de los ejes transversales en el
currculo y sobre todo en la capacitacin de maestros mediante la asesora y el
acompaamientodelasexperienciasconcretasenlasescuelas.Paraellohandesarrollado
interesantes estrategias formativas como la Propuesta de ParticipacinAccin para la
Construccin de Conocimiento en el Programa de Capacitacin de Multiplicadores en
EducacinAmbiental(Ver,Santos,ElizabethenVianna,2000).
Espaa, por su parte, impulsa las Ecoauditoras Ambientales que inducen mejoras
progresivas en el programa escolar, pero tambin en el uso de los recursos y en los
modelosdeorganizacinyoperacin.Lasecoauditorasseinscribenenunplandemejora
continuadelacalidaddeloscentroseducativos,apartirdecomprometer alosdistintos
agentes de la comunidad en el diagnstico, seguimiento y toma de decisiones sobre los
asuntosambientales,tantocurricularescomodegestin.Algoparecidoalatendenciaque
tiene en nuestro pas el Programa de Escuelas de Calidad, aunque no para el tema
ambiental.
Esdifcilenestebreveespacio,hacerunaexposicindetalladadelaformacomosellevan
a cabo estas tres experiencias, presentadas a modo de ejemplo. Y tampoco es mi
propsito.Loquesmepropongoeshacernotarqueenmateriadeeducacinambiental
ya estn operando en otros pases muy variadas estrategias pedaggicas que afectan
positivamentelacalidaddelprocesoeducativoensuconjunto,cuandoenelnuestronos
seguimos resistiendo a darle el creciente peso especfico que s ha adquirido en otras
partesyalomscontinuamospromoviendoalgunasaccionesdeseparacinderesiduosy

otras acciones puntuales y eventuales, que suelen ser completamente ajenas a los
objetivosprogramticos.
Necesitamosreplantearnosestasituacinenotrostrminosmuydistintos.Trascender,en
primerlugar,elpesadolastrequerepresentareducirelambientealanaturaleza,porque
esonosseguircircunscribiendoalascienciasnaturales.Losproblemasambientalesson
ciertamenteecolgicos,perovistosensudimensinsocial,cultural,econmica,histrica,
poltica, tecnolgica, jurdica. Una nueva concepcin del ambiente nos conduce
necesariamente a pensar la educacin ambiental, como educacin cvica para la
formacindeciudadana;unaeducacinqueimpliquesbuscarunamejorrelacinconel
ambiente, pero en el marco de una mejor relacin de convivencialidad entre y con
nosotrosmismos.
Ensegundolugar,esnecesariotambindisearunaescuelacadavezmscomprometida
con su tiempo y con su lugar. Una escuela que de cabida al anlisis de los asuntos y
problemas que atraviesan nuestras vidas; cuyos contenidos nos permitan construir
mejores interpretaciones para replantear nuestros desafos individuales y sociales y
nuestros horizontes de posibilidad. Me dirn, que eso no corresponde a la educacin
ambiental sino a la educacin toda. Y yo coincidir con ustedes porque, finalmente, el
hechodequeahoratengamosquehablardeeducacinambiental,odeeducacinpara
los derechos humanos, o de educacin con enfoque de gnero, entre muchos otros
campos emergentes, es porque los procesos educativos en su devenir histrico fueron
relegandoaspectosqueahoraesprecisorecuperar,redimensionaryrelocalizardentrode
los sistemas escolares. Cuando eso haya ocurrido, no se necesitar hablar de educacin
ambiental porque se entender que la educacin o es formadora de valores y
competenciasparaunasanarelacinconelambienteonoeseducacin.
EnBrasil,elProyecto2000deEducacinAmbientalrecuperaenestesentidolassiguientes
leccionesaprendidasparalaescuela:

Unproyectodeeducacinambientaldebeestarplenamenteintegradoalarutinadela
escuela,sinqueelloimpliqueunsacrificioadicionalparaelprofesor.

Esfundamentaltrabajarconlosdirectoresyelcuerpotcnicodelaescuela,desdesu
propiaconcepcin,puesesoviabilizayfacilitaponerenmarchalasactividadesdeun
proyecto. Se requiere tambin un horizonte temporal mnimo de tres aos lectivos,
paraquehayaunamayorconvivenciaeintimidadconlanuevarutinaadoptada,toda
vezquelafinalidadescambiarhbitoseintroducirunanuevaculturadetrabajo.

La capacitacin de funcionarios y profesores para la gestin ambiental del espacio

escolar es un elemento prioritario en la formulacin de propuestas de accin en
educacinambiental.Laescueladebeserunejemploparalosalumnosylacomunidad
queatiende.

Los planeamientos anuales y bimestrales son momentos privilegiados en la

elaboracindelosprogramasdelasasignaturas,paraasegurarnosdequelatemtica
ambientalnosereduzcaalapromocindeeventos.

Continasiendoundesafocapacitaralosprofesoresqueencuentrandificultadpara
relacionar al medio ambiente con los contenidos del rea que imparten. Dar
contenidos al aula y llevarlos al alumno todava es encarado por muchos como una
receta.

Es importante involucrar a todos los turnos de la escuela. Si eso no ocurre, se

contrarrestanloslogrosdeunturnoaotro.

El reconocido pedagogo costarricense Francisco Gutirrez dice que educarse es

impregnar de sentido las prcticas de la vida cotidiana, cundo comenzamos con lo
ambiental?

Bibliografa
CallejoFraile,Carlos,JavierBenayasdelAlamoyotros(2000)Ecoauditorasyproyectosde
calidaddeloscentroseducativos.Madrid:MinisteriodeEducacinyCultura.142p.
Gutirrez,FranciscoyCruzPradoR.(s/f)Ecopedagogayciudadanaplanetaria.Heredia,
CostaRica:InstitutoLatinoamericanodePedagogadelaComunicacin.112p.
Ministerio de Educacin Nacional ( 1997) Tiempos de vida para una educacin
humanizante.ColegioFernndezGuerra,SantanderdeQuilichao.Bogot:MEN.97p.
Vianna,LucilaPinsardySoniaMarinaMuhringer(2001)Panoramadaeducaoambiental
noensinofundamental.Brasilia:MinisteriodeEducao.149p.
Tamaio, Irineu e Denise Carrera (Coord) (2000) Caminhos e aprendizagens: Educao
ambiental,conservaoedesenvolvimento.Brasilia:WWFBrasil.92p.

Palos, J. (n.d./2010) Educacin y cultura de la paz. Sala de lectura de la OEI. Programa de Educacin en
valores.http://www.oei.es/valores2/palos1.htm

EducacinyCulturadelaPaz
JosPalosRodrguez
Laevolucindelahumanidadestllenadeguerrasyconflictos yrealmenteno sepuede
explicarsinellos.Muchsimasvecesnuestraalternativapersonalpararesolverunconflicto
es la violencia y la imposicin. Durante el proceso de la historia y en la vida cotidiana
vemos continuamente que cuando un poder o alguien se impone a otro mediante la
fuerza,estepoderestpredispuestoaquesevuelvaaperderporelmismosistema,porla
fuerza.Seaceptaquelafuerzaeselrecurso,ltimoohabitualcuandoestinteriorizado
como parte de la cultura propia y de nuestra forma de hacer para obtener la razn. De
estaformasecontinadandoejemploparaperpetuarelmismomecanismoderesolucin
de conflictos, la fuerza, y se est construyendo una sociedad violenta y en permanente
amenaza,siempreennombredelaraznylaverdad.Ycadavezquehayunaimposicin
por la fuerza se dan muchos pasos hacia atrs en el progreso social, si no es que se
destruyetotalmenteloconseguidohastaesemomento.Peroapesardeestarealidadla
mayora de las personas continan pensando que la violencia y la imposicin no es el
mejorcaminopararesolverlosproblemasyqueunasociedadenpazseramuydeseable
paraelbienestarpropioyparaelprogresodelahumanidad.Paraello,paraconseguiruna
sociedadenpaz,comorasgodistintivodelaespeciehumana,tenemoslainteligenciaque
nos permitira comprender y reflexionar sobre la realidad que nos rodea desde una
perspectivaglobal,ademsdecomunicarnos,asociarnosyutilizarlalibertadparacreary
construirunasociedadmejor.Tambinesciertoquelainteligenciasepuedeutilizarpara
todo lo contrario perosera una inteligencia mal entendida en cuanto estas actuaciones
vanencontradelprogresodelamismahumanidad.

1.Yqueslapaz
Parecequeladefinicindepaznotendrquevertansoloconquenohayaguerra,hecho
quepordescontadoesimprescindibleparaeldesarrollo.Estoseraunaconcepcinmuy
frgilyuntantonegativaencuantoqueconcebirlasolamentecomolaausenciadeguerra
seraindicativodeunaculturadeviolencia.Porloexpuestoanteriormentesededuceque
la paz es una forma de interpretar las relaciones sociales y una forma de resolver los
conflictos que la misma diversidad que se presenta en la sociedad hacen inevitables. Y
cuandohablamosdeconflictos,nonosreferimostansloalconflictoblicosinotambin
a la contraposicin de intereses entre personas o grupos o las diferentes formas de
entender el mundo. Nos referimos al conflicto como un hecho natural de las relaciones
socialesporloquelasolucindeestosconflictosnopuedesermediantelaviolenciapues
estaramos asegurando de forma permanente una sociedad violenta. Tampoco los
mecanismosdesolucinestablecidosporlasociedadpuedendilatarlostantocomopara

que estos conflictos deriven en violencia o conflicto armado. Por tanto la paz sera
evidentementeunaausenciadeguerra,peroantetodoycomoestructurapreventiva,la
pazseraunestadoactivodetodasociedadenlabsquedadeunasociedadmsjusta.En
estasociedadlosmecanismospararesolverlosconflictosdeberanserlospropiosdelas
capacidadesquelainteligenciahumananospermitecomo:lacomunicacin,eldilogoy
la cooperacin. Estas capacidades consideradas las bsicas de una cultura de la paz,
deberanseraplicadasentodoslosmbitosyescalasdelasociedad:enlafamilia,enla
empresa,enlapolticaytambinanivellocalyanivelinternacional.
Generalmente se dice que la resolucin de los conflictos de esta forma es una utopa.
Contra esto hay pocos argumentos. Es cierto que es una utopa en tanto que no se ha
alcanzado y que es difcil hacerlo de forma generalizada. Pero esto no supone que
tengamos que seguir aceptando inevitablemente una sociedad violenta, con la que en
principio,lainteligenciahumananosdicequenopodemosestardeacuerdo.Quiendice
que es una utopa, y que no se puede hacer nada, est aceptando la sinrazn de la
violencia y bloqueando cualquier intento de solucin pacfico. Y por qu no, tambin
podramos decir que es una utopa pensar que, con una cultura de la violencia como la
dominante,lahumanidadpuedeprogresaryquelasfuturasgeneracionesrecibirncomo
legadoloselementosylascondicionesparaunfuturomejorqueelnuestro,comosera
nuestraresponsabilidad,Ydetodasformasequivocarseenelintentodeunproyectode
desarrollo correspondiente a una cultura de la paz no sera tan dramtico como lo es y
est siendo, desarrollarse en la cultura de violencia. Tambin se dice que hablar en
trminos planetarios de salud, paz, libertad, justicia, democracia es utpico, pero de
formacontextualizadalautopadeestaspalabrastienegradosysignificadosdiferentesy
concretos.Apesardeconsideraseutpica,lainmensamayoradelaspersonasconsidera
deseableestautopayquierencaminarenestadireccinconsiderandonegativocualquier
pasoensentidocontrario.Poresto,lapaztambinesunpuntodereferenciahaciaelque
se ha de caminar, y sobre todo responde a un modelo de convivencia y desarrollo
sostenibleenelfuturo.Lautopaesuninstrumentoalserviciodelatransformacindela
sociedad.Laeducacintambintieneestafuncintransformadoraynecesitadeutopas
parairhaciaellas.Unadeestaeslapaz,ydesdeunavisinsistmicalaconstruccindela
culturadelapazpodraserlautopareferente,paraloquedeberamoshablartambinde
justicia,libertad,democracia,toleranciaydesarrollo.Porquenopodemosolvidarqueen
larazdelaviolenciaestnlasdesigualdadeseconmicasylapobreza,elbloqueodelas
posibilidades de desarrollo, los gobiernos autoritarios, las discriminaciones por razn de
sexo, cultura o color de piel, etc.. y que la solucin de estos problemas sociales y
econmicos a todas las escalas es prioritario para que se pueda eliminar la violencia y
construirlapaz.

2.Laculturadelapazylaconcienciasocial
Lapazempiezaporelrechazodelaviolenciacomoformadesolucionarlosconflictos.Y
paraqueestopuedaserposiblesedebedarunamplioconsensoalrespecto,esdecirla

pazsedebeinteriorizarculturalmenteyestosuponeerradicarlaculturadelaguerrayla
violencia como forma de resolver los problemas que genera el modelo de desarrollo
actual. Se piensa que la guerra es injusta y dramtica para los seres humanos, pero
tambin se considera inevitable en muchos casos. Es un ejemplo claro de que con el
dominiodelaculturadela violencialassolucionesviolentassiempreestnjustificadasy
quesinoserealizancambiosconceptualesysetomanmedidaspreventivasserecurrir
siemprealaviolenciacomoltimorecurso.Laculturadelapazsecentrasobretodoen
los procesos y en los mtodos para solucionar los problemas y esto supone generar las
estructurasymecanismosparaquesepuedallevaracabo.Sugeneralizacinpersiguela
erradicacindelaviolenciaestructural(pobreza,marginacin,etc..),ascomolaviolencia
directa,medianteelusodeprocedimientosnoviolentosenlaresolucindeconflictosy
mediantemedidaspreventivas.
La construccin de una cultura de la paz es un proceso lento que supone un cambio de
mentalidadindividualycolectiva.Enestecambiolaeducacintieneunpapelimportante
en tanto que incide desde las aulas en la construccin de los valores de los que sern
futuros ciudadanos y esto permite una evolucin del pensamiento social. Los cambios
evolutivos, aunque lentos, son los que tienen un carcter ms irreversible y en este
sentido la escuela ayuda con la construccin de nuevas formas de pensar. Pero la
educacin formal no es suficiente para que estos cambios se den en profundidad. La
sociedad, desde los diferentes mbitos implicados y desde su capacidad educadora,
tambin deben incidir y apoyar los proyectos y programas educativos formales. As es
importante que se genere un proceso de reflexin sobre cmo se puede incidir en la
construccindelaculturadelapaz,desdelosmediosdecomunicacin,desdelafamilia,
las empresas, las unidades de produccin agrcolas, desde los ayuntamientos, desde las
organizacionesnogubernamentales,desdelasasociacionesciudadanas,etc..Setratade
generarunaconcienciacolectivasobrelanecesidaddeunaculturadelapazenraizadaen
la sociedad con tanta fuerza que no deje lugar a la violencia. Y se trata de que los
gobiernostomenconcienciadeestaculturadelapazydelosfactoresycondicionantes
que la facilitaran, tal como eliminacin de las situaciones de injusticia, distribucin ms
equitativadelariqueza,eliminacindelapobreza,derechoalaeducacinenigualdadde
condiciones,etc.Yporotroladoqueconviertanestaconcienciaenunanuevaculturade
administrarelpoder.

3.Complejidad
Laviolenciaysultimoexponente,laguerra,sesuelejustificarennombredelaposesin
de la verdad y para ello se tiende a simplificar o ponderar las variables que explican la
realidad.Larealidadescomplejaylaconstruccindeestaculturadelapazsetieneque
hacercadavezmsenunmundocomplejoquesehaidoconstruyendodeformaparalela
alprogreso.Unmundoenquecadavezintervienenmselementosyfactoresdeforma
interrelacionadaquesehandeanalizarparasucomprensin.Poresolaconcienciadela
necesidad de esta cultura de la paz tan slo es posible si se acepta y comprende esta

complejidad. El carcter complejo de nuestra sociedad es irreversible y no podemos

renunciar a esa complejidad que es creciente. Se puede no entender o no querer
entenderla y obviarla pero no por ello desaparece. Muchas veces la negacin de esta
complejidad(enladiversidad,interrelacin,multicausalidad,interdependencia)seutiliza
como argumento para actitudes xenfobas, intolerantes. Son actitudes violentas de
defensaydemiedocuyoorigeneslaignoranciaylasimplificacindeladinmicasocialy
cuyosefectosincidirnengranmaneraenelprogresodelpasodelplaneta.Laeducacin
para la paz ha de potenciar la aceptacin y comprensin de esta complejidad y ha de
redundarenellamediantesusmtodos:eldilogo,elrespetoylacooperacin.

4.Principiosdelaeducacinparalapaz
La educacin para la paz debe asentarse en una base slida y realista. Como decamos
antes hay que tener como referente el marco de la utopa, pero apoyndose en la
realidad.Cualquierintentodeeducacinsino tieneunbuenfundamentoenlarealidad
serpocoefectivo,yenelcasodelaeducacinparalapazesfundamentalpartirdeella
para comprenderla y poder transformarla. Y desde esta realidad se deberan evitar dos
tendencias que suelen aparecer cuando intentan establecer los principios bsicos. Una
tendenciaesladedesanimarseoabandonarantesdeempezaralpostularqueslohabr
paz cuando se haya producido una conciencia universal y se haya renunciado a la
violencia. En todo caso ste sera un objetivo final en el marco de la utopa, difcil de
conseguir, puesto que siempre habr personas, grupos o pases gobernados por la
violencia.Nosetratadeconseguiraultranzalahomogeneidadolaunanimidad,sinode
crearunaconcienciamayoritariaenfavordelapaz.Enrealidadlasguerrasnosehacen
porunanimidad,niinclusoenlasquetienenmsimplicacininternacional.
La otra tendencia gira sobre la idea de que cambiando las estructuras polticas,
econmicas y sociales es suficiente para que haya paz. Esto es cierto, y sera necesario,
pero como se ha comentado anteriormente, las estructuras responden a un modelo de
sociedadydedesarrolloysteaunaconcepcinyunaescaladevaloresquelopreside.
Portantoesfundamentalgenerarunaconcienciasocialyuncambioenlosvalorespara
que se pueda incidir en la erradicacin de los factores estructurales y coyunturales que
generanlaviolenciayasconstruirunaculturadelapaz.Detodasformas,esevidenteque
siseconsiguecambiarlasestructurasaformasdemocrticasyequitativassocialmenteya
habremos dado pasos importantes hacia la cultura de la paz. El camino es un proceso
mixtodecreacindeconcienciaindividualysocial,juntoconloscambiosdeestructuras
sociales,econmicas,polticasyculturalesparaavanzarenlaconstruccindelaculturade
lapaz.
Comodecamos,unmbitodeintervencin fundamental,paragenerarconcienciasocial,
eslaeducacin,aunquenoeselnico.Algunosdelosprincipiosdelaeducacinparala
pazson:

Educarparalapazsuponeensearyaprenderaresolverlosconflictos.Elconflicto
estpresentedeformapermanenteennuestrasociedadcomomanifestacindela
diversidaddeinteresesycosmovisiones.Losconflictosquesuelentenerdiversidad
decausasyargumentaciones:territoriales,culturales,econmicas,sociolaborales,
etc.., tradicionalmente se resuelven mediante el uso de la fuerza y mediante la
imposicin de la voluntad del ms fuerte. No hay soluciones mgicas pero hay
mecanismospararesolverlosconflictosdeformadiferenteyqueformapartedela
culturadelapaz:
- Eliminacindelosfactoressocioeconmicosquepuedengenerarlo.
- Desarrollodeunajusticianacionaleinternacional
- Previsin del conflicto mediante la observacin y poltica e intervenir para

redimensionarlo.
- Controlyautocontroldelaagresividad.
- Dilogo, negociacin o mediacin sin que obligatoriamente haya de haber

vencedoresyvencidos.
- Estrategiasytcnicasdidcticasparaeducarenelaula.

Educar para la paz es una forma particular de educar en valores. Cuando

educamos,conscienteoinconscientementeestamostransmitiendounaescalade
valores. Educar conscientemente para la paz supone ayudar a construir unos
valores y actitudes determinados tales como la justicia, libertad, cooperacin,
respeto,solidaridad,laactitudcrtica,elcompromiso,laautonoma,eldialogo,la
participacin. Al mismo tiempo se cuestionan los valores que son contrarios a la
paz como la discriminacin, la intolerancia, la violencia, el etnocentrismo, la
indiferencia, el conformismo. As la construccin de una cultura de la paz
fundamentada en los valores anteriores quiere decir que debe haber un
compromiso social desde todas las esferas generando polticas e intervenciones
quelosrefuercen.

Educarparalapazesunaeducacindesdeyparalaaccin.Nosetratadeeducar
para inhibir la iniciativa y el inters sino para encauzar la actividad y el espritu
combativo hacia la consecucin de resultados tiles a la sociedad. Se trata de
participarenlaconstruccindelapaz.

Educarparalapazesunprocesopermanenteyportantoestosehaderecogeren
losproyectoseducativos.Estotambinhadequedarrecogidoenlosprogramaso
intenciones de los agentes educativos no formales tal como medios de
comunicacin,organismosnogubernamentales,administracioneslocales,etc.

Educarparalapazsuponerecuperarlaideadepazpositiva.Estoimplicaconstruir
ypotenciarenelprocesodeaprendizajeunasrelacionesfundamentadasenlapaz
entrelosalumnospadresprofesores;entreciudadanoypoder.Deellosederivala
necesidad de afrontar los conflictos que se den en la vida del centro y en la
sociedaddeformanoviolenta.

Educar para la paz desde el currculo escolar implica darle una dimensin
transversal de forma que afecte a todos los contenidos de todas las reas o
disciplinas que se estudian pero tambin a la metodologa y organizacin del
centro.Estahabrdeestablecerlosmecanismosquelafavorezcan.

Finalmentepodemosdecirquemetodolgicamentesedeberaintervenirdesdelos
diferentes mbitos de influencia (escuela, medios de comunicacin, ONG,
movimientosasociativos,familias,etc..)para:
- Proporcionar situaciones que favorezcan la autoestima como base

importantedelasrelacionespersonalesysociales.
- Proporcionarsituacionesquefavorezcanlacomunicacinyconvivenciacon

elinterioryelexteriordeloscontextos.
- Participarencelebracionesyactosrelacionadosconlapazysolidaridad.
- Crearclimasdemocrticosenlasaulas,centrosyotroscontextosderelacin.
- Fomentarlareflexin,elintercambiodeopinionesylaargumentacincomo

defensa.
- Fomentarlacomprensindelospuntosdevistadeloscompaeros
- Consensuarydifundirlasnormasdeconvivencia.
- Fomentareltrabajoengrupoylosproyectoscolectivos.
- Utilizartcnicasdereflexinydesarrollomoral:debatessobreexperiencias,

clarificacin de valores, discusin de dilemas, resolucin de conflictos,

dramatizaciones,juegosdesimulacin,etc.

BIBLIOGRAFIA
BANDA,Alfons.(1998)Educacinparalapaz.EnciclopediaGeneraldelaEducacin,.V3
Ed.Ocano.
BASTIDA, Anna.(1994).Desaprenderlaguerra.Unavisincrticadelaeducacinparala
paz.Ed.Icria.Barcelona

BASTIDA, Anna; CASCN, Paco. (1995). Educacin para la paz. En El trabajo docente y
psicopedaggicoenEducacinSecundaria.Ed.Aljibe.Mlaga.
FERNANDO, Alfons (1994). Educando para la Paz: nuevas propuestas. Seminario de
Estudiossobrelapazylosconflictos.UniversidaddeGranada.
GRASA,Rafael(1997).Avueltasconlapazeldesarrollo.Ed.Catarata.Madrid.
SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ (1994). Educar para la paz. Una propuesta
posible.Ed.Catarata.Madrid

Camps,V.(n.d./2010)Creerenlaeducacin.pochicasta.files.wordpress.coom/2008/10/campsfelicidad.pdf

Creerenlaeducacin
VictoriaCamps
No existe ningn padre o madre que no haya dicho alguna vez que lo nico que desea
para sus hijos es la felicidad. Todo el mundo la desea. Lo que nadie tiene claro es qu
entendemosporfelicidad,siesquealgunaveznoshemostomadolamolestiadepensar
enello,y,tampocosiproponerseconseguirlaesunobjetivosensato.Conlafelicidadpasa
algosimilaraloqueocurreconlalibertad:seidentificaconhacerloquecadacualdesea
encadainstantesinningntipoderestricciones.Enparte,lalibertadsqueeseso,poder
actuarsininterferenciasexternas.Pero,ylafelicidad?Equivalealjouirsansentravesdel
Mayo del 68, a satisfacer cualquier deseo, sean cuales sean las consecuencias?, O la
moderacin de los deseos es, como decan los estoicos, un aspecto importante de la
misma felicidad,? Est relacionada la felicidad con la voluntad de dar un sentido, una
direccin o una finalidad a la vida? Si es as, desear la felicidad de los hijos; no significa
tambinensearlesavivirconalgnpropsitoquedsentidoasusvidas?.
Efectivamente, el problema es poder determinar cules son las preferencias y los
objetivos prioritarios de la vida de cada persona. Es un problema muy antiguo. De una
manera u otra lo han tratado casi todos los filsofos que intentaron definir con cierta
precisinlafelicidad.Losgriegos,porejemplo,pensabanquenoeramotivodediscusin
silafelicidaderaonolafinalidaddelavidahumana.Sdebaserlo,encambio,laforma
de vida que pudiera hacernos ms felices. Porque la tendencia general es identificar la
felicidad con cosas que, lejos de producir bienestar, ms bien son un obstculo para la
tranquilidad,laarmonaylaintegridaddelapersona.Aristtelesdecaclaramentequela
mayoradehombresseequivocacuandositalafelicidadenelxitopersonal,lariquezao
elhonor.Seequivocanporquetodosestosobjetivossonefmeros,demasiadomateriales
ynosobliganavivirconunconstantetemoraperderlos.Laticaaristotlicasepropone
explicarqueslointentandovivirmoralmenteycomoesdebidosepuedeserfeliz.Segn
el filsofo, nadie ser feliz abandonndose al vicio, sino cultivando la virtud, que quiere
decirsiendounabuenapersona.
Sinembargo,losconceptosdevicioydevirtudquedanunpocolejosdenuestrolenguaje
actual y, son, por tanto, difciles tanto de entender como de aplicar. Hoy por hoy la
felicidadparececonsistirenpasrselobienininterrumpidamente,conelplacercontinuo
queproporciona,porejemplo,comprarcosassindescanso.TalycomohaescritoRafael
Argullol,nosdominaelfascismodelaposesininmediata,quepromuevelaeconoma
de consumo. La pasin por tenerlo todo es la raz de muchas de las actitudes y
comportamientos que despus lamentamos, pues la vida est llena de frustraciones y
adversidadesquelamayoradelasvecessonincontrolables.Encualquiercaso,lafelicidad
nopuedesermuchomsqueunaesperanzanosatisfecha,perosostenida,dequeciertos

objetivos se podrn alcanzar. Objetivos no tan perecederos como comprar un coche o

viajar a la Patagonia. Seguramente, ser feliz no es otra cosa que mantener una cierta
esperanzadefelicidad.As,loquehayquehaceresencontrarlamaneradenoperderla
esperanza y no dejar que se desvanezca definitivamente. Descubrir qu bienes, qu
preferenciaspuedengenerarunasexpectativasduraderasuna vezsehayanobtenido.Tal
vez debera definirse la felicidad como la capacidad de superar el tedio vital, el
aburrimientoesencial,impidiendoqueinvadanuestrasvidasdeunmodoirreversible.Las
ofertasdelmercadoparasaciarelanhelodefelicidadsoninfinitas,peronosirvennipara
mantenervivalaesperanzaniparacombatirelaburrimiento.Msbienlofomentan.
Esconocidalasensacindeimpotenciaquetienenmuchoseducadorespadresomaestros
antelafuerzapoderosadelapublicidad,latelevisinyelsinfndeofertasengeneralpara
orientar la existencia. Todo conspira en contra de los valores de la contencin y, el
autodominio que parece que tendran que serla base de la buenaeducacin y tambin
delanhelodefelicidadduradera.Perolafuerzadelconsumoesirresistibleynadieescapa,
ni nios ni adultos, a su seduccin. Al contrario, son los adultos, precisamente, los que
responden a las encuestas que preguntan por el nivel de felicidad de las personas con
unosresultados,comomnenlo,paradjicos.Engeneral,nadiedeclaraabiertamenteque
no est satisfecho con su vida y que es desgraciado. Sin embargo, todo el mundo se
declarainsatisfechoconmuchasdelascosasquelerodean.Lagentesequejadeltrabajo,
de la familia, de los vecinos, de la ciudad en que vive, de las condiciones de vida en
general.Ylocuriosoesqueestaparadojaafectamsalospasescuyoshabitantesgozan
de un nivel de renta alta. Los ms pobres tienen aspiraciones menores, el listn del
bienestar se sita a un nivel ms bien bajo, con poco estn satisfechos. Lo cual no
significa, en modo alguno, que haya que reducir las aspiraciones, sino que no hay una
equivalenciaclaraentreeldesarrolloeconmicoylasensacindeestarbienyserfeliz.Es
enlassociedadesdesarrolladasyopulentasdondelospsiclogostienenmstrabajo,las
familias se desestructuran con ms facilidad, hay ms suicidios y depresiones y las
aspiracioneshumanassonmsmaterialesyefmeras.
Sntomastodosellosdequelaspersonasnovivencontentas,nosonfelices.

VALORESMATERIALESEINMATERIALES
Seguramente,elsentimientodeinsatisfaccintienediversasexplicaciones.Unabastante
obviaesque,enlassociedadesopulentas,lavidasepuedellenardemuchasmaneras.Y
cuandosepuedenhaceryesperarmuchascosas,lasposibilidadesdesentirinsatisfaccin
yfrustracintambinaumentan.ElfilsofoJosAntonioMarinahadichoquevivimosen
una cultura caracterizada por la incentivacin continua del deseo. La publicidad
fomentaelcaprichoysusatisfaccininmediata:Comprahoy,ypagamaana,Aque
esperas?, Porque te lo mereces, Porque tu lo vales. Todos los mensajes incitan a
darlecuerdaalosdeseoscreadosporlospropiosmensajes.Peronoseofrecenadacapaz
de superar un tedio que, no sin cierta pedantera, se me ocurre calificar como

existencial.Nadadeloqueseanunciallevaasostenerlaesperanzadeacabarteniendo
una vida satisfactoria. Los deseos que se incentivan son de satisfaccin inmediata y por
tanto,alargoplazo,sondecepcionantes.
Estoesasprobablementeporqueloquedesealamayoraesloquesepuedeteneryno
lo que se puede ser. Lo explic ya hace algunos aos Erich Fromm en un libro que no
debera pasar de moda, titulado Tener o ser?El afn por tenercosas, por acumularlas,
desplaza el afn de llegar a ser una persona capaz de mantener la propia autoestima a
pesardelosinevitablesdesengaos.Alcontrario,hoyendaresultadifcilentenderqu
quiere decir una vida exitosa si no se identifica con la farra y la riqueza. Los bienes
materialessonunfinensmismosynounacondicin,necesariaperoinsuficiente,para
vivirbienenelsentidomsplenodelapalabra.Losbienesinmateriales,queeranlosque,
segnlosclsicos,nutranelesprituylavidabuena,noconstituyenunaofertaatractiva.
Anadieseleocurrerecomendarelcultivodelaamistad,lasolidaridadolaentregaalos
dems.Sonvaloresquenisecomprannisevendenpero,encambio,sonlosqueseechan
demenos.Hastaelpuntodeque,segnsedesprendedelosestudiosrealizadossobrelas
preferenciasvalorativasdelosjvenes,sedetectaentodosellos,enlosltimosaos,una
tendenciaapreferirlosvaloresinmaterialesenlugardelosmsmateriales.Esdecir,que
son valores tericamente reconocidos y apreciados, pero casi imposibles de obtener y
mantener.Laamistad,lasrelacionesfamiliares,laamabilidadolasimpataparecenestar
reidosconladinmicadetenercosas,deconsumirydecompetir.
En pocas palabras, habra que volver al sentido original del vocablo griego que hemos
acabado traduciendo como felicidad. El trmino utilizado por Platn o Aristteles era
eudaimona que, literalmente, se refera alideal de una vida humana completa. Otro
filsofomodernoquereflexionmuchosobreelsentidodelafelicidad,JohnStuartMill,
sintetiz los dos sentidos, moderno y antiguo, de felicidad en este prrafo: Pocas
criaturashumanasconsentiranpasaralestadodeunodelosanimalesmsinferiorescon
lapromesadeconseguirelplacerdelasbestias[...]Unserquetienefacultadessuperiores
necesita algo ms para ser feliz, seguramente es capaz de soportar un sufrimiento ms
agudo,yciertamenteesmssusceptibledepadecerqueunserdecategorainferior;pero
apesardeestasposibilidades,nuncapodrdesear,deverdad,caerenloquerepresenta
paralunniveldeexistenciamsbajo.
Elcasoesquelosvaloresmaterialeseinmaterialesnotienenporquserincompatibles,
entre otras razones porque la pobreza y la falta de bienes nunca han supuesto una
condicinparalafelicidad.Laideadelpobrefelizysatisfecho,quenodeseanadaporque
nopuedeadquirirloesabsurdaenunmundotancomunicadocomoelnuestro,enelque
la televisin llega a cualquier parte y ensea todo a todos, provocando que las
necesidades se multipliquen. Primero hay que comer y despus hablar de moral,
escribiBertoltBrecht.Aquiennotienelasnecesidadesbsicascubiertasnoselepuede
exigirqueseaunabuenapersona,asdeevidente.Esundisparatedemonizarlaeconoma
capitalista y adoptar actitudes radicales o antisistema con el argumento de que la
economa capitalista nos fuerza a vivir en un crculo vicioso: producir para consumir y

consumirparacontinuarproduciendo.Esciertoqueesuncrculovicioso,peronohemos
encontradootraalternativaquefuncionemejor.Enconsecuencia,tenemosqueaprender
aconjurarlospeligrosycorregirlasdisfuncionesderivadasdelasoberanaeconmica.El
ataquealconsumismoestanantiguocomoloeslasociedadmercantilysloexpresala
ambivalenciadequiennovelamaneradecompaginarelprogresomaterialyelespiritual.
Peronosetratadeunaempresaimposible.Noesimposibleinculcarenlaspersonasunos
idealesquevayanmsalldelosparmetrosmercantilistas.Sinningunaintervencinde
ndole moral, el tipo de persona que configura la sociedad actual es el hombre
consumista.Yloquetenemosclaro,sinosdetenemosapensarlo,esqueelconsumoyel
bienestar identificado nicamente con adquirir cosas no equivalen a la felicidad. La
felicidadesalgomsquelacapacidaddecomprar.
La identificacin de la felicidad con el bienestar o el placer estrictamente material ha
llevadoamuchasreligioneseideologasaprescindirdelafelicidadcomofinalidaddela
vidahumana.Encualquiercaso,nosdicen,lafelicidadseencontrarenotravida,noen
sta.Sinirmslejos,lareligincristianacalificaestavidacomounvalledelgrimas,un
continuodetribulacionesysufrimientosineludiblesquehayqueaceptartalcomovienen,
conresignacinyconmuchapaciencia.
Ciertamente, es una opcin destinada a limitar expectativas que no podrn ser nunca
satisfechasporcompleto.Enestesentido,puederesultaraleccionadorelmensajequenos
dejaronlosestoicosyqueposteriormentefueinterpretadoeincorporadoalcristianismo.
O el mensaje de Epicuro, filsofo hedonista que, como tal, crea que el placer era el
objetivodelavidahumana,pero,alavez,proponaunacuriosadefinicindeesteplacer.
Losestoicoscreanquelanicamanerasensatadevivirparapoderalcanzarlafelicidad
eralaqueconsistaendespreciartodoaquelloquenodependedenosotrosmismos.Por
ejemplo, no depende de nosotros vivir eternamente, detener el envejecimiento o tener
una salud de hierro. Por tanto, aprendamos a no preocuparnos por la muerte, ni por el
deterioramiento del cuerpo, prescindamos y dejemos de desear todo aquello que no
podemoscambiarnicomprarcontodoelorodelmundo.Epicuroanfuemslejosenla
propuesta de vivir con austeridad. Escribi cosas como sta: Lo insaciable no es el
estmago,sinolafalsacreenciadequeelestmagonecesitahartarse.

Nieto, L.M. (2004). Cul es el papel de la Educacin Ambiental? Revista Universitarios XII(2), 5661.
http://ambiental.uaslp.mx/docs/LMNCAU0406GAP.pdf

SabemosperonoactuamosCuleselpapeldelaeducacinambiental?
LuzMaraNieto
Uno de los principales desafos que enfrentamos los profesores, consiste en generar
aprendizajes que realmente se traduzcan en acciones concretas. En particular quienes
trabajamosconlaeducacinambiental(EA)sabemosquelasensibilizacinambientala
travsdedatosyconocimientosesimprescindibleperonosuficientes.Sabemosqueenla
ltima dcada se ha enfatizado hasta el cansancio la necesidad de utilizar enfoques
educativos ms activos, ms crticos, que generen conductas especficas en nuestros
estudiantes,ynoslovagossentimientosdeculpa.
Por eso me parecen muy interesantes los artculos que en Agosto de 2002, public una
prestigiada revista de investigacin en educacin ambiental: Environmental Education
Research 1 (Vol.8,No.3,2002).Larevistaincluyevariosartculosqueabordanpreguntas
comolassiguientes:

Cmo se convierten el conocimiento y la preocupacin ambiental en acciones y

conductasproambientales?

Por qu podemos estar preocupados, conscientes e incluso tener informacin y

conocimientos especializados sobre medio ambiente, sin que eso se traduzca
necesariamenteenundesplieguecoherentedeconductasyaccionesconcretasasu
favor?

Enquconsisteesabrechatangrandeytanincomprendidaentrelosconocimientos,
lasactitudesylasconductascuandosetratadelosasuntosambientales?

El editor de la revista, William Scott, explica que la idea de este nmero temtico de la
revista surgi de un artculo 2 de Anja Kollmus y Julian Agyeman 3 . Gracias a su buena
disposicinalescrutiniopblico,losautoresanimaronlaideadequesupropiotextofuera
enviadoaotroscolegas,paraqueformularancomentariosycrticasqueasuveztambin
fueranpublicadosenelmismonmerodelarevista.
Enestaocasinmepropongohacerunabrevsima,esquemticaeincompletareseade
dichoartculo,conelpropsitodeinvitaralalecturacuidadosadetodalarevista.

Losdatosdelarevistapuedenconsultarseen:htpp://www.tandf.co.uk/jornals/carfax/13504622.html
2
Kollmuss A., Agyeman J. (2002) Mind the Gap: why do people act environmentally and what are the
barrierstoproenvironmentalbehavior?.En:EnvironmentalEducationResearch,Vol.8,No.3,2002.
3
Al parecer Anja Kollmuss fue alumna de posgrado de Julian Agyeman, quien es profesor asistente en la
TuftsUniversityenMassachusetts,EU.Verdatossobresteen:http://www.tufts.edu/jagyem01/

COMPLEJARELACIN:CONOCIMIENTOS,ACTITUDESYCOMPORTAMIENTOS
Kollmuss y Agyeman explican que se han hecho cientos de estudios y se han formulado
varios marcos tericoconceptuales sobre el tema; pero no existe una explicacin
definitiva.Eldebateyloscomentariosdelosdemsautoresenlarevistaloconfirman:la
cuestinescomplejaydiscutible.Loquessesabeesquenohayunarelacinautomtica,
mecnica o directa, entre conocimiento y/o preocupacin ambiental, por un lado, y
conductasycomportamientosambientales,porotro.
Para nosotros es importante destacar este primer punto, porque con mucha frecuencia
encontramos afirmaciones que dan por hecho que la gente, una vez informada o
concientizada sobre X o Y problema ambiental, actuar consecuentemente para
resolverlo.Avecessucede,peronosiempre,nisiquieralamayoradelasveces.
Esto significa que no basta que una persona o una comunidad est informada sobre los
riesgosqueenfrentaparaqueacteenconsecuencia.Nobastaquesenosinsistahastael
cansanciosobrelosgravesproblemasdedeterioroambiental,decontaminacin,deuso
insostenibledelosrecursosnaturales,paraquetomemosdecisionesapropiadas.
Suponer que a mayor concientizacin habr automticamente mayor respuesta a los
asuntosambientalessehavueltounaposturaingenuaquenoayudaadisearprogramas
de educacin ambiental efectivos. El excesivo nfasis en la sensibilizacin genera
iniciativaseducativasdecorteinformativoeindividualista,llenasdedatosyconsignasque
provocanpreocupacinysentimientosdeculpa,peroquemuypocasvecesproducenlas
capacidadesnecesariasparacambiarytransformarlascosas.Enelmejordeloscasos,
estetipodeprogramasconcientizadoressuelengenerarcomportamientosindividuales,
de corta duracin y poco trascendentes si los comparamos con la magnitud de los
problemasambientales.
Como seal antes, no se trata de descalificar el papel que tiene la sensibilizacin y la
llamada concientizacin, sino de ubicarlos en el lugar que les corresponde como un
primerpaso.Lossiguientespasosdependende:

Cmo entendemos la relacin entre conocimiento, actitudes y comportamientos

ambientales,y

Cmopercibimoslasituacinambientalquedeseamosabordar.

Cmoconcebimoslosprincipios,propsitosyestrategiasdelaeducacinambiental
engeneralyparaelcasoquenosocupe.

Esteartculodestacasloelprimerodeesospuntos.Lasinvestigacionesapuntanaquela
relacin conocimientoactitudcomportamiento depende de una compleja combinacin
defactorespsicolgicosysociolgicosqueadquierenunaconfiguracinespecficaencada
ocasin. Esto tiene grandes implicaciones para la educacin ambiental en cualquier
modalidad, ya que requiere del diseo de iniciativas apropiadas para cada situacin
concreta.

AseldiseodeprogramasdeEAdebeincluir,entreotrascosas,unaclaraidentificacin
de los principales factores que limitan el involucramiento de la gente y su capacidad de
incidir en el cambio o transformacin requerida por el asunto ambiental que queremos
abordar.
Culessonesosfactoresquedebemostomarencuentaloseducadoresambientales?La
resea que presento a continuacin del artculo de Kollmuss y Agyeman intenta dar
algunaspistaspararesponderesapregunta.
LOSMODELOS
Los primeros modelos que se desarrollaron en los aos 70 son lineales, es decir,
suponen une cadena de causas y efectos automticos y directos. Por ejemplo, se
planteaba algo as como lo siguiente: los conocimientos ambientales generan actitudes
ambientalesqueasuvezgenerancomportamientosproambientales.
Otrosmodelosdesarrolladosenlosaos80incorporaronmselementosperosebasaron
en la premisa de que el comportamiento de las personas es principalmente racional, es
decir,quelaspersonashacemosunusosistemticodelainformacinqueposeemospara
dirigir nuestras acciones (no tenemos deseos inconscientes, ni motivaciones no
reconocidas). As, la Teora de la accin razonada, muy extendida en esa poca entre
quienes diseaban programas y campaas educativas fue bsica para el modelo del
ComportamientoAmbientalResponsabledeHines(1986,Figura1).

Actitudes
Actitudes

Locusdecontrol

Factores
situacionales
Factoresde
personalidad

Responsabilidad

personal

Conocimiento
de los temas

Intencin
deactuar

Comporta
mientopro
ambiental

Conocimiento
deestrategias
Habilidades
deaccin

Figura1:ModelodelComportamientoAmbientalResponsable(Hines,1987).
Traducido de: Kollmuss A., Agyeman J. (2002) Mind the Gap: why do people act environmentally and what are the
barrierstoproenvironmentalbehavior?EnEnvironmentalEducationResearch,Vol.8,No.3,2002


Segn nos explican Kollmuss y Agyeman, muy pronto se demostr que esas ideas eran
incompletasyequivocadasenvariossentidos;sinembargonosdicensiguenexistiendo
muchosejemplossobrecmolasactualescampaasdecomunicacinambientaldevarias
ONGsmuyreconocidasydenumerososgobiernossiguenbasndoseenellas.
En segundo lugar los autores describen los llamados Modelos de Altruismo, Empata y
comportamientoProsocial,tambindesarrolladosafinalesdelos70,80yprincipiode
los 90. Algunos de ellos partan de la premisa de que la gente que ha satisfecho sus
necesidadesbsicastiendeatenermsmotivacinyactuarmsecolgicamenteporque
tiene ms recursos y viceversa. Evidentemente pronto se demostr que no es as, de
manera que los modelos se volvieron ms complejos. Otra nocin importante es el
altruismo, entendido como una parte del comportamiento prosocial, que a su vez
significa un comportamiento voluntario e intencional que resulta en beneficio de otros,
independientemente de que los motivos que lo impulsan sean positivos, negativos o
ambos(EisenbergyMiller,1987;citadosporKollmussyAgyeman).
Para Stern, por ejemplo, existen tres grandes tipos de orientaciones en las personas,
donde el componente altruista est presente en diferente medida: a) la orientacin
egosta,quesoloestpreocupadaporelsufrimientodesmismo;b)laorientacinsocial,
preocupadaporelsufrimientodelosotros;yc)laorientacinbiosfrica,preocupadapor
el sufrimiento del mundo nohumano. As la motivacin para el comportamiento
ambientalseraunacombinacindelastresorientaciones,actuandocondiferentepeso.
Alinvestigarsuimportanciarelativa,Sternencontrquelaorientacinegostaeralaque
dominaba en la gente, explicando as que muchas personas slo puedan ser motivadas
para un comportamiento proambiental si se demuestrael beneficio directo e inmediato
(preferentemente)questepodratenerparaesaspersonas.
Un tercer tipo de modelos, desarrollados desde los 80, son los llamados sociolgicos.
Desdeestaperspectiva,aunquetambinseincluyenfactorespsicolgicos,secuestionan
los modelos descritos antes, porque fallan en comprender las restricciones individuales,
sociales e institucionales y porque asumen que los humanos somos slo racionales. De
acuerdo con los modelos sociolgicos, no se trata tampoco de que seamos slo
irracionales, sino de que las actitudes y valores de las personas son negociados,
transitoriosyalgunasvecescontradictorios.Ladimensinsocialesimportanteporqueel
poderparahacerdiferenciassignificativasencuantoalosproblemasambientaleslocales
o globales est inmensa e irregularmente distribuido segn explica Redclift, otro
investigadorcitado.
UnejemplodestacadoentrelosmodelossociolgicosdescritosporKollmussyAgyeman
es el de las Barreras entre la Preocupacin y el Comportamiento Ambiental de Blake
(1999), quien diferencia entre los mbitos de la individualidad, responsabilidad y
practicalidad (Figura 2) en un continuo que va desde lo individual, el contexto y la
sociedadysusinstituciones.


Barreraindividual

Tipos
de

Individual
barreras

en

contexto

social

Barrerassocialese

institucionales

Individualidad
Responsabilidad
Practicalidad
Preocu
Comporta

P.Ej.Faltade
pacin
miento

tiempo,
pro

Ej. Pereza,
P. Ej. Falta de
dinero,
ambiental P.persona
eficacia,
de
informacin,
ambiental

equivocada,
necesidad,
de
estmulo;

carencia
de
propiedad
de
instalaciones,

algo
inters
etc.
Figura2:Barrerasentrelapreocupacinambientalylaaccin(Blake,1999).

Traducidode:KollmussA.,AgyemanJ.(2002)MindtheGap:whydopeopleactenvironmentallyandwhatare
thebarrierstoproenvironmentalbehavior?EnEnvironmentalEducationResearch,Vol.8,No.3,2002.

LOSFACTORES
ElmodelodeComportamientoProAmbientalqueconstruyenKollmussyAgyemantrata
de explicar cmo interactan dos grandes tipos de factores: externos e internos. Los
primerosincluyenfactoresinstitucionales,econmicos,socialesyculturales.Lossegundos
abarcan la motivacin, el conocimiento, el grado de conciencia, la percepcin de la
capacidad de accin y control, los valores, las actitudes, las emociones, las
responsabilidadesylasprioridades,entreotros.
Evidentementeellosnotratanslodemostrarquetodoslosfactoresinfluyensiempreo
en la misma medida, sino de explicar cmo y bajo que circunstancias potencian u
obstaculizanelcomportamientoproambiental.Elartculodescribecondetallecadauno
delosfactoresquesemuestranenlaFigura3.


Accionesambientalesindirectas,
porejemplo,accinpoltica

FACTORESINTERNOS
Personalidad,sistemadevalores,etc.

Concienciaambiental
Conocimiento
Valores
existentesque
previenenel
aprendizaje
Conocimiento
existenteque
contradicelos
valores

Bloqueoemocional
denuevo
conocimiento

Faltade
conocimiento

Sentimientos
Miedo
Involucramiento
emocional

Faltade
incentivos
internos
Faltade
conciencia
ambiental

Viejos
patronesde
conducta

Valoresexistentes
previenennuevos
involucramientos
emocionales

Bloqueoemocional

denuevosvalores
yactitudes

Valores
Actitudes

Retroalimentacin
negativao
insuficientesobre
elcomportamiento

Comporta
miento
pro
ambiental

Faltade
posibilidades
eincentivos
externos

FACTORESEXTERNOS
Factoresdeinfraestructura,Poltica,
CulturalesySocialessituacin
econmica,etc.

Figura3:ModelodeComportamientoProambiental(KollmussyAgyeman,2002).
Traducido de: Kollmuss A., Agyeman J. (2002) Mind the Gap: why do people act environmentally and what are the
barrierstoproenvironmentalbehavior?EnEnvironmentalEducationResearch,Vol.8,No.3,2002.

AMANERADECONCLUSIN
LadescripcindelmodelodeKollmussyAgyemanpermitiraescribirotroartculocomo
ste. Las crticas y comentarios de los dems autores de la revista comentada tambin
daran para varios ms. Independientemente de las crticas que pueden plantearse al
intento de modelar el comportamiento ambiental entre otras cosas, la lectura de un
artculo de revisin tan interesante como ste es imprescindible para los educadores
ambientales.
Para terminar slo quiero resaltar que Kollmuss y Agyeman advierten que hay otros
enfoquesqueestnresultandomuyprometedoresfrentealosfracasosdelascampaas
tradicionales de educacin y comunicacin ambiental que buscan la sensibilizacin y el
convencimiento a travs del ofrecimiento de informacin. Especficamente se refieren a
las nuevas tcnicas de mercadotecnia social basada en la comunidad, que se han
utilizado en estrategias dirigidas a la salud, al SIDA y a las campaas para no fumar.
Tambin se refiere a la metodologa de procedimientos deliberativos e inclusivos (por

ejemplo, jurados ciudadanos y mesas redondas) ligados a problemticas ambientales

especficas. La aplicacin de estos nuevos enfoques no ha sido suficientemente
investigadatodava.

TrellezSols,E.(2009).Sietepasosparaladanzadelapedagogaambiental.RevistaSustentabilidad(es)1(1).
http://sustentabilidades.siderpco.org/revista/publicacion01/sietepasosparaladanzadelapedagogia
ambiental

Sietepasosparaladanzadelapedagogaambiental 1
ElosaTrllezSols
Resumen:LapedagogaambientalenIberoamricapuedecomprendersecomounadanza
multicolor y llena de matices, cuyos pasos principales tienen que ver con diversas
imgenes, miradas y sueos: el colibr, el tiempo, el retorno del desgajamiento, la
evolucin y la ayuda mutua, la emocin, el buen humor y la ternura y la escucha del
amor.Laarticulacincreativadetodoelloconduceauncaleidoscopiodeoportunidades
devidaydefuturo,quetienenqueverconlossereshumanos,consumaneradeconcebir
elmundoyconelnexoindisolubleconlaNaturalezayelUniverso.
Palabrasclave:educacin,pedagogaambiental,sereshumanos,Naturaleza,Universo.
Introduccin

La Pedagoga Ambiental como concepto puede llevarnos a multitud de aproximaciones.

Sus expresiones son tan numerosas como lo han sido las experiencias educativas
ambientalesllevadasacaboenlos34aostranscurridosdesde lamuyconocidareunin
mundialenBelgradode1975,dondeseaprobaronlosprincipios,metasyobjetivosdela
EducacinAmbiental,loscualesfueroncomplementadosyfortalecidosenlareuninde
Tbiliside1977.
Enestastresdcadasyalgoms,ladiversidaddelosenfoques,delasaccionesydelas
metodologas aplicadas ha sido realmente interesante. En particular, Iberoamrica ha
mostradounasingularcreatividad,queseexpresaenunadanza,queresponde,comolo
diraelextraordinariomsicoycompositorvenezolanoSimnDaz,alamsicaexpresada
enlageografa,lospaisajesylasculturasdeestaregindelmundo.
As como vibran los joropos del llano, que manifiestan la inmensidad de sus horizontes,
surgenlassingularidadesdealturadeloshuaynosandinos,losrtmicostaquirarisdelas
selvas,ladulzuradelosvalsesquerecorrenlosandesylascostas,lascuecasylostangos
moviendolossentidosylossentimientos,lasambaaportandosuvitalenerga,ascomoel
flamencoolasgaitasibricasylosfadosllenosdedulcenostalgia.

El presente artculo es una versin revisada de la conferencia dictada por la autora en el VI Congreso
IberoamericanodeEducacinAmbiental,realizadoenSanClementedelTuy,Argentina,enseptiembredel
2009.**AsociacinCulturalPirmide,Lima,Per.Email:vardali7@gmail.com

Con esa misma diversidad, la educacin ambiental iberoamericana conforma una

coreografahermosayvibrante,alacualpuedeninsertarsealgunospasitosdedanza,para
sumarlosasusritmosycadencias.
Sonsietelospasosdedanzaquepuedenproponerseparafusionarlosconelmovimiento
de estos tiempos, con las maneras y miradas de cada uno de los grupos humanos que
caminamos juntos en estas tareas de vida. Siete pasos que forman parte de la genial y
mltiplecoreografadenuestrostiemposeducativos
Estossietepasosdedanzatienennombresdiversosyexpresansentidos,ritmosysentires.
Sonellos:elcolibr,eltiempo,elretornodeldesgajamiento,laayudamutua,laemocin,
elbuenhumorylaternura,ylaescuchadelamor.

Paso1.Elcolibr.
Loscolibres
batenlasalas75vecesporsegundo,
sucuerpopareceestarsuspendidoenelvaco,
revoloteanyvuelanhaciaatrs,haciadelante,
conlacabezahaciaabajo,haciaarriba,oenpicado.
Suvibracinproduceunsonidotiposusurro.
Suformadealeteoconfiguraun8.
AbordareltemadelaPedagogaAmbientalincitaapensarenelroldeloseducadoresy
educadoras ambientales en esta maravillosa Iberoamrica, en las pretensiones de
acompaarprocesos y de abrir las puertas hacia una mirada positiva y constructiva que
aporte elementos, as sean diminutos, que contribuyan en algo a la creacin de un
mundomejor.
Pero,culeseseaporte?Dequdimensionesestamoshablandocuandoserealizan,una
yotravez,acercamientosverbalesoaccionesespecficasquesonconsideradosformasde
contribucinaesameta.Culessonlasopcionesqueemergen,enmarcadasennuestros
tiemposyvivencias,nuestrasilusionesycadas,nuestrosavancesyretrocesos?
Sinduda,eselcolibrquienaportasuejemplo,apartirdelconocidocuentopopular:
Habaunavezunpequeocolibrquevivaenunbosque.Undasedesatunincendio,
no sabemos si fortuito o por manos desalmadas. Los animales del bosque salieron
corriendo, asustados ante el peligro inminente. En su huida vieron a un colibr que en
lugardesalir,retornabaalbosqueconunagotadeaguaenelpico.Hubounarisageneral:
Acaso crees que con una gota podrs apagar el incendio?. Yo hago lo que puedo,
contestelcolibr.

El colibr tiene mucho que ensearnos. Su vuelo semeja el infinito, sabe volar hacia
adelante y retroceder si es necesario, adecuarse a los tiempos y a los vientos, se sabe
livianoylibre,yporellonocargaconpesaresnicadenas,leresultanclarosysencillossus
aportes, con una gota o con el polen que traslada de forma amorosa y desprendida. Es
multicolorysensitivo,disfrutalosmomentosynossusurrasusmensajesimperceptibles,
diminutosyprofundos.
Gandhisealaba:
Casitodoloquerealiceserinsignificante,peroesmuyimportantequelohaga.
El abordaje hermoso e intenso de la vida y de nuestra misin, vista como una gota que
conformalainfinitudenlosnivelesgalcticosomicroscpicos.

Paso2.Eltiempo
Ascomoelaireeslaatmsferadelcuerpo
Aseltiempoeslaatmsferadelamente
(Pensamientomaya)
Qu nexos tenemos entonces con el infinito, con las dimensiones del espacio y del
tiempo?
El manejo del tiempo, la velocidad impuesta por la sociedad contempornea ha tenido
comoresultadoquenoshayamosdetenidosindarnoscuenta,quecesemoseneldeseo
de movernos y que confundamos los espacios y los tiempos. Nos distraemos y no nos
encontramosenelaquymenosenelahora.Elahoraseconfundeysedistorsiona.
PaulVirilio(2000)sealaque:
existe otra ecologa () que es la contaminacin de las distancias. El fin de los
umbrales, la compresin temporal. La sustancia del mundo no se halla amenazada
nicamente por la contaminacin y polucin del aire, del agua, de la fauna y de la
flora.Tambinhemosdehabrnoslasconunacontaminacindeltamaodelespacio
del mundo, por la compresin del tiempo. sta se basa en la supresin de los
umbralesdeltiempoatravsdelaaceleracindelacomunicacinydelosmediosde
transporte.

SegnMaraNovo(2006),
elproblemadeltiempocomienzaasercentralennuestrassociedades,nosoloenlo
que respecta al replanteamiento de las horas que dedicamos a las distintas
actividades,sinotambinalaformaenquegestionamoseltiempo,laaceleracin,la
prisaoelsosiegoqueimprimimosanuestroquehacerdiario.().Lavelocidadesun
elementoclavequedelamanodelmodelomodernodelmundo,haidoacuandoen
nuestrassociedadesestilosdevidamuyagresivosparalaNaturaleza,einclusopara

nosotros mismos. Recuperar el tempo de la Naturaleza significa abrir paso a una

existenciaconscienteyresponsable.

Quienesmanejaneltiempo,manejannuestravida,nosesclavizan.Debemosavanzarhacia
la autodeterminacin, gestionando de manera individual nuestro propio tiempo y
buscando el aporte de colectivos armoniosos. Estamos viviendo a mayor velocidad, la
presin por los logros inmediatos es mayor, pero nos paralizamos frente a los
computadores o televisores creyendo que ahorramos tiempo y que viajamos a otros
espacios, perdiendo las posibilidades de disfrutar de los contactos directos y de las
sensacionesyvivenciascercanasysencillas.Ensntesis,corremossinavanzar.
Los famosos Hombres Grises encargados de robar el tiempo en la conocida novela de
MichaelEnde(1985)Momo,mostraban,atravsdeunodesusagentes,lasmanerasde
ahorrarlo:
Querido amigo contest el agente, alzando las cejas, usted sabr cmo se
ahorratiempo.Setrata,simplemente,detrabajarmsdeprisa,ydejardeladotodo
lo intil. En lugar de media hora, dedique un cuarto de hora a cada cliente. Evite
charlas innecesarias. La hora que pasa con su madre la reduce a media. Lo mejor
seraqueladejaraenunbuenasilo,perobarato,dondecuidarandeella,yconeso
ya habr ahorrado una hora. Qutese de encima al periquito. No visite a la seora
Dariamsqueunavezcadaquincedas,siesquenopuededejarlodeltodo.Dejeel
cuartodehoradiariodereflexin,nopierdasutiempopreciosoencantar,leerocon
sus supuestos amigos. Por lo dems, le recomiendo que cuelgue en su barbera un
buenreloj,muyexacto,parapodercontrolarmejoreltrabajodesuaprendiz.

EstasfrasesexpresanlasformasdesecuestrareltiempoquelosHombresGrisesaplicaron
en aquella poblacin, llevando a todos los habitantes a un extremo de esclavitud y
deterioro.Perounodesuspersonajes,BeppoBarrendero,daunasealsobreelritmoyla
miradaensulaborcotidiana,delhacerydelahora,puescuandosabequetienemuchas
calles por barrer, no mira el final, e indica la clave fundamental: A cada paso, una
inspiracin,yacadainspiracin,unabarrida.Pasoinspiracinbarrida.
El concepto del tiempo se interpreta en toda la historia, para converger en un smil
central:
Cadaserhumanotienesupropiotiempo.Yslomientrassigasiendosuyosemantiene
vivo

Paso3.Elretornodeldesgajamiento
EsoquellenaelUniversoloconsideromicuerpo
yesoquedirigeelUniversoloveocomomipropianaturaleza
AntiguoPoemaChinodeChanTzu

El Maestro Jorge Uribe Senz (2009), destacado investigador espaol de origen

colombiano, est construyendo las bases de la llamada Teora del Desgajamiento. Esta
teoraexpresaquelaactualsituacinquevivimoslossereshumanos,ascomonuestras
actitudesyaccionesdestructivasydepredadoras,sevinculanalaseparacin,alaruptura
que hemos provocado en nuestra relacin con la Naturaleza. En uno de sus textos
inditos,seala:
Los seres humanos se han independizado de la Naturaleza, y al hacerlo se han
desgajado. Es como si nos saliramos de la rbita y caminramos hacia la nada. El
olvido de que pertenecemos a un Todo es el origen del Yosmo, sea, es el
fundamento de la ilusin de independencia, que generalmente asociamos a
separacindesprendimiento. Se puede ser independiente sin desprenderse. Cada
ramadeunrbolcreceindependiente,perosinarrancarse,sindejardeperteneceral
rbol,albosque,alcampo,alTodo.
EldesgajamientohacequedejemosdesentirnospartedelTodoyesafalsailusinde
independencia (producto del egosmo) adems de una inmensa soledad, genera el
desintersporalgoquepareceestartanlejosquenonosincumbe.
Es porque hemos olvidado que son las races de donde provenimos y que nos han
permitidocreceryalejarnos,yenelnuevoafndeposeerhemosperdidolafortuna
de ser posedos por el Todo. Mientras sigamos empeados en ignorar las races,
porque no se ven (o porque las encubrimos) no conseguiremos un desarrollo
verdaderamente sostenible. No podremos ayudar al Todo si nos quedamos fuera,
ignorandoquesomosyformamospartedelTodo.
Slonospodremosunirsireconocemosnuestrapequeezqueesdondejustamente
est nuestra grandeza. No existira la playa si no fuera por la unin de millones de
granitosdearenaquesloquierensereso.Ningunopretendenideseaserplaya.La
vidaconsisteentransitarporunaplayainfinitadondesevanencontrandocosasque
nadiemira,alasquesinembargopodemosdarlessuvalor,otalvez,descubrirlo.

La Teora del Desgajamiento del Maestro Uribe plantea posibles rutas de reinsercin al
Todo, optando por una mirada dual y constructiva, que muestra que cada uno puede
aportar y en ese sentido todos podemos ser importantes y necesarios, desde diversas
formasycondistintosmatices.
SetratadebuscaryencontrarelcaminoderegresoalTodo.Esunatareaparacadauno
de nosotros, seres humanos que deseamos caminar por una ruta hacia mejores y
mayoreslogrosenlosprocesoseducativosambientales.
Necesitamos trazar senderos creativos, que partan de nuestro propio interior, hacia el
caminoderetorno.Sloaspodremoscompartirymostrar,amododebrjulapoticay
amorosa,algunospasosyorientacionesdelregreso,dirigiendonuestrasvoces,escritosy
sentimientos a aquellas personas que nos escuchan y que desean acompaarnos en los
procesosdemejoramientoambiental,enlaconstruccindelanuevautopa,pormediode
unapedagogaquedebemosfundamentarenlaesperanza.

En el transcurso de nuestro camino por la playa infinita, seguiremos descubriendo,

sintiendo,valorando

Paso4.Laevolucinylaayudamutua
Conel200aniversariodelnacimientodeCharlesDarwin,hemosretomadoenelao2009
lasideasbsicasdelaTeoradelaEvolucin,examinandodenuevosusfundamentosy
principalesplanteamientos.
Enestesentido,esinteresanterecordaralinvestigadorrusoPiotrKropotkin(1920),quien
conbaseendiversosestudiosrealizadosenSiberia,publicellibroLaAyudaMutua:un
factor en la evolucin, en el cual dio respuesta al llamado darwinismo social de la
poca. En la Introduccin a este libro, Kropotkin plante el eje de su pensamiento,
afirmandoquelaevolucinhasurgidodeprocesosdecooperacin.Enlaconclusindesu
libro,indica:
Almismotiempo,otrafuerzaactivalaayudamutuahasidorelegadahastaahoraal
olvidocompleto;losescritoresdelageneracinactualydelaspasadas,simplemente
lanegaronoseburlarondeella.Darwin,haceyamediosiglo,sealbrevementela
importanciadelaayudamutuaparalaconservacinyeldesarrolloprogresivodelos
animales. Pero, quin trat ese pensamiento desde entonces? Sencillamente se
empearonenolvidarla.Debidoaesto,fuenecesario,antesquenada,establecerel
papel enorme que desempea la ayuda mutua tanto en el desarrollo del mundo
animal como de las sociedades humanas. Slo despus que esta importancia sea
plenamente reconocida ser posible comparar la influencia de una y otra fuerza: la
socialylaindividual.

Este reconocimiento de la importancia trascendental de la cooperacin entre los seres

humanos, en su proceso evolutivo, se ana con la imagen de nuestros pensamientos y
sentimientos realimentados y convergentes con los de otras personas, que ejercen su
influenciaynosacompaandesdesusdistintasvertientes.Cadaindividuoformapartede
eseTodoquesevarealimentandoapartirdesusmismasraces.
En investigaciones ligadas con estudios microbiolgicos, han surgido confirmaciones y
seguimientosdeestateoradelaAyudaMutua.LaDra.LynnMargulis(1986)enunode
sustrabajosindicaque
La competencia en la cual el fuerte gana, ha recibido mucha mejor prensa que la
cooperacin. Pero ciertos organismos superficialmente dbiles han sobrevivido
formandopartedeentidadescolectivas,mientrasquelospresuntamentefuertesal
nohaberaprendidoeltrucodelacooperacinfueronarrojadosalapiladeresiduos
delaextincinevolutiva

Aspues,todavidaaparececomounaformadecooperacin.

Enestesentido,nuestroretornoalTronco,espartedeunregresosolidarioyconvergente
con las relaciones constructivas hacia el conjunto de los dems seres humanos. Un
reconocimientodelavidacomopartedeunprocesoevolutivoydecooperacin,alcualla
Naturalezanosconvoca,expresandolanecesariareinsercinalTodo.

Paso5.Laemocin
Larazn,paranoextraviarse,
debedejarseguiarporlaluzdelcorazn.
AlGazzali(2002)
La palabra emocin proviene del latn motere (moverse). Es lo que hace que nos
acerquemosonosalejemosdeunadeterminadapersonaocircunstancia.Porlotanto,la
emocinesunatendenciaaactuar.
Alrecibirinformacionessobrelassituacionesambientales,nosiempresedesembocaen
una intencin hacia la accin. Requerimos movilizar internamente otros mecanismos de
sensibilidadquenosimpulsenamodificarnuestrasconductas,obienareplantearnuestra
miradasobrelossucesosdelentorno,deunamaneracrticaycreativa.
La sensibilidad y la emocin se convierten en elementos centrales para los procesos
educativos,yenesesentidoprecisamoselapoyodelasartesquenospuedenacompaar
demaneraimaginativaysensiblehaciaotrasformasdeverysentirlavida:lamsica,el
teatro, la danza, las artes pictricas son puertas abiertas que nos hacen movilizar
nuestroserinterior,queendulzanyponencolorysaboresinfinitosanuestrasvivenciasy
cotidianidades.
Nos acercan a la profundidad de nosotros mismos, y nos llevan de la mano hacia la
Naturalezayalaintensidaddenuestrosernatural,alavibracindelUniversoyalsentido
denuestraexistencia.
Cuando intentamos acompaar a grupos humanos en procesos educativos ambientales,
debemos partir de los abordajes significativos que para nuestra vida han ido
sucedindose, y por los cuales llegamos a la certeza de nuestro nexo maravilloso, de
nuestraintegracinarmnicaynicaconlonatural,conelUniverso,conlatotalidad.Es
unaconduccinyunacompaamientoquenosllevaanosotrosmismosyalaNaturaleza.
En sus remotos orgenes griegos la expresin pedagogo se relacionaba con aquellos
esclavosquetenancomotarealadellevarapaceralosanimales,luegolosesclavos se
encargarondellevaralosniosalaescuela.Enunoyenotrocasosehacareferenciaa
una conduccin y acompaamiento hacia la consecucin de alimentos, tema que puede
tenerconnotacionesdediversotipo:lacomidayelsustento.

Setrataentoncesdellevar,deacompaar,deconduciralasgentes,nios,nias,jvenes
yadultos,haciaellogrodeunalimento,deunsustentoparalamente,paraelespritu.Un
sustentonutritivo,orientadory,sobretodo,sensibilizadoryemocional.
Llevarloseinsertarseenunabsquedaenlacuallacompaaessloeso,estarallado,
conducirenalgunosmomentos,paraquetransitenmltiplescaminoshaciaelencuentro
delospastosmsdiversosysenutrandeellos,sinexclusionesniimposiciones.
Esunabsquedadelareal identidad,delaprofundaintegracindelSerHumanoconla
Naturaleza.ComodiceEckhartTolle(2005):
DependemosdelaNaturaleza,nosloparalasupervivenciafsica.Lanecesitamos
paraquenosenseeelcaminoacasa.

Paso6.Elbuenhumorylaternura
Durante muchos aos, se ha mantenido una cierta tendenciaen la educacin ambiental
relacionada con las acusaciones (que no es lo mismo que las denuncias). Con un
permanenteestadodezozobra,detemoresypeligrosquenosacechan.
Es decir, se ha tendido a poner en evidencia aspectos negativos y conductas nocivas
relacionadas con el ambiente, que en s misma es una tarea obvia y natural. Pero
seguramentehahabidounexceso,hastaelpuntoenquemayoritariamentesecentranlos
procesos educativos en los problemas y sus eventuales soluciones, y menos
frecuentementeenlaspotencialidadesylosbuenoshbitos.
De este modo se ha ido constituyendo un enfoque de negativismo, de planteamientos
relacionadosconelNO:Nocortes,noquemes,nocontamines,nobotesbasura,nogastes
muchaagua,no,noLocualagotayfinalmente,puedellegaraproducirsentimientosde
culpabilidadantesqueaccionesconstructivas.
El humor es un elemento que requerimos poner en un lugar importante en nuestros
procesoseducativos.Elorigenlatinodelapalabrahumor, llevaalacomprensindealgo
lquido,queposteriormentelosgriegosllevaronalmundodelamedicina,conHipcrates,
y luego los romanos, con Galeno. Lo curioso de esta versin es que consideraron como
Buen Humor, el balance adecuado entre cuatro tipos de humores o lquidos
predominantesenelcuerpo:lasangreobilisroja(lossanguneos),labilisamarilla,labilis
negra(deahvienenlosmelanclicos)ylaflema(losflemticos).YerasinnimodeBuena
Salud.
Es preciso construir procesos positivos, partiendo de un humor bueno, de un sentido
equilibrado de la vida, abordando elementos creativos para la construccin de la
esperanza, de la nueva utopa. Dejando de lado los negativismos, los catastrofismos.
Asumiendoelhumorylarisacomoelementosdeunavidasanayplenaquenosconducea
tareasconstructivas.

En todo ello, requerimos disfrutar y vibrar con y desde la ternura, en una complicidad
sencillayalegre.ComodecaelfilsofoyescritorRalphEmerson:
En el instante en que damos rienda suelta a nuestra ternura, la Tierra sufre una
metamorfosis.

Estamos a tiempo de reorientar la vida, de transformarnos, de reencaminar nuestros

pasos hacia un futuro diferente, sustentado en la ternura, excluyendo las miradas de
durezaydemalhumor.
Ylopodemoshacerdesdelavisindelbienestar,delestarbienconnosotrosynosotras
mismas, del estar en paz y ser solidarios con la Naturaleza, de abordar los procesos
conflictivos desde perspectivas sanas y convergentes, confiando y caminando en la
formacin de los nuevos caminos, con una sonrisa tierna, con buen humor y humor
bueno.

Paso7.Laescuchadelamor
Respiraprofundamenteypermaneceensilencio,
mientraspercibeselfluirdetupropiaexistenciacomounro,
enelquetualmanadalibrementeconalegra.
(Vesta)
Debemos escuchar y escucharnos. Disfrutando y nutrindonos mutuamente, en un
procesodeamoralaNaturalezayalosSeresHumanosensuconjunto.
Queselsilencio?Esellugar,eselespaciodondeseabrenlasdiversasposibilidades.El
silencio le traza caminos y reinterpreta las palabras, enmarca la msica y sita las
sensacionesvibratoriasdesdeelfondodelasenergasexistentesoporaparecer.
Hemosolvidadoelplacerdelsilencio,inmersosencotidianidadesbulliciosas,deruidossin
fin, de sonidos estridentes que no nos permiten pensar ni encontrar la paz. Que nos
impidenconcentrarnosygozardelossonidossencillosyarmoniososdelaNaturaleza.
En el silencio est tambin la capacidad de la escucha. De escucharnos, con atencin y
respeto.Laposibilidaddeintentarcomprenderalotroyalaotra,desdeunaperspectiva
deamor.
EsprecisomejorarlacapacidaddecomprensindelossaberesdelOtroeiniciardilogos
que se conviertan paso a paso en la construccin colectiva de nuevos conocimientos,
provenientesdelaarticulacinentrenosotros,yentrelascienciasclsicasylossaberes
tradicionales, los conocimientos locales y las percepciones grupales ligadas con las
distintasculturas.

Enlaescuchaestlabasedeunarelacinarmoniosaentrelossereshumanos,ytambin
con la Naturaleza. A ella debemos escucharla y reconocernos como parte del Todo.
NecesitamosquelaNaturalezanosayudeareconectarnosconnuestroserinterior.Yen
eseproceso,comprenderaplenitudnuestropapelcomoseressocialesynaturales,para
actuarenconsecuencia.
Elsilencioylaescucha.
Elpensamientoconstruidoentrenosotrosylaaccinparticipativa.
ElUniversoengranadoenunmovimientoyactividadsinfin,enunadanzacsmica.
ElUniverso,vistocomounatelaraadinmica.
ElmovimientoyelritmodelaNaturaleza,comopartedesuspropiedadesesenciales.
Elconocimiento,comoescuchapoticadelaNaturaleza.
Laarmonaentreciencia,filosofayarte.
Ladanzadelapedagogaambientalysuspasoscreativos.
YestePlanetacobijndonos,alaesperadequeloescuchemosyactuemosconAmor.
Esprecisounirnos,demaneraintegrada,armoniosaysoadora,enestecaminodinmico
de la pedagoga ambiental, articulando procesos filosficos y polticos con la accin
educativaycreadora.Enunadanzanueva,armoniosayfuturista,conlossietepasosy
las miradas plenas de ternura. Recordando al gran poeta argentino y universal Roberto
Juarroz(2005),queenunodesusPoemasVerticales,nosdice:
Pensarentredos,comosihacerelpensamientofueraigualquehacerelamor

Construyamosjuntoslanuevautopa,enunabrazosolidariodesentimientosyaccin!

Bibliografa
AlGazzali(2002),Laalquimiadelafelicidad,Ed.Sufi,Madrid.
Ende,Michael(1985),Momo,Ed.Alfaguara,Madrid.
Juarroz,Roberto(2005),PoesaVerticalII,Ed.Emec,BuenosAires.
Kropotkin,Piotr(1920),LaAyudaMutua:unfactorenlaevolucin,s/r.Sepuede

consultareltextocompletoen:
http://www.solidaridadesrebeldes.kolgados.com.ar/spip.php?article137
Margulis,L.ySagan,D.(1986),Microcosmos,SummitBooks,NewCork.
Novo, Mara. (2006), El desarrollo sostenible. Su dimensin ambiental y educativa.

UNESCO,PearsonPrenticeHall,Madrid.
Tolle,Eckhart(2005),UnaNuevaTierra,Ed.Norma,Bogot.

 UribeSenz,Jorge(2009),Textosinditos,Madrid.
Virilio, Paul. (2000) Entrevista Una sbita detencin de por vida en la prisin

temporal del mundo en Nihilismo y Crtica, Revista ETCTERA, N4. Disponible en:
http://www.humanidades.uach.cl/articulos/onetto3.pdf

Novo,M.(n.d./2010)Losvnculosescuela/medioambiente:laeducacinambiental.Addendas.Universidad
deOviedo.www.unioviedo.es/site09/Addendas/Novo3.pdfconsultadoel11deoctubrede2010.

Losvnculosescuela/medioambiente:laeducacinambiental
MaraNovo
1.Escuelaymedioambiente
La escuela es, entre otras cosas, un mbito en el que se manifiestan y hacen reales
vnculos. En unas ocasiones, de carcter vertical (profesorado/alumnado); en otras, se
tratadevnculoshorizontales,queseextiendenentrelosestudiantes.
Pero,msalldelmbitopuramenteantropocntrico,laescuelayquienesparticipanen
ella establecen, de forma necesaria e inevitable, vnculos con el medio ambiente. En un
primer momento, con el entorno prximo, que influye y es influido por lo que en la
escuelaocurre.Deformaamplia,conlanaturalezaylasociedadorganizada,yaquedelos
usosyformasdevidasocialessederivanlaconservacinoexplotacininadecuadadelos
recursosnaturalesylaexistenciahumanaencondicionesdebienestar.
Laescuelanoesajenaalacrisisambientalqueviveactualmentelahumanidad.Nodebe
serlo.Lasparedesdelaulahandeserpermeablesalosacontecimientosambientalesque
estn condicionando la vida de las gentes: cambio climtico; prdida acelerada de
biodiversidad;extensindelasbrechasNorte/Surylapobreza...Entodosloscasos,estas
realidadestienenunaincidenciadirectasobreeldevenirhumano,ylosestudiantes,sea
cual fuere su edad, deben aprender a conocer el mundo real en el que viven y a
comprometerseconsudesarrolloentrminosdesostenibilidad.
2.Ladobledimensindelmedioambiente:naturalezaysociedad
El conocimiento ambiental est construido sobre un concepto amplio de medio
ambiente, que abarca no slo es sustrato fsico de nuestras vidas la naturaleza sino
tambin el cmulo de realizaciones (ciudades, cultivos agrcolas...) que los humanos
hemosestablecidoparalagestinydistribucindelosbienesdelaTierra.
Problemas como el cambio climtico, que ponen en riesgo la supervivencia de nuestras
formas de vida, nacen de modelos urbansticos, de modelos de uso de la energa, de
pautasdeconsumo,queseoriginanenlasmentesylasformasdevidade laspersonas.
Porello,elanlisisdelacrisisambientalrequierequeadoptemosunenfoquesistmico
que permita poner todo ello en relacin, con el fin de aceptar la complejidad del
entramadoambientalparapodereducaralrespecto.
Relacionar la tica ambiental con la economa, y sta con la ciencia ecolgica, con la
pedagoga...,esabsolutamentenecesarioparaentenderquesloqueestsucediendoen

unmomentoenelquelahumanidadsehaconvertidoenunaamenazaparasuspropias
formasdevida,altornarseinviableslaspautasdeextraccinderecursosyproduccinde
desechos(lahuellaecolgica)queestamostrazandosobrelaTierra.
3.Lasrelacionesescuela/territorio
Las influencias recprocas entre escuela y territorio no siempre son lo fluidas que
debieran.Confrecuencia,nuestroscentroseducativosfuncionancomosistemascerrados
que se autoabasteciesen. En ellos se pretende educar para la vida pero, en muchas
ocasiones,seignoralavidaqueexisteahcerca,deformainmediata,enelentorno.
Enestoscasos,lainsistenciaenpresentaralosestudiantesmapas(simulacionesdela
realidad) lleva a ignorar el territorio, el verdadero lugar en el que pueden establecerse
vnculos reales y complejos entre los nios y jvenes y los sistemas naturales y sociales
quelosrodean.Conviene,portanto,tomarenseriolayaantiguaadvertenciadeKorzybski
(1937) de que el mapa no es el territorio, y abrirse a la utilizacin del medio ambiente
comounrecursoeducativodeprimerorden.
Escuela y territorio son dos realidades que deben realimentarse para cumplir sus
funciones,intercambiandoinformacin,flujosdepersonas,propuestasquenacenenuno
y otro mbito. Pero, para que tales procesos sean posibles, es necesario que los
educadores/asrealicenunanlisisdelcontextoenelquelleguenaconocerculessonlas
caractersticasfsicas,sociales,culturales,econmicas...delterritoriocircundante.
Enestaoperacin,elprofesoradopuedeadoptardiferentesestrategias(Caride,1990,38):
exploratoria, descriptiva, explicativa y comprensiva. Se trata, en realidad, de diferentes
etapas de un proceso investigador en el que tambin puede y debe participar el
alumnado.
Ahora bien, hay que considerar que el contexto, como conjunto organizado, presenta
caractersticas sistmicas y ha de interpretarse fundamentalmente a travs de las
relacionesentresuspartes,noporlameradescripcindelaspartesmismas.Realmente,
lo que interesa desde el punto de vista educativo es evidenciar los vnculos que se dan
entre sus elementos, as como tambin los vnculos del contexto con la escuela (que es
otrosistema).
4.Elpapeldelaeducacinambiental
Enunacrisiscomolaqueestamosviviendo(escasezydeteriorodelosrecursosnaturales;
agotamiento de los recursos energticos; pobreza en la mayora de la poblacin...), el
papeldelaeducacinambientalesmuysignificativo.Estemovimientonacienladcada
de los 70, como una forma de contribuir, desde la educacin, a elucidar soluciones y
visiones alternativas que, mediante valores y conductas adecuados, pudiesen paliar y
corregir los impactos negativos de la humanidad sobre el medio ambiente, basados en
modelosdedominacinyexplotacindelanaturalezasinlmites.

En la actualidad, esta corriente educativa se ha extendido por todo el mundo y existen

innumerablesEstrategiasnacionalesyregionalesdeEducacinAmbientalqueorientana
laspolticaspblicasylaaccinprivadaenladireccindeundesarrolloverdaderamente
sostenible.
Ensudevenirhistrico,loseducadoresambientaleshanmostradosucompromisoconel
cambiohaciasociedadesmsequilibradasecolgicamenteymsequitativassocialmente.
Al lado de los aspectos ecolgicos (defensa de la biodiversidad; nfasis en resaltar los
fenmenosdeinterdependenciaquesedanenlossistemasnaturales...)siempresehan
manejadoaspectosticosysocialesmuyimportantes.
Enprimerlugar,lanecesidaddedesarrollarunaconcienciaticasobretodaslasformasde
vidaconlascualescompartimoselplanetanacedelaconsideracindelvalorintrnsecode
la naturaleza y del hecho de que la comunidad bitica es una comunidad de intereses
(Leopold, 1949) en el que humanos y no humanos compartimos (explcita o
implcitamente)elintersporelmantenimientodelavidasobrelaTierra.
Enestamirada,aparecedeinmediatolaideadeinterdependencia.Laespeciehumana,sin
perdersuespecificidad,escomprendidaenunampliombitodeinteraccionesenelque
el fenmeno de nuestra propia vida como especie slo adquiere explicacin en el
contextomsampliodelfenmenodelavidaenlacomunidad.Estaideallevaaalgunos
autores (Morin, 1984, 349) a plantear que la autoorganizacin siempre es autoeco
organizacin,porlocualelserhumanosenosaparececomoserecodependiente,serque
tiene siempre doble identidad, ya que incluye su entorno en su principio de identidad.
Esta nocin de ecodependencia tiene, en s misma, alcance paradigmtico, puesto que
plantea la ruptura con el modelo antropocntrico, dual, de separacin de la persona
respectodelarealidadfsicaquelesirvedehbitat.
Desdeelpuntodevistasocial,laeducacinambientalseasientaenlaconstatacindeque
nuestros impactos sobre la naturaleza vienen determinados por los modelos ticos y
socioeconmicos. Consecuentemente, promueve cambios de valores y de criterios para
orientar a la humanidad hacia una mejor calidad de vida y un desarrollo sostenible que
alcanceatodosloshabitantesdelaTierra.Enunmundotandesequilibradosocialmente
comoelquenoshatocadovivir,sereconoceasquelacontaminacindelapobrezaes
una de las peores formas de contaminacin que nos afectan. En este sentido, toda la
teora sobre sostenibilidad est enfocada a promover un movimiento de austeridad y
autocontencinenelusodelosrecursos(agua,alimentos,energa...),desdelaevidencia
dequeelmododevidaoccidental(imposibledegeneralizar)esloqueseconocecomoun
bien posicional, es decir, aquel que slo pueden disfrutar unos cuantos privilegiados,
precisamenteenfuncindelaposicinqueocupanenelsistemaglobal,peroacondicin
dequeelrestoquedeexcluido.
Romperestaexclusin,ponerlosrecursosdelaTierraalalcancedetodosloshumanos,es
unretoineludibleenunmomentoenelquemsde1.000millonesdepersonasvivensin
agua potable y un 25% de la humanidad no tiene todava luz elctrica. La educacin

ambiental se mueve en esta direccin, estimulando los vnculos cooperativos entre el

NorteyelSurypromoviendo,desdelaescuela,elreforzamientodelasrelacionesentre
estudiantes de contextos industrializados y escolares de contextos pobres, a travs de
hermanamientos que hacen posible que unos y otros compartan la comprensin del
mundoqueleshatocadovivir.
5.Lamiradasistmica
Estemodelodecomprensindelmundorompeconelantropocentrismoradicalysehace,
al mismo tiempo, compasivo y sensible a los problemas de los contextos en vas de
desarrollo.Perosusplanteamientosslosernposiblessi,entodoslosniveleseducativos,
se estimula la comprensin de la realidad a travs de vnculos y relaciones, es decir, de
unamiradasistmica.
Conlaslgicasadaptacionesquerequierecadacicloeducativo,elenfoquesistmicoes,en
efecto, el ms adecuado, a nuestro juicio, para presentar a los nios y jvenes la
complejidad del medio ambiente. No slo porque resulta ilusorio pretender mostrar la
realidadmedianteelestudiodeobjetosaislados,sinotambinporquelacontundenciade
los problemas que nos afectan exige explicaciones que slo son posibles a partir de
entramadoscomplejosderelacionescausaefectocirculares.
Superar, por tanto, el reduccionismo y la linealidad de muchas de las explicaciones que
todava se dan en nuestros procesos educativos es uno de los retos que la educacin
ambiental plantea a la escuela en el momento presente. Es preciso educar sobre
relaciones.ComonosenseBateson(1982,15),siladescripcinyelconocimientodelas
partes es til cuando queremos interpretar totalidades, no debemos olvidar que la raz
mismadelsignificadodeestarvivosecentraenelhechogeneraldequelaspartesestn
interconectadas.
El intento de moverse en esta direccin ha sido emprendido desde el pasado siglo por
mltiples investigadores en el campo de la ciencia. Se est abriendo paso un nuevo
paradigmacientfico,quealcanza,cmono,aloseducadores.Enlsepretendetrabajar
desdeunaperspectivadecomplejidad.Sucaractersticafundamentaleselavancedesde
losmodelosdeterministas(basadosenlareversibilidaddelosprocesos)haciamodelosde
carcteraleatorio(centradosenlosprocesosirreversibles).Elnuevoparadigmaseabreas
a la comprensin del no equilibrio como fuente de orden, a la incorporacin de las
fluctuaciones como estados naturales de los sistemas vivos (relaciones
orden/desorden/organizacin), y a la incorporacin del azar y la incertidumbre en la
comprensin del mundo. Se trata, en definitiva, de una ciencia que propone la
interpretacin de la realidad en trminos de probabilidades y no de certezas (Novo,
1995,162).
Con este modelo se pretende ir ms all tanto del reduccionismo como del holismo. Se
tratademoverseentornoalaideadeunidadcompleja,queenlazaelfenmenoanaltico
reduccionistaconelpensamientointegrador.Esosignificaque,si lareduccin(bsqueda

deunidadeselementalessimples;descomposicindeunsistemaensuselementos)sigue
siendounelementoesencialdelespritucientficoquelaescuelapuedeydebeaplicar,sin
embargo no es la nica ni, sobre todo, la ltima palabra. Y es aqu, en esta segunda
operacin integradora, en la reconstruccin del todo, donde aparece el valor de los
vnculoscientficosenlaescuela,laimportanciadelenfoquesistmico.
Incorporarestetipodeplanteamientosexigealosdocentesungiroepistemolgico,pero
no significa que haya que derribar todo lo construido sino ms bien volver a situar las
visiones y los mtodos del paradigma positivista en su limitado mbito de validez. El
anlisis,porejemplo,esnecesario,peroesprecisoquenoseconfundaelconocimiento
parcelado y disciplinario con la realidad, y que se establezcan mecanismos inter y
transdisciplinarios para poner en comn los hallazgos que aparecen dispersos (Novo,
2006,408).
Porquelaescuelanopuedeolvidarqueesasfalsasfronterasquefabricamosparaensear
sobrelarealidadnosonlarealidadmisma.ComoafirmaWilber(1991,46),nopercibimos
cosas separadas, sino que nosotros creamos esas demarcaciones. El problema comienza
tanprontocomoconfundimosesasinvencionesconlarealidadmisma,porqueentonces
elmundorealseaparececomosifueraalgofragmentadoydescoyuntado.
En el movimiento de educacin ambiental se viene insistiendo en esta direccin: en la
vida, lo simple no existe: slo existe lo simplificado (y las simplificaciones las ideamos
nosotros). Este principio exige un cambio en las prcticas escolares o, mejor dicho, una
ampliacindelasmismas.Enlamedidaenque,paraensearciencia,seestudianciertos
objetosaislndolosdelentorno(cargadodecomplejidad),laescueladeberaasumirque
la tarea educativa no concluye en esa fase del proceso, y que esta accin es una
simplificacintilynecesariaparaextraerciertaspropiedades,comprenderalgunasleyes,
peronosecorrespondeentrminosdeidentidadconloreal.
Esprecisooperarestecambio,darunpasoms,reconstruireltododeformaintegrada.La
escuelapuedehacerloreforzandolosvnculosconelmedioambiente,conunmedioenel
que la complejidad no puede ser manipulada, slo aceptada y explicada. Es preciso
ensearanuestrosalumnos,adems,quelosdatosqueunserfinito(elhumano)dispone
sobre la naturaleza se corresponden obligatoriamente con una informacin finita. No
disponemos ms que de ventanas para observar la naturaleza y la construccin del
conocimiento est restringida por ellas, as como por las condiciones que surgen del
materialutilizado(Glasersfeld,1988,30)
6.Lapautaqueconecta
Ante estas consideraciones, la pregunta que se puede hacer la escuela es Cmo
comenzaraensearacercadelasrelaciones?Cmomostraralosniosyjvenesesas
tramassutiles,esosvnculosquepermitenlaemergenciadelovivo...?

En ese sentido, Bateson (1982,7) nos orienta advirtindonos que, de hecho, lo primero
quedebemosbuscareslapautaqueconecta.

Qu pauta (pattern) conecta al cangrejo con la langosta y a la

orqudeaconelnarciso,yaloscuatroconmigo?Yamcontigo?
Culeslapautaqueconectaatodaslascriaturasvivientes?
(Bateson,1982,7)

Batesonpensabaquelasrelacionessonmuchomsimportantesquelosobjetosaisladosy
quelofundamentaleducativamenteesllegaradescubrirlosprincipiosdeorganizacinde
losfenmenosquetratamosdeinterpretar.EnestesentidosepronunciaMorin(2003,46)
cuandoafirmaqueconocerlohumanonoessustraerlodelUniversosinosituarloenl;y
quetodoconocimientodebecontextualizarsuobjetoparaserpertinente.lnosadvierte,
alrespecto,quelapreguntaQuinessomosnosotros?esinseparabledeunDnde
estamos?,dedndevenimos?adndevamos?.
Una inteligencia incapaz de considerar el contexto y el complejo
planetariosnoshaceciegos,inconscienteseirresponsables.
(Morin,2003,15)

Sinduda,estosplanteamientosgeneranpreguntasalaescuela.Cmotrabajarsobrelos
vnculosdeunaformaprctica?Cmomostrarlasrelacionesalosestudiantes?Denuevo
Bateson (1982,12) nos da un consejo para trabajar en esta direccin: construyamos
historias. Una historia es, nos dice, un pequeo nudo o complejo de esa especie de
conectividadquellamamosrelevancia.Laspersonaspensamosentrminosdehistoriasy
esoesprecisamenteloquenonosaisladeotrosseresvivos,quecompartenconnosotros
lahistoriamsbelladelmundo(ladeluniverso,delavidaydelserhumano)(Reevesetal,
1997).
Pensar con historias significa, en efecto, imaginar relaciones existentes y posibles entre
elementos diferenciados, entre partes distintas de la realidad. Plantea la necesidad de
conectarobjetosyhechosconsuscontextos;suponeconstruirsignificados.Ylashistorias
conectadasnospermitencomprenderelmundomejorquelosplanteamientosabstractos.
7.Losvnculossujeto/objeto
Si la educacin ambiental promueve el trabajo sobre relaciones en la escuela, lo hace
desdeplanteamientoscientficosquedebenllevaraloseducadoresamostrarunvnculo
esencialyque,porlargotiempo,hapermanecidooculto:larelacinentreelobservadory
loobservado.

Enefecto,elparadigmapositivistamantuvodurantesigloslasupuestadivisindelmundo
fsicoendossistemasindependientes:elobservadoryloobservado,apartirdelaideade
que los objetos, al ser considerados entes aislados, pueden ser sometidos a una
observacin rigurosa de caractersticas tales que permitir obtener un conocimiento
totalmenteobjetivodelarealidad.
Pero el paradigma cientfico complejo que emerge en el siglo XX nos ha mostrado que
todoloquesehadicholohadichounobservador(Maturana,1989,63)yquelanaturaleza
estcompuestaporsistemasyprocesos(mbitosderelaciones)ynoporobjetosaislados,
quesonsiempreacontecimientosdentrodelaesferadedescripcindeunobservador.
Junto con el principio de incertidumbre formulado, en su da, por Heisenberg, las
advertencias de Bateson (1982) yde Morin (1994) insisten enesta direccin. Elprimero
nos advierte que la ciencia y el observador cientfico estn siempre limitados por los
umbrales de los medios de percepcin con que contemos para recoger los signos
exterioresyvisiblesdelarealidad;Morn,porsuparte,nosrecuerdaquelossujetosloson
enunmundodeobjetosquefuncionacomocontextonecesarioparalavida.Ellosignifica
que, librados cada uno a s mismo, son conceptos insuficientes. Y as aparece la gran
paradoja:sujetoyobjetosonindisociables.
El campo real del conocimiento no es el objeto puro, sino el objeto
visto,percibidoycoproducidopornosotros.
(Morn,1984,108)

Las repercusiones que estos planteamientos tienen para la escuela son evidentes: el
educadorestretadoaensearahacercienciayamostrarlacienciaexistentesiempre
desdeunmarcodeprobabilidadynodecertezasabsolutas.
8.Traerunmundoalamano
Qupromueve,enestepunto,laeducacinambiental?Elmensajeesclaro.Setrata,con
Maturana y Varela (1990,21), de aceptar que todo acto de conocer trae un mundo a la
mano.Elfenmenodeconocernopuedesertomadocomosihubierahechosuobjetos
allafuera,queunocaptaeintroduceenlacabeza.Laexperienciadecualquiercosaall
afuera es validada de manera particular por la estructura humana que hace posible la
cosaquesurgeenladescripcin.
Conocereshaceryhaceresconocer.Estafraseexpresalacircularidad,elencadenamiento
entre accin y experiencia. Y por aqu descubrimos un nuevo vnculo educativo: el que
relacionalo quesesabeylasformasdeaplicacindeeseconocimiento.Una llamadade
nuevo a la escuela: el medio ambiente puede ser una riqusima fuente para poner en
prcticalosconocimientostericossobreelmundo.Salirdelaula,trabajarenunbosqueo
enunbarrio,sonformasintegradorasenlasque,comoafirmanlosautorescitados,no
haydiscontinuidadentrelosocialyhumanoysusracesbiolgicas(Ibidem,22).

Entre otras cosas, este ejercicio de confrontacin con el medio es til a la enseanza
porque,comodecamos,frecuentementelaescuelamuestrateorasaquienesaprenden
olvidandoquestassonaproximacionesprovisionalesalarealidadytratndolascomosi
fueras descripciones directas y fieles de la propia realidad. Pero, como seala Bohm
(1988,27),unateoraesunamaneradeformarseunaidea,esdecir,unamanerademirar
elmundo,ynounaformadeconocimientodeloqueeselmundo.
Conclusiones
La importancia de los vnculos, en sus distintas manifestaciones, es enfatizada por la
educacin ambiental. En primer lugar, vnculos entre los seres humanos y la naturaleza,
pero tambin las relaciones con el contexto social en el que se desenvuelve la vida. La
escuelanoslopuede(ydebe)mostrartalesvnculos,sinotambinotrosmssutilesque
sedanenlaproduccin,organizacinytransmisindelconocimiento.Deestemodo,una
enseanzabasadaenrelacionesynoenobjetosaisladosserunavaeficazparamostrar
la complejidad del mundo vivo. Como sugiere Morin (2001, 47), la educacin debe
promoverunainteligenciageneralcapazdereferirse,demaneramultidimensional,alo
complejo,alcontexto,dentrodeunaconcepcinglobal.

Referenciasbibliogrficas:
BATESON,G.(1982).Esprituynaturaleza.BuenosAires.Amorrortu.
BOHM,D.(1988).Latotalidadyelordenimplicado.Barcelona.Kairs
CARIDE, J.A. (1990). Anlisis de contextos en educacin ambiental. Madrid. Fundacin
UniversidadEmpresa(MdulosdelMsterdelaUNEDenEducacinAmbiental).
GLASERSFELD,E.von(1988).Introduccinalconstructivismoradical,enWATZLAWICK,P.
etal.Larealidadinventada.Barcelona.Gedisa.
LEOPOLD,A.(1949).SandCountyAlmanac.NewYork.OxfordUniversityPress.
MATURANA, H. (1989). Todo lo dice un observador. En LOVELOCK,J. et al. Gaia.
Implicacionesdelanuevabiologa.Barcelona.Kairs.Pag.6379
MATURANA,H./VARELA,F(1990).Elrboldelconocimiento.Madrid.Debate.
MORIN,E.(1984).Cienciaconconsciencia.Barcelona.Anthropos.
(1994).Introduccinalpensamientocomplejo.Barcelona.Gedisa.

 (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona.
Paids.
(2003).Lamentebienordenada.Barcelona.SeixBarral.
NOVO, M. (1995). La educacin ambiental. Bases ticas, conceptuales y metodolgicas.
Madrid.Universitas.
(2006). El desarrollo sostenible. Su dimensin ambiental y educativa. Madrid.
Pearson/UNESCO.
REEVES,H.etal.(1997).Lahistoriamsbelladelmundo.Barcelona.CrculodeLectores.

GonzlezGaudiano,E.(2000).Losdesafosdelatransversalidadenelcurriculumdelaeducacinbsicaen
Mxico.TpicosenEducacinAmbiental2(6),6369.

Losdesafosdelatransversalidadenelcurriculum
delaeducacinbsicaenMxico
dgarGonzlezGaudiano
Presentacin
El campo de la educacin ambiental ha cobrado una creciente relevancia. Si bien la
incorporacin de este campo emergente fue propuesta desde las primeras reuniones
internacionalessobreelmismoenlasegundamitaddeldeceniodelosaossetenta,en
Amrica Latina y el Caribe su carta de ciudadana le fue otorgada por los sistemas
educativos escolarizados durante la ltima dcada. Ahora la educacin ambiental forma
partedelcurrculumescolaryvamsalldeloqueelambientepesenelmismodentro
delreadelascienciasnaturales.Lasituacin,sinembargo,noestexentadeproblemas
porloquemepermitirabordarestasituacinenestapresentacin.

Laconcepcindeambiente
En primer trmino, la incorporacin de la dimensin ambiental en el currculum est
mediada por la concepcin de ambiente. Para desarrollar esta parte acudir a los
planteamientos de Lucie Sauv (1997) cuya clasificacin considero muy didctica. Sauv
sostiene que la concepcin de ambiente presenta diversas expresiones, cada una de las
cualesimplicaeldesarrollodeestrategiasycompetencias.
1.Elmedioambientenaturaleza
Estaconcepcinremitealanecesariaactituddeapreciacin,respetoyconservacindel
mediofsiconatural.Aquelconceptodeambientealudealentornooriginal,puro,del
cuallaespeciehumanasehadistanciado,loquequedademanifiestoporlasactividades
antrpicas que han provocado su deterioro. Esta concepcin, dice Sauv, se maneja de
distintasformasentrelosautores.Paraunossetratadeunanaturalezateroenlaquese
debe entrar para renacer; para otros, como naturalezacatedral para admirar. De este
modo han surgido las actividades naturalistas en parques nacionales para estar en
contactoconesanaturalezaquepuederenovarnuestroespritu.
2.Elmedioambienterecurso
Eslaconcepcinqueveelambientecomobasematerialdelosprocesosdedesarrollo.Es
aquelpatrimoniobiofsicoqueseagotasobretodocuandonoserespetansuslmitesde

aprovechamientoociclosderegeneracin,porloqueserequierenestrategiasparasaber
cmomanejarlo,cmoreutilizar,cmoreciclar,comoreducir.
3.Elmedioambienteproblema
En esta concepcin el ambiente est amenazado, deteriorado por la contaminacin, la
erosin, el uso excesivo. Ello implica que se precisa del desarrollo de competencias y
tcnicasparapreservaryrestaurarsucalidad.Enlopedaggicoseasociaalanecesidad
deadquirirhabilidadespararesolverproblemas.
4.Elmedioambientemediodevida
Setratadelambienteenlavidacotidiana,enlaescuela,elhogar,eltrabajo.Incorporapor
tanto, elementos socioculturales, tecnolgicos, histricos. El ambiente es propio por lo
que debemos desarrollar un sentimiento de pertenencia. De aqu surgen las diferentes
estrategias pedaggicas basadas en la vida cotidiana, para convertirnos en creador y
transformadordenuestromediodevida.Conocerelambienteparaconstruirlopodraser
lafrasequeresumaestaconcepcin.
5.Elmedioambientebiosfera
EstaconcepcinremitealaideadelanaveespacialPlanetaTierra,ascomoalconcepto
de Gaia (Lovelock), que parten de la toma de conciencia de la finitud del ecosistema
planetario y como nuestro lugar de origen en el cual encuentran unidad los seres y las
cosas. Se trata de una concepcin global que invoca intervenciones de orden ms
filosfico, tico, humanista y que, por supuesto, incluye las diferentescosmovisiones de
losgruposindgenas.
6.Elmedioambiente,proyectocomunitario
Concibe al ambiente como entorno de una colectividad humana, medio de vida
compartidoconsuscomponentesnaturalesyantrpicos.Esunespaciodesolidaridad,de
vida democrtica. Esta concepcin implica una participacin ms sociolgica y poltica,
donde la va de la investigacinaccin para la resolucin de nuestros problemas
comunitarios,diceSauv,semanifiestacomomuypertinente.
Independientemente de nuestras posibles divergencias con la tipologa propuesta por
Lucie Sauv, debemos reconocer que nos es til para poder intentar una aproximacin
distinta al problema de la educacin ambiental. Debemos plantear tambin que el
surgimiento de estas concepciones no necesariamente ha sido diacrnico, porque es
posiblepercatarsedelacoexistenciadevariasdeellasennuestromedioyenelmomento
actual.

Elcampodelaeducacinambiental

As, nos encontramos que la educacin ambiental es un campo pedaggico emergente

quecomienzaaadquirirunalegitimidaden elcampodelaeducacinengeneral.Como
todocampoenconstruccinesaltamenteasimtricoyseexpresadediferentesmodosen
espaciosdeactuacindistintos.Porejemplo,enEstadosUnidoselgremioqueimpulsla
educacin ambiental en ese pas, fue precisamente el de los maestros de primaria. Ello
hizoqueelcampoenestepastuvieraunaseriederasgosbastantedistintosdelosquese
observan en Espaa, por ejemplo, donde fueron los acadmicos de la ecologa los
primerosquecomenzaronapromoverloyalucharporsureconocimientoinstitucional.
Como pueden fcilmente inferir, la conformacin del perfil del campo no slo est en
relacinconelgremioqueloimpulsinicialmentesino,deigualmodo,conelespaciode
actuacindondesemanifestaronconmayorfuerzalosproyectos.
As,enMxicotambinfueronlosbilogoslosqueledieronalaeducacinambientaleste
impulso inicial aunque aproximadamente una dcada despus de lo que ocurri en
Europa. Sin embargo, este impulso no se produjo en los espacios acadmicos
universitarios o en las reas naturales donde se realizaban los trabajos de campo, sino
insertos en proyectos de conservacin en contextos comunitarios rurales generalmente
en condiciones econmicas precarias y, con bastante frecuencia, trabajando con
poblacionesculturalmentediferenciadascomoocurreenmuchosdenuestrospases.
Como el tiempo es tambin una especie en peligro de extincin, me concentrar en
comentar la situacin que ha guardado la educacin ambiental en el marco del sistema
educativoescolarizadoy,particularmente,enlaeducacinbsicaenMxico.

Laeducacinambientalenlaescuela
Sindudaalgunalaeducacinambientalconstituyeunreaimportantedentrodelactual
currculumescolardelaeducacinprimaria.Loanterior,aunquenotodosloreconozcano
leconcedanelverdaderovalorquedebieratener,dadalaproblemticaambientalquese
caracterizacomounadelascrisisdelmundocontemporneo.
LaincorporacindeladimensinambientalalcontextoescolarenMxicohaatravesado
diversos momentos. Me permitir caracterizarlos guardando todas las diferencias que
ciertamenteexistenentrelosdistintospasesdelaregindeAmricaLatinayelCaribe.
1.Laresistencia
Las primeras manifestaciones de los sistemas escolarizados frente a esta nueva rea
fueron de rechazo. Esta actitud tena dos orgenes. El primero debido a que las
recomendaciones para su incorporacin surgan de un mbito institucional distinto del
educativo. El segundo, porque se aduca que el medio ambiente ya formaba parte del
contenido escolar. Si volvemos a la clasificacin de las concepciones de ambiente de
Sauv podramos afirmar que esta argumentacin responda a una concepcin de

ambientenaturaleza.Enefecto,loscontenidosescolaressobrelosprocesosydinmicas
de la naturaleza han formado parte desde siempre del material escolar, a travs de las
cienciasnaturales.Peroyasabemosqueelmedioambientenoesslonaturaleza.Porlo
que se trata de una concepcin limitada, que lamentablemente an se encuentra
presente en muchos de nosotros y, sobre todo, en aquellos que toman decisiones
respectodelcontenidocurricular.
Es ms, en esta primera etapa se nos quera demostrar que el ambiente ya estaba
presenteenelcurrculumporquehabanleccionesquehablabandelafaunasilvestreode
losespaciosnaturales,aunquesolansercontenidosqueremitanalafaunaafricanaya
losbosquesboreales.Estasituacin aludeaotroproblemarelacionadoconlavaloracin
delopropiodentrodelcurrculum.Problemaalcualnopodrreferirmeporrazonesde
espacio,aunquesepuedereconocerconfacilidadcomounfenmenobastantecomnal
interior de nuestros sistemas escolares y que no se restringe a los temas del medio
ambiente.
2.Laasignatura
Cuandolostemasambientalesfueroncobrandomayorpesoenelmarcodelaspolticas
pblicasnacionaleseinternacionales,laresistenciainicialdenuestrosadministradoresy
funcionarios educativos fue minndose, pero su respuesta se orient a la creacin de
asignaturassobreeltemaconunenfoquemuycercanoaldelascienciasnaturalesy,en
ocasiones, manejndolo incluso como una asignatura optativa. En esta etapa que no
consideramos superada, la concepcin de ambiente que ha prevalecido ha sido la de
ambienterecurso,yaqueeltratamientodelcontenidohapartidodeconcederlevalorslo
aaquelloquepuedesertilsocialoeconmicamente.
Elproblemademanejarelambientecomoasignaturacercenamltiplesposibilidadesde
que lo ambiental se convierta en espacio de articulacin de los contenidos curriculares,
como ya he sealado en otro trabajo (Gonzlez Gaudiano, 1997). Asimismo, atomiza el
campo del saber ambiental empleando la misma lgica positivista de fragmentacin del
conocimientoescolar.
Msaun,dichaasignaturaincorporadaalcurrculumdelaeducacinbsicasuelereferirse
al conocimiento ecolgico, a problemas de contaminacin industrial y urbana o al
abordaje de los llamados problemas ambientales globales (cambio climtico, capa
estratosfrica de ozono, prdida de la biodiversidad, etc.) soslayando los fenmenos
locales y el abordaje multidisciplinario, con lo que podramos decir que responde a una
concepcinparcialdeambientebiosferacombinadoconambienteproblema.
3.Laambientalizacindelascienciasnaturales
Como consecuencia de las crticas a las medidas que reducan la incorporacin de la
dimensinambientalenelcurrculumaunaovariasasignaturas,seprodujounesfuerzo
porambientalizarelcurrculumtradicionalensuconjunto.Elesfuerzoconsistienaadir

contenidos relacionados con el medio ambiente en las distintas reasdel conocimiento.

Enesteesfuerzoseprodujeronnumerosasaberraciones.Decir,porejemplo,quesehaba
ambientalizado el rea de matemticas porque se empleaba la naturaleza para
demostrar los algoritmos de operaciones aritmticas. El uso de la naturaleza como
ejemplohasidounrecursodidcticodesdetiemposinmemoriales.
Elreaquelogrunamejorconcrecinenesteprocesofueladecienciasnaturales,quiz
porque la relacin conceptual estaba ms clara o por la dominancia de la concepcin
ambientenaturaleza.Perolociertoesqueladimensinambientalseconstituycomoun
ejecurricularqueatravesabaelreadesdelosgradosinicialesyproseguaconunbuen
tratamientodidcticohastalossuperiores.Laambientalizacindelascienciasnaturales
modific la organizacin tradicional del conocimiento en esta rea, donde se
acostumbrabaprimeroaabordarlosprocesosdelmundofsicoantesdetratarlostemas
delosseresvivos.Aspudieronobservarsebuenosejerciciosdeplaneacinempleandoun
enfoque sistmico de los procesos ecolgicos que permitan una mejor comprensin de
losfenmenosydinmicasdelanaturaleza.
Enalgunoscasos,sobretodoenlosgradossuperioresdelaeducacinprimaria,inclusose
establecan algunos puentes con procesos productivos y con la degradacin del entorno
como resultado de las actividades antrpicas (urbanizacin, contaminacin, cambio de
uso del suelo, etc.). En este esfuerzo se presenta regularmente, cuando menos para el
casoMxico,unamezcladeconcepcionesdeambiente:naturaleza,problema,mediode
vidaybiosfera.

Laspropuestastransversales
Los avances anteriores, sin embargo, aun dejaban mucho que desear, sobre todo en el
tratamiento de la dimensin ambiental desde las ciencias sociales y las humanidades.
Muchas asignaturas del currculum tradicional no haban sufrido cambio alguno en este
proceso. Materias tan importantes como el civismo, por la necesidad de promover la
formacin de nuevos valores en la relacin sociedadambiente mantenan su
acostumbrada organizacin decimonnica. La historia no ha sido capaz de ampliar su
marco explicativo de los procesos histricos vinculando la dimensin ambiental. Cmo
entenderelprocesodelaconquistayelperiodocolonialalmargendelaintroduccinde
especiesexticasanimalesyvegetalesparasatisfacerlosapetitosdelgrupodominante?
Cmo ignorar los impactos ecolgicos que causaron esos procesos en las especies
nativas?Ylosimpactosculturales?Yloseconmicos?
Enfin,portodoelloseemprendilabsquedadeunaestrategiaquepermitieracrearuna
estructuramscoherente.Fueasquesurgieronlosejestransversales.
La propuesta de incorporar la educacin ambiental como un eje transversal en el
currculum que ms ha impactado a Amrica Latina y el Caribe, fue la que se promovi

desdeEspaa. 1 YadesdemediadosdeladcadapasadayaprovechandoelMovimiento
deRenovacinEducativaquetenalugarenestepasseproponaunconjuntodecambios
que implicaban no slo al plan de estudios y sus materiales didcticos, sino a las
metodologasdeenseanzaylasactividadesextraescolares(Marcen,1988).
Segn Tello y Pardo (1996: 135136) es a partir de la promulgacin de la Ley de
OrdenacinGeneraldelSistemaEducativoen1990queseformalizalaincorporacindela
educacinambientalconsiderndolacomo"untematransversalqueimpregnatodaslas
etapas, reas y materias del currculo." Este paso, dice Pardo (1996: 87 y 93), implic
transitardeunconjuntodepropuestasambientalistasaunaestrategiadetransversalidad
integradaenunproyectopedaggicoquecomprendetresdimensiones:unainstitucional,
unacurricularyunaconceptual.
Porsuparte,Gutirrez(1995:160161)reconocealosejestransversalescomounadelas
aportaciones tericas ms innovadoras dentro de la Teora Curricular, ya que implica
desarrollaritinerariospropiosdelasdistintasasignaturasymovilizaryreciclar"todaslas
parcelasclsicasdenuestrosplanesdeestudio".Gutirrezsostieneque:
Elconceptodeejetransversalserefiereaun tipodeenseanzasquedeben
estar presentes en la educacin obligatoria como guardianes de la
interdisciplinariedad en las diferentes reas, no como unidades didcticas
aisladas, sino como ejes claros de objetivos, contenidos y principios de
procedimiento que han de dar coherencia y solidez a las materias y
salvaguardar sus interconexiones en la medida de lo posible... Sobre ellos
pivotan en bloque las competencias bsicas de cada asignatura con la
intencindegenerarcambiosensuinterioreincorporarnuevoselementos.
Sin embargo, y como hemos visto con las concepciones de ambiente propuestas por
Sauv,serequierepartirdeunaclaradefinicinconceptualdeestetrminoyaquepuede
estar cargado desde un romanticismo hasta catastrofismo y vinculado a ideologas de la
msdiversafiliacinpartidista.Zabalza(1991:244)loexponedeestemodo:
Una de las caractersticas del trmino ambiente es la gran cantidad de
acepcionesdiferentesqueselehanatribuidoyunaamplitud,prcticamente
sin lmites, del campo semntico que cubre (todo esest en el ambiente,
desde las estructuras macrosociales hasta la especfica combinacin de
productoshormonalesquedeterminanuestrohumorenunmomentodado).
Esosuponequealhablardeambientepodemosestar,conciertafrecuencia,
refirindonosacosasdistintas.
Como puede verse, la incorporacin de la dimensin ambiental al currculum de la
educacin bsica presenta variados grados de complejidad, a mi juicio uno de los ms
importanteseslaformacindemaestros,paraponerenmarchapropuestas,comolasde

AunqueenArgentinasetrabajconunacombinacindelaspropuestasfrancesayespaola.

transversalidad, que modifican no slo la organizacin tradicional del conocimiento y el

funcionamiento de las instituciones escolares en su conjunto, sino que depositan en el
profesorlainiciativadeincorporartemasydesarrollaractividadesdenaturalezalocal,as
como de propiciar articulaciones con otras reas de conocimiento y de la realidad del
estudiante.Todolocualesmsfcildecirlo,quehacerlo.
Pesealascrticasylasdificultadesquehaimplicadoesteesfuerzo,nocabedudaquese
trata de una situacin irreversible y que tiene grandes ventajas. 2 Pases como Chile,
Bolivia,Colombia,ArgentinayElSalvador,porcitarsloalgunos,hanentradoalproceso
delatransversalidad.FranzayGoldstein(1996)paraelcasoargentinohacenunaseriede
propuestasextraoficialesparadistintosniveleseducativossiguiendoestasideas.Elsema
(1997) de El Salvador menciona que la incorporacin del ambiente como un eje
transversal de la reforma del sector educativo formal intenta empapar "la temtica
educativa"paraqueadquieranconcienciaydesarrollenhabilidadesenelsentidodeque
"lacalidaddelmedioambientequeconstruyanconsusconocimientosdependernoslo
sucalidaddevidayladesushijos,sinoinclusosumismasupervivencia".
As, la educacin ambiental se ha convertido en un componente de los procesos
educativos escolarizados, cuyos retos debern enfrentarse en el futuro prximo para
evitar que un campo que tiene tanto potencial para la formacin de los sujetos del
prximomileniosebanaliceenpropuestasdesarticuladas,conservacionistasyalejadasde
la compleja realidad de nuestros pueblos que difcilmente puede ser entendida con la
formacinquepromueveelcurrculumtradicionalactual.

Lastareas
Enelprocesoanteriorhedescritomuysucintamentequtareasquedanpendientesenel
marcodeloquepodrairseconstituyendocomounaestrategiaparalaeducacinbsica.
a) Una que me parece primordial es formarse dentro del campo de la educacin
ambiental. Un rea pedaggica nueva en la que convergen contenidos de tantas
disciplinas requiere de estrategias formativas propias para poderse desarrollar
adecuadamente.Noescosadevoluntarismos,nidecretos.EnMxicoseestnllevandoa
cabo seis maestras eneducacin ambiental, tres de ellas impartidas por unidades de la
UniversidadPedaggicaNacional.Esdecir,queestndirigidasprincipalmenteamaestros
de educacin bsica. Adems se ofrecen dos especializaciones y una decena de
diplomados para preparar a los educadores ambientales en el desarrollo de habilidades
msespecficasdadalagranamplituddelcampo.

SonimportantesloscuestionamientosdeCid(1998)sobreesteproceso,aldecirqueseproduceunsutil
peropertinazprocesodecurricularizacindelambienteendireccincontrariaaladeseada
ambientalizacindelcurriculumparareferirsealhechodequeinclusolasactividadesextraescolaresy
recreativaspretendenorganizarsecomoactividadestransversales.

b) Otra tarea que considero importante es impulsar procesos de investigacin y

evaluacineneducacinambiental.Estoesvlidonosloparaaquellosproyectosquese
ejecutanenelcontextoescolarizado,sinoparatodos.Hahabidounacorrienteenormede
recursosfinancierosprovenientesdelasmsdiversasfuentesnacionaleseinternacionales
paraejecutarproyectosenestamateria,peronadietienenisiquieravagasideasdecuales
fueronsusimpactosenlapoblacinalaqueibandirigidos.Tampocosehandesarrollado
estrategias pedaggicas especficas para el abordaje de problemas particulares. Lo ms
usualesqueseapliquenproyectosquehansidomuydifundidosenpasesdesarrollados
(Wild,Wet,LearningTree,etc.)loscualesmuyamenudonosonaplicablesalasrealidades
socialesyeconmicasdenuestrospasesysuelentenerenfoquesmuyconservacionistas.
c)Seprecisatambinunprofundocambioinstitucional.Nuestrasinstitucioneseducativas
delsectorpblicovienendeunatradicinautoritariayrgidaadministrativamente.Estos
dosrasgossonincompatiblesconlaflexibilidadcurricularylaaperturainstitucionalque
requierelaeducacinambientalylaeducacinactualengeneral.
d)Finalmenteysinpretenderagotarestelistado,senecesitauncambio enlaformaenla
que concebimos a la educacin ambiental. Honestamente tenemos que reconocer que
muchos de nosotros continuamos viendo este nuevo campo como perteneciente al
mbitodelonoformalovinculadoaunintersquereducidoasumnimaexpresinalude
alproblemadelabasuraoalasdistintasformasdecontaminacin.Es,pordecirloas,una
especie de pedagoga residual que, en el mejor de los casos, cobra importancia slo en
determinadosmomentosdelcicloescolar.
Y,sinembargo,delacapacidaddeaquelloseducadoresqueconnuestrotrabajoestamos
pretendiendo contribuir a prevenir, mitigar y resolver los complejos problemas
ambientalesquenosaquejan,dependerungranconjuntodelosrasgosquedefinirnlos
perfilessociales,econmicos,polticosyecolgicosdelsigloydelsexenioenelqueyanos
encontramosinmersos.

Bibliografa
Cid,scar(1998)"Equipamientosparalaeducacinambiental:nuevosretos",enCiclos.
Cuadernos de comunicacin, interpretacin y educacin ambiental. Valladolid, nm. 3,
junio,GestinyEstudiosAmbientales(gea).
Franza, Jorge A. y Beatriz Goldstein (1996) Educacin ambiental para el desarrollo
sustentable.BuenosAires,edicionesJurdicas.
GonzlezGaudiano,dgar(1997)EducacinAmbiental.Historiayconceptosaveinteaos
deTbilisi.Mxico,SistemasTcnicosdeEdicin,s.a.

Gutirrez Prez, Jos (1995) La educacin ambiental. Fundamentos tericos, propuestas

detransversalidadyorientacionesextracurriculares.Madrid,LaMuralla.(ColeccinAula
Abierta).
Marcen, Carmelo (1988) "La integracin de la educacin ambiental en el currculum
escolar",enEducacinAmbiental.Valladolid,nm.45,GrficasGerminal.
Pardo,Alberto(1995)Laeducacinambientalcomoproyecto.Barcelona,iceUniversitat
BarcelonaEditorialHorsori.(CuadernosdeEducacin,18).
Tello, Blanca y Alberto Pardo (1996) "Presencia de la educacin ambiental en el nivel
medio de enseanza de los pases iberoamericanos", en Revista Iberoamericana de
EducacinAmbiental.EducacinAmbiental.TeorayPrctica,nm.11,mayoagosto.
Sauv,Lucie(1997)"Laeducacinambiental:haciaunenfoqueglobalycrtico",enActas
delSeminariodeInvestigacinformacinedamaz,octubre,1996,UniversidaddeQuebec
enMontreal.
Secretara Ejecutiva del Medio Ambiente (sema) (1997) Educacin ambiental en El
Salvador.Unapropuestadepoltica.SanSalvador,semagreencom/usaid.
Zabalza Beraza, Miguel A. (1991) "El ambiente desde una perspectiva curricular", en
Caride, J.A. (Coord) Educacin ambiental: Realidades y perspectivas. Santiago de
Compostela,Trculo.

Pou,A.(2005)EducacinAmbientalydesarrollohumano.Futuros,RevistaTrimestralLatinoamericanay
CaribeadeDesarrolloSustentable.3(12)http://www.revistafuturos.info/futuros_12/ea_dh1.htm

Educacinambientalydesarrollohumano
AntonioPou
Desde que los seres humanos andamos por la faz de este planeta cada generacin ha
asumido la ineludible tarea de ensear a la siguiente los fundamentos bsicos de la
supervivencia,delaconvivenciaydelasimbiosisconelrestodelosseresvivos,conlos
queformamoslabiosfera.
Hacediezmilaos,coneldesarrollodelaculturaNeoltica,secrearonentornosurbanos
fortificadosdestinadosaprotegervidasypropiedades,enunmomentoenqueelclimay
las condiciones del medio eran especialmente difciles. Con ello apareci una nueva
cultura,laurbana,cadavezmsdespegadadelmedionatural,yquehoymuestratodosu
poderyesplendor,produciendolasensacindequealfinnoshemosindependizadodela
naturaleza y de sus drsticos requerimientos. Slo cuando ocurren eventos
extraordinarios, como el Katrina, recordamos que ni siquiera los pases ms poderosos
estn a salvo de la furia de los elementos, poniendo con ello de manifiesto la enorme
fragilidaddelsistemaquecontantoardorhemoscreadoentretodos.
La gran transformacin tecnolgica que comenz en el siglo XIX ha extendido la
intervencin humana prcticamente a todos los rincones del planeta. Desde entonces
muchas voces han venido llamando la atencin insistentemente, preocupadas por la
intensidad del cambio y por el progresivo olvido de la relacin ancestral que hemos
mantenido con la naturaleza, as como de la obligacin de transmitir a nuestros hijos el
conocimientoquehacaesarelacinposible.
En 1972 los gobiernos se hicieron eco de esa preocupacin convocando por medio de
NacionesUnidasunaconferenciasobreelmedioambientehumano,dondeserecomend
que se desarrollara "un programa educativo internacional de enseanza interdisciplinar
escolaryextraescolarsobreelmedioambiente,quecubratodoslosgradosdeenseanza
yquevayadirigidoatodos".EsainquietudsereforzcincoaosmstardeenTbilisicon
una conferencia internacional sobre educacin ambiental, a la que sigui otra ms en
Mosc,en1987,sobreeducacinyformacinambiental.Elreconocimientointernacional
de la problemtica ambiental vino en 1988, con la publicacin del llamado Informe
Brundtland,delaComisinMundialdelMedioAmbienteydelDesarrollodelasNaciones
Unidas,enelqueseabordlanecesidaddela sostenibilidaddeldesarrollohumano,para
quelasgeneracionesfuturasconozcanunaprosperidadalmenosparecidaalaactual.
As,ensutraduccinalcastellanoseacueltrmino"DesarrolloSostenible",mientras
que en Amrica Latina se tradujo como "Desarrollo Sustentable". El lenguaje, en su
sutileza, refleja muchos aspectos no explicitados de la sociedad que los usa. Ambos
trminosparecensinnimos,peronolosonexactamente.DesarrolloSostenible,enuna

sociedad ms opulenta, deja semiabierta la puerta para que algunos, mediante una gil
pirueta,loreinterpretendeformaentusiastacomo"DesarrolloSostenido".Buscndolela
puntayconunciertotonodehumornoexentodeveracidad,cabraestablecertambinla
diferencia entre el "Ambiente" latinoamericano y el "Medio Ambiente" del castellano
espaol que, al usar dos palabras que significan prcticamente lo mismo, degrada
involuntariamentesuimportanciaalamitad.
Sinduda,enlosdiecisieteaosquehantranscurridodesdeelInformeBrundtland,seha
realizado un gran esfuerzo colectivo internacional en educacin ambiental, que ha
cristalizado en sistemas estructurados y en grados universitarios. Aparentemente, ya
hemosencontradolafrmulaparaabordareldesarrollosostenido,osustentable,yahora
tanslorestaextendersuaplicacineincrementarlaintensidaddelamisma.
Peroquiznotuvieselamismaopinindelasuntounaliengena,medianamenteavispado,
queviniesecontemplandonuestrodevenirdesdeelespacioexterior,puestoqueenese
mismo periodo de tiempo, esos diecisiete aos, la poblacin mundial ha crecido en un
volumenequivalentealdelapoblacinactualdeChina.Almismotiempo,losparmetros
de contaminacin atmosfrica a escala global se han deteriorado notablemente,
adquiriendo algunos de ellos gran notoriedad como el CO2 y el llamado Efecto
Invernadero.Lastierrasfrtileshanperdidocapacidad,debidoamalasprcticasquehan
dado lugar a un incremento de la erosin y tambin debido a su destruccin y
desaparicin bajo capas de cemento. Ros intervenidos e inutilizados para la vida,
ambientes marinos degradados, biodiversidad disminuyendo a pasos agigantados,
bosquesarrasados,colinasdesaparecidas,montaasqueacumulanloquefueronriquezas
yqueahora,yausadas,pasanaserbasuras,mientrasqueunacantidadcadavezmayorde
seres humanos viven en la miseria ms intolerable... Y as podramos continuar con un
largoetcterasuficientecomoparabajarelnimoacualquiera.
Difcilmente, por tanto, podemos congratularnos de haber hallado la frmula magistral
para resolver los problemas ambientales de la humanidad. Ello no quiere decir en
absolutoqueelesfuerzoqueseharealizadoyqueserealizaseaenvano,perosquiere
decir que es a todas luces insuficiente y que se necesita disolver ese estado de
cristalizacin incipiente en el que, segn muchos indicios, parece haber entrado la
educacinambiental,almenosenlospasesmsdesarrollados,paraponernosdenuevo
encamino.
LoprimeroquenecesitarevisinurgenteeslaideadeDesarrolloSostenible,oDesarrollo
Sustentable.ElhaberseoriginadoenunforointernacionalauspiciadoporNacionesUnidas
producehabitualmentelaimpresinqueunsuperorganismo,quevelaporeldestinodela
humanidad, ya ha marcado para todos el camino a seguir para solucionar nuestros
problemas. En realidad, los organismos internacionales, de cuyo regazo surgi el
concepto, son foros de encuentro entre culturas y grupos sociales muy diversos,
habitualmente compitiendo, y muchas veces enfrentados, por motivos econmicos,
polticosoporvaloresticosdiferentes.Sentarinteresesencontradosenunamismamesa

esyadeporsunatareaingente,delaquenosepuedenesperargrandesresultados,en
principio.
Dadoquelaparticipacinenesosforosesvoluntaria,lamaneramscivilizadadellegara
unacuerdoeselconsensoYcmosealcanzahabitualmenteunconsenso?Puesyendoa
mnimos;comprometindosetansloenaquellamedidaquepermitaquecadaunodelos
firmantes pueda escurrirse de compromisos que sean difciles de aceptar por las
sociedadesalasquerepresentan.
El lenguaje que se suele emplear es voluntariamente vago e impreciso, de manera que,
bajolasmismaspalabras,puedanalojarseelmayornmerodeconceptosycircunstancias
favorables a cada uno de los pases que firman la declaracin, o el acuerdo
correspondiente. Habitualmente se usan nominalizaciones, es decir, sustantivos
abstractos, procedentes de verbos y adjetivos convertidos en nombres y que son casi
siempre ambiguos, dando pie al que los oye a que trate de buscarles un significado
concreto, rebuscando en su memoria y en sus emociones aquellos conceptos y
circunstancias que mejor se acoplen. Evidentemente la misma palabra evocar en cada
uno significados diferentes. El resultado es como si emplesemos una etiqueta que dice
arroz,paraunbotequeunasvecespuedecontenertomateyotrasaspirinas.
Mediantetalprocedimientoseconsiguesatisfaceratodos,oalmenosaunamayoracon
lafuerzamoralsuficientecomoparahacerquelosdemsloacepten.Contentosconuna
declaracinquemostrarasuspueblosrespectivos,losrepresentantesdanporconcluida
lasesinsindejarlugaraquealguienpreguntequsequeradecirexactamentecontal
fraseotalotraysitodosentiendenlomismoconesaspalabras.Porotraparte,sinofuese
as, probablemente las discusiones seran interminables y se acabara perdiendo la ya
escasapacienciaconlaquehabitualmenteacudenlospasesaforosambientales,enlos
que,potencialmente,muchossearriesganaperderalgnprivilegio.
Examinemos desde esa perspectiva el famoso prrafo del Informe Brundland: "El
desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generacin
presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus
propias necesidades". Parece claro que la persona desposeda entender al leerlo que
tratadesucomidayladesushijos,deuncobijoydeunasropasquelesprotejandelas
inclemencias y les proporcionen un mnimo de confort que asegure la supervivencia del
grupoamedioplazo.Sinembargo,paraelciudadanomediodelpasdesarrollado,queya
tienesatisfechasesasnecesidades,peroanhelaenfermizamentelasatisfaccindeotras,
bien porque sean productos de su imaginacin o porque el mundo del consumo se las
hayainculcado,oporqueseanreales,lasmismaspalabrasevocancosasmuydiferentes.
Ambassonnecesidades,ambaspuedenserpercibidascomoigualmenteacuciantesporlas
personas que las perciben, puede que, incluso, lleguen a anegar a dichas personas en
angustia,hastaelpuntodeconduciraunadesesperacinqueacabeconsusvidas.Pero
unaliengenaquemirasedesdefueradelsistemaynoestuvieseasuvezcondicionadoen
una forma similar, probablemente vera stos casos como categoras completamente
diferentes.


Lasnecesidadesindividualesylasnecesidadessociales
Dependiendodelascircunstancias,esevidentequelasnecesidadesdecadaserhumano
puedenvariarenunaenormemedidadeunosaotros.Existensinembargodosgruposde
necesidadesfundamentalesalasquecualquiercivilizacindebeatender:lasdelindividuo,
incluyendolasdendoleemocional,quedeterminansuviabilidadcomoseresindividuales
ysociales,ylasquetienenqueverconlasupervivenciageneraldelasociedad.
Ningunadeesasnecesidadesfundamentalessonnegociablesyunmodelodeculturaque
nolossatisfaganoesdignodeserconsideradounacivilizacin.Esosdosgrupossonlos
quemarcanlosbordesdelcaminodelquenodebemossalirnos,peroentreambosexiste
ungranespaciodemaniobraparamodelosdevidadiferentes,paraideologasyfilosofas,
siemprequenoamenacenlaestabilidaddelasorillas.Veamosconunpocomsdedetalle
ambosgrupos,empezandoporelqueserefierealasupervivenciadelgruposocial.
Nuestro tiempo de vida es muy breve respecto al ritmo de los eventos naturales. En
general,durantelavidadeunapersona,lospaisajesapenascambian,anoserquesean
intervenidosporelhombre.Dependiendodedndeseviva,seguramentenostocarsufrir
algunastormentasimportantes,algnterremoto,maremotoolaerupcindeunvolcn,
pero, si nuestra esperanza de vida fuese de mil aos o ms, esos eventos seran para
nosotrosalgoabsolutamentecotidianoynuestrospadresnosrelataranhistoriasdediez
milaosatrs,comolacosamsnormaldelmundo.
Vivimos sobre un planeta mucho menos tranquilo y estable que lo que nos gustara
imaginar. Las fuerzas que surgen desde su interior se unen en su destruccin a las que
procedendelespacioexterior:meteoritos,radiacionesydems.Porotraparte,elsoles
una estrella viva, que tiene sus caprichos y no se ve obligada a responder a nuestros
patrones.Perotodoesoesdifcildeentendercuandosetienenpocosaos,aunquesean
cien.Porentendermerefieroaalgomsquelasimplecomprensinintelectual,porque
esaapenascambialasconductas,nilasindividualesnilasdelcolectivo.
Desde nuestras condiciones humanas, al enfrentar esos eventos "normales" de la
naturaleza es frecuente interpretar que algo anormal ocurre, y lo habitual es echar la
culpaalvecino.Sielsolseeclipsasesacrificaaalgooaalguien,paracalmarlairadelos
dioses. Ahora, que la temperatura de la Tierra est en ascenso, focalizamos la atencin
preferentemente sobre la idea de que nosotros somos los nicos responsables de la
situacin. Algunos ven ahora reflejado en el incremento del contenido del CO2
atmosfrico la prueba palpable de nuestra maldad y, morbosamente, anticipan el
horroroso castigo que ello llevaraparejado.Sin embargo otros, ante la dudarazonable
dequeotrascausas,dendolenatural,puedanserlasqueestnocasionandoelcambio,
sedesentiendendecualquierposibleresponsabilidadsobrelasporquerasmalsanasque
emitenalaatmsfera.

Lahumanidadhaconvividodesdesiempreconcatstrofesyconcambiosimportantesdel
clima. Hace 18.000 aos los glaciares campaban a sus anchas por una buena parte del
nortedeEuropaydelnortedelcontinenteamericano.Hace15.000aoscomenzarona
retirarse, transformando los paisajes a gran velocidad, con brazos de mar ocupando
durante algunos milenios tierras que ahora estn a gran distancia del mar. Por todo el
mundo el nivel del mar subi durante los siguientes milenios ms de cien metros,
superando incluso el nivel actual. Obviamente los habitantes de las costas vieron
desaparecersushogaresbajolasaguas,mientrasqueelclimareflejabaensuinestabilidad
lostrascendentalescambios.Lasmemoriasdeaquelloseventosodeotrossimilareshan
llegado hasta nosotros desde todas las culturas, en forma de relatos deformados por la
fantasaylaensoacinproducidaporsulejana.Cabetambinlaposibilidadquenosean
tanfantsticos;simplementesenosantojanimposiblesdebidoaquehemosvivimosuna
pocadecalmaclimticaycarecemosdelaexperiencianecesariaparaentenderaquse
refierenlosrelatosrealmente.
Enplenodeshielo,alclimaledioporarrepentirseyduranteunoscuantossigloslosfros
volvieron a ser la norma habitual, refrescando incluso los trpicos. Luego,
inesperadamente, las temperaturas de lo que ahora llamamos continente europeo
subierondrsticamenteenunostresaos,estabilizndosecincuentaaosmstardeenel
rangodetemperaturasquehansidolatnicamsgeneraldeestosltimosdiezmilaos.
Lasconsecuenciasfuerontremendasymuchosbosquesnopudieronsoportarelcambio.
Ungrannmerodeespeciessevieronforzadasaemigrar,muchosbosquessucumbieron,
lo cual tuvo un efecto sin precedentes sobre el gnero humano, que se vio obligado a
abandonar los territorios habituales y el tipo de vida tradicional de cazadorrecolector.
Ante la acuciante necesidad tuvo que aprender a domesticar plantas y animales y se
refugienciudadesfortificadas.AsempezlaculturaqueahorallamamosNeolticoyque
ensusustanciamsbsicasiguetodavavigente.
Hace seis mil aos el clima clido y hmedo propici el avance de los bosques y ellos
crearonlossuelosfrtilesquenosotroshemosusurpadoydestinadoaplantarlasespecies
delasqueahoranosalimentamos.ElfinaldelaEdadMediaenEuropacoincidiconun
periodo frescofro, el primero importante que ha ocurrido desde que comenz el
Neoltico.Despus,laactividadsolar,quecontodaprobabilidadfueresponsabledeese
enfriamiento,invirtielprocesoysurgielRenacimiento,continuandoenaumentotanto
elprogresohumanocomoelprocesosolarhastaeldadehoy.
Esa dependencia de la actividad solar resulta especialmente difcil de percibir, porque
disponemos de un registro histrico muy completo de todo ese perodo que parece
describiryjustificarloseventosquehanconducidoanuestrodesarrollosocioeconmico.
Pero si fusemos capaces de vernos a nosotros mismos de forma global, de la misma
manera que nosotros estudiamos a otras especies y a los ecosistemas a los que
pertenecen,larelacinseramuchomsevidente.Unapartedenuestraincapacidadde
autoobservacinsedebeaquelosmiembrosdelaculturaoccidentalpretendemosser,
en cada instante, los amos de nuestras decisiones y aceptamos mal que podamos estar

siendo influidos por entidades externas a nuestras capacidades de accin o de

comprensin.
Quizloquemstrabajonoscuestaescomprenderquenuestrahabitualsimplificacinen
un esquema de causaefecto, base del pensamiento tecnolgico, pese a su gran utilidad
enelmanejodiario,seadaptamalaprocesoscomplejos,enlosqueintervienen,deforma
simultnea, muchos mecanismos diferentes, reforzndose unas causas con otras, a
distintosniveles,enmutuainterdependencia.Teniendoencuentaesalimitacin,eslgico
esperar que lo que est ocurriendo ahora con el clima sea una mezcla entre causas
humanasycaprichossolares.
Antelamagnituddelprocesoydadoslosprecedentesdecambiosclimticosdelpasado,
esdudosoquepodamosmodificardeformasignificativaelprocesoqueestenmarchay
al que estamos contribuyendo de forma entusiasta con nuestro despilfarro energtico y
nuestros contaminantes. Desde esa perspectiva, lo ms razonable ahora es prepararnos
paraadaptarnosaloquevenga,algomuydifcilbajounsistemaeconmicoquecierralos
ojosatodoaquelloquenoserefieraaloqueloshumanosproducimosoconsumimos.
Elsistemasocioeconmicoactualescompletamenteignorantedelosrequerimientosde
la biosfera para mantener la calidad de las aguas y del aire y hacer de la superficie del
planeta un lugar adecuado para la proliferacin de la vida. Olvidamos casi siempre que
nuestrasprotenasylosmecanismoscelularessonlosmismosparatodoslosmamferos,
quenuestrocuerpoes,enrealidad,unacolmenadeorganismos,microscpicosono,que
entranysalendeella.Quesomos,ensuma,biosfera.
Nos hemos olvidado de todo eso y creemos, aunque no en teora pero s a todos los
efectos prcticos, que la naturaleza es un decorado que adorna el mundo que nosotros
hemoscreado.Probablementeesasealaraznporlaquelacivilizacinoccidentalactual
hadesarrolladolafalsayextendidaconcepcindequeloshumanosdebemoscuidarala
naturaleza, como si de algo externo a nosotros se tratase. Coherentemente con esa
percepcinhaaparecidolaeducacinambientalyeldesarrollosostenible,encargadosde
promocionaresoscuidados.
Hemos desarrollado una tecnologa que ha irrumpido en el sistema natural, sin
preocuparnoslomsmnimodelasposiblesdistorsionesquepuedaocasionarysinque
diseemosalmismotiempolosprocedimientosparaamortiguarlas.Esoessimplemente
unhechoynounaacusacin.Loquehaocurridoesquelosmediossociales,econmicosy
tecnolgicos que hemos diseado son de tal complejidad, que han absorbido todas
nuestras capacidades y no han quedado fuerzas para abordar un universo natural
muchsimasvecesmscomplejoqueelnuestro.
Sinembargo,ahoranopodemos,sinoesacostadearriesgarnuestraculturayquizla
supervivencia de amplios sectores de la humanidad, seguir desarrollando tecnologas
avanzadsimas,modificarengradosumolosecosistemas,sinadquiriralmismotiempolas
capacidadesnecesariasparacomprenderloquehacemosysaberhastadndepodemos

hacerqu.Siestamosdesactivandomecanismosquevenanfuncionandodesdesiemprey
que estaban destinados al mantenimiento y la optimizacin de la viabilidad vital del
conjunto, debemos tambin aprender a hacernos responsables de garantizar ese
funcionamiento. Tenemos que cambiar la direccin de los esfuerzos y tenemos que
cambiarlosya.
El caballo al que nos hemos subido en el ltimo medio siglo supera nuestras actuales
habilidadescomojinetes.Nosetrataahoraderenunciaracabalgaryvolveramarchara
pie, sino de no distraernos en superficialidades y veleidades, en la autocomplacencia y
autoadmiracinmientrasmontamosasugrupa,deponertodalaatencinentratarde
aprendereloficioalamayorvelocidadqueseamoscapaces,enunacarreracontrareloj
porversinoshacemosconlamonturaosisomosviolentamentelanzadoscontralasrocas
del camino. Tampoco sirve que unos pocos sepan montar, es necesario que todos
aprendamos porque si no los numerosos cuerpos cados de los torpes sern obstculos
insuperablesenlosquetropezarnycaernlosjinetesmsbrillantesirremediablemente.
Una de las causas principales que estn detrs de la situacin actual es un diseo
inadecuado para las presentes circunstancias del sistema econmico. A diferencia de
otros sistemas del pasado, el nuestro est diseado y optimizado para la aceleracin
permanente, para elcrecimiento sostenido, pero no tiene dentro de s funciones que le
permitancircularaunavelocidaddecruceroestable.Sehaincrustadocomoundogmade
fe en nuestro pensamiento que el dinero siempre tiene que producir un inters,
prefiriendoignorarcmoseconsigueeso.
Es cierto que los avances tecnolgicos y de organizacin social estn optimizando el
esfuerzodelcolectivosocial,representadoporeldinero,peroellodifcilmenteexplicael
tremendodespegueenbienestaryenlujosdeeseveinticincoporcientodehumanosque
habita en mundos urbanos de ensueo. Curiosamente, ese bienestar coincide en el
tiempoconunaexplosindelapoblacin,conunempobrecimientodegrandessectores,
fuera y dentro de los pases ms desarrollados, con una peligrosa degradacin de los
ecosistemas, con una contaminacin galopante de las aguas y con una contaminacin
atmosfricaqueestincrementando,deformaapreciableenlosltimosquinceaos,el
calentamiento global que venimos experimentando desde hace ms de un siglo. El que
nosneguemosciegamenteaconsiderarqueesosfactoresestnntimamenterelacionados
entres,ytratemosdecamuflarlosbajoexplicacionesrocambolescasdemacroeconomay
poltica, no quiere decir que esa interdependencia no est ocurriendo; seguro que al
aliengenaquenoscontemplanoleresultatancomplicadoentenderlo.
Difcilmentepodemoshablardedesarrollosustentablesinunamodificacinsustancialde
losparmetrosqueahoraconstituyenlabasedelsistema.Elquehayaqueplantearseun
esquemadiferentenoimplicaenmodoalgunoque,comoalgunospretenden,todoeste
desarrollo ha sido un espantoso error, que seamos una plaga para el planeta y que lo
mejorquepodramoshaceresextinguirnos.Siloenfocamosdesdeelpuntodevistadel
desarrolloevolutivodeestaespecie,elbuscarotrasvas,abandonandonuestraetapade

cazadoresrecolectores,hapermitidoqueahora,diezmilaosmstarde,ungrannmero
dehumanospodamosestarpresentessobrelafazdelaTierra.
Porotraparte,hoytodossabemosquevivimossobreunplaneta,enunagigantescanave
espacial que es limitada y que viaja por el universo. Hemos comenzado su exploracin,
aunquelosfondosocenicossigantandesconocidoscomoloerasufazhaceunospocos
siglos.Perolomsimportantedetodo,condiferencia,yquejustificaraelaltoprecioque
estamospagando,esqueahorasabemosqueloshumanosconstituimosunanicaespecie
y que si se cra un nio de aborigen australiano en Nueva York, sale un Neoyorkino y
viceversa. Esas ideas no estaban tan claras hace tan slo unos pocos decenios y la
esclavitudsejustificabaporlaexistenciaderazasdesegundacategora.
Cualquieradenosotros,leyendo,viendolatelevisin,escuchandounaradio,puedetener
un nivel de conocimientos sobre algunos aspectos esenciales que antao eran slo
ocupacin de uno pocos sabios. A travs de los medios sabemos en cada instante de
nuestroshermanos,losquevivenenotrospasesycontinentes,sabemosdesusalegras
(poco,porqueesonovendeenlosmediosdecomunicacin)ydesusdesgracias(mucho,
porqueexcitanuestromorbomsprimitivo).Apesardesusevidentesaspectosnegativos,
elavancequehaocurridoesengeneralmuyvalioso,peroellonoquieredecirqueseguir
por ese camino va a mejorar las cosas, de la misma manera que una aspirina alivia un
dolor de cabeza y el tragar un frasco entero nos manda al hospital o al mundo de los
justos.
Pasar de la situacin actual a otra que realmente sea sostenible implica tener que
ponernos a inventar entre todos, a dialogar, tratando de explicitar qu futuro es el que
deseamos y sobre todo, cul es el que realmente necesitamos. Es un esfuerzo que
corresponde hacer a todos los humanos, porque jams nos sentiremos felices mientras
uno solo de nuestros hermanos de la humanidad sufra privaciones y se encuentre
desamparado; algo que ya seal el poeta persa Saadi en el siglo XIII. Para eso
necesitamoslacivilizacin.

Qutipodedesarrollo?
El otro gran grupo de necesidades a las que el desarrollo debe atender son las del
individuo. En un principio la meta inmediata es dar satisfaccin a los requerimientos
biolgicosreferentesalacomidayalosotrosparmetrosimprescindiblesparalavida.Sin
embargo,unavezafianzada,enlospasesdesarrolladossehaoptadoporquelasiguiente
metasealadeimitarloscaprichosyostentacionesqueeranprivativosdealgunosreyes
de antao, a las que han seguido otras nuevas, que ninguno de aquellos pudo siquiera
llegaraimaginar.
As,nosrodeamosdeobjetosydemodosdevidadeloscualesmuchossoninnecesarios,
otros son incmodos e, incluso a veces, dainos, tratando de dar satisfaccin a unas

necesidades emocionales cuyo origen frecuentemente ignoramos. A pesar de poseer

todoslosobjetosimaginablesydepoderllenarnosdealimentosyplacereshastareventar,
cada vez son ms los individuos que se sienten frustrados e insatisfechos, sin saber por
qu.Elconsumodedrogas(algunastanincorporadasenelgruposocialquenisiquierase
consideran como tales) en amplios estratos de la sociedad, incluyendo a los jvenes y
extendindose peligrosamente a los nios, indica a las claras que algo no est
funcionandocomodebiera.
La oferta de metas cada vez ms caprichosas, como fines de semana en una estacin
espacial o vacaciones en la Luna, no parece que venga a resolver los problemas. Si la
sensacindefrustracinprofundaafectaseriamentealmenosalaterceraparte,oquiz
ms, de la poblacin de los pases ms desarrollados, habra que plantearse a quin va
dirigido, o qu finalidad tiene, el presente desarrollo y qu tipo de desarrollo es el que
deberamoshacersostenible.
Estasociedadnonosenseaaconocerymanejarnuestrasemociones;lamayorpartede
nosotrosnisiquierasabemosparaquestnah.Tanslolassentimoscomotorbellinos
que a veces nos arrastran hacia lugares a los que muchos no quisiramos ir.
Paradjicamente,esosmismoslugaressonhabitualmenteensalzadosyelevadoshastala
adoracin, tanto por la cultura intelectual como por la popular. Sin embargo, ahora se
conoce bien su funcionamiento: estn presentes en todos los animales y responden a
productos que nuestras clulas producen ante estmulos externos y que nos permiten
alimentarnos, huir, defendernos, amar y manejarnos en el complejo mundo de la
superficieterrestre.
UnanuevaescueladepsicologaquerecientementehaaparecidoenelReinoUnidoyque
se autodenomina "Human Givens" (que podra traducirse por algo as como "Bienes
Humanos"), entiende las emociones a la luz de los ltimos descubrimientos de la
neurobiologa y huye de las preconcepciones filosficas e ideolgicas que impregnaban
muchasdelasescuelasdelossiglosXIXyXX.Segnestaescuelatodoslossereshumanos
nacemos con un paquete especfico de necesidades y con una serie de capacidades o
recursosparapoderlosabordardeformasatisfactoria.Cuando,poralgunacausa,algunas
delasnecesidadesnosonsatisfechas,seproduceundesequilibrioqueconducehaciala
ansiedad, la frustracin, o hacia cualquiera de las muchas manifestaciones a que puede
darlugar.
El tema, en sta poca, se ha complicado porque siguen actuando sobre nuestro
organismo los mismos mecanismos que se ponan en marcha ante el peligro de un
inminente ataque por parte de un len, cuando vivamos de la caza. Descargadas sobre
nuestro organismo las sustancias correspondientes, que iban a permitirnos realizar
proezas y esfuerzos fsicos extremos para huir o enfrentarnos al peligro, nos intoxican
ahora cuando la nica accin real que vamos a realizar es dar un pisotn al freno, para
salvarnosdelvehculoquesenosvieneencima,opulsarelbotndelvideojuego.Esdecir,
unafuertedesproporcinentrelapercepcinylareaccin.

Esas sustancias quedan ah, sin destino adecuado, una vez que nuestras ansias de
enfrentamientoamuerte,contraelenemigoqueatentaalaseguridaddelacabaayla
denuestrafamilia,quedanreducidasaunmerorecitaldeimproperiosmasculladoscontra
la familia del jefe que nos acaba de despedir, por ejemplo. Afortunadamente, la
naturalezahaprevistounasalida,duranteunadelasetapasdelsueonocturnorevivimos
los acontecimientos en forma de metforas y gastamos las sustancias y energas que se
haban vertido al cuerpo como resultado de las emociones que haban tenido lugar
durante el da. Una violenta pelea contra un gigante soluciona el problema del jefe,
mientrasquebrazosypiernaspermanecendesconectadosparaevitardarunapalizaalos
quepuedanhallarsecerca.
El tipo de vida en el que nos hemos sumergido proporciona muchas ms ocasiones de
alarma, de forma cotidiana, que las que se daban en la vida de nuestros antepasados,
aunqueellospudiesensufrirespordicamenteamenazasmayoresymuchomsreales.La
conduccinentreuntrficoendiablado,laangustiacasipermanentedelasdeudasyde
lashipotecas,ladudasobreelpuestodeempleo,difcilmentepuedenseramortiguadas
deltododuranteelsueo.Eldficitsevaacumulando,nuestrodescansocadavezespeor
yalfinalnossentimosdesequilibradosdeformaindefinida,sinsaberporqu,ybuscamos
afanosamenteproductosocircunstanciasquenoshaganolvidar,aunqueseaduranteun
momento,nuestromalestar.
Entre las necesidades ms destacadas por esa escuela se encuentra la de sentirse uno
mismoconelcontroldelasituacin,paradirigirlosacontecimientosenladireccinque
nos conviene. La aparente apata y frustracin de la juventud actual en muchos pases
desarrollados,yenlascapasmspudientesdelosdemspases,esavecesreflejodeque
lospadresestamosintentandoprotegerlestantoquesesientencarentesdelcontroldela
situacin, abandonndose al descuido y al capricho, desentendindose de su propia
responsabilidad.
Otra necesidad evidente es la de sentirse apreciado. Esa necesidad es cada vez ms
acucianteenlospasesdesarrollados,enlosquesehaestablecidounsistemadevidaen
quecadaindividuotiendeavivirenunentornopropio,aisladodelosdems.Cadavezhay
mspersonas,sobretodomayores,quereducensudilogocotidianoacomentarconsigo
mismos, mientras comen o cenan solos ante una pantalla de televisin, donde se
muestranescenasdegentequeaparentementeseaman,dialoganyvivenunavidadigna.
Uno de los aspectos menos considerados por esta sociedad es la necesidad, que todos
tenemos de intercambiar atencin. Es como un alimento y cuando carecemos de l la
actividadvitalseextingue,ascomocuandotenemosenexcesonosintoxicaynosinduce
acomportamientosextravagantes.
Necesitamos constantemente el reconocimiento de los dems y no sentirnos un simple
nmero de un documento de identidad. Necesitamos retos para que, al enfrentarnos a
ellos,crezcamosydesarrollemosnuevascapacidades.Talcomosedecaenlaantigedad,
un problema resuelto es tan til como una espada rota en el campo de batalla. La idea

actualdeconstruirloquesesuelellamar"unmundoperfecto"tieneelinconvenientede
queesestticayvacontralapropianaturalezahumana.
Otradelasgrandescarenciascolectivasdelospasesdesarrolladossueleserlaausencia
deunsignificadodelavidaquenosvemosobligadosallevar.Conladesactivacinsocial
delasreligionesydemuchosdelosvaloresticostradicionales,sehaoriginadounhueco
quehastaahoranohemossabidorellenarsatisfactoriamente.
Deesaforma,sepuedeconstruirunlistadodenecesidadesyconstatarqueapenasson
tenidas en consideracin por el modelo de civilizacin occidental. Se trata, adems, de
necesidades universales en todos los seres humanos y no necesariamente estn
conectadasconcreenciasniconideas,tantoseanfilosficas,comoreligiosas,polticaso
de cualquier otra ndole. Son necesidades bsicas que tienen que ser satisfechas en
cualquiercasoyencualquierlugar,aunquepuedanadquirirexpresionesmuydiversas.

Cambioenelsentidodelavidaparaunnuevomodelodedesarrollo
Sedicequequizestemosviviendoahora,enesteplaneta,unnmerosimilardepersonas
aldelasumadetodaslasgeneracionesquenoshanprecedido.Quizseaexageradopero
sdaunaideadeque,porsimpleestadstica,ahoratienenqueencontrarseentrenosotros
personasdelamismatallaquelosmayoressabios,artistas,santosyprofetasquetanto
admiramosdelaspasadasculturas.Quieredecirsequecontamosconunmaterialhumano
de excepcin para disear una salida adecuada a la situacin actual. Teniendo eso en
cuenta y teniendo en cuenta tambin que en muchos sentidos no existe un precedente
histricoaestasituacin,noesdeesperarquelasolucinanuestrosproblemasprovenga
de una nueva idea salvadora por parte de un individuo o de un grupo excepcional, por
muchoqueaslodeseemos.Tampocoesdeesperarqueelaliengenavengaaecharnos
unamano;siaslohicierademostraratenerpococonocimientoysentidocomn,adems
devalorarenmuypocosuexistencia.
Probablementelasgrandesideasmotorasdelahumanidadsehanacabado.Lasideasde
antao,pormuygenialeseinspiradorasquefueran,fuerondiseadasporsuscreadores
para unas sociedades muy diferentes a las de hoy, con otras caractersticas mucho ms
simples, porque no estaban inmersas en un mundo globalizado que amenaza la
estabilidaddelabiosfera.
Lasherramientasbsicasqueelgnerohumanonecesitentiempospasadosyanoslas
proporcionaronesosseresextraordinariosdelayeryhoycontamosconsulegado,mejoro
peor conservado. De lo que se trata ahora es de ponerlo en prctica, entre todos. Mi
convencimientoesqueeldiseodeunnuevomodelodecivilizacin,querealmentesea
sustentable,yquemerezcalapenaserpuestoenprctica,surgirdeformadifusa,poco
evidente y no ser aparatosa, ni vendr acompaada de un show estilo Las Vegas. Mi

deseo ms ferviente es que eso ocurra de forma suave y no como consecuencia de

traumatismosdegranescala.
Estoy convencido tambin de que la nica manera de llegar a una situacin mejor es
mediante la mejora de los individuos; algo que siempre se ha afirmado de una forma u
otra.Denadasirvequeaalguienseleocurralaideagenialdeunasociedadperfectasi
cuenta, para llevarla a cabo, de un material humano tremendamente imperfecto, o
incluso,comoesmuyfrecuente,elprimerimperfectosealoella.Lonicoquepodemos
hacer, lo que s parece estar en nuestras manos, es mejorar a un nmero suficiente de
individuosparaquedeellospuedasurgirundiseomejor,susceptibledeserpuestoen
prctica.Seobjetaquetalcaminoesdifcilylento.Seguroquetienenrazn,pero,existe
algnotro?Porlosresultadosdelahistoriapareceevidentequeno.
Laideadeuncaminotraesiemprealamemoriaalgoestrechoydifcil,peronotienepor
qu ser as, porque el margen que dejan los dos grupos citados de necesidades es muy
amplio y caben muchas opciones dentro. A cada uno de nosotros se le ocurrirn cosas
diferentes en funcin de su experiencia e intereses. Los mos, ms enfocados hacia
nuestra relacin con el resto de la naturaleza, me dicen que difcilmente podremos
dirigirnoshaciaunaeducacinambientalquerealmentecontribuyaaldesarrollohumano
si no mejoramos en cada uno de nosotros nuestra relacin con el propio cuerpo, tanto
desdeelpuntodevistafsicocomoemocional.
Cada persona es un mundo en s mismo, es como un holograma, que representa un
fragmentodenaturalezaincluyendounagranpartedesucomplejidad.Sinoconocemosy
sabemos controlar nuestra propia entidad mal podremos siquiera imaginar en qu
consiste y cmo funciona aquello en lo que estamos inmersos. Hasta ahora el
conocimientodeloambientalseabordacomoalgoexternoanosotrosy,adems,comosi
fuese un ingrediente bsico, le aadimos unas enormes dosis de emocionalidad. Frases
como "la belleza y perfeccin de la naturaleza", o "el maravilloso equilibrio del mundo
natural",o"laarmonadelanaturaleza",nosconducenfcilmenteaunestadoperceptivo
aisladodelarealidad.
Ese "amor" por la naturaleza es, en una gran mayora de ocasiones, tan slo un refugio
emocional para una admiracin bobalicona que justifica nuestra pereza e inactividad.
Habitualmente los documentales de naturaleza se presentan rebozados en una msica
melosaquenosproyectaaunestadosemihipnticodeensoacinyquenosdispensade
laresponsabilidaddelaaccin.Sinembargo,undocumentalsobretemaseconmicosen
elqueseamenaceconunasubidadeimpuestoscasinuncaesacompaadodemelodas
semejantes: procuramos estar bien despiertos, porque eso s que nos interesa. Hay que
llevarlaeducacinambientalaunmbitosimilardeinters,hayquellevarloalmbitode
loquenosresultareal.
Para eso necesitamos llegar a la experiencia de que "nosotros" somos algo ms que el
cuerpoquenosdacobijoyqueesecuerpoesparteintegraldelanaturalezayqueest
sometidoasusmismasleyesyrequisitos.Necesitamosconvencernosdequesuduracin

es limitada y que hay que aprender a gestionarlo para que dure lo ms posible. Los
individuos debemos aprender a responsabilizarnos de su correcto funcionamiento y los
mdicosdebenestarahsloparacuandoelequilibriosenoshaidofueradecontrol.Sin
embargocadavezesprcticamsextendidaenlospasesdesarrolladoseldesentenderse
delcuerpo,someterloatodotipodeextravagancias,dejarqueestpidamenteseenferme
odeteriore,enlaseguridadquenuestrodinerovaapoderremediarsiemprelosdaos.
Tal procedimiento no puede ser extendido a la poblacin mundial y en el fondo es
denigranteparaelpropioindividuo.
No es sorprendente que esa misma mentalidad descuidada e irresponsable se extienda
insensiblementealrestodelabiosfera.Deesaformasemaltratanlospaisajesylosseres
vivos que en ellos habitan, creyendo que se puede cementar la faz del planeta
impunemente(salvolosparquesnaturales,esos)yqueeldaosiempretieneremedio,
con tal que los ladrillos se pinten de verde, o veamos a unos cervatillos pastando en el
cercado de un parque zoolgico. Un comportamiento anlogo es inimaginable en el
campo de las tecnologas que manejamos. A nadie se le ocurre quitar tres ruedas a su
cocheypretenderquelesigatransportando,niecharleaguaenvezdegasolina,nitratar
de arreglar un virus del ordenador a base de sumergirlo en una mezcla de alcohol con
antibiticos,nisacudirleunmartillazoaltelfonomvilparaincitarleaquehagaantesla
conexin.
El gran avance del conocimiento tecnolgico de los pases ms desarrollados se ha
realizadoacostadelconocimientotradicionalqueexistaenelmedioruralsobrelavida,
enelquehabauncontactomuchomsdirectoconlanaturaleza.Esevidenteque,enel
mundodehoy,todostenemosquerealizarunnotableesfuerzoparaaprenderlasnuevas
tecnologas que constantemente estn apareciendo. Pero ese esfuerzo no puede ser
hechoenvezdelesfuerzoalqueestamosobligadoscomoseresvivos,paramanejarnosen
elmundodelabiosfera.Sideseamosvivirenunmundo tecnolgicoyalmismotiempo
sobrevivirenelbiolgico,necesitamosrealizarungranesfuerzodeaprendizajeparaque
cada uno integremos en nosotros mismos el conocimiento correspondiente a ambos
campos. La forma ms eficaz y quiz nica de hacerlo es comenzando por conocer y
manejarnuestrocuerpoynuestramente,detectandolaslimitacionesydesarrollandolas
potencialidades.
Muyespecialmente,necesitamosaprenderacomprenderymanejarnuestrasemociones,
esos altos y bajos a los que nos somete la bioqumica de nuestro organismo, variable
segn la poca de la vida y las circunstancias. Necesitamos aprender a comprender las
emocionesdelosdemsparaalcanzaruncompromisoquepermitalamayorsatisfaccin
posible de todos, porque si un individuo o un grupo estn desequilibrados, se
desequilibran tambin grandes partes del sistema. Tambin necesitamos de ese mismo
aprendizajeparapodercomunicarnosdeformaefectiva,paraevitarquenoslancemosa
la yugular porque nuestras emociones embotaron nuestros sentidos y entendimos
errneamente las intenciones del otro. Necesitamos aprender a poner en marcha
nuestros propios recursos para satisfacer las necesidades emocionales que vayan

surgiendo. Necesitamos aprender a darle un significado real a nuestras vidas y no cifrar

nuestras ilusiones en caprichos absurdos que pueden, si se extienden colectivamente,
llevarasituacionesquedeterioranyponenenpeligrolabiosferayporende,anosotros
mismos.
Enestosmomentosexisteelconocimientoylasherramientassuficientesparaaprendera
manejarnoscontodas esasnecesidadesyconmuchasotras.Laduda essisedanyalas
condiciones adecuadas para su puesta en marcha. Como cualquier cultivo, necesita
esperaraquelatierraestaireadayencondicionesdesiembra,luegovendrnlaslabores
y,sivienelaesperadalluvia,habrcosecha.Lassemillasyahacetiempoquesepusieron,
ahora parece que es momento de labores. Una de ellas es la que llamamos educacin
ambiental, que podramos llamar simplemente educacin; una educacin para un
desarrollorealmentehumanoquenoconsisteenunametaconcretasinoenelesfuerzo
delcamino.Nuestrofuturoeselhoy.

VII.IDEASPARAELTRABAJODOCENTE

Enrepetidasocasionesalolargodenuestrorecorrido,diversosautoresmanifestaronque
es necesario traspasar los lmites escolares para cargar de realidad los procesos de
enseanza aprendizaje. La propuesta ms reiterada para ello es la enseanza por
proyectos.
En este captulo incluimos dos lecturas a este respecto. Primero, en La enseanza por
proyectos: mito o reto?, Aurora LaCueva nos da elementos para considerarla como
opcin en la labor docente y nos proporciona elementos tcnicos para definir un buen
proyectoquepuedacumplirconlosobjetivosparalosquefuepensado.
De igual forma, Anthony D. Griffith, en su captulo Los estudios sociales y la educacin
paraeldesarrollosustentable,nosdaejemplosdecomolametodologaempleadaenlos
estudios sociales puede utilizarse para hacer educacin ambiental al interior de las
escuelas.
Por ltimo, la lectura de Patricia Velasco, Contacto: s mismo y entorno. Una forma de
acercarsealmedioambiente,nosnarralaexperienciadelaautoraalintentarincorporar
loscontenidosambientalesenunaescueladelaCiudaddeMxico.Elretodeenfrentarse
a la realidad cotidianay sus descubrimiento sobre aspectos que no haba considerado y
quesondeterminantesdelxitodelasactividadesquesepropongan.

Lecturasdelcaptulo:
1. LaCueva,A.(1998).Laenseanzaporproyectos:mitooreto?RevistaIberoamericana
deEducacin16.165187.http://www.rieoei.org/oeivirt/rie16a09.htm
2. Griffith, A. (2008). Captulo 4. Los estudios sociales y la educacin para el desarrollo

sustentable. En Cambers, G. Chapman, G., Diamond, P., Down, L., Griffith, A. y

Wiltshire, W. Educacin para el desarrollo sostenible. Aportes didcticos para
docentesdelCaribe.Chile.ORELAC/UNESCO.
3. Velasco,P.(2007).Contacto:Smismoyentorno.Unaformadeacercarsealmedio

ambiente.PerfilesEducativos29(115).93112.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185
26982007000100006&Ing=es&nrm=iso

Preguntasorientadoras:

Esposiblehacertrabajoescolarfueradelaescuela?

Sonverdaderamenteeducativaslasactividadesqueserealizanfueradelasparedes
delaula?

Esposiblesuperarlosobstculosparaenriquecernuestralabordocente?

Estamos escuchando a nuestros alumnos para identificar las mejores formas de

educarlosydeacercarnosaellos?

Podemos iniciar procesos de autoformacin que detonen cambios inmediatos en la

formaenquellevamosacabonuestrasactividadescotidianas?

LaCueva,A.(1998).Laenseanzaporproyectos:mitooreto?RevistaIberoamericanadeEducacin16.
165187.http://www.rieoei.org/oeivirt/rie16a09.htm

Laenseanzaporproyectos:mitooreto?
AuroraLaCueva 1
Aunque a veces se considera una moda o, peor an, se convierte en un mito, la
enseanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible para lograr un
aprendizaje escolar significativo y pertinente. En este artculo se tratan de precisar
caractersticas, ventajas, fases ms genricas y peligros que deben evitarse en esta
clase de iniciativa. Tambin se sealan tres tipos recomendables de proyectos de
investigacin estudiantil y otras actividades que pueden acompaar e interactuar
fecundamente con ellos. El trabajo considera aspectos correspondientes al espacio
entre las grandes declaraciones de principios y la prctica diaria en las aulas,
intentandodarorientacionestilesamaestrosyaformadoresdemaestros.

1.Introduccin
De manera recurrente aparece y desaparece en la discusin pedaggica un tema de la
enseanza basado en la investigacin infantil: la enseanza por proyectos. Un flujo y
reflujodemodas,lapresenciadenuevasestrellasenelfirmamentotericoeducativoo
cambios en las condiciones sociales, econmicas y culturales, hacen que tal propuesta
ocupeaveceslaprimerafiladelaatencinpara,enotrosperodos,serarrumbadaenel
fondodelbaldelostrastosviejos.
sta ms o menos destacada posicin, segn las pocas, la ha llegado a ocupar la
enseanza investigativa en el mbito de la teora, de la discusin en textos, revistas
especializadas y ctedras universitarias, porque, lamentablemente, en la prctica
pedaggica de verdadverdad, en el hacer escolar de todos los das, la enseanza por
proyectosnohapasadonuncadesermuyminoritariaymarginal.
Noobstante,apesardeolasycorrientesysinquemuchosquieranverlo,losresultadosde
laindagacinpsicolgicaypedaggicanohacensinoconfirmarcadavezconmayorfuerza
quelaescuelainvestigativaeslaopcinquemejoraseguraelaprendizajesignificativoy
pertinente.Elpapelineludibledelaspreconcepcionesinfantiles,elcarcterconstructivo

AuroraLaCuevaesProfesoradelaEscueladeEducacindelaUniversidadCentraldeVenezuela,Caracas.
Trabajaenlasreasdedidcticageneralydedidcticadelascienciasnaturales,yhapublicadovarioslibros
informativosparaniossobretemascientficos.

delaprendizaje,lainfluenciadelosfactoresmetacognitivos,elpesodelaafectividad,la
importanciadelosentornossocioculturalestantoprximoscomomsabarcantes...todo
ellonohacesinoapuntaraunapedagogacentradaenlainvestigacininfantilautntica
(Claxton,1994;Tonucci,1979,1990;sobrepreconcepciones,puedenconsultarseDrivery
otros,1989;HierrezueloyMontero,1991;y,paraunavisindeconjuntodeestudiosenel
rea,GimenoyPrezGmez,1992).
Adicionalmente,creemosquemuchosmaestrossumidosenlallamadaescuelatradicional
yasedancuenta,porlomenos,dequeporahnoes,dequeelcaminohacialamejor
formacin de los nios no se encuentra en el dictado y la copia, el cuestionario y el
resumendetexto.
Esasquelaenseanzaporproyectosmerecesalirdelrincndondeesthoyconfinada,
paraocuparunlugarcentralennuestrasreflexionesyennuestrasaccionespedaggico
didcticas. En esteempeo es necesario superar errores ydesviaciones del pasado, que
enalgunoscasosdistorsionaronlasiniciativasycondujeronaresultadospocofavorables.
Por eso conviene que nuestros planteamientos avancen desde afirmaciones y
proposiciones muy generales y exclusivamente de principios, hasta orientaciones ms
concretasqueayudenalosdocentesainiciarprocesosdecambio.Enefecto,amenudola
enseanzaporlainvestigacinesobjetodeconsideracionestericasymetatericas,pero
sedejaunvacoentreellasylaaccinprctica:unenormehiatoenloqueserefierealas
propuestas pedaggicodidcticas y a las orientaciones para la accin, un hiato de
proporcionestalesquelosmaestrosymaestrasnolopuedenllenar.
De esa manera, las finalidades que se expresan son muy justas y las aspiraciones muy
deseables.Peroelcmonosellegaaverporningunaparte,obienescasiimpracticable.
Enconsecuencia,sehacemuydifcilaloseducadoresinteresadossalirdelasencillaybien
establecida rutina de la escuela tradicional. Y la enseanza por la investigacin se
convierteenunaespeciedemito:algoqueperteneceaunaesferasituadamsalldelo
real,unfantasmabenignoquenuncasepodrmaterializar,unafabulacinelaboradapor
ilusos.
Pero la enseanza por proyectos puede dejar de ser mito para convertirse en reto
asumible.Eneseprocesoresultanecesariollenarelespacioentrelosgrandespostulados
ylacotidianidadescolar.Enelpresenteescritonosocupamosdetemasquecorresponden
precisamente a esa ancha franja. No descuidamos la reflexin terica sino que hemos
queridovincularlaaunareflexinparalaaccin,sincaerenlailusindelasrecetasylos
manuales de instrucciones, no slo indeseables sino tambin inviables en una prctica
socialtancomplejacomolaeducativaescolar.Nadaninadiepuedeahorrareltrabajode
los docentes en la estructuracin de su propio quehacer didctico, pero s es posible
aportarideasypropuestasqueayudenentalesfuerzo.

2.Proyectosyactividadesacompaantes
Nohayunnicomodelodeproyectoniunadefinicinmuyacotadadeloquedebeserun
proyecto estudiantil, pero s podemos decir que es un trabajo educativo ms o menos
prolongado(detresacuatroomssemanasdeduracin),confuerteparticipacindelos
niosylasniasensuplanteamiento,ensudiseoyensuseguimiento,ypropiciadorde
la indagacin infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios
(Freinet, 1975, 1977; ICEM, 1980; LaCueva, 1997b). Un proyecto combina el estudio
emprico con la consulta bibliogrfica y, como luego explicaremos, puede incluir
propuestasy/oaccionesdecambioenelmbitosocial.
Concebimosalosproyectoscomoelejedelaenseanzaescolar,aunqueentrelazadoscon
otrasclasesdeactividades:lasexperienciasdesencadenantes,lostrabajoscortosyfrtiles
y las fichas autocorrectivas (LaCueva, 1996). Las experiencias desencadenantes son
actividades amplias y bastante informales que tienen como propsito familiarizar a los
nios y nias con mltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas estn las
visitas,losdilogosconexpertos,lasconversacionessobreobjetososeres vivosllevados
porlosestudiantesalaula,eltrabajocontextoslibres,laslecturaslibres,laobservacin
de videos... Creemos que estas experiencias pueden ir despertando inquietudes e
interrogantesenlospequeos,muchasdelascualespuedenservirdepuntodepartidaa
proyectosdeinvestigacin.
Por su parte, los trabajos cortos y frtiles son tareas ms acotadas en el tiempo y ms
guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta participacin de los
aprendices en su delimitacin y desarrollo. Las consideramos parte de un men de
degustacin que la escuela ha deofrecer a las nias y nios; breves encuentroscon la
cultura que pueden conducir a empresas ms complejas como los proyectos
investigativos: observaciones, experimentos semiestructurados, demostraciones, anlisis
delecturasasignadas,simulacionesysociodramas...
Por ltimo, las fichas autocorrectivas permiten a cada estudiante avanzar a su propio
ritmoenlaconsolidacindeciertosconocimientosohabilidades.Porejemplo,realizacin
degrficos,usodeclavestaxonmicas,dominiodeconceptosoclasificaciones...Aunque
pueden ser elaboradas artesanalmente por los propios docentes, convendra disponer
ademsdeunagamadeproductosmsindustrializadosparaasegurarmayorvariedad,
mejorpresentacin,mayorcontroldecalidad,etc.Laadaptacininformticadelasfichas
leshaceganarenflexibilidadydinamismo.
La combinacin inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un atractivo y
educador paquete de opciones para el trabajo infantil. Y los proyectos pueden iniciarse

ms fcilmente y desarrollarse mejor si estn apoyados y reforzados por las restantes

posibilidades.
3.Falsosproyectos
Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o
investigaciones, sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos
mencionar:

las tareas para la casa, que consisten en buscar informacin sobre un tema
sealado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni
anlisis;

las experiencias de laboratorio, en las que los nios siguen instrucciones paso a
paso,sinms;

lasencuestaselaboradasporeldocenteoeltexto,quelosestudiantesselimitana
pasaryprocesarbajoinstruccionesexternas;

lasobservacioneshechaspormandato,rellenandoguasentregadasalefecto;

las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un

equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan
contenidosprogramticosdemaneramsomenosforzada.

En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la

metodologayavienendadosydondelasniasyniosselimitanaactuar,entodocaso,
como ayudantes de investigacin. A veces algunas de estas labores pueden resultar
valiosas,peronolasclasificamoscomoproyectossino,sicalifican,comotrabajoscortos.
Paraserproyectoslesfaltalafuerzadelainiciativaydelaautogestininfantil.
4.Tresposiblestiposdeproyectos
Desde el punto de vista de nuestra especialidad, la enseanza de las ciencias naturales,
estimamostildestacartresposiblestiposdeproyectos:loscientficos,lostecnolgicosy
losdeinvestigacinciudadanaoproyectosciudadanos(LaCueva,1996).Estaclasificacin,
convariaciones,tambinpuedeemplearseparalosproyectosquesurjanenotrasreas,
especialmenteenladecienciassociales.
En los proyectos cientficos los nios realizan investigaciones similares, hasta donde lo
permiten sus condiciones, a las de los cientficos adultos: indagaciones descriptivas o
explicativassobrefenmenosnaturales(Harlen,1989;Giordan,1985).Seranejemplosde
proyectoscientficos:hacerunacoleccindemineralesdelaregin,predecirycomprobar

las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estmulos, estudiar la luz
experimentando con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de lquidos,
linternas,velas...
Enlosproyectostecnolgicoslosniosdesarrollanoevalanunprocesoounproductode
utilidad prctica, imitando as la labor de los tecnlogos. Tales seran los casos, por
ejemplo,deconstruiraeroplanosconpapelycartulina,deinventarrecetasdeensaladasy
canaps,odeevaluarlacalidaddevariasmarcasdelpices(AcevedoDaz,1996;Aitkeny
Mills,1994;Waddington,1987).
Finalmente, en los proyectos ciudadanos los estudiantes actan como ciudadanos
inquietos y crticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se
informan,proponensolucionesy,deserposible,lasponenenprcticaolasdifunden,as
sea a pequea escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el
estudio de hbitos nutricionales de compaeros del plantel, la investigacin sobre
posibilidades recreativas para nios en la comunidad, o la deteccin de fuentes de
contaminacin en la periferia de la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham,
1987).
Losdistintostiposdeproyectosfacilitanalosaprendiceseldesarrollodediferentesclases
de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en comn el ser todos actividades
investigativas.As,segncircunstancias,interesesyrecursos,eldocentepuedeayudara
los estudiantes a perfilar un proyecto ms hacia lo cientfico, lo tecnolgico o lo
ciudadano.Porotraparte,lasconclusionesdeunproyectodecualquiertipopuedenllevar
anuevosproyectos,desimilarodiferentenaturaleza.
Ahora bien, esta tipologa es de carcter indicativo y no debe asumirse estrictamente.
Muchos proyectos concretos no sern puros y compartirn rasgos de dos o ms de los
tiposaqupresentados,obienvariosniosyniaspodrntrabajarjuntosenunproyecto
integrado que implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos
seran cientficos y otros tecnlogos, por ejemplo, trabajando conjuntamente para
lograr un fin). No obstante, tomada sin rigidez, la clasificacin nos parece til para
evidenciaryprecisarposibilidadesdidcticas,puesayudaapensarconmayoraperturaen
ladiversificadanaturalezadelasinvestigacionesposibles.
5.Fasesenlarealizacindeunproyecto
Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su desarrollo, podemos
sealar algunas fases genricas presentes habitualmente en un trabajo investigativo,
cualquiera que sea su naturaleza. En sntesis, son las fases de preparacin, desarrollo y
comunicacin.

En la fase de preparacin se realizan las primeras conversaciones e intercambios que

planteanunposibletemadeproyectoylovanperfilando.Tambinpertenecenaellalos
momentos ya ms precisos de planificacin infantil, cuando se especifican el asunto, el
propsito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Les tenemos
miedo a las planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente
posibilidades y, adems, resultan pesadas para los pequeos investigadores por sus
exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a hacer, a menudo siguiendo
patronesmuyrgidosyestereotipados.Preferimosplanificacionesmssencillas,alalcance
delosnios,perosiempreexigimosreflexinyprevisinsobreelproyecto.Eleducador
debe saber valorar en cada caso hasta dnde pueden llegar sus bisoos investigadores.
Convienetenerpresenteque,amenudo,losniospequeosnoprevnserieslargasde
acciones,anoserquelesseanmuyfamiliares,sinoquetiendenairpensandoenloque
hacenmientraslohacen(Harlen,1989);porello,puedeserrecomendablequeempiecen
planificando slo la primera etapa de su investigacin, y luego, tras su resultado se
planteenlasiguiente,yassucesivamente.
La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en prctica del proyecto. Los diversos
equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo: equipos que
trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos suficientes, no podrn
cumplir satisfactoriamente su labor. No nos extendemos aqu en el tema de la base
materialnecesariaparalainvestigacininfantil,perosetratadeunasuntofundamentalal
quelehemosdedicadoatencinenotrosescritos(LaCueva,1985).
Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo al tipo de
proyecto y al tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas, experimentos,
visitas,accionesenlacomunidadescolaromsalldeella...Laconsultabibliogrficadebe
estarsiemprepresente,enmayoromenormedida,alolargodelproceso.
Es importante que los mismos alumnos vayan realizando el seguimiento de su labor,
reservando para ello algunos minutos del tiempo de clase, y contando con el apoyo del
docente.Maestrosconexperiencia enesteenfoquerecomiendanquecadagrupotenga
una hoja grande de papel, donde se puedan ir anotando con palabras y flechas las
actividades que se van cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando diversos equipos
realicen proyectos en un rea comn, es posible que entre todos elaboren un pliego
donde se vaya viendo, en forma resumida y de conjunto, la marcha de las diversas
investigaciones; de esta manera se tiene siempre al alcance de todos el conocimiento
global y el panorama relacionado de las indagaciones que se estn llevando a cabo. El
seguimiento y el control, especialmente los realizados por los propios nios, son
necesarios porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a corregir
erroresporelcamino.Sinembargo,tampocodebencrecertantoyganartantopesoque

aplasten la alegra y la espontaneidad del trabajo, en un hacer demasiado vigilado y

supervisado.
Lafasedecomunicacinavecesseolvida,obienserutinizaenunabreveexposicinoral
anteloscompaeros.Esimportantevalorarestafase,tanrelevanteentodainvestigacin,
yofrecerdiversoscaucesparalamisma,variablessegncircunstanciaseinclinacionesde
cada equipo. Algunos autores (vase, por ejemplo, Gethins, 1990) diferencian entre la
puesta en comn, una sencilla comunicacin a los compaeros de los resultados de un
proyecto, y otra denominada presentacin/celebracin, que implica una comunicacin
msalldelaclase,conmayoramplitudydiversidaddemecanismos,utilizandomedios
quepuedenserdesdepoemasycancioneshastacarteles,modelosograbaciones.
Comunicar la investigacin realizada no es slo una accin hacia afuera sino tambin
hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los nios a poner ms en orden sus
pensamientosyacompletaryperfeccionarlasreflexionesyahechas.Laexpresinescrita
y/o grfica de resultados, las exposiciones orales organizadas y otras vas de
comunicacin,representannivelesmsformalesyexigentesdemanifestacindeideasy
observaciones.Porotraparte,eldilogoconlosinterlocutorespermiteavanzaranms
en ese proceso. Al comunicar los resultados a otros se da pie tambin a la evaluacin
externa del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atencin y se
ofreceretroalimentacintil.
6.Porqulosproyectos?
Los proyectos son las actividadesreinas del mbito escolar. Son las actividades que
estimulan a los nios a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera
respuesta,problematizandoaslarealidad.Sonlasactividadesque,tambin,permitena
losniosdisearsusprocesosdetrabajoactivoylesorientanarelacionarsedemodoms
independienteconlaculturayconelmundonaturalysociotecnolgicoquehabitan.Son
lasactividadesqueconducenalosniosaponersobrelamesaloquedeverdadpiensan
sobrelosdiversostemas.Sonlasactividadesqueconmayorfuerzahacenentrarenjuego
las ideas y la inventiva de los nios, llevndolos a movilizar sus miniteoras y a
confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor
desarrollodelasconcepcionesinfantiles.Sonlasactividadesquemayorespacioabrena
losinteresesdelosestudiantesyasucrecientecapacidaddeparticiparconscientemente
enlaconduccindesusprocesosdeaprendizaje.
Loslogrosafectivosycognitivosdelosproyectos,interrelacionados,nopuedenalcanzarse
cabalmente por otras vas. Creemos que la escuela sin proyectos es, lamentablemente,
una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las nias y nios las experiencias ms
preciosasquedeberaofrecer.

Cualquiera,nio,jovenoadulto,quehayatenidolaoportunidaddedesarrollardemanera
autntica(estoes,autnoma)unainvestigacin,porpequeaquehayasido,podrdarse
cuentadequeestaactividadproduceenquienlasigueunagransatisfaccin,yestimulaa
conocerms,aseguirprofundizandoenloinvestigado,comonopuedehacerloninguna
otraactividadescolar.
Podemosprecisaralgunasdelascaractersticaspositivasdelosproyectos:

valoranlossaberesylasexperienciasdelosniosynias,puestoqueesapartirde
ellosygraciasaellosqueseinicianydesarrollanlasactividadesindagatorias;

a su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y experiencias

infantiles.

Enefecto,tratandoderesolverlosproblemasdesusinvestigaciones,losniosseplantean
la necesidad de saber ms, que les estimula a la consulta de textos e impresos, a la
conversacinconexpertos,aladiscusincondocentesycompaeros,alareflexin,ala
observacin,alaexperimentacinyalaaccinprctica:

vanabriendonuevoshorizontesyplanteandonuevasexigenciasalosestudiantes.La
respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. El logro de una habilidad
mueve al nio a subir el listn y a proponerse alcanzar otras habilidades ms
exigentes;

acumulanenergaporelintersdelosniosynias,seautopropulsan;

producen en los nios y nias la satisfaccin de conducir su propio trabajo, de

participarydelograrobjetivos.Ellopuedeircreandoespiralespositivasdedesarrollo
culturalyafectivopersonal(Hayes,1990);

exigeneldominiodeimportanteshabilidades.Proyectosdediferentetipofomentan
aptitudes distintas, pero de manera genrica podemos mencionar: el manejo de
diversas fuentes de informacin, la realizacin de planes, la autoevaluacin, la
participacin en grupos autnomos de trabajo y la comunicacin efectiva usando
variadosmediosylenguajes;

propician alcanzar actitudes y valores positivos. Entre los ms importantes pueden

destacarse:laresponsabilidad,lareflexividad,elespritucrticoylarigurosidadenel
trabajo;

estimulanalosniosahacersepreguntassobreelmundoenqueviven,sintomarlo
comoalgoyaconocido;

propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capacidades de guiar,

regularyfavorecerlospropiosprocesosdeaprendizaje;

fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en trminos cognitivos,

socioafectivosymorales(FernndezyMelero,1995);

permitenelcompromisofsicodelosniosynias,vinculadoalaaccinintelectual:
exigen manipulaciones, movimientos, desplazamientos variados y significativamente
controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran as la oportunidad de
manifestarse corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su
cuerpoyaprendiendoadominarlomejor(Alfieri,1984;LaCueva,1990);

estimulanlacreatividad.Convienetenerpresentequelacreatividadnosemanifiesta
sloenlaclasedearteoenlahoradeescrituracreativa.Estpresentetambinen
las investigaciones cientficas, tecnolgicas o ciudadanas, que exigen crear ideas
novedosas,llevaracabopropuestas,construirhiptesis,disearobjetosoriginales...
La imaginacin y la inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo despus la
respuesta de la realidad gracias al experimento, la prueba tecnolgica o la accin
social.

7.Losniospuedenserinvestigadoresprofesionalesenminiatura?
Algunascorrientesdentrodelaenseanzadelascienciasapuntanaquelosestudiantes
puedenactuarcomopequeoscientficosensuactividadescolar.Laverdadesquelos
nios no pueden ser cientficos ni tecnlogos en miniatura, como tampoco son
minicompositores ni miniebanistas. Toda actividad especializada adulta exige aos de
formacinydeprctica,yunestudiantedenivelbsiconormalmentenopuedeaccedera
ellacabalmente.
En particular, en los casos de las investigaciones cientficas y tecnolgicas, hay que
considerar que son tareas para las cuales se necesita una larga preparacin. La persona
que las realiza requiere poseer un bagaje considerable de conocimientos tericos y un
dominiodemetodologasinvestigativas,loscualesseadquierentrasaosdeestudioy,lo
que es muy importante, de prcticas con investigadores ms avanzados, gracias a la
inmersincomoaprendizenunacomunidaddeinvestigacin.
Aun en el caso de la que llamamos investigacin ciudadana, la menos especializada, no
dejadeserciertotambinqueunnionotienetodavalossaberes,lascapacidadesylas
condiciones para ser un investigador ciudadano cabal. Incluso legalmente no es un
ciudadanoporsuminoridad.
Podra parecer que lo que decimos es obvio. Sin embargo, lo indicamos porque la
propuesta del nio como pequeo cientfico autntico an est presente en algunos
crculosyseprestaaactividadescientficasescolaresdistorsionadasypocofructferas.
Si un nio no puede actuar como un investigador adulto, en qu consiste entonces
nuestro planteamiento de los proyectos de investigacin? La idea que tenemos es la de
fomentar la indagacin en la escuela respetando y atendiendo a la edad y a las
condiciones psicolgicas y sociales de los niosinvestigadores. Se trata de ayudar a los

estudiantes a que hagan preguntas, a que manifiesten su curiosidad sobre mltiples

temas, a que se asomen a actividades poco conocidas por ellos, a que se planteen
necesidades de mejoramiento social y personal, y a que vayan respondiendo a sus
preguntas, sus inquietudes y sus necesidades gracias a su propia bsqueda de
informacin,asuspropiasobservacionesyexperimentosoasupropiaaccinsocial.No
pretendemosqueporsmismosredescubranteorascientficasnireinvententecnologas,
las cuales han exigido aos y aos de labor a conjuntos muy diversos de investigadores
adultos.Lo queplanteamosesquelosniosynias,apoyndoseenloqueyasabemos
hoy,enlaculturaproducidayalaquedebemosfacilitarleselacceso,interaccionenconel
mundo natural y social que los rodea de manera activa, constatando situaciones
directamente,reflexionandoyparticipando.
En ocasiones ser interesante que, dentro de sus posibilidades, adopten para sus
bsquedas el enfoque del cientfico. En otras, el del tecnlogo. Y, en muchas, el del
ciudadano alerta y preparado. Conviene experimentar los tres enfoques a lo largo de la
formacin escolar, puesto que cada uno implica una forma diferente de interrogar al
mundo nfasis temticos y organizaciones tericas distintas, junto a procesos de
indagacin dismiles. En cada caso, los estudiantes participan de un punto de mira, de
unas concepciones y unas prcticas diferentes. Y si bien la ms propia de todos es la
investigacinciudadana,conocerlasotrasmodalidadesdesdedentro,deciertamanera,y
estudiarelmundodesdeesospuntosdeenfoque,serbeneficiosoparatodoslosalumnos
yestimularyempezaraformaralosqueseplanteenluegoseguirporesoscaminos.
Lo que queremos evitar son las situaciones forzadas y las exageraciones. Pretender que
todoslosniosrestrinjanalaindagacincomoelcientficosuaccinescolarenelrea
de ciencias es desequilibrado y limitante, y dejar fuera a muchos. Pretender que el
maestroolamaestraactencomounjefedelaboratoriocientficodeinvestigacincon
susalumnoscomocolaboradoresoinvestigadoresnovelesesdesmesurado,tieneescasas
posibilidades de realizacin y ni siquiera resulta deseable, incluso en la escuela
secundaria.
Por su amplitud y flexibilidad, creemos que nuestro planteamiento ofrece caminos ms
viablesyfructferos.
8.Dedndesurgenlasideasparalosproyectos?
Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposicin: Para maana,
investiguensobreelpetrleo(osobrelacontaminacindelasaguas,osobrelosaviones,
osobrelacirculacindelasangre...).Losproyectostarea,hechossininters,porcumplir
unaobligacin,sonlaanttesisdelosverdaderosproyectos.

Porotrolado,nobastacondecirquesepuedeinvestigarsobreloqueustedesquieran.
Esta invitacin tan laxa deja a los nios sin apoyos y sin herramientas, en un contexto
socialyescolarquemayoritariamentenoloshaestimuladoalaindagacin.
Los estudiantes requieren un ambiente y unas ayudas para poder iniciar y consolidar el
trabajo por proyectos: la escuela est llamada a ampliar las vivencias infantiles y a
presentar a los nios nuevos retos, impulsndolos a que empiecen a hacerse ms
preguntasyaquetengandeestamaneramaterialdedondeplantearseproyectos.Los
intereses de los nios no han de tomarse como algo dado, que la escuela debe slo
aceptar.Esobligacindelainstitucinescolarcontribuiraacrecentaryadiversificarlos
interesesinfantiles,graciasalasexperienciasquepropongayalosrecursosqueacerque
al alcance de sus manos. Recordemos que ms all del aula los nios no viven
espontneamente, sino que sobre ellos actan, no siempre de manera positiva,
diversosfactoresymbitossociales:latelevisin,elbarrio,lafamilia...
Delaescueladelarutinaydelacopianopuedensurgirideasniinquietudes.Laescuela
como medio ambiente rico en recursos y en experiencias es la que permite y apoya los
interrogantes y las indagaciones. Por eso nos parecen tan importantes las que hemos
llamado experiencias desencadenantes: ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la
mente infantil y pueden motivar a los pequeos a plantearse preguntas. Tambin las
actividadesfrtiles,dentrodesumayorestructuracin,sonlaboresquepuedencontribuir
adespertarlacuriosidadinfantilsobreciertosasuntos.
Lavidadelosniosfueradelaescuelaesotraposiblefuentedeideasparaproyectos.Por
ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle las puertas. Entre las
experienciasdesencadenantesylasactividadesfrtilespuedehaberalgunasorientadasa
tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades
elaboradasconmaterialquetraenalumnosymaestra...
Otra buena idea en esta lnea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario Lodi
(mencionada por Tonucci, 1990:63). Este educador lleva siempre consigo una pequea
agendadondeanotatemasdeconversacinquetienenlosniosentresyquelalcanza
aor.Sonecosdelavidaeinteresesinfantilesquelelleganantesdeentraralaula,enel
transcursodelostrabajosdeequipooenlosrecesos.Lodivatomandonota,y,despus
deunosdas,analizaloquetiene.Estemateriallesirveparaconocermejorasusalumnos
y, eventualmente, para sugerirles temas de proyectos. La experiencia en bruto de los
niosestomadayorganizadaporeleducador,quienluegoladevuelvealosestudiantes
paraquesigantrabajandoapartirdeella.
Lamismaactividadinvestigativaesotraricacanteradeideasparanuevosproyectos.Una
indagacin ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida

que permite conocer determinados temas va desvelando nuevos campos culturales a

explorar.staesunagrandiferenciaentrelosproyectosylosejerciciosyactividadesque
normalmenteaparecenenmuchoslibrosdetexto:losproyectosnoterminanenunfinal
concluyente, sino que se abren a nuevos interrogantes y a nuevas posibilidades de
indagacin, mientras que los ejercicios de texto son generalmente cerrados y suponen
llegar a una serie precisa de resultados y a unas conclusiones con las cuales acaba el
proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas y sin que se
abrancaminos(Ciari,1977).
Como ayuda orientadora adicional que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, es
posible ir recopilando sugerencias concretas de las que a menudo aparecen en libros
divulgativos y en manuales para maestros de ciencias. Cuando haga falta, pueden servir
paraquelosniosescojanentreellasloquequieranhacer,usndolascomounbancode
posibilidadesasualcance.Noseranunaimposicinsinounconjuntodeinvitacionesyde
sugestiones. Incluso una propuesta de este banco puede servir como punto de partida,
para luego ser considerablemente modificada por los estudiantes investigadores. El
educadorpuedeirconstruyendosubancodeideasparaproyectosgraciasaesasyotras
fuentesyasuspropiosplanteamientos.
9.Elpapeldeldocente
Defendemoselprotagonismodelosniosenlosproyectos,peroelloimplicaalavezun
papelmuyactivodeldocente.Elmaestrotienemuchoquehacerenlaclaseinvestigativa,
apesardequenollevaelprocesodirectamente.
Unadesuslaboreses,comohemosdicho,ayudaralosniosyniasaampliarsucampo
de intereses, proponindoles nuevas vivencias y alentndolos en el uso de nuevos
recursos. Es importante tambin que oriente a los estudiantes hacia una mayor
profundizacindesusinquietudes.
Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigacin entre los muchos
asuntos que los estudiantes pueden plantear. En ocasiones los alumnos exponen temas
demasiadoamplios,cuyodesarrollollevaraalafrustracin.Otrasveces,porelcontrario,
lasmateriassonmuyconcretasyhayqueabrirlasunpoco.Apartirdelosasuntosquelos
alumnos traigan a colacin, conviene canalizar sus proyectos hacia aqullos ms
promisorios, para que el docente sepa que pueden llevar a nuevos y valiosos
conocimientos o a la adquisicin de importantes habilidades. As lo seala Ciari (1981),
quien destaca tambin como un criterio relevante la continuidad: son positivas las
investigacionesquepuedenvincularseaalgoqueyasehahechoantesyquerepresentan
un desarrollo de lo anterior, basndose en lo alcanzado para seguir adelante. El mismo
autor destaca otros dos criterios dignos de tenerse en cuenta: por una parte, el de lo

esencial,loquenopuedeserignoradosopenadeunavisinlimitadadelmundoy,por
otra,eldelotpico,loquedebeconocerseporcomnypreponderante.
Otromomentoimportantedeltrabajodeldocenteocurrecuandolasniasyniosestn
realizandoelplandesuproyectodeinvestigacin.Enestafase,competealamaestraoal
maestrorevisarlosplanesinfantilesycolaborarparaqueseansuficientementerealistasy
especficos. Como hemos dicho, debe evitarse el peligro de imponer pasos que los
estudiantesnohanllegadotodavaanecesitar,enlabsquedaporpartedeleducadorde
una sistematizacin prematura o de una exhaustividad demasiado temprana. Sera el
caso, por ejemplo, cuando se exige a los alumnos que planteen hiptesis o controlen
variables de manera forzada, sin haber empezado primero por el tanteo experimental
abierto. Es importante acompaar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlo
haciendo cada vez ms completo y riguroso, pero sin que los nios y nias dejen de
considerarlosuyo.
Posteriormenteyalolargodelainvestigacin,laeducadoraoeleducadorhandevelar
por el adecuado cumplimiento de las actividades, conversando con los nios
investigadores y ayudndolos a que ellos mismos vayan hacindole el seguimiento a su
trabajo.Paraconcluir,eldocentedebealentaralosmuchachosaquerealicenunabuena
comunicacin del resultado de su labor y contribuir a que reciban til realimentacin
sobrelamisma.
En el transcurso del trabajo la intervencin del educador ha de incitar a los nios a
profundizar en sus reflexiones, a pensar de manera ms detenida y compleja y a
relacionar ms. As mismo, sus explicaciones, ms o menos extensas, pueden ofrecer
saberesvaliososparaeltrabajoinfantil.
Unodelosprincipalesaportesdeleducadoreseldecrearenelaulaunclimaclido,de
apoyo y aliento a la investigacion estudiantil. Investigar implica emprender nuevos
caminos, no siempre exitosos, implica equivocarse y volver a empezar, implica llegar en
ocasionesacallessinsalida.Repetirloquehayenellibronoimplicariesgo,mientrasque
buscarcosasnuevass.Losalumnosnopodrnserinquietosinvestigadoressienlaclase
se castiga el error con acciones que pueden ir desde la burla hasta el punto menos.
Tampoco se animarn a realizar indagaciones si de mltiples maneras se les hace ver lo
pocoquesabenylotorpesqueson.Lainvestigacininfantil,paraprosperar,necesitaun
ambientedeconfianzayapoyo,decomprensinantelostraspisydereconocimientode
loslogros.
Puedeapreciarsecmoeleducadordebeprepararsecadavezmsparaactuarenlaclase
investigativa,noslodesdeelpuntodevistapedaggicosinotambineneldominiode
lostemascientficosytecnolgicos.Nosetrata,desdeluego,dequedebasaberlotodo

paracadaproyectoinfantil:allestelaportedeloslibros,delosvideos,delosexpertos,
delaprensa...Perosesimportantequelasprofesorasyprofesoresacrecientenaoaao
sudominiodelostemasdelacienciaylatecnologa,graciasalecturas,cursos,seminarios
y otras fuentes de formacin. El educador debe tener el conocimiento bsico que le
permitaapoyareltrabajoinfantilyorientarlasadicionalesbsquedasdeinformacin.
10.Losproyectostienenquesermacroesfuerzos?
Hemos constatado que algunos educadores entienden por proyecto slo una accin
educativamultitudinaria,queinvolucraatodaunaclaseo,incluso,avariosgruposclasey
a sus respectivos docentes, en trabajos de meses de duracin. Sin descartar algunas
investigacionesdeestetipo,creemosqueresultarecomendableuntamaomenorpara
losproyectosmsusuales.Losproyectosconmuchosintegranteshacendifcilquetodos
losniosparticipendeverdadyquesevinculenintelectualyafectivamenteconlalabor.
Enlocotidiano resultanmsmanejablesymspotencialmenteautnticoslosproyectos
que involucran a tres o cuatro estudiantes. En general, estos proyectos pueden durar
desde unas tres semanas hasta un par de meses, aunque ocasionalmente no son
descartablesproyectosmslargos.
Esteenfoquenosignificauntrabajoescolaratomizado,puestoquetambinplanteamos
momentos de labor conjunta de toda la clase: las actividades desencadenantes, las
discusiones,laspresentacionesdeproyectos,lasconferenciasdelosnios,laasambleade
clase,etc.
En ocasiones es posible que varios equipos realicen proyectos dentro de una gran rea
comn, lo cual posibilita la mejor ayuda del docente y permite una acometida ms
ambiciosayprofundadeltema,juntoaunasistematizacinmscompleta.
Tambin puede ocurrir que un trabajo se inicie con un grupo pequeo pero que
evolucione despus hacia un esfuerzo que convoque a toda la clase, porque plantee
problemas y acciones investigativas grandes, que exijan muchos participantes para ser
desarrolladasconxito:observacionesdiversificadas,encuestasamplias,accionessociales
deenvergadura.Estossuperproyectossresultanmuybeneficiosos.
Los propios proyectos de tres o cuatro nios pueden variar bastante en magnitud y
duracin.En ocasionessehadistinguidoentreproyectosmayoresymenores(vaseRico,
1990). Los primeros son grandes unidades de trabajo con un propsito cultural amplio,
tambindenominadosproyectosvitales.Lossegundosimplicanorganizarsepararesolver
una necesidad concreta, como construir un acuario nuevo o mejorar la organizacin del
ficherodefotografasdelaclase.
11.Laprisacomoenemiga

Laactividadinvestigadorainfantilnecesitatiemposuficienteparapoderdesarrollarsede
maneraautntica.Desconfiamosdelosproyectosdehoyparamaana,queseplantean
yserealizanaceleradamente.Laescuelatradicionalhacetododemaneramuyrpida.En
aparienciacumpleconlaslabores,perosiexaminamosmsafondodescubrimosque,con
frecuencia,losproductossondepocacalidadyeltrabajoapenasaraalasuperficiedel
temaestudiado.
Lainvestigacininfantilrequieretiempo:tiempoparaescogerelproblema,paradisearel
plandetrabajo,parareformularlosiesnecesario,paradesarrollarloplanificado(consus
rectificaciones,susidasyvenidas,suscallessinsalida),ytiempoparalacomunicacinde
resultados.Apurarelprocesoguiandoenexcesoalosniosresultacontraproducente.
Losproyectosexigentiempo,ymuchotiemposepuedeconsumirpararesultadosquealo
mejor se ven pequeos. Pero es que los proyectos son como icebergs: lo que se ve a
primeravistaesapenasunapartemuypequeadetodolologrado.Enefecto,elesfuerzo
delosmuchachosymuchachasentodoslosprocesosdondeseveninvolucradosalolargo
de la investigacin implica muchas ganancias, ms all de lo observable en el estricto
productofinal.Docentesacostumbradosalavelocidaddelasclasestradicionales,enlas
cualesuntemaseveendoshoras,puedenencontrarpreocupantelalentituddeltrabajo.
Pero deben considerar que la verdadera formacin, aqulla que involucra a fondo a los
estudiantesyponeentensintodassuscapacidades,aqullaquellegaavaliososavances
enmuydiversasfacetas,esunatareacomplejayprolongada.
El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentalizados para
asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicarle espacios
msgrandesdetiempo:unamaanaounatardecompletasunaodosvecesporsemana.
De esta manera, los nios pueden trabajar con tranquilidad en tareas que exigen
concentracinydedicacin,quenosonposiblesderesolverencuarentaycincominutos.
Para los proyectos ms complejos puede ser provechoso dedicar adicionalmente lapsos
intensivos de labor de dos o tres das seguidos. Recordemos que este tiempo no se
pierde, puesto que gracias a l pueden lograrse aprendizajes de calidad en diversas
reas.
12.Msalldelamonodisciplinariedad
Todos los proyectos, pero fundamentalmente los ciudadanos, implican trabajar ms all
de las fronteras de una sola disciplina, sea sta biologa, qumica, geografa o cualquier
otra.
Nosetrataslodeintegrardemaneramsomenosforzadacontenidosyaestablecidos
de diferentes asignaturas. El punto de partida no son las asignaturas sino el proyecto.

Desde l, y en su desarrollo, se van buscando conocimientos necesarios en diferentes

reas del saber. Esta distincin es importante:lo contrario puede dejar muy de lado los
intereses de los nios y los problemas verdaderamente sentidos, para convertir el
proyecto en un arreglo burocrtico entre docentes, entre tcnicos de instancias
planificadoras,oentreambos.
Adems, el trabajo por proyectos implica otros saberes distintos a los estrictamente
disciplinarios. Por eso hemos dicho que la enseanza que nos parece ms necesaria y
positivaeslametadisciplinaria,puestoque,abarcandoloscontenidosdelasdisciplinasva
ms all de ellas, considerando saberes prcticos, reflexiones ticas, impresiones y
produccionesestticas,nocionesyaccionessociopolticas...
13.Laenseanzaporproyectosesepisdica?
En ocasiones se critica a la enseanza por proyectos el ser episdica: una enseanza
dondelosniossaltandetemaentema,deacuerdoconlosinteresesdelmomento,sin
profundizar en nada y sin sistematizar nada, careciendo al final de los conocimientos
estructurados y organizados que permiten la comprensin verdadera y el ulterior
desarrollodelsaber.
Esteriesgoexiste,aunquepareceexageradopreocuparseporlestandodondeestamos:
en una escuela cerrada a las propuestas infantiles, impartidora de nociones
minuciosamenteestructuradas,yquehademostradoserunpatentefracaso.Enverdad,
losriesgosdelaescuelademasiadoabiertaestnmuylejanosparanosotros.Sinembargo,
no deja de ser til considerar este problema, aunque slo sea como prevencin a largo
plazo y como alerta a experiencias concretas que puedan desviarse por caminos poco
fructferos.
Laescueladelainvestigacinydelosproyectosnotieneporqucaerenelmariposeo,
enlasmiradassuperficialesalosmsdismilestemas.Comohemosdicho,lainvestigacin
nosurgesimplementedetemasdelmomento,deloprimeroqueselesvienealacabezaa
losnios,odeunacuriosidadefmera.Planteamosquelaclaseestorganizadacomoun
ambiente de trabajo cultural serio: a ello han de contribuir los recursos disponibles, las
formas de planificacin, las modalidades deevaluacin y los mecanismos de disciplina y
regulacin del trabajo (LaCueva, 1997a, 1997b). Los nios entran as en un mundo
especialmentediseadoparalalaborculturalyseempapandeunasrutinasdelaboryde
una tensin de trabajo particulares, que orientan hacia ciertas actividades y alientan
ciertasdisposiciones.

Por otra parte, existen estmulos para los proyectos, que son las experiencias
desencadenantesylasactividadesfrtiles.Estassoninvitacionesquehacelaescuelaalos
nios,quelosvanadentrandoendeterminadassituacionesimportantesyentemasclave.
Adems de todas las propuestas de proyectos, el docente propiciar aqullas que le
parezcanmsfructferasparalaformacindelospequeos,aplicandocriterioscomolos
ya mencionados de continuidad, fertilidad, esencialidad y tipicidad. Unos programas
oficiales organizados como manuales de exploradores, a partir de algunos grandes
temasfundamentales,ayudaranaldocenteaimpulsarciertosproyectospropuestospor
losniosyasugerirlesotros.
Adicionalmente,paraevitarlasuperficialidadylosvaivenes,esbuenaideaquelosnios
escribaneltemaoreaproblemaquequiereninvestigarydejardormirlaideadurante
unoomsdas.Enelintervalopuedenmadurarmssuintencin,comunicarseconotros
compaeros,consultaralgunasfuentes,etc.
Incluso cuando un proyecto no pueda llegar a su fin, es importante que los estudiantes
presenten un informe dando cuenta de lo sucedido y de las razones que llevaron a
suspenderlalabor.Esaestrategiaestimulalaconstanciayelrigorenlostrabajosdelos
alumnos(Giordan,1985).
No creemos que estas acciones estructuradoras y orientadoras de la escuela nieguen la
participacin infantil. La escuela, los educadores, no tienen por qu ser pasivos ante las
iniciativasestudiantiles.Setratadeiniciarundilogoconlosniosynias,incitndolosy
apoyndolos,perotambinorientndolosparaquesusactividadesvayanformandouna
tramarelevanteysignificativadesaberesdiversos.
Pero as como nos oponemos a lo episdico, a la enseanza a saltos, creemos an ms
peligrosa la escuela de los saberes congelados en estructuras muy ordenadas y rgidas,
quetienensentidoparaquienlaselaborperoquenosonevidentesniayudanmuchoa
quien debe seguirlas forzadamente. Resulta demasiado simple pensar que porque los
docentesolostcnicosquehacenlosprogramasoficialesorganizandeunaciertamanera
laenseanzadelaciencia(odelahistoria,odelasmatemticas...),estaorganizacinvaa
ser percibida y asimilada por los alumnos. Con frecuencia ellos siguen las secuencias a
ciegas,sinincorporarasusestructurasmentaleslaorganizacinpresentada,olvidando
ydeformandomucho,ysinentenderconprofundidadcasinada.Alfinaldeseisonueve
aos de estudio, la mayora no concluye con un saber estructurado que sea reflejo del
programaoficial,sinoconunacoleccindenocionesmsomenossueltas,islotesdeesta
odeaquellaasignatura,rodeadosdemaresdeignorancia.Justoloopuestodeloquese
supone pretenda esta planificacin tan organizada y sistemtica que se suministra a
cucharadasenunrgimensindesviacionesnisorpresas.

Poreso,alfalsoordendelaescuelasuperprescriptivapreferimoselordenautnticodela
escuelaparticipativa.Alleldilogodocenteniospermitirirorganizandoeltrabajopara
quecadaniovayaestructurandosussaberesconsentidoyconintersenunambiente
culturalmenterico.Noesunatareafcil,pueslaformacinculturalnoesfcil.Perosise
lograconstruiresatensindetrabajoquemencionamos,esunatareaquesepuedeiniciar
enlaescuelabsica,yquecadaestudianteesposiblequecontineenelfuturo,bienenla
educacinformalobienfueradelasaulas.
14.Laenseanzaporproyectosesempirista?
Otra crtica que se le hace a este enfoque pedaggico es la de ser excesivamente
empirista,centradaenloquelosniospuedenobservaromanipular,ydespreciativadela
teora,delsaberhumanoyaproducidoyorganizado.Desdeluego,noqueremospropiciar
estaposibledesviacin.Queremosafrontarlaeducacinentodasucomplejidad,sincaer
en extremismos simplificadores. Lo deseable y necesario es que cada estudiante pueda
poner en interrelacin su experiencia directa, expresada en observaciones, encuestas,
experimentosoaccionescomunales,consusreflexionesyconlossaberesqueleofrecen
lasentrevistasaexpertos,lasexposicionesdelprofesorydeloscompaeros,loslibros,los
videosyotrasfuentes.Nolesbastaalosniosconloquepuedanaprenderporsupropia
accin directa sobre elmundo, sino que necesitan acceder a la cultura producida por la
humanidadyqueestacumuladaendiversosregistros.
Loquerechazamoseslaeducacincentradaenellibrodetexto,queesunpobrelibro,y
quesehallalimitadaaunateoramalexplicada,difcildeentenderporsuesquematismo,
rigidezydesvinculacinconelmundodelosaprendices.
Lejos de ser empiristas, los proyectos bien orientados llevan a los nios a buscar y a
apreciar laconsulta terica, que se haceentonces con sentido y coninters,al calor de
unaindagacinasumidacomopropiaydeunosproblemasalosquesedeseaencontrar
respuesta. Cun diferente es leer sobre anfibios porque toca, a consultar sobre los
sapos con motivo de los huevos que se consiguieron en un paseo y que se quieren
desarrollarenelaula.Orevisarbibliografasobreeltiempoatmosfricoporquehayque
hacer una tarea, a buscar informacin para resolver inquietudes sobre el origen de los
rayosysusconsecuencias.
A veces las maestras y maestros deseosos de un mejoramiento escolar critican lo
terico,sinpercatarsedequeloquerechazaneselteoricismotontoyaburridodeltexto
y la copia. Lo autnticamente terico es necesario, interesante y enriquecedor: para
entenderdeverdadlanaturaleza,latecnologaylavidasocial,nonosbastaconloque
podamos aprehender con nuestros sentidos ni con lo que podamos pensar por nuestra
cuenta. Necesitamos compartir el saber que la humanidad ha producido hasta hoy con

esfuerzo de muchos. Un saber que nos guarda agradables sorpresas y que nos capacita
paraseralavezproductoresdeculturanueva.
15.Caminoconfuturo
Admitiendo sus dificultades y afrontando sus riesgos, la enseanza investigativa es
nuestro camino ms seguro para un aprendizaje escolar completo y profundo,
estimuladorygratificante.
Hoy,cuandoconjusticiaseaspiraaunaeducacinbsicaparatodos,quesepaacogery
formaralasniasyniosdediversossectoressocialesydelosmsvariadosinteresesy
perspectivas personales, la enseanza tradicional, caracterizada por sus rutinas
escolsticas, su uniformidad y su aridez, tiene muy poco que ofrecer, mientras que la
enseanzainvestigativa,graciasasuflexibilidad,suvitalidadysudiversidad,representa
msquenuncalaopcinviableyrealistaparaayudaratodosaaccederaunaformacin
culturaldecalidad.
Bibliografa
ACEVEDO DAZ, J. A. La tecnologa en las relaciones CTS. Una aproximacin al tema.
EnseanzadelasCiencias.14(1):3544,1996.
AIKENHEAD, Glen S. Towards a First Nations CrossCultural Science and Technology
Curriculum for Economic Development, Environmental Responsability and Cultural
Survival.PonenciapresentadaenelOctavoSimposiodelaInternationalOrganizationof
Science and Technology Education (IOSTE). Edmonton, Alberta, Canad. Agosto, 1722,
1996.
AITKEN,JohnyMILLS,George.Tecnologacreativa.Madrid:MEC/Morata,1994.
ALFIERI,Fiorenzoyotros.Alaescuelaconelcuerpo.Col.CuadernosdeEducacin,No.
113114.Caracas:LaboratorioEducativo,1984.
CIARI,Bruno.Modosdeensear.Barcelona:Avance,1977.
CIARI,Bruno.Nuevastcnicasdidcticas.Barcelona:ReformadelaEscuela,1981.
CLAXTON, Guy. Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela. Col.
Aprendizaje.Madrid:Visor,1994.
DRIVER,Rosalind;GUESNE,EdithyTIBERGHIEN,Andre.Ideascientficasenlainfanciay
laadolescencia.Madrid:MEC/Morata,1989.

FENSHAM, P. J. Changing to a Science, Society and Technology Approach. En Lewis y

Kelly,pp.6780,1987
FERNNDEZBERROCAL,PabloyMELEROZABAL,Ma.ngeles,comps.Lainteraccinsocial
encontextoseducativos.Madrid:SigloXXI,1995.
FREINET,Clestin.TcnicasFreinetdelaEscuelaModerna.6a.edicin.Mxico:SigloXXI,
1975.
FREINET,Clestin.Porunaescueladelpueblo.Col.CuadernosdeEducacin,No.4950.
Caracas:LaboratorioEducativo,1977.
GETHINS,Elaine.Losprocesosdeescrituraeneltrabajoportpicos.EnTann,pp.90
102,1990.
GIMENO SACRISTN, Jos y PREZ GMEZ, ngel I. Comprender y transformar la
enseanza.Madrid:Morata,1992.
GIORDAN,Andr.Laenseanzadelasciencias.2a.edicin.Madrid:SigloXXI,1985.
HARLEN,Wynne.Enseanzayaprendizajedelasciencias.Madrid:MEC/Morata,1989.
HAYES,Robert.Promocindelainventivadelosniospequeos.EnTann,pp.112122,
1990.
HIERREZUELO,J.yMONTERO,A.Lacienciadelosalumnos.SuutilizacinenlaDidctica
delaFsicaylaQumica.Sevilla:Dada,1991.
HURD,PauldeHart.Biologyforlifeandliving:perspectivesforthe1980s.EnHickman,
Faith M. y Kahle, Jane B., eds. New Directions in Biology Teaching. Reston, Virginia:
NationalAssociationofBiologyTeachers,1982.
ICEMCannes.Unmodelodeeducacinpopular.Col.CuadernosdeEducacin,No.71
72.Caracas:LaboratorioEducativo,1980.
LACUEVA,Aurora.Recursosparaelaprendizajeydesescolarizacinenlaescuelabsica.
Col.CuadernosdeEducacin,No.132.Caracas:LaboratorioEducativo,1985.
LACUEVA,Aurora.Elcuerpodelnioenlaescuela.RevistadePedagoga.XI(21):914,
1990.
LACUEVA,Aurora.LasCienciasNaturalesenlaEscuelaBsica.Col.ProcesosEducativos,
No.10.Caracas:FeyAlegra,1996.

LACUEVA,Aurora.Porunadidcticaafavordelnio.Col.CuadernosdeEducacin,No.
145.2a.edicin.Caracas:LaboratorioEducativo,1997a.
LACUEVA, Aurora. Retos y propuestas para una didctica contextualizada y crtica.
EducacinyPedagoga.IX(18):3982,1997.
LEWIS,J.L.andKELLY,P.J.ScienceandTechnologyEducationandFutureHumanNeeds.
Coleccindelmismonombre.Vol.1.Oxford:PergamonPress,1987.
RICO VERCHER, Manuel. Educacin ambiental: diseo curricular. Serie Educacin y
Futuro.MonografasparalaReforma,No.15.Barcelona:Cincel,1990.
TANN, C. Sarah. Diseo y desarrollo de unidades didcticas en la escuela primaria.
Madrid:MEC/Morata,1990.
TONUCCI, Francisco. La escuela como investigacin. 4a. edicin ampliada. Barcelona:
ReformadelaEscuela,1979.
TONUCCI, Francisco. Ensear o aprender? Col. Biblioteca del Maestro. Serie
Alternativas.Barcelona:Gra,1990.
WADDINGTON, D. J., ed. Education, Industry and Technology. Col. Science and
TechnologyEducationandFutureHumanNeeds.Vol.3.Oxford:PergamonPress,1987.

Griffith,A.(2008).Captulo4.Losestudiossocialesylaeducacinparaeldesarrollosustentable.En
Cambers,G.Chapman,G.,Diamond,P.,Down,L.,Griffith,A.yWiltshire,W.Educacinparaeldesarrollo
sostenible.AportesdidcticosparadocentesdelCaribe.Chile.ORELAC/UNESCO.

Captulo4.Losestudiossocialesylaeducacin
paraeldesarrollosustentable
AnthonyD.Griffith
Elcontextodelosestudiossociales
Lacorrientedepensamientoactualenmateriadeenseanzadelascienciassocialespone
gran nfasis en el aprendizaje activo, a travs del estudio y la investigacin de temas e
inquietudes sociales significativas. Barth (1993:57) plantea como una de los principios
bsicosdelosestudiossocialesqueelverdaderocontenidodelascienciassocialesse
sitaenlospersistentesconflictos,temasyproblemassociales...queafectananuestra
sociedad. La mayora de los autores tambin argumentan que esta disciplina est
sustentada en un compromiso con el desarrollo y mejoramiento individual y social. Esta
meta, se argumenta, podra ser alcanzada si preparramos a nuestros estudiantes para
examinarproblemas,temasyeventossocialesrealesyvigentes,afindecomprenderlos
mejoryevaluarposiblessoluciones.
Claramente,esimportanteconocerlanaturalezadenuestrasociedadyelfuncionamiento
de nuestras instituciones sociales. Sin embargo, el espectro de habilidades y destrezas
requeridas para convertir a nuestros estudiantes en ciudadanos y tomadores de
decisiones competentes, participativos y responsables, es an ms importante que este
conocimiento.
Estasdestrezaspreparananuestrosestudiantesparaelprocesodeindagacinsocialque
incluyelassiguientesactividades:

investigar(untemaoproblema),

deliberar(sobrelascausas,puntosdevista,etc.),

resolverproblemas(proponerunasolucin),

servir(unanecesidadcomunitaria),

actuar(enlaimplementacindeunasolucin),y

reflexionar(sobrelaaccinrealizada).

Por consiguiente, el proceso de indagacin es un aspecto integral de la enseanza y el

aprendizajedelosestudiossociales.

Recuadro1Habilidadescrticasquelosestudiossocialesdebenprivilegiar
- Habilidadesacadmicas,orientadasalocalizar,decodificar,yorganizarlainformacin.
- Habilidadescognitivas/intelectuales,orientadasaanalizaryevaluarlainformacin
- conelfindepromoverelpensamientocrticoylatomadedecisiones.
- Habilidadessocialeseinterpersonales,orientadasapromoverlaarmonasocial,
- latoleranciayelrespetoporlosdems.
- Actitudessocialespositivas,orientadasapromovereldesarrolloyprogresosocial.
- Competenciascvicas,paraaprendercmo,yestardispuestosaparticipar

- activamenteenelprocesodetomadedecisionesdelacomunidad.
Brophy y Alleman (1994 y 1998) postulan que los problemas sociales de importancia
crtica se manifiestan dentro de la comunidad, es decir, fuera de las aulas. Asimismo,
destacanque,enelcasodelosestudiantes,lamejorformadeestudiareinvestigar estos
problemaseshacerloenunentorno real.Adicionalmente,estoleofrecealosestudiantes
laoportunidadobservar,enforma directa,elimpactoqueestosproblemastienenenla
comunidad. Dichas actividades de aprendizaje se caracterizan por ser autnticas en
trminos del estudio de situaciones de la vida real y la aplicacin de los conocimientos
adquiridos en la escuela a eventos, temas e inquietudes propias del diario vivir, que
trascienden la sala de clases. Segn la publicacin Enseanza y aprendizaje para un
desarrollo sostenible, UNESCO (2002): Las experiencias vividas fuera del aula tambin
mejoran el aprendizaje entregando a los estudiantes la oportunidad de desarrollar sus
destrezasdeindagacin,anlisisyclarificacindevaloresyresolucindeproblemas,en
situacionescotidianas.
Amedidaquelosestudiantesexaminaneinvestiganlosdiversostemasqueformanparte
de los estudios sociales, el docente los desafa a explorar, en sus respectivos niveles de
desarrollo,temascomo:

la necesidad de tomar conciencia sobre la naturaleza finita de muchos de nuestros

recursos;

lanecesidaddevivirenarmonaconelmedioambienteyconlosdems;

elvalordesustradicionesypatrimoniocultural;

sus responsabilidades y aportes a la preservacin de aquello que es mejor para sus

comunidades;

lanecesidaddemostrarsensibilidadypreocupacinporlosancianosydesfavorecidos
delacomunidad;

comprenderlosvaloresycmostosincidenenelcomportamientoylasaccionesde
laspersonasypuedenprovocarconflictos;

el respeto de los derechos de los dems y de quienes han adoptado valores

diferentes;

estrategiasdiseadaspararesolverconflictos.

Recuadro2Ejemplodeunaactividaddeinvestigacinenestudiossociales
EnconexinconeltemaConservacindelaguaeldocentedeberhacermsquesimplemente
definiryexplicareltrminoyproporcionarejemplos.Eldocenteinvolucrar asusestudiantesen
unaactividadplanificadaqueimplicaobservarymonitorearelusodelaguaenlaescuelaoensus
hogaresyenlacomunidad.Porejemplolosestudiantesregistrarnenhojaspreparadasconeste
objeto:
7. losdiferentesusosdelaguaobservados
8. lafrecuenciaconqueseabrenlosgrifos
9. silacantidaddeaguautilizadafueadecuadaoexcesiva
10.sisepudohaberusadootrafuentedeagua
11.conqufrecuenciasedejarongrifosabiertosomalcerrados
12.etc.
Posteriormentelaclasedeberinvestigarsugeriryevaluarformas/prcticasquepodran
seradoptadasparaunamejorutilizacindelaprovisindeagualocal.

Esprecisamenteenestecontextodondelosestudiossocialesreflejanmejorlosprincipios
de la educacin para un desarrollo sostenible (EDS): hacer algo en beneficio de la
comunidad a travs de iniciativas de seguimiento de cambios, anlisis de resultados,
intercambiodeconclusionesy,finalmente,tomandoacciones(Cambers,2007).Dehecho,
se podra argumentar que los propios estudios sociales se desarrollaron dentro de un
marco de principios sostenibles. Esta idea es reforzada por el hecho que muchos de los
temasincluidosenelcurrculodeestudiossocialesestn,enlaprctica,relacionadoscon
el concepto de desarrollo y la nocin de sostenibilidad de nuestra sociedad y medio
ambiente.Lasiguientelistamuestraejemplosdealgunosdeestostemas:

recursos,

cultura,

turismo,

institucionessociales,

polucin,

elentornofsico,

elembarazoadolescente,

abusoinfantil,

crecimientoycambiodemogrfico,

valoresyactitudes,

actividadindustrial,

otros.

Cadaunodeestostemasestestrechamentevinculadoaldesarrollosostenible.
El desarrollo sostenible no slo aborda temas cientficos y medioambientales, ya que
tambinseocupadecomportamientosy problemassociales,incluyendovaloresypuntos
de vistas, relaciones interpersonales y la preocupacin por aquellos que son menos
afortunados.

APRENDIZAJESERVICIOENLACOMUNIDAD(CSL,porsusiglaeningls)
Dequsetrata?
Una tcnica de enseanzaaprendizaje particularmente til se conoce como
aprendizajeservicioenlacomunidad.Burns(1998)hadefinidoestatcnicadelasiguiente
manera:
una estrategia interdisciplinaria de instruccin que facilita el desarrollo de
conocimientosyhabilidadesentantoqueayudaalosestudiantesacomprenderyaceptar
sus responsabilidades cvicas y sociales. La Alianza para el aprendizajeservicio en la
reformaeducativa(ASLER,1995)ofreceunadefinicinmsamplia(verRecuadro3).
Recuadro3Definicindecomunidad
LaAlianzaparaelaprendizajeservicioenlareformaeducativa(1993:71)defineelCSLdela
siguientemanera:unmtodo
- atravsdelcuallosjvenesaprendenysedesarrollanmedianteunaparticipacinactivaen
iniciativas de servicio rigurosamente planificadas que, efectivamente, satisfacen las
necesidades de la comunidad y son coordinadas en colaboracin con la escuela y la
comunidad;
- que puede ser integrado al currculo de un joven o le ofrece tiempo estructurado para
pensar,conversaroescribirsobreloquehizoyobservdurantelaactividaddeservicio;
- quebrindaalosjveneslaoportunidaddeaplicarhabilidadesyconocimientosacadmicos
recientementeadquiridosasituacionesdelavidarealensuspropiascomunidades;
- que refuerza las materias enseadas en la escuela proyectando el aprendizaje del
estudiantemsalldelaulahacialacomunidadycontribuyeafomentareldesarrollodel
conceptodeparticipacin.

Elaprendizajeservicioenlacomunidadcombinaloqueseestudiaoseenseaenelaula
con una actividad especfica que cumple una necesidad comunitaria claramente
identificada,yabiendichacomunidadformepartedelaescuelaoestemplazadafuera
deella.Lacomunidadbeneficiariapodraserunapersona,ungrupoounvecindario.
La actividad misma debe ser coherente con la materia que se estudia en el aula en ese
momento y debe tener claros objetivos educativos que requieren la aplicacin de
habilidadesyconceptosrelacionadosconeltemaestudiado.Asimismo,laactividaddebe
incluirtareasquemotivenalosestudiantes,tantodesdeunaperspectivacognitivacomo
dedesarrollo,ypromuevanlaactivaconstruccindesuspropiosconocimientos.
Adicionalmente,losestudiantesdebenparticiparactivamenteenelprocesodeseleccin,
planeamientoyejecucindelaactividad.Alolargodetodoesteproceso,ascomoenel
espaciodereflexinquetienelugarantes,duranteydespusdeprestadoelservicio,se
fomentaeldilogoentrelosestudiantes.Estareflexinabordatemascomo:

elpropsitodelservicioylosbeneficiosparalacomunidad,

elsentidodeeficaciacvicadelosestudiantes,

sudesarrollopersonal,

loaprendido,etc.

Porconsiguiente,elaprendizajeservicioenlacomunidades,enefecto,unamodalidadde
aprendizajeporexperiencia.
Por ende, el aprendizajeservicio ofrece a los jvenes la singular oportunidad de
involucrarse con la comunidad de una manera tangible, integrando las actividades de
servicio al aprendizaje adquirido en el aula. Asimismo, permite a los estudiantes tomar
parteactivaenelprocesoeducativoutilizandoloaprendidoenlaescuelaparainvestigary
resolver problemas de la vida real. De esta forma, los estudiantes adems de aprender
sobre democracia y ciudadana, se convierten en integrantes activos de la comunidad
contribuyendo a ella a travs de los servicios prestados. Esta actividad, por el hecho de
ofreceralosestudiantesunaoportunidaddeaplicarloquehanaprendidoasituaciones
delavidareal,losayudaacomprenderqueellostambinpuedentenerunimpactoenla
comunidad. Adicionalmente, los ayuda a fortalecer su propio carcter y a participar
activamente en su escuela y comunidad colaborando con otros en la creacin de
proyectosdeservicioendiversasreastalescomo,seguridadpblica,temasculturalesy
losgruposdesfavorecidos. 1

EsimportantedestacarqueelCSLnosetratanicamentedeprestarunservicioalacomunidad.Elservicio
comunitario es una actividad esencialmente voluntaria y en su mayor parte extraprogramtica, que
obedece a sentimientos caritativos. Adicionalmente, el CSL representa una actividad de aprendizaje
relacionadaconloqueestsucediendoenelaulaolaescuela,yseevalacomopartedeltrabajoescolar
delestudiante.Elserviciocomunitario,propiamentetal,setransformaenCSLcuandoexisteunaconexin

La tcnica de aprendizajeservicio otorga la ventaja adicional que puede ser aplicado en

todos los niveles educativos y que la comunidad involucrada puede ser un vecindario,
unaescuela,ungrupodepersonas,ounsoloindividuo.

TIPOSDEAPRENDIZAJESERVICIOENLACOMUNIDAD
Las actividades relacionadas con el aprendizajeservicio pueden dividirse en tres
categoras. Los servicios directos incluyen actividades que requieren que los estudiantes
interactenconlosbeneficiariosdelserviciobajolamodalidadcaraacara.Porsuparte,
los servicios indirectos implican brindar apoyo, a travs de una persona, grupo u
organizacin que, a su vez, provee un servicio directo. El tercer tipo de actividad de
aprendizajeservicio se denomina activismo e implica que la actividad del estudiante
estar orientada principalmente a sensibilizar a la comunidad sobre alguna necesidad
percibida.Estopuedelograseatravsdeestrategiasdedifusindestinadasapromoverla
accin a nivel de las personas o de la comunidad. El siguiente recuadro ilustra cmo
estructurar una actividad aprendizajeservicio dirigida a un hogar de ancianos bajo la
modalidadserviciodirecto,servicioindirectooactivismo.
Recuadro4Eje
Serviciodirecto
- Asesoraryayudaralacomunidada eliminarfuentesdeaguasestancadasquerepresentan
unmediodereproduccindemosquitos.
- Realizarvisitasperidicasaresidentesdehogaresdeancianos.*
- Recolectarmuestrasymonitorearlacalidaddelaguaenconexinconunproblemalocalde
contaminacin.
- Colaborar con las agencias gubernamentales pertinentes en temas relacionados con la
conservacin.
- Servicioindirecto:
- Recolectaralimentosenlatadosparadonaraunasilodepersonassinhogar.
- Confeccionartarjetasdedasfestivosparaserdistribuidasenhogaresdeancianos.*
- Participar en una campaa de recaudacin de fondos destinada a restaurar un edificio
histrico.
Activismo:
- Producir y distribuir panfletos alertando a la comunidad sobre la existencia de un basural
insalubre
- Realizarinvestigacionessobreprogramasdereciclajeysusbeneficiosparaelvecindarioysu
posteriorenvoaunperidicolocal.
- Enviarcartasalosmediosdecomunicacinaobjetodepromoverunacausadeterminada.
(Porejemplo,darapoyoofinanciamientoaunhogardeancianos).*VertambinelAnexo1

intencionadaentreelservicioprestadoylasactividadesexplcitasdelaula,quevaacompaadadeperodos
dereflexinsobrelapropiaexperiencia.

*Actividadesrelacionadasconhogaresdeancianos

stiposdeservicio
Entrminosdelosestudiantesmsjvenes(entrelos4y6aosdeedad),lasactividades
de activismo o servicio indirecto son ms apropiadas a su nivel de desarrollo y ms
fciles de manejar. Sin embargo, para los estudiantes mayores, incluyendo a los de
secundaria,estasactividadespuedenincluirlastrescategoras.Asimismo,lasactividades
aprendizajeservicioparaestosltimospuedenextenderseporperodosmslargos(hasta
unasemanaoms),entantoqueesrecomendablequelasasignadasalosniosmenores
tenganunaduracinde23das,segnlanaturalezadelaactividad.

PLANEAMIENTOEIMPLEMENTACINDEUNAACTIVIDADCSL
Una actividad de aprendizajeservicio contempla seis importantes pasos (Close Up
Foundation,2000).
1erPASOIdentificaralacomunidad
En forma conjunta, el docente y sus alumnos primero identifican la comunidad que
deseanatender.Estacomunidadpuedeabarcaratodounvecindarioolimitarseauna
persona.
Naturalmente, deber existir alguna evidencia de un problema, o problemas, en la
comunidad que est (estn) directamente relacionado(s) con la materia estudiada en
clase. Una estrategia podra consistir en (I) dividir a la clase en equipos, e (II) instruir a
cadaequipoqueconfeccioneunalistadelosdistintosproblemasdelacomunidadque
sonmotivodepreocupacin.
Posteriormente, un estudiante de cada grupo compartir la lista con la clase.
Adicionalmente, se establecern contactos con los integrantes o las autoridades
pertinentes de la comunidad a objeto de obtener sus opiniones acerca de la actividad
planificadaylasautorizacionesopermisosqueseranrequeridos,deseresteelcaso.

Recuadro5LosseispasosasociadosconelplaneamientoeimplementacindeunaactividadCSL
1. Identificar la comunidad involucrada, y algunos problemas relacionados con el material
estudiadoenclase.
2. Conducirunainvestigacinsobrelosdiversosproblemasyseleccionarunoqueseafactiblede
resolver.
3. Analizaryevaluarlapoltica/posturapblicafrenteaesteproblema.
4. Diseareimplementarunaactividadaprendizajeservicio.

5. Los estudiantes reflexionan sobre el proyecto y el docente evala el aprendizaje de sus

alumnos.
6. Losestudianteselaboranuninformesobrelosresultadosobtenidosysutrabajoesreconocido.

2doPASOSeleccionarlanecesidaddelacomunidadyelservicioqueseprestar
Soliciteasusalumnosqueexaminenyevalenlalistadeproblemasidentificadosconel
findeseleccionarunodeellosysugerirposiblessoluciones.Pdalesanalizarsloaquellas
soluciones que son realistas y factibles de llevar a cabo. Los grupos tomarn en
consideracinpreguntascomolassiguientes:

Secuentaactualmenteconunaorganizacincomunitariaabocadaaesteproblema
y,deseresteelcaso,requeriraalgodeayuda?

Haranecesarioelproyectounaportededineroy/orecursos?

Dequmanerapuedeayudarlaclase/escuela?

Cmo se puede asegurar la participacin de la totalidad de los estudiantes de esa

clase?

Culessonalgunosdelospotencialesdesafos?

Qutipodeactividad,directa,indirectaodeactivismo,seralamsapropiada?

Si se planteara ms de una alternativa para un problema o solucin el docente puede

dividirlaclaseengruposyasignaracadaunolatareadedefinirunaactividaddeservicio
para cada alternativa. Los grupos se reunirn por segunda vez para presentar sus
conclusionesyluegodedebatirlasdiversasalternativas,votarnparaelegirlaalternativa
deserviciopreferida.
Almomentodehacerlaseleccinfinal,sedebernconsideraraspectosdelproblemaysu
solucinque:

Seanfactiblesdellevaracaboporlosestudiantesdelaclase.

Tenganlamayorprobabilidaddeincidirpositivamenteenlacomunidaddeunmodo
significativo.

Claramenteafectenelpresenteeimpliquenciertaurgenciaparalacomunidad.

Seandeintersparalosestudiantes.

Tenganpotencialparatraducirseenunaprendizajesignificativo.

3erPASOFamiliarizaseconlacomunidad
Los estudiantes, como clase o por grupos, recaban antecedentes sobre la comunidad.
Adicionalmente, indagan sobre la postura del gobierno respecto de la situacin de la

comunidad o la existencia de polticas relevantes. Tambin averiguan qu medidas, de

haberlas,sehantomadoenlacomunidadrespectodelproblemaseleccionado.
En esta etapa, los estudiantes debern comenzar a anotar en sus bitcoras sus propios
sentimientosacercade:

Suparticipacinenelprocesodeplaneamientoypreparacin.

Lacomunidad.

Laactividaddeservicio.

Losproblemas,ideasysolucionesevaluadas.

Recuadro6Unaactividadaprendizajeservicio1*:Serviciodirecto
5Grado,9y10aosdeedad.
EjemplodeunaactividadrealizadaporunaescuelaPrimariadeBarbados.
Temaparalaclase:Lasaludyelmedioambiente.
Enesteejemplo,laclasehaestadoexaminandoamenazascontraelmedioambiente,tales
como,laacumulacindebasura,lapresenciadecontaminantes,lasaguasestancadas,etc.
Ellos han identificado los efectos de una precipitacin intensa, y la presencia de
receptculosenloshogaresqueconstituyenfuentespotencialesdeaguasestancadas.Tras
undebateenclase,sedecidirealizarunaactividadaprendizajeservicioenelvecindario
delaescuela[1]bajolamodalidadserviciodirecto[2].Seacordqueeltemadelproyecto
sera:ElaguaestancadaengendrazancudosPeligroparasusalud!
Se invit a un funcionario del departamento de salud a exponer sobre los peligros del
aguaestancadayloszancudosysobrelaspolticasdesaludqueelgobiernohaadoptado
enbeneficiodelacomunidad.[3].
En la etapa de preparacin del proyecto [4], se dividi a la clase en equipos de
aproximadamenteseisestudiantescadaunoquedestinaronsutiempoa:

Recolectaryproducirfolletos/imgenesdelciclodevidadelzancudo.

Recabarinformacinsobreenfermedadestrasmitidasporzancudoscomolamalaria,
lafiebreamarilla,eldengue,laencefalitis,etc.

Conducirunainvestigacinsobrelosdistintostiposdezancudos.

Conducir una investigacin sobre los lugares que favorecen la reproduccin y

proliferacindeloszancudos.
Un estudiante propuso confeccionar un afiche mostrando dos tibias cruzadas
bajounacalaverajuntoaunafuentedeaguaestancada!

Laclaseacorddestinartodaunamaanaatrabajarenunacomunidaddonde,divididos
engrupos,visitarancasaporcasaconelobjetivode:

Entregar a los residentes folletos e informacin resaltando los peligros de las

enfermedadestransmitidasporzancudos.

Recordarlesqueloszancudossereproducenyproliferanenaguasestancadas.

Alentar y ayudar a los habitantes del hogar a buscar receptculos que pudieran
acumularagua,vaciarlos,invertirlosoeliminarlos.

Desearlesbuenasalud.

Como parte de sus reflexiones [5], los estudiantes sealaron que haban disfrutado el
hechodepoderdemostrarsusconocimientosylaoportunidaddeemplearpalabrascomo
encefalitis y fiebre hemorrgica. Asimismo, reportaron sentir satisfaccin por haber
ayudado a otras personas y destacaron los buenos deseos que recibieron de los adultos
mayoresvisitados.
Porotraparte,tomaronconcienciaqueellostambindebenponermayoratencinensus
casas e identificar receptculos que podran convertirse en lugares de reproduccin de
zancudos.Entrminosgenerales,losestudiantesparecieronvalorarmseltrabajodelos
funcionariosdesaludmedioambiental.
En trminos de reconocimiento pblico [6], a travs de los esfuerzos realizados
porelfuncionariodesaludambientalquehabavisitadolaclase,seinformdela
actividad a los medios de comunicacin locales, y se film y present en las
noticiasdelatelevisinlocalaldasiguiente.
*Losnmerosencorchetesdelosrecuadros6al8indicanlospasosaseguirenlaactividadaprendizaje
serviciodelacomunidad.

4toPASOPlaneamientoeimplementacindelaactividadaprendizajeservicio
A travs de la aplicacin de los conocimientos e ideas aportadas hasta ahora por las
discusioneseiniciativasdeinvestigacin,losestudiantesplanificarneimplementarnla
actividad aprendizajeservicio seleccionada para abordar el problema identificado. En
conjunto,eldocentesylosestudiantes.
I.Redactarnlosobjetivosacadmicosysocialesdelaactividad.
II.Definirnlastareasylosprocedimientosnecesariosparacompletarlaactividad.
III. Determinarn: la duracin del proyecto, en qu momento del da se ejecutar, los
recursos necesarios, los trmites necesarios para obtener autorizaciones, establecer
contactos,etc.
En esta tapa, se informar a los estudiantes cmo sern evaluados, en forma oral, o
mediantepresentacionesvisualesoescritas,atravsdeobservaciones,pruebas,elusode
reglasdepuntuacin,etc.VerlasiguienteseccinEvaluacin.
Se redactarn y asignarn tareas para los distintos grupos o estudiantes individuales a
objeto de garantizar que todos los estudiantes tendrn una activa participacin en las
tareas. En el ejemplo de investigacin sobre estudios sociales que se muestra en el
Recuadro2,laclasepodra,porejemplo,avanzaralsiguientenivel.Deestaformalaclase
podra, por ejemplo, desarrollar y poner en marcha una campaa a nivel de escuela o

comunidadenprodelaconservacindelagua,idealmenteconapoyodeunfuncionario
delaautoridadlocalpertinente.
Lasdistintasdestrezasyhabilidadesdelosestudiantespodranaplicarsealatareade:

Prepararafichessobreelusoyconservacindelagua.

Dibujargrficossobreelusodelaguayposibletcnicasdeahorro.

Exhibir imgenes/dibujos animados que contrasten buenas prcticas y malas

prcticas.

Realizardemostraciones,siellofuerafactible.

Crearescenariosdeloquepodrasucederenelcasodeunagraveescasezdeagua.

Destacarpolticas/incentivosgubernamentalessobreusoyconservacindelagua.

Estosmaterialespodranutilizarseparapromovermedidasdeconservacindelaguaenla
comunidadoparaserexhibidosenlaescuela.Sienesemomentoelusodelaguafuera
temadepreocupacinenlacomunidad,elproyectoinclusopodraconcitarlaatencinde
losmedioslocalesdecomunicacin.
Estetipodeactivismoseraapropiadoenformatosimpleparaestudiantesde1ery
2doGrado(6y7aosdeedad).Sinembargo,aniveldeeducacinsecundaria,eldocente
y losestudiantespodranincorporarmselementosasociadosconserviciosdirectos y/o
indirectos.
VertambinlosRecuadros6,7y8.
Enestaetapa,eldocenteinformarclaramentealosestudiantescmosernevaluados,
(enformaoral,omediantepresentacionesvisualesoescritas,atravsdeobservaciones,
pruebas,elusodereglasdepuntuacin,etc.).Sieldocenteaslodecidiera,podraevaluar
el trabajo realizado por los estudiantes en trminos de las actividades de investigacin,
planeamiento y preparacin del proyecto aprendizajeservicio realizadas. La evaluacin
debera incluir la informacin recaba, los folletos, afiches, etc., generados, as como la
naturaleza y calidad de las distintas tareas planificadas. Mediante el uso de una lista de
verificacin, el docente tambin podra evaluar el nivel de cooperacin, motivacin y
participacinmostradoporsusalumnos,tantoenformaindividualcomogrupal.

Recuadro7Unaactividadaprendizajeservicio2:Activismo
3Grado,7y8aosdeedad.
EjemplodeunaactividadrealizadaporunaescuelaprimariadeSt.Kitts.
Temadelaclase:Lostrabajadoresdenuestracomunidad.
En forma reciente, la clase haba examinado la produccin de azcar de caa mediante el

usodevideos,debatesenclase,yvisitasalaplanta.(Estoocurrajustoantesdelcierredela
plantayelabandonodeestaactividadenSt.Kitts).Eltemadelaleccinsecentrabaenlas
personasquetrabajanenlaindustriadelaproduccindeazcar,esdecir,eltipodetrabajo
que realizan, su papel en la industria, y algunos de los problemas e inquietudes que
enfrentan. Se decidi realizar una actividad aprendizajeservicio en la comunidad como
formadedestacaralgunosdelosproblemasydesventajasqueafectanaestacomunidad
[1]:Valorizaranuestrostrabajadoresagrcolasyabogarpor[2]mejorescondiciones.
A objeto de profundizar el conocimiento sobre esta comunidad [3], se invit a un
especialistadelMinisteriodelTrabajoaexponerantelaclaseacercadelpapelquejuegan
los trabajadores de esta industria y sobre algunos problemas relacionados con sus
condicioneslaborales.
Los estudiantes formularon preguntas sobre cmo abordar estos problemas y cules eran
laspolticasdelgobiernoconrelacinatrabajadoresagrcolas.Algunosdeestosproblemas
guardaban relacin con (I) salarios, (II) trabajar todo el da a pleno sol, (III) das festivos y
vacacionesy(IV)bajoprestigiosocial.
En trminos de la acciones de activismo [4], la clase discuti maneras, estrategias y
herramientasquepodranemplearseconelfinde(I) destacardiversosaspectosdeladifcil
situacin de los trabajadores y (II) realizar acciones de activismo en su nombre. Los
estudiantesseleccionaronyutilizaronsucreatividadparaproducir:
Poesas.
Aficheseimgenes.
Ilustraciones.
Cartas.
Unadelascartasfueenviadaaunrepresentantedeunpartidopolticoyotraaunperidico
local. Ambas solicitaban una mayor remuneracin, mejores condiciones laborales y una
mayorvalorizacinpblicaporeltrabajodesempeadoporestostrabajadores.
Como parte de sus reflexiones [5], los estudiantes sealaron que haba aprendido mucho
sobre esta industria y ahora valoraban ms a los trabajadores y al trabajo agrcola.
Asimismo,compartieronsusexperienciaspersonalesderivadasdehabertrabajadoenesta
actividad y destacaron que en adelante pondrn ms atencin a los temas y condiciones
socialesensucomunidad.
Su reconocimiento pblico [6] se vio reflejado en su participacin en la exhibicin escolar
Lostrabajadoresdenuestracomunidad.Enlaocasin,presentaronsusafiches,poesasy
otrosaportesenprodemejorescondicionesparalostrabajadoresagrcolas.

5toPASOReflexinsobrelasaccionesemprendidasyevaluacindelaactividadCSL
Durantelaimplementacindelaactividad,losestudiantesdebentenerlaoportunidadde
reflexionar sobre su propio aprendizaje y evaluar la actividad tanto en forma individual
comogrupal.Lasoportunidadesindividuales,comoconferenciasdeunoaunoyelregistro
deactividadesenunabitcora,leofrecenalestudiantelaposibilidaddereflexionarsobre:

supropiaevaluacindelfuncionamientodelaactividad,

loquehanaprendido,suhistoriapersonal,

qubeneficiosrecibilacomunidadyculfuesureaccin,

losobjetivosdelproyectoquefueronconcretados,

cmolosayudestaexperienciaaexplorar/entender elcontenidodelamateriaque
estudianenclase.

AlfinaldelCaptulo3,bajoelPaso2.4,seincluyenpreguntasadicionalesquepodranser
de utilidad para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre lo que se ha realizado,
logradoyaprendido.
Por consiguiente, la reflexin es un componente crtico del aprendizaje, ya que hace las
vecesdepuenteentrelaexperienciayelaprendizaje,ademsdecrearelpotencialpara
transformarlaactividadenunprocesosignificativorespectodelcomportamientoyforma
depensardenuestrosestudiantes.
Ademsdeltrabajoquerealizanensusbitcoraspersonales,losestudiantescolaborarn
en forma colectiva en la elaboracin de descripciones narrativas de la actividad,
acompaadadeimgenes,muestras,crnicas,grabaciones,etc.stassernpresentadas
parasuevaluacindeacuerdoalasinstruccionescontenidasenel4toPaso.
6toPASOReconocimientopblicodeltrabajodelestudiante
El docente debe encargarse que el trabajo de los estudiantes sea reconocido
pblicamente.Estosepuedelograr devariasmanerassinestarlimitadoalossiguientes
ejemplos: (I) solicitarles que presenten un informe frente a toda la escuela, o (II)
instruirlosqueinstalenunaexhibicinpblicaenlabibliotecadelaescuelaocomunidad,
o (III) escribir y presentar un artculo a un peridico sobre el proyecto, o (IV) grabar un
videodelaactividadparalatelevisinlocaloelservicioinformativodelgobierno,o(V)
publicar el proyecto en Internet, o (VI) incluir un informe del proyecto en el boletn
informativodelaclaseoescuela 2 ,o(VII)premiaralaclaseconcamisetasquellevenuna
consignaalusivaalproyecto.Enalgunaetapadelproyecto,tambinsepodranenviarlas
actividadesrealizadasporlosestudiantesaunprogramadenoticiasderadiootelevisin.
Estetipodereconocimientopbliconoslosirveparafortalecerelsentidoderealizacin
yparticipacincvicadelosestudiantes,sino,adems,generareconocimientoapartirde
lapropiacomunidad.Asimismo,estereconocimientopuedeinspiraraotrosestudiantesa
contribuir a su comunidad prestando algn servicio. De esta forma, la escuela y los
jvenespuedenserconsideradoscomopartedelasolucinnocomopartedelproblema.

En el Captulo 6 (Paul Diamond), se ofrecen algunas directrices sobre el uso de las tecnologas de la
informacinylacomunicacinenlaEDS.

Recuadro8Unaactividaddeaprendizajeservicio3:Serviciodirecto
10Grado.14y15aosdeedad.
EjemplodeunaactividadrealizadaporunaescuelasecundariadeDominica.
Temadelaclase:Laseleccionesylavotacin.
DuranteelestudiodeunaunidadrelacionadaconElgobiernoylapoltica,unaclasedenivel
superior de secundaria descubri que entre los jvenes de edad legal para votar un porcentaje
muybajo,enlaprctica,votabaenpocadeelecciones.
Por consiguiente, decidieron realizar una actividad aprendizajeservicio en la comunidad con el
objetivodeidentificarelporcentajedejvenesintegrantesdelacomunidadlocalcercanaala
escuela[1]quenovotabaylograrqueunmayornmerodeelloslohiciera.
Para llevar a cabo este servicio directo [2], un grupo realiz una investigacin acerca de la
comunidad[3]examinandoinformacinsobrepatronesdevotacinentrelosjvenes(entrelos
18 y 21 aos) proporcionada por la oficina electoral. Se descubri que menos del 30% de los
jvenes de dicha comunidad haba ejercido este derecho alguna vez. Otro grupo examin las
leyeselectoralesylaspolticasdesufragio.
Durante la etapa de planificacin de la actividad [4], un tercer grupo elabor un cuestionario
sobre actitudes y prcticas al momento de votar en tanto que un cuarto grupo organiz la
celebracin de reuniones que incluyeran presentaciones por lderes comunitarios y personeros
polticos. Estas presentaciones generaron animadas discusiones sobre democracia,
responsabilidadcvicaysilospolticosylosgobiernosvaloranlospuntosdevistayopinionesdel
electoradoosimplementesusvotos.
En sus reflexiones [5], la mayora de los estudiantes reconoci que compartan la duda de los
jvenesdelacomunidadrespectodelvalorquelospolticosasignabanasusideasyopinionesysi
susvotosrealmentemarcabanalgunadiferencia.
Confesaronlanecesidaddeenfrentarestasdudasmientrasintentabanconvenceralosjvenes
quevotaran!Laclasedestaclosnumerososbeneficiosderivadosdeesteejercicio.
Sureconocimientopblico[6]sevioreflejadoensuparticipacinenlasreunionesydebatesyen
suinteraccinconsusparesdemayoredadyespecialistas.

EVALUACINDEACTIVIDADESCSL
Lasactividadesaprendizajeservicioenlacomunidad,porsupropianaturaleza,nopueden
serevaluadasmedianteelusodemtodosoinstrumentosconvencionales.Esimportante
sealarquelosestudiantesparticipanendiversasexperienciasdeaprendizajetales como
planificar, razonar, cooperar, reflexionar, investigar, localizar y procesar informacin,
analizar,yevaluar.Porconsiguiente,paraevaluarelaprendizajedelestudianteenforma
eficienteyconfiable,serecomiendaaldocenteempleardiversosmtodosyherramientas
queidentifiquenymidanlasdiferentesdestrezas,conocimientosycomportamientosde
aprendizaje.(VertambinelRecuadro1).

Estos mtodos y herramientas podran incluir aunque no estn limitados a stos los
siguientes:

Programasdeobservacin.

Expresionescreativas(juegoderoles,dramatizaciones,lecturadepoesas). 3

Listadodeverificacin.

Entrevistaspersonales.

Elusodereglasdepuntuacin.

Presentacionesorales,visualesoescritas.

EnlosAnexos2,3y4,sedanejemplosdeinstrumentosdeevaluacin
La evaluacin del CSL tambin debera incluir la actividad de servicio o el proyecto
propiamente tal. Por medio de la retroalimentacin, se podr obtener informacin de
utilidad para docentes, estudiantes e integrantes de la comunidad, sobre el avance del
proceso permitiendo de esta forma mejorar la calidad y eficacia de las actividades. Esta
retroalimentacintambinpodracubriraspectostalescomoelniveldesatisfaccinque
derivanlosestudiantesdeesteejercicio.
Conestefin,laspreguntasadministradasatravsdeuncuestionariooentrevistasauna
muestradedocentes,estudiantesybeneficiariosdelproyecto,podranincluirelementos
tales como: la organizacin y planeamiento de la actividad; la cooperacin entre los
estudiantes y desde la comunidad; el nivel de participacin de los estudiantes en la
planificacin, formulacin de mtodos y procedimientos utilizados para seleccionar a la
comunidad; el factor tiempo, los recursos, comunicaciones e instrucciones; los desafos
enfrentados; y las sugerencias para mejorar la eficiencia de la actividad. Lo anterior
tambinrepresenta,hastaciertopunto,unaformadereflexin.
Elhechodetomarunapausaparareflexionarsobrelaactividadyelproceso,permitira
los participantes planificar e implementar futuras actividades aprendizajeservicio en
formamseficiente.

CONCLUSIN
La evidencia generada por varios estudios de investigacin (Billig, 2000), sugiere que el
aprendizajeservicioenlacomunidadtieneunimpactopositivoenlaparticipacindelos
estudiantesentareasdeaprendizaje,sudesempeoacadmico,asistenciaalaescuelay
desarrollopersonalysocial.LosestudiantesqueparticipanenelCSLtiendenamostrarun

ElCaptulo2(GraceChapman)contienealgunassugerenciassobreestrategiasaplicablesalartecreativo.

mayor desarrollo de su responsabilidad cvica y una mayor participacin en las

organizaciones comunitarias. La probabilidad de involucrase ms activamente en
iniciativasorientadasaconcretarcambiosymejorassociales,tambinesmsaltaentre
estos estudiantes. Por cierto, estos cambios contribuyen en forma importante al
desarrollosostenible.
El aprendizajeservicio en la comunidad, tambin ha sido considerado un concepto
innovador que representa un cambio del tradicional aprendizaje en el aula y una
oportunidad de participacin para los estudiantes menos interesados en temas
acadmicos. Asimismo, brinda a los estudiantes la oportunidad de sentirse tiles y
experimentarlasatisfaccindehabercontribuidoalmejoramientodesuscomunidades.
Y, algo no menor, enriquece y dinamiza el currculo en la medida que los estudiantes
comprueban que sus actividades son genuinamente productivas y pueden marcar una
diferencia.

BIBLIOGRAFA
Alleman, J. & Brophy, J. (1994). Taking advantage of outofschool opportunities for
meaningfulSocialStudieslearning.TheSocialStudies,85(6).262267.
AllianceforServiceLearninginEducationReform(1993).StandardsofQualityforSchool
basedandCommunitybasedServicelearning.TheSocialStudies,88(5),215219.
Barth, J. (1993). Social Studies: Theres a history, theres a body; but is it worth saving?
SocialEducation,57(2).5253.
Billig, S. (2000). Research on K12 Schoolbased Servicelearning. Phi Delta Kappan, May
01,2000.
BoyleBlaise,M.(2003).DoingDemocracyinSocialStudiesMethods.TheoryandResearch
inSocialEducation,31(1).5171.
Brophy, J & Alleman, J. (1998). Powerful Social Studies for Elementary students. Fort
Worth,Texas:HarcourtBraceJovanovich.
Burns, L. (1998). Make sure its Servicelearning, not just Community service. Education
Digest,octubre.
Cambers,G.(2007).Sandwatch:youthandcommunitieslearningbydoing.BeachesWorld
Tour,911,octubre.http://www.blueflag.ca/bwt/resourses/fullpresentations.htm
Claus,J.&Ogden,C.(1999).ServiceLearningforYouthEmpowermentandSocialChange.
NewYork:PeterLang.

Close Up Foundation (2000). Curriculum Infusion. Service Learning Quarterly.

http://www.closeup.org/slcur.htm
Engle,S.&Ochoa,A.(1988).Educationfordemocraticcitizenship:Decisionmakinginthe
SocialStudies.NewYork:TeachersCollegePress.
Griffith,A.&Barth,J.(2006).SocialStudiesCurriculumandInstructionfortheCaribbean.
Mona,Jamaica:UniversityoftheWestIndiesPress.
Swick,K.(2001)Servicelearninginteachereducation:buildinglearningcommunities.The
ClearingHouse,74(5).261264.
UNESCO (2002). Teaching and Learning for a Sustainable Future: A Multimedia Teacher
Education programme. CDROM Preparado por la UNESCO por Griffith University,
Australia.
Wade,R.(2000).Buildingbridges:Connectingtheclassroomandthecommunitythrough
servicelearning in Social Studies. Bulletin 97. National Council for the Social Studies,
Washington,DC.
AlgunossitiosWebsobreAprendizajeservicioenlacomunidad
www.closeup.org/servlern.htm
www.csf.colorado.edu/sl
www.communityservicelearning.ca
http://learningindeed.org
http://uofaweb.ualberta.ca/arts/CSLhome.cfm
http://nylc.org
http://learnandserve.org
www.educationworld.com/a_curr/strategy/strategy027


ANEXO1:
OTRASSUGERENCIASPARAACTIVIDADESCSL

Temascontenidosenel ActividadesCSLpotenciales
programadeestudios
sociales

Tipodeservicio

Trabajadores/Servicios
ennuestracomunidad

Visitarycuidarapersonasdelaterceraedad.

Directo

Trabajarenhogaresdeancianos.

Directo/Indirecto

Unproyectovoluntarioenunjardninfantil.

Directo/Indirecto

Dartutorasaniosenfermosoquenoasistena Directo
clases.

Propugnarpormejorescondicioneslaborales
Activismo
paraungrupodeterminadodetrabajadores

manualesdesfavorecidos.
Colaborarconlapolicaparapromoverelusodel Directo/Indirecto
cinturndeseguridad.
Culturaypatrimonio

Lafamilia

Elmedioambiente

Proyectoorientadoarestablecerunfestivalo
actividadculturalenpeligrodedesaparecer.

Propugnarporlapreservacin/mantenimiento
deunedificiohistrico.
Cuidarbebsdefamiliasnecesitadasomadres
adolescentesenelhogar.

Hacerlasvecesdehermano/hermanamayora
niosproblemticos.
Realizarotomarparteenunproyectode
sensibilizacinsobreelmedioambiente,oen
unacampaadelimpieza.

Directo/Indirecto

Activismo
Directo

Directo
Directo/Indirecto

Trabajarcon/atravsdeentidadescomola
Directo/Indirecto
OficinadeServiciosdeEmergenciaoAsistencia
porDesastres.

Ayudaralacomunidadaeliminarlugaresenel
Directo/Indirecto/Activismo
hogarquefavorezcanlareproduccinde
zancudos.

ANEXO2:
REGLASDEPUNTUACINPARAEVALUARELAPRENDIZAJEENUN
PROYECTOAPRENDIZAJESERVICIOENLACOMUNIDAD

Elestudianteparticipen ElestudianteparticipenElestudianteparticip Elestudianteparticip

todaslasactividadesy
lamayoradelas
enalmenoslamitaddeenmenosdelamitad
contribuyacadaetapadel actividadesysemostr lasactividadesy
delasactividadesy
proceso:fermentodeideas, activoenlamayorparte contribuyaporlo
contribuyaporlo
organizacine
delospasos
menosdosdelospasosmenosunodelospasos
implementacin.
contempladosenel
delproyecto.
delproyecto.
proceso.
COOPERACIN Elestudiantetrabajconla Elestudiantetrabajcon Elestudiantetrabaj Elestudiantetrabaj
claseyconlosintegrantes laclaseyconlos
conlaclaseyconlos conlaclaseyconlos
desuequipoenforma
integrantesdesuequipo integrantesdesu
integrantesdesu
eficiente.Noexhibi
enformaeficiente.
equipoconcierta
equipoenforma
problemasde
Exhibinomsde3
dificultad.Exhibino ineficiente,exhibims
comportamientoantesus problemasde
msde5problemasdede5problemasde
paresyalentasus
comportamientoyno comportamientoyno comportamientoy
compaerosdeclase.
desalentasus
desalentasus
contribuyadesalentar
compaerosdeclase. compaerosdeclase. asuscompaerosde
clase.
PAGINADEL Laleyendaylareflexin
Laleyendaesapropiada Laleyendaesacertada. Contieneunaleyenda.
ALBUMDE
sonapropiadasyacertadas yacertada.Nose
Contieneunareflexin. Lapginamuestraalgo
RECORTES
ylasconvencionesestn detectanmsde2
Nosedetectanmsde dedecoracin.
correctamenteutilizadas. erroresenelusode
5erroresenelusode
Lapginaesestticamente convenciones.Lapgina convenciones.
atractiva.
esestticamente
atractiva.
REFLEXIN
Elestudiantedetallpor Elestudiantedetallpor Elestudiantefinalizla Elestudiantefinalizla
lomenos3manerasen
lomenos2manerasen reflexin.Mencionla reflexinymencionsi
queelproyectobeneficia queelproyectobeneficiamaneraqueelproyectohabaaprendidoalgo.
alacomunidadymenciona alacomunidady
beneficiaala
Hayescasaevidencia
loquhaaprendidodel
mencionaloqueha
comunidadysihaba de
proyectoentrminosde aprendidodelproyecto. aprendidoalgo.Hay unareflexinpersonal
trabajarenformacolectiva Enocasiones,sepercibe escasaevidenciade
entantoquela
y
laevidenciadeuna
unareflexinpersonal importanciadela
haceralgoporlosdems. reflexinpersonal
profundaqueseale actividaddeserviciono
Hayclaraevidenciadeuna profundaqueindicauna algngradode
fueevaluada.
reflexinpersonalprofunda excelenteevaluacinde evaluacindela
queindicaunaexcelente laimportanciadela
importanciadela
evaluacindela
actividaddeservicio.
actividaddeservicio.
importanciadelaactividad
deservicio.
ESFUERZO

ANEXO3:
EJEMPLODEEVALUACINATRAVSDELAOBSERVACIN:
listadodeverificacinparatrabajogrupalcooperativo

NO

NOSEPUEDE
ESTABLECER

COMENTARIOS

1.Losmiembrosdelgrupose
aseguranquecadaintegrante
tengaclaroqutareale
corresponderrealizar.

2.Todoslosintegrantesdel
grupoparticipanenforma
activa.

3.Losmiembrosdelgrupo
participanenundilogo
constructivoenelaula.

4.Losmiembrosdelgrupose
brindan
apoyomutuo.

5.Elgrupoperseveraenel
cumplimiento
desutarea.

6.Elgrupocompruebasu
avancehacia
elcumplimientodelos
objetivos.

7.Elgruporegistrayresume
loslogros
materializados.

ANEXO4:
EJEMPLODELISTADEVERIFICACINPARAEVALUARUNAEXPOSICIN

1. Paraquesuexposicinrecibaunabuenacalificacin,deberincluirloselementosque
selistanacontinuacin.

2. Para que su exposicin reciba una mejor calificacin, dichos elementos debern
mostrarevidenciade:

Mayorcuidadoyatencinalosdetalles.
Creatividad.
Niveldeanlisismsprofundo.

Loselementos:

Laexposicinexplicaeltemautilizandoinformacinajustadaalarealidad.
La exposicin refleja su posicin frente al tema y la fundamenta en un argumento
lgico.
La exposicin combina en forma eficiente materiales visuales y texto para dar
informacineinteresaralpblico.
La exposicin se caracteriza por su presentacin ordenada y organizada y por ser
fcildeentender.
Laexposicinincluyeunalistadereferenciasque(I)muestranestiloscoherentes,(II)
sepresentanenunnmeroapropiadoy(III)muestranequilibrioencuantoafuentes
ytipos.

Velasco,P.(2007).Contacto:Smismoyentorno.Unaformadeacercarsealmedioambiente.Perfiles
Educativos29(115).93112.

Contacto:smismoyentorno.Unaformadeacercarsealmedioambiente
PatriciaMarVelasco 1
Resumen
El presente trabajo se ocupa de la vida cotidiana en el saln de clase de una escuela
pblicadelaciudaddeMxico.Elmtododeacercamientoeselenfoquedelapedagoga
de la Gestalt. La autora sugiere un abordaje dual a la realidad escolar: en primer lugar
comounacercamientohermenuticoalmundoobjetivadoqueimplicaunalecturadela
realidadvividadesdelossujetosimplicados,y,porotrolado,comounsistemadetrabajo
escolardesdeyparalossujetosimplicados,esdecir,maestrosyalumnos.Eneldesarrollo
desuintervencincuasiexperimentalseencuentracondiversosimpedimentosqueson
transformados en impulsos para el acercamiento al tema, los cuales a la vez habrn
exigidounacapacidaddeconfluenciabivalenteconelgrupo.
Palabras clave: Interaccin centrada en un tema / Educacin confluente / Pedagoga
integrativa/Smismo/Medioambiente/Campo/Figurafondo
PRESENTACIN
Elpresentetrabajoforma partedeunalneadeinvestigacin(PedagogadelaGestalt)en
la que se pretende abordar diferentes problemticas de los procesos educativos y
formativos. En estos acercamientos no slo se busca ampliar el conocimiento sobre el
fenmenoeducativo,sinohallaralternativasdesolucinalosproblemasexpuestosporla
investigacin.
En torno a la investigacin educativa, una de las metodologas ms recurrentes es la
investigacinenelauladesdelaperspectivadelaetnometodologa.Esteabordajetienela
bondaddedevelarlaheterogeneidaddelosprocesosulicosynospresentaunarealidad
escolar que, en general, tiene la tendencia a autorreproducirse como aquella "profesa
autocumplida", es decir, los maestros luchando por la disciplina, el orden y el
cumplimientodelosobjetivospropuestosporlainstitucinprogramaydelotrolado,los
alumnos tratando de cubrir mnimamente su propia agenda: jugar y quizs en muchos

DoctoraenHistoriaEconmicaySocialporlaUniversidaddeViena.InvestigadoraenelInstitutode
InvestigacionessobrelaUniversidadylaEducacinUNAMyresponsabledelseminarioPedagogadela
GestaltdelposgradoenPedagoga.Correoelectrnico:pmarvelasco@gmail.com

casos sobrevivir eso que para ellos aparece como un mal necesario: la escuela. Esta
perspectiva a menudo nos deja un mal sabor de boca en tanto muestra una realidad
abrumadoraqueparecedifcildemodificar.LaperspectivadelapedagogadelaGestalt
como es concebida en esta investigacin tiene la virtud, a mi juicio, de permitir un
abordajedual:comounsistemadeacercamientohermenuticoalmundoobjetivadoque
llevaaunalecturadelarealidadvividadesdelossujetosimplicados,ycomounsistemade
trabajoescolardesdeyparalossujetosimplicados.
Acontinuacintratardehacerevidentesestasdosposturas.

LATEORADELAPERCEPCINODELASCONFIGURACIONES
ConsideroalaGestalt,msquecomounacorrienteenlapsicologaoenlapsicoterapia,
unenfoqueparamirartantoloindividualcomolosocial.Muchossabenquelapsicologa
de la Gestalt es una teora de la percepcin surgida en Alemania en el marco de la
revolucindelconocimientodefinesdelsigloXIXyprincipiosdelXX.Enelencuentrodela
medicina, la fsica, la psicologa, el psicoanlisis, el existencialismo, y diversas corrientes
comoelpsicodramaypensamientosorientalescomoeltaosmo,emergelapsicoterapia
delaGestalt.
Una de las principales leyes de la Gestalt se refiere al principio "figurafondo" segn el
cual los seres humanos percibimos siempre un todo, pero esa totalidad no aparece
homogneafrenteanosotrossinoquedeesetodoemergenfigurasquesepercibende
modo ntido, mientras el resto del todo se difumina como un fondo algo desdibujado.
Nuestra percepcin se mueve entonces constantemente de una figura a la otra. Un
ejemplo clsico de ello es cuando entramos a un caf por estar citados con alguien y
nuestravistasemuevedeunamesaaotrahastaqueelrostrooelcuerpodelapersona
quebuscamosaparece.Enestemomentolapersonahace"figura"yelrestodepersonasy
objetos del caf se desdibujan hasta que aparece la prxima figura que emerge de ese
fondo, por ejemplo, la mesera. Este concepto se aplica al reconocimiento de las
necesidadesdelserhumano,elhambre,lased,elenamoramiento,unasuntopendiente,
etctera.
El enfoque Gestalt parte del reconocimiento de la unidad denominada "campo" para
entenderloshechossocialesolasrelacionesqueemergenenelmismo,enunmomento
dado. El concepto "aqu y ahora" adquiere una dimensin dinmica pues se entiende
comoelmomentoenelquesucedeunfenmenoenunlugardeterminado.Elconcepto
campo nos permite comprender que todos los integrantes del mismo son sujetos
conformadoresdeesarealidad.Elcamposloseentiendeporlapresenciadetodossus

elementos, por ello es mucho ms adecuada la frase "todo es del campo" ms que "el
todoesmsquelasumadesuspartes",paraentenderladinmicainmersaenelmismoy
laindivisibilidaddesusintegrantesalintegrarelcampo.
La nocin de "contacto" permite entender el proceso dinmico al interior del concepto
topolgico de campo. El "s mismo" en este contexto emerge en el "lmite de contacto"
entre el individuo y su entorno. En trminos de la teora original del campo de la
personalidaddeLewin,elsmismoseraelresultadodelcontactodelcampoorganismo
con su entorno (Perls, 1989: 30 y Yontef, 1995). S mismo es entonces una entidad en
construccinpermanente.

LAPEDAGOGADELAGESTALT(CAMPO,CONTACTO,PROCESO)
Delacorrientepsicoteraputicasucintamentereseada,surgelapedagogadelaGestalt.
Adems de lo sealado anteriormente, la herencia del pensamiento subyacente en esta
teora debe ser comprendida en el enfoque humanista de la psicologa donde Rogers y
Maslowtuvieronunaenormeinfluencia.EstapedagogafueacuadaporBrownyPetzold
en1974ypublicadaenlibroen1977;integratresprincipiosbsicosqueson:
1.Interaccincentradaenuntema(deRuthCohn)
2.Educacinconfluente(deGeorgBrown)
3.Pedagogaintegrativa(dePetzold)
Esta propuesta, como fue finalmente articulada (Petzold, 1987), centra la atencin y la
dinmicagrupaleneltema.Sinembargo,juntoconlaatencinaltemalaconfluenciapor
parte de quien dirige al grupo es esencial para dar cuenta de las necesidades grupales
extratemticas las cuales deben ser abordadas a fin de que no se conviertan en un
impedimento en el logro de los objetivos (Bernfeld, 1990; Ecker, 1997); las necesidades
extratemticassiempreestarndeterminadasporvnculospersonaleseinstitucionales.La
educacin confluente se refiere a conjuntar lo cognitivo y lo emocional, eso a lo que
Eduardo Galeano sealaba como "sentipensar". La exigencia de una actitud confluente
por parte del profesor o facilitador requiere el contacto permanenteconsigo mismo, de
tal manera que la confluencia devenga mecanismo desbloqueador y no deflector 2 del
trabajoeneltema.

Pordeflectarseentiendeelmecanismopuestoenjuegodemanerainconscienteparaevitarelcontacto.

PEDAGOGADELAGESTALTYPEDAGOGATRADICIONAL
Ahora bien, si hablamos de pedagoga, qu implicaciones tiene esta teora en la vida
cotidianaescolar?
Estacorrientepedaggicanoconsideraeltema,nialalumnonialmaestrocomocentro
de su atencin sino al campo, es decir, a la totalidad de los integrantes del mismo. El
campo son todos los actores involucrados en el proceso vinculados por una serie de
objetivos, metas y expectativas comunes que van ms all de las planteadas
programticamenteyquedebenserclarificadaspermanentemente.Enelaulaconfluyen
los factores, sealados anteriormente, que interactan produciendo de este modo el
campo.Esdecir,elcampoesproducidoenelmomentoenqueundeterminadonmero
de personas se renen en ese espacio ulico con una serie de objetivos, metas y
expectativas, y que en la interaccin producen "acontecimientos" (Hall, 1974) 3
constituyentesdeunarealidadeidentificacionesquesonvividasdemaneradiferenciada
por cada uno de sus miembros. Esta complejidad escolar ha sido simplificada en la
educacintradicionalafindeinstrumentalizaryhacereficienteslosprocesosparaellogro
de los objetivos, en donde el carcter dinmico constituyente de todo grupo se
transformaentcnicadeenseanza.Conelloyaldarprioridadalosobjetivosporsobreel
gruposerigidizalaenseanzaysepierdetodaposibilidaddedesarrollocreativoparacada
unodelosintegrantes.Sinembargo,cuandoporelcontrario,envezdelosobjetivosse
poneenelcentrodelaatencinalalumno,tiendeapredominarlaperspectivacientfica
tradicionalimportadadelamedicinaeintroducidaalespacioeducativoporlapsicologa
que observa y define caracteres, tipos, deficiencias, facultades, para ser encontrados,
controlados y/o corregidos a fin de ponerlos al servicio de los objetivos. Se trata en
cualquieradelosdoscasosdeunainstrumentalizacindetodoydetodosenarasdelos
objetivos. Esta perspectiva crea un punto ciego en los involucrados, sobre todo en los
maestros ya de por s atrapados en sus propias visiones, motivaciones y fantasmas
vinculadosconsupropiahistoriapersonalyescolar,ascomoconel"ethosmagisterial".
Qu sucede con la prctica en estas condiciones? Una de las consecuencias ms
indeseables es cierta "esquizofrenia" en el aprendizaje donde se aprenden contenidos,
incluso normas morales y de conducta que poco o nada tienen que ver con lo que los
alumnosestudiantes realmente piensan y sienten. La escisin entre elsaber y el actuar
(de por s de difcil sintonizacin) se encuentra en lneas asintticas. Eso, cuando se
cumplenlosobjetivosdeaprendizajeodeinteriorizacindeinformacin.Loscasosms
comunes(yestolodemuestraelbajondicederespuestaenlosexmenesobjetivos)se
refierenalaescasaretencindecontenidosporpartedelosalumnos.Secumpleconel

DeacuerdoconLewin,unacontecimientoescuandodosomshechoscoincidenenuncampo,donde
hechoescualquierobjetoosituacin.

requisitode"ensear",perolosalumnosnoaprenden.Lapsicologizacinentrminosde
ver desrdenes psicolgicos en los alumnos o problemas sociales y/o familiares que
afectansurendimientoesunamaneradejustificarloquenoimplicanegarsuexistencia
como parte constitutiva y conformadora del campo el fracaso escolar proyectando la
responsabilidaddelfracasoenelalumno.
Cuando el aula se observa desde la perspectiva holstica del campo, ninguno de sus
integrantesquedafueradefoco.Cadaunodeloselementosesconstitutivoyporlotanto
importante en la realizacin de la tarea. En un esquema dinmico como este, la nocin
figurafondo es fundamental para entender esa dinmica. La nocin de totalidad nada
tienequeverconladepanpticodondeunoobservaycontrolaaltodo(fuerades),sino
conunavisinflexiblecapazdeponerenelcentrodeatencinlasfigurasemergentesen
el proceso, incluso a s mismo. 4 El logro de objetivos est siempre presente pero nunca
porencimadelapropiadinmicadelgrupo.Laeducacinconfluenteesoseala.Confluir
no es sencillo pues exige un proceso de seguimiento de una dinmica aparentemente
contradictoriaporquesucedeconelotrogrupaldelcualseesresponsable(yporlotanto
exigenoperderdevistaladireccindelproceso)perotambindondeelobservanteest
implicado en l, es pues juez y parte si se quiere plantear en trminos jurdicos. En
trminosdelaGestaltesoimplicaraporpartedelprofesorquealtomarcontactoalavez
queconfluirconelgrupo,establecelmitesentreelsmismoyloexterno,entreelpapel
defacilitadordelaprendizajeyeldemiembroactivoconformadordelcampo,aligualque
los otros. Implica ocupar una posicin bivalente. Con frecuencia ha sucedido en la
bsqueda de una educacin alternativa que el docente en vez de ocupar esa posicin
bivalente adopte una actitud ambivalente y generalmente se pierda en la totalidad del
grupo olvidando su funcin como responsable de la direccin del grupo. En este caso
renunciar a esa funcin es letal para el proceso y para el grupo. Confluir en el proceso
educativo es estar alerta al proceso grupal, darles lugar a las figuras emergentes,
atenderlasyprocurarellogrodelosobjetivosplanteados.Confluiresestarenelaquyel
ahoracomoprocesonico,irrepetible,asumiendolairrenunciableresponsabilidadfrente
al grupo y dndole su lugar a la dinmica grupal en el tiempo y lugar donde se est
inevitablementeimplicado.
Elaprendizajesignificativoenestesentidoesiralencuentrodesaberesenlafronteradel
s mismo y el mundo exterior (que es el lugar del contacto), es decir, vinculados con la
propiaexperiencia,conlospropiossentimientosyconlapropiavisindelmundo.Dicho
en trminos de Petzold (1987: 52), el fin es "realizar un aprendizaje cognitivo, afectivo,
somatomotorenelcamposocialyecolgico".

Evidentementeseesthablandodesdelaperspectivadelmaestro,quepuedesertambinelsujetoque
habla.

El abordaje de lo escolar desde esta perspectiva no es sencillo pues no es cuestin de

tcnica. ste exige haber entendido la complejidad del fenmeno del campo donde
desaparece la estereotipada y cmoda divisin del mundo entre sujetoobjeto, yolos
otros; ese mundo bipolar donde de un lado estn los que saben y del otro los que no
saben,deunolosqueenseanydelotrolosqueaprenden,deunolosquemandanydel
otro los que obedecen, de uno los que tienen la razn (uno mismo) y del otro los
equivocados (los otros), de un lado los formadores y del otro los formandos, etc. Este
abordajeexigeaceptarlaimposibilidaddelasutura,delcontrol,deloperfecto,quetodo
es contingente, ms an, que el otro frente a nosotros es un sujeto conformador del
campo, igual que nosotros. Y al decir conformador se entiende su posicin activa y no
pasiva, y reconocer la parte conformadora del s mismo significa reconocer la influencia
sobre la conducta de los otros, es decir el papel activo de cada uno en la dinmica del
campo.
Esosignificarapreguntarseporqulosalumnosnovancongustoalaescuela,porquno
aprenden, por qu su conducta es conflictiva y qu tieneque ver eso con la manera en
queseesttrabajandoenelsalnyenlaescuela;esoimplicaelcuestionamientodela
institucin, de sus programas y del docente como portadorrepresentante de los
elementosanterioresenelsalndeclases.Elcambiodeperspectivaesradical,puesquita
laatencindeloscontenidosyalumnoscomoloquehayquemanipularydirigir,ycoloca
alhastaahoraajenoysuperior(elmaestro/docente)enelmismoniveldeimplicacinque
todoslosintegrantesdelcampo.

ELPROYECTO
Para ser congruente con el planteamiento general del trabajo y dado que stas son
hiptesisquenotienenporquseraplicadasyadjudicadasalosotros(enestecaso,los
maestros), la propuesta se plantea en trminos de intervencin. Se trat de superar el
esquemadeaproximacinalotrodesdelalgicadelquesabemsodelquessabe.El
planteamientofuecolocarseenellugardelmaestroenelsalndeclasesyrealizarahel
abordaje de los contenidos escolares desde la nocin del campo y experimentar
posibilidadesylmitesdelapropuesta.
Presupuestos
Para el presente proyecto se parti de una premisa: el trabajo con el tema medio
ambiente y todas las implicaciones que ste tiene (adems del conocimiento, crear
concienciaacercadelaimportanciadepreservarelmedioambiente).Esnecesariopartir
de un contacto equilibrado con las tres zonas de relacin establecidas en el enfoque

Gestalt.Estas"zonasderelacin"sonunatopologabasadaenelconceptodecampoyse
refieren a la relacin del individuo con su entorno, diramos tomando la terminologa
lewiniana, a un nivel relacional espacio vitalmundo fsico. Esta topologa define tres
zonas de relacin: zona interna, zona externa y zona de la fantasa. De acuerdo con la
teoradelaGestalt,unciertobalanceentrelastreszonaspodraindicarqueelindividuo
halogradounequilibriovitalquelepermitircubrirsusnecesidadesyatendersuentorno
sindesatenderseasmismo.
Vinculada a las tres zonas de relacin antes enunciadas, la pedagoga de la Gestalt
proponeelcuidadodelcontactoencuatroniveles: 54
Consigomismo
Coneltema
Conelentorno
Conelglobo
Entrminosdeestatopologasignificaracontactoconlazonainterna(conmigo),conla
zona de fantasa (tema) y contacto con la zona externa (entorno, globo). Para este
enfoquepedaggico,elcontacto"conmigo"escondicinparalograrlosotroscontactos.
Mientrasestonosuceda,elcontactoconlazonadelafantasaylaexterna,yconellola
consecucindelatarea,noserposibledemaneraverdaderamentesignificativaparael
alumno.
Problemticas como las relacionadas con el medio ambiente a menudo son un tanto
difcilesdecaptarporlosalumnosaquieneslesparecendemasiadoajenasasurealidad.
Ciertamente,qusensibilidadhacia"lasnecesidades"delmedioambientepuedetener
unalumnoquenoessensibleasuspropiasnecesidades?
En este trabajo se pretende probar si al priorizar el trabajo consigo mismo y
posteriormente con el tema, el entorno y el globo, se logra un mayor inters,
comprensinycompromisorespectoalastemticasrelacionadasconelmedioambiente.
La metodologa se encuadr en la visin investigacinaccin, ciertamente con un corte
cuasiexperimentalpueslainvestigadoraseintegralsalndeclasescomotalyalavez
en funciones docentes, es decir, durante la intervencin ocup el papel de la maestra.
DadoquesepretendaprobarlaefectividaddelenfoqueGestaltenelsalndeclasescon
un tema determinado (medio ambiente), se decidi recabar informacin sobre
conocimientos y actitudes con relacin a la temtica, previas a la intervencin para

UnagranpartedeldesarrollodelapropuestasebasaeneldesarrolloquehaceBurow(1993)parala
regingermanoparlante.

finalmentepormediodeunaevaluacindesalida,registrarloscambiosgeneradosporla
intervencinmisma.
La intervencin contempl el trabajo desde las nociones sealadas al principio de este
trabajo,comoson:campo,smismo,contacto,figurafondo,aquyahoraeimplicacin,
donde todos stos incluan al campo total mientras la implicacin tena una referencia
especial a la investigadora como tal y a ella en su papel docente. Ello se debe a que la
investigadora en su papel de maestra de grupo tiene una implicacin, un objetivo, su
propia agenda, por lo que se encuentra frente al grupo en una situacin similar a la de
cualquier maestro de grupo con la presin de lograr resultados, mantener disciplina,
alcanzar objetivos, etc., as como en su papel de investigadora con relacin a su propio
trabajo.Enestainvestigacin,lainvestigadoranopretendeserajena,tampocosedisfraza,
seintegraensudoblefuncin:comoinvestigadoraycomocualquierotromaestroauxiliar
(como los de cmputo y educacin fsica, en el caso que nos ocupa). Enfrentar las
dificultadesdocentesyprocurardesdeahprobaruncaminodiferenteesnosloelreto
delainvestigacin,sinopartedelandamiajemetodolgicodelainvestigacin.
Uno de los objetivos del trabajo fue indagar en qu medida se cumplen y estudian los
contenidos programticos del programa de ciencias naturales relacionados con el tema.
Dehabersidoabordados,seintentsaberqufueloquelosalumnosaprendieronyqu
integraron en su hacer cotidiano. Finalmente, dado que el trabajo se plantea en una
escuelatradicional,sebuscaconocerenqumedidaeltrabajoconunmtodoqueintegra
laperspectivadesmismo(yelcuidadodesmismo)produceresultadosdiferentes.Por
supuestoqueestetrabajoseiniciconideaspreviasconrespectoalosobjetivos;haba
escepticismoconrelacinalprimerpunto,puesconfrecuenciaelconocimientoprioritario
matemticas y espaoles abordado a expensas del tiempo dedicado a las otras
materias.Porotrolado,encasodehabersidoabordados,seesperabansaberespobresy
actitudes incongruentes con ciertos saberes que de por s tienden a ser generalizados e
integrados en las representaciones sociales, en el saber cotidiano. En cuanto al tercer
punto (en qu medida un trabajo con la metodologa de la Gestalt produce resultados
diferentes), se esperaba una respuesta positiva con las reservas propias que impone
enfrentarsealodesconocido,enestecasoaunexperimento.
Contexto.EltrabajoserealizenunaescueladeladelegacinIztapalapa(unadelasms
pobresyproblemticasdelDistritoFederal).Laescuelaseencuentraubicadaenunazona
alejada del pueblo iztapalapense propiamente dicho, es un rea de reciente poblacin
cerca de la avenida Tlhuac donde predominan las unidades habitacionales y algunas
fbricas y bodegastiendas. La escuela se encuentra adentro de una enorme unidad
habitacional.Esprivilegiadaencuantoalespacio:constadeungranjardnytresgrandes
patios,unsalndecmputoyunasaladeusosmltiplescongrandesespejospararealizar
actividades artsticas. Uno de los patios, en el centro de la escuela, est rodeado de los

salonesdeclasesymediadoporpequeosespaciosverdesdondehayplantasdeornatoy
algunospinos.Lospasilloscuentanconbancas.Tieneadems,enunterrenoadyacente,
unestacionamientoparalosmaestros.Engeneral,laszonascomunesylosjardinesestn
biencuidadosylimpios.Portodoesto,laescueladaunabuenaimpresin.
Encuantoasuhorario,tambinesespecialpuesesdetiempocompleto.Losniosestn
enlaescuelade8a16horasdelunesaviernes.Haytresgruposporgrado.Ademsdel
maestro de grupo, hay un maestro de educacin fsica y uno de los maestros imparte
clasesdecmputo.Cadasalncuentacontelevisinyvideo.Elmobiliarioeselindicado
pararealizartrabajoenequiposiseacomodaadhoc.Losgrupostienenalrededorde40
nios, es una escuela con mucha demanda por las mismas condiciones. Esta situacin
hace que los salones resulten reducidos para los nios, es decir, la escuela cuenta con
amplios espacios pero el lugar donde los nios pasan la mayor parte del tiempo es ms
bien reducido. El jardn que se encuentra en la parte posterior de los salones es poco
frecuentado por los alumnos pues no tienen autorizado ir ah sin acompaamiento del
profesor. El patio central es ocupado para las clases de educacin fsica y para ejercitar
todos los nmeros que se preparan para las distintas ceremonias y festividades de la
escuela.Elpatiodelaentradaesutilizadocomocomedoryeltercerpatio(canchadeusos
mltiples) es auxiliar para las clases de educacin fsica. La actividad fsica preferida por
losnioseselftbolylojueganporigualniasynios.
Formadetrabajo.Sedeciditrabajarconniosdecuartogrado.Pararealizarlohuboque
solicitar permiso a la direccin de la escuela y a la Direccin General de Educacin
PrimariadeIztapalapa.Eldirectordelaescuelayelinspectordelazonasemostraronmuy
interesadoseneltrabajoybrindarontodaslasfacilidadesnecesarias.Lamaestrasibien
nopusoresistencia,tampocoparecamuyconvencidadelaintervencin.Sinembargofue
mudando de actitud, pues con el paso del tiempo intercambiaba informacin, haca
comentarioseinclusoseinvolucrenlasactividades.Haciaelfinalseretirdelgrupoyse
dedicaterminarsuspendientesrelacionadosconelfindelaoescolar.
Desarrollo.Sesolicitautorizacinparalarealizacindediezsesionesdedoshorasodos
horas y media cada una, sin embargo, debido a que el trabajo fue autorizado para
realizarlodespusdelas12:30horasyaquenopodainterferirensusotrasactividades,
eltrabajosehizoensesionesde40a50minutosmediadosporcomida,educacinfsicay
cmputo. Esto implic una dificultad no contemplada en el trabajo, a saber: la
discontinuidadentresesionescortasqueseguroinfluyenellogrodelosobjetivoshacia
elfinaldelaintervencin.

RESULTADOS

Sellevaronacabo17sesionesdetrabajode45minutosenpromedioydistribuidasen13
dasalolargodetressemanas.
El plan de trabajo se considera un planteamiento flexible en tanto es pensado como un
espacioenelcualsemovernlasactividadesqueelmismogrupoirdeterminandoensu
cotidianeidad, pero a la vez es colocado como elemento ordenador de las actividades y
comopuntoenelhorizontequegualasmismas.Elcontenidodeeseplanteamientofueel
siguiente:
Primerasesin
Realizacindeunadinmicainicialqueconsistirenquelosnioshagancontactoconsigo
mismos.Posteriormenteseaplicaruncuestionarioencaminadoaconocerlaposturade
losniosrespectoalmedioambienteyasuvisinsobrelaresponsabilidadindividualpara
conservarlo.Estecuestionarioservirparacotejarhaciaelfinaldelaintervencinsisus
conocimientosyposturarespectoalmedioambientehanvariadoconlaintervencinyen
qumedida.
Segundasesin
Autoconcepto.Profundizacindeltrabajoconsigomismos:visindem,cmosoy,cmo
meveo,cmomecuido,qunecesitoparaestarbien,cmomesientocuandomesiento
bien.Harnunarepresentacinplsticadesmismosysehablarsobreella.
Tercerasesin
Losotrossobrem.Frenteaestoseabordarlavisindelosotrossobremmismo.Qu
piensanlosotrossobrem?Qusimilitudesydiferenciashayentremiautoconceptoyel
delosotros?Hayalgunadiferenciaentreloquepiensodemyloquelosotrospiensan
dem?
Cuartasesin
Enestasesinseproponeeltrabajoconelentornoinmediato:laescuela.Cmoesmi
entornoescolar?Cmoesmientornoulico?Cmomerelacionoconmiscompaeros,
conlosmaestros,conlasautoridadesyconelrestodelpersonal?Quinensucia,quin
limpia?Cmosonlasinstalaciones?Qunomegustaenlaescuelayqupuedohacer
paraqueestocambie?
Quintasesin

Polaridades:cundoestoybien,cundoestoymal.Qumehacesentirbien?Qume
hace sentir mal?, cmo me siento cuando me siento bien?, cmo, cuando me siento
mal?Qumehacesentirmejorcuandonoestoybien?
Parafinalizarsetrabajarconel"apapacho",seharunejerciciodondesediganvirtudes
que uno ve en los otros, y otro donde se har contacto fsico afectuoso (el "lavado de
coches").
Sextasesin
La familia. Cmo es mi entorno familiar? Quin limpia, quin ordena? Quin cocina,
quin lava? Quin plancha? Se estudiarn aspectos relacionados con el trabajo
domstico, quin lo realiza, quin ensucia, cmo ensuciamos, qu no nos gusta? Qu
podemos hacer para que eso cambie? Se har nfasis en la produccin innecesaria de
basuradomstica.Llevarunapropuestaacasaparamejorarnuestroentorno.
Sptimasesin
El cuidado de mi persona: autocuidados. Se har trabajo con el propio cuerpo en el
sentidodeaccidentes,enfermedades,etc.Trabajoconmedidaspreventivasycorrectivas
conrelacinalasaludyelbienestar.Seharunapequeahistoriaparahacerconscientes
cmomientrascrecemoslaresponsabilidadqueprimeroresida100%ennuestrospadres
vacambiandohastaqueasumimoselcontrolabsolutosobrenuestrocuerpo,suentorno,
ysuscuidados.
Octavasesin
Enestasesinseproponeeltrabajoconelentornomediato:miscoloniasymiciudad.Se
har una radiografa sobre la ciudad y lo que a simple vista salta: problemas de basura,
agua y contaminacin ambiental. Quin la produce? Qu tiene que ver lo visto en
sesionesanterioresconlosproblemasdelaciudad?
Novenasesin
Elcuidadodelosotros.Quinprotegeaquin.Enestasesinseproponeeltrabajoanivel
macro: autoridades e instituciones. Cmo protegen las leyes a los ms vulnerables?
Quinesyporquselesconsideravulnerables?Cmopoderhacervalerlasleyesque
protegen a los ms vulnerables socialmente hablando (incluido el medio ambiente)? El
trabajo se realizar sobre las experiencias inmediatas y reportes de prensa; se
confrontarnambasvisionesyperspectivas.
Dcimasesin

Soy nio, qu puedo hacer? Se trabajar con los nios sobre los sentimientos que les
causa el darse cuenta de la problemtica social y ecolgica. Se trata de encontrar un
marcoquelespermitavislumbrarposibilidadesdeaccinparticipativaenlaquenotodo
dependadelosotros,enlaqueellospuedanversecomosujetosactivosensuentorno.
Bsicamentesebuscaquelosniosnoseconsiderenimpotentesfrenteasumedioyala
vezasumanresponsabilidades.
Sepropusorealizarencadasesinejerciciosdesensibilizacinasuspropiasnecesidadesy
lacapacidadquetienenpararesolverlas.Setratadepromoverelautocuidadoyconelloel
delentorno,ascomolasolidaridadconelmismo.

DESARROLLODELAINTERVENCIN
De acuerdo con el plan, se inici el trabajo con el grupo de cuarto grado que tena 40
alumnos. Dado lo numeroso del grupo me percat de que las dinmicas difcilmente
podanserrealizadasenelsalndeclasesporelreducidoespacio.Porotrolado,cuando
vielhermosojardnquisesalirarealizarahelejerciciodesensibilizacin.Fueimposible
lograrquelosniosatendieran,puesladispersinfueenorme.Lasniasseopusierona
losejerciciosdebidoaquelosniosles"ibanaverloscalzones";engeneralsequejaron
dequeelpastoles"picaba"yeraobvioquelonicoquequeranerajugarycorrer.Ello
hizoquedeacuerdoconloscriteriosdelaGestaltsobrelaconfluenciayatendiendoala
necesidad grupal, cambiara el plan y organizara juegos y competencias. De regreso al
salndeclaseslespedquemerespondieranunaencuestasobresuopininentornoalos
problemasdelpas.Argqueslosetratabadeconocersuopinin.Paramisorpresalos
nios no entendan las preguntas y preguntaban incluso por el significado de algunas
palabrascomo"comunidad".
Me llam mucho la atencin la incapacidad o negativa a concentrarse o realizar una
actividadquenofueraaccinfuerteeimpetuosa,comotambinsualegradeestarenel
jardn.Preguntconqufrecuenciasalanahymedijeronquecasinunca.Unprimerdato
saltaba a la vista: los nios estn encerrados en un espacio reducido y el uso de los
jardines y espacios amplios est muy acotado. A pesar de ese reconocimiento mi
desconcierto ante la dificultad grupal era enorme pues estaba acostumbrada a trabajar
conniosdeescuelas"activas"tipoFreinetycongrupospequeos.Alencontrarmefrente
aestegruponumerosoyrudopensqueprobablementeeltipodetrabajoquepretenda
noseraposibleenestapoblacin.Duddemiscapacidadesmagisterialesynotuvems
quepensar:"pobresmaestros,con40niosrudosydiarioduranteochohoras!".

Encuantoalosresultadosdelaencuestadeopinin,resaltalaenormediferenciaentresu
habilidad para hablar y exponer sus ideas cuando se hablaba en grupo sobre las
dificultades internas grupales, y la capacidad de expresar ideas o responder preguntas
sobreotrosasuntosmenosinmediatos.Lasolucindelcuestionarioqueeraunaencuesta
de opinin, como ya se seal, les result difcil. Los resultados en torno a la pregunta
sobre su posible implicacin en los problemas ambientales (Hay algn problema en el
que pueda hacer algo para resolverlo?) fueron de diversa ndole, aunque puede decirse
quesobresalilaapreciacindequelasolucinalosproblemasambientalesestfuerade
suesferadeinfluencia,puesesolecorrespondealasautoridadesoalosadultos.Slodos
niosdieronrespuestasdiferenciadasacercadelosproblemasenlosquespuedenincidir
y aquellos que les son ajenos a su decisin o accin. Hubo nios que no opinaron. Una
menorproporcindeniosvieronunaimplicacinpropiaogeneralentodalapoblacin
pararesolverlosasuntosrelacionadosconlosproblemasquepercibenensuentorno.
Evidentemente, a pesar de que los nios ya son suficientemente autnomos en su
pensamiento, los problemas de la ciudad y del pas parecen rebasarlos y ven pocas
posibilidades de incidir y lograr mejoras. Sin embargo, no se debe menospreciar la
cantidaddealumnosqueseconsideranencondicionesdeincidir.
El orden de problemassealados (la preguntase refera no slo a problemas delmedio
ambientesinoaproblemasengeneral)tienequeverenunmargenmuyamplioconlos
delmedioambiente.Hablandelacontaminacin,lafaltadeagua,deservicios,sobretodo
de recoleccin de basura, de luz, ruido y trfico. En segundo lugar se mencionaron los
problemas de inseguridad; en tercer lugar, temas globales como la guerra, el exceso de
poblacinylaventadelpas,encuartolugardificultadespropiasdeelloscomoniosy,en
quintolugar,problemasfamiliarescomofaltadeviviendaydinero.
Acerca de si consideran que los adultos escuchan propuestas de los nios para resolver
problemas, aunque las posiciones se dividen en la gama de posibles respuestas (desde
"muchsimo"hasta"nada")lamayorasesientenmsbienescpticosconrelacinasison
escuchadas sus propuestas para mejorar los problemas ambientales. Ello se opone a lo
que se observa a primera vista en la escuela, donde no parecen ser muy escuchados.
Probablementeesasapreciacionestenganqueverconsuexperienciaensusfamiliasocon
unatendenciaacontestarpositivamente,sinimportarsiestotienequeverconlarealidad
o no. El escepticismo lo expresa una nia diciendo: "Si no le hacen caso a un diputado,
obvioqueaunnio,menos".
Este primer acercamiento nos indica que de manera general y en sus representaciones
socialeslosniostienenclaroslosproblemasambientales.Evidentementelosdiferentes
nivelesdelaproblemticaylosdistintosgradosdesolucinnoestnmuyclarosan.No
quedamuyclaroenestosprimerosacercamientosaqusedebeesarelativamentealta

conciencia de los problemas ambientales, si es la escuela, los medios, el entorno o

simplementequeesoesloqueellossufrenyperciben.Entodocaso,comoseverms
adelante,lavinculacinentreloqueunohaceodejadehacerylosefectosindeseablesde
talesacciones,nolequedaclaroalamayoradelosnios.
Lasegundaintervencinfueigualmentefallida,apesardequeestavezpudimosocuparel
salndeusosmltiplesqueesmsadecuadopornotenermueblesyserrelativamente
amplio. As pues, la dificultad inicial adjudicada al uso de un espacio que los invitaba a
jugar fue falsa; tampoco en este espacio cerrado los nios podan dejar de estar en
contacto con los otros y no pudieron contactar consigo mismos. La solicitud de que
cerraranlosojosfueseguidapormuypocosnios.Frenteaestasituacinyotampocome
pudeconcentrarrealmenteymiescepticismoibaenaumento.Posteriormentelesapliqu
lasegundapartedelcuestionario,estesreferidoaloscontenidosdesulibrodetexto.Los
niostuvieronseriosproblemaspararesolverlo.
Dadaslasdificultadesparaestablecercontactoconsigomismosdemaneradirecta,opt
por abordarlo en forma indirecta, as que les ped que trataran de reconocerse en la
memoria, que recordaran cmo eran ellos fsicamente. Les ped que recordaran a algn
artistaquehubierahechosuautorretrato,ymencionaronaFridaKahlo.Comoalgunosno
la conocan otros nios la describieron como la seora que tiene bigotes y unas
"cejototas".Lesreparthojasblancasparaquehicieranunautorretratosinimportarque
tan fidedigno fuera, incluso que poda ser una caricatura. Muchos nios tuvieron una
enorme dificultad para realizarlo, algunos incluso no podan ni empezar con la tarea.
Algunos no terminaron y les ped lo concluyeran en casa. El resultado de esta tarea fue
muy heterogneo: desde los dibujos ampliamente coloreados y con muchos detalles,
hastaalgunosgarabatos.
Me preguntaba qu pasaba con estos nios que no podan contactar consigo mismos
incluso en una actividad intermedia pues en este caso el contacto implicaba una accin
(dibujar).Tambinmellamlaatencinunaaparentecontradiccin:anteladificultadde
concentrarseenellosmismospormuypocotiempoydejardeocuparsedesuentorno,es
decir, de los otros, el trabajo en equipo tambin resultaba fallido por su constante
negativaarealizaractividadesconsuscompaerosyexcepcionalmenteconunoscuantos
preferidos.
Altomarencuentaesasituacinyelplandetrabajo,decidrealizarunaactividadquelos
llevaraatrabajarsloenparejas,pidindolesqueascomoestabansentadosdedosen
dos se levantaran y se pusieran uno frente al otro y se miraran sin decirse nada.
Inmediatamenteaparecieronlosconsabidosproblemasdelosquienesnodesean trabajar
uno con otro. El grupo era non y una nia no tena pareja; le ped que se integrara al
equipodeallado.Unadelasniasdelaparejaprotest,negndoseatrabajarconella.

Finalmente logr que las tres aceptaran trabajar en pares subsecuentes. Despus de
mirarse, la tarea consista en hacer movimientos y muecas y que el otro imitara, y
viceversa.Aparentementeesteejerciciofuedifcilporlafaltadeespacioenunsalnlleno
de muebles pero no fue posible salir porque las reas comunes estaban ocupadas y
contbamosconpocotiempo.Elejercicionoresultfluido.Alconcluirlespreguntcmo
leshabaido.Dijeronquehabasidodifcilpuesno"entendan"loquetenanquehacer.
Dado que reproducir los movimientos de otros no requiere de "entendimiento", ped a
dosniosvoluntariosquepasaranalfrenteahacerelejercicio.Dosniosaclamadospor
el grupo pasaron e hicieron el trabajo. Los nios estaba encantados de mirar el
espectculoyaplaudieroncongusto.Alconcluirlespreguntsiacasoparahaceresose
necesitaba entender y pregunt entonces qu era realmente lo que pasaba. Entonces
emergieron los problemas. No se tenan confianza porque luego seran criticados. Los
nios molestaban a las nias y luego las nias les pegaban a los nios, aun sin ser
molestadas.Lasniasselevantabanlasfaldasentreellasydabanlugarconelloaquelos
nios les "anduvieran viendo los calzones a las nias", aunque ellas no se llevaran con
ellos.Habaniosquesesentanmolestadosporlosmovimientosdelosotros.Yentonces
golpeaban a los que les molestaban. Ped que pensaran con cuntos nios del saln se
sentanenconfianzaybien,ybuenapartesealsentirsebienconmuypocosniosdel
salndeclases.Anteestasituacinlesdejunatarea:llevarescritalarespuestaacuatro
preguntas. Qu me gusta, qu no me gusta, cmo me gustara y qu estoy dispuesto a
hacerparaqueseaascomomegustaraquefueralavidaenelsalndeclases.Estafue
unaextraordinariasesin.Tuvovidaylosnioshablaronyseescucharon.
A partir de esta sesin cada nueva situacin planteada gener nuevas discusiones y
trabajoentornoalambientepredominanteenelsalndeclases.Elobjetivofinalentorno
al trabajo con contenidos del medio ambiente tuvo que ser pospuesto debido a la
necesidaddereestructurareltejidosocialdelgrupo.Sehicieronjuegosdeconfianzayse
hablabaengruposobreloqueestogeneraba.
Se empez a propiciar el trabajo en equipo y surgi un nuevo reconocimiento: en este
ambienteenelquelosniossepercibenenconstantetensinylucha,dondelaprioridad
pareceserelestaralertadelosotrosyprocurarlasobrevivenciaenunambienteagresivo,
cmosevanainteresarenotrasproblemticas?Lasituacincomogruponumerosoque
tienequeconvivirenunespacioreducidoysaturadoporelmobiliario(quealserusado
indebidamente deviene estorbo), y las mochilas y objetos personales como suteres y
chamarras,dondelaposibilidaddemovimientoesreducidayademsprohibida,dondela
maestragritatodoeltiempoyjuzga,quocasioneshaydeaperturaaotrosasuntosque
noseanlasobrevivenciayelataquecomomejordefensa?
Se encontraron adems diferencias de gnero sorprendentes. En un ejercicio escrito
donde deberan registrar las relaciones con sus compaeros de clase (valoradas como:

buena, ms o menos buena, regular, mala) mediante colores, los nios y las nias
expresaron muy diferentes estrategias de relacin grupal. Como ejemplo de las
estrategiasempleadasporlosniosalacotarsuespacioderelacin,cuandounniome
mostrsuesquemadondeslohabaanotadoaunoscuantosnios,medijo:"paramel
resto del grupo no existe". Estas estrategias tuvieron como resultado que los nios
mostraranrelacionesmsequilibradasymenosconflictivasquelasnias,quienesasuvez
mencionaronunmayornmerodecompaerosensuesquemaderepresentacin,peroa
la vez registraron relaciones ms conflictivas al interior del grupo. Este asunto se
confirmabaencadaunadelassesiones.Conesteejerciciosehizohincapienelconcepto
"relaciones"(otrodelosconceptosnoentendidosenelcuestionarioinicial),conelfinde
prepararelterrenoparaeltrabajoconelmedioambiente.
Otroresultadosignificativoemergienunejerciciodeconfianzarealizadoendosgrupos,
varones por un lado y mujeres por otro en donde, en un crculo ms o menos cerrado
tendran un nio colocado al centro delcrculoque se dejara caer yel grupo lo tendra
queconteneryevitarsucada.Enesteejercicio,losnioslograronmayorduracinquelas
nias es decir, las nias dejaban caer ms rpidamente a su compaera que los nios.
Mientras en el grupo de varones resalt el caso de un nio excluido del crculo,
casualmente justo donde l estaba, el crculo se cerraba tanto que inevitablemente l
quedaba afuera. Hice varios intentos para que quedara dentro y al final siempre
terminabafueradelcrculo.Cabesealarqueestepequeofuesealadoenotroejercicio
por una gran cantidad de compaeros como aquel con el que no se llevaban bien. En
cuantoalasnias,pocotiempolograbanmantenersesincaer.Lamaestraqueestuvoal
tantodeesteequiposealquelasniasslodetenanalaamigaenturno:quiennoera
consideradaamigaeradejadacaer.Evidentementenuncahuboalgunaniaquelograrael
consenso generalizado y, por la tanto, la solidaridad del grupo. Despus de este trabajo
grupalydetodoslosquesehacan,seconcluaconunarondadecomentariosacercadel
juegoyladinmicayloqueleshabaprovocado,quleshabaparecido,qudificultades
habanencontrado,quleshabagustado,quno,etctera.
Unavezqueseconsiderqueelgrupoestabamsabiertoaltrabajogrupalserealizel
primercambiodemobiliario.Lasmesasseacomodaronparalarealizacindeltrabajoen
equipoyestolesencant.Sepromovilaautogestin,esdecirqueellosorganizaranlos
equiposasugusto.Selesdieronalgunosconceptosyselespidiquebuscaranensulibro
susignificado.Nolesresultfcilhacerlatareaperoengeneralhubobastantedisposicin
paraejecutarla.
Para que entendieran el concepto de medio ambiente se les pidi que describieran y
dibujaranunambientecitadino,unorural,unoacuticoyunodesrtico.Sehablsobre
ello.Conrelacinalmedioambienteellostienenunconceptoconelquetodolomiran:es
divertido,ono.Deahqueenlapolaridadcampociudadellostuvieranpocoselementos

para describir el campo y muchos para la ciudad, y sealaran el campo como un lugar
aburrido. Al preguntar por la causa respondieron en general que debido a la falta de
juegos,donderesaltelpapelqueadoptanlasnuevastecnologasylugarespararealizar
diferentesactividades,generalmenteasimilablesalavidacitadina.

LACAJADEPANDORA
Despusdedossesionesenlasquenofueposibletrabajareneltemaporfaltadetiempo,
seretomeltrabajoenequipo.Selespidiqueobservarantodoloquehabaenelsaln
de clases desde el techo hasta el piso, incluidas las personas que ah se encontraran,
colores, olores, aire; todo. Posteriormente, en una hoja dividida en dos se les pidi que
hicierandoslistas:unaconloquelesgustabadelsalnyotraconloquelesdisgustaba.
Los resultados fueron ledos en voz alta al grupo. Se presentaron cuestiones fuertes
relacionadas con compaeros del grupo y con la maestra ("nos grita, no nos respeta").
Evidentementeeranecesariohablaralrespecto.Sehicieronvariasrondasenlasquelos
alumnos discutieron sus puntos de vista. Las discusiones fueron acaloradas, vivaces y
fuertes. Dos nios, los que recibieron crticas en su persona ("huele feo, se come los
mocos"), lloraron. El tiempo termin y por mi parte no estaba segura de si haba sido
suficiente como para dar el tema por concluido, por lo menos en su discusin y
planteamientos.Lassiguientessesionesmeindicaronlanecesidaddeseguirconeltema.
Los alumnos ya no me preguntaban al llegar qu bamos a hacer, sino me pedan
continuar con la discusin. Surgieron aspectos interesantes sobre las relaciones
interpersonales pero tambin sobre dos aspectos sealados muy frecuentemente en las
encuestas iniciales referidas a su comunidad, la ciudad y al pas, los temas de basura y
violencia.Lesexpliququeelsalndeclaseseraelpequeo"medioambiente"queellos
habitaban de lunes a viernes durante ocho horas y que pareca que ah tambin haba
problemas como afuera: basura y violencia. Aun cuando ambos temas no fueron
abordadosdemaneradirecta(porejemplo,conrelacinalabasura),buenapartedelos
equiposmencionaronelsuelocomoalgoquenolesgustaba.Yopedqueespecificaranlo
quelesdisgustabadelsueloyentoncessealaronlabasura,losucioqueestaba.Pregunt
qusepodahaceryellosrespondieronquehablarconlasautoridades,porloqueinsist
ensieraquedeberamosllamaraldirectorparaquefueraarecogerlabasura.Comose
sorprendierondesurespuesta,lespreguntotravezquhacer;lesdijequeveaaslo
unos cuantos pasos de ellos dos enormes botes de basura y se dieron cuenta de que
tirndolaensulugarelsueloestaramslimpio.Sobrelosconflictos,sepercatarondeque
nosenecesitabancriminalesosecuestradoresparacrearunambientedeviolenciaynos
preguntbamossobreloquepodamoshacerparaqueelambientefueramenosviolento
enelsalndeclases.Lasolucinalrespectoparecemenosalamanoque"ponerlabasura
en su lugar", sobre todo porque de mi parte era claro que la violencia que llevan a la

escuela tanto la crean ellos, como la maestra, la normatividad escolar y el ambiente

exterior.
De acuerdo con el enfoque de trabajo, el hecho de colocar a los nios en una situacin
"fuera del campo" como espectadores, como observadores de su propio entorno, les
permiti"darsecuenta"dealgoquenolesgustaba:lamugreylaviolencia.Asimismo,el
dilogolespermititambinpercatarsedesuparticipacinactivaenlaproduccindelos
problemas sealados. La solucin socorrida de derivar el problema a las autoridades de
pronto se evidencia como algo fuera de lugar y ellos pasan a ocupar un lugar activo
tambin en la solucin. Eso es un camino para llegar al principio de responsabilidad,
libertadypoder.Libertadparadecidircmoquieromisalndeclases,poderparahacerlo
yresponsabilidadsobrelosresultadosdelaspropiasacciones.Conrelacinalaviolencia,
si bien la situacin fue abordada de manera similar, no fue posible un tratamiento ms
profundo,puesparaesoyanohubotiempo;elcicloescolarhabaterminado.

DISCUSINYCONCLUSIONES
Consideroqueelhechodenohaberpodidollevarlapropuestadeinvestigacintalcomo
habasidoplanteadarespondealcarcterdelainvestigacinaccinydelenfoquedela
pedagogadelaGestalt;alavez,laintervencinpermitiunacercamientoalarealidad
escolar que se evidenci sin necesidad de hacer observacin pasiva en el aula tomando
notasdeloqueahocurra.Enentrevistapreviaconunniodelgrupomeenterdeque
haban sido revisados todos los contenidos del libro de texto relacionados con el medio
ambiente;tambin,quehabantratadodehacerunexperimentoperoque"noleshaba
salido".Loscuestionariosqueaparecanenlasleccioneshabansidocontestados.
Sinembargo,alaplicarelcuestionarioelaboradoconbaseenloscontenidosdellibrode
texto,losniosnopudieroncontestarcasiningunapreguntaporsmismos.
Porotrolado,elclimadetensinpudoserinmediatamentepercibidocuandoselleva
cabo la primera actividad grupal y fue claro que en medio de esa tensin resultaba
imposible continuar con el trabajo planeado y que sera necesario antes el abordaje de
esosaspectosqueestabanimpidiendoeltrabajoenequipo,trabajarlolatentecomose
tematizadesdelaperspectivadelateoradelgrupooperativo.Alcharlarconlamaestra
demaneracircunstancialsobreeltrabajoyelgrupofuequeellainformsobresurechazo
altrabajogrupal.Susargumentospara elrechazoeranlapriorizacin delcontrolgrupaly
deladisciplina.Yesololograbamantenindolosseparadosynoagrupndolos,puessilos
agrupabaentreamigossloplaticanynotrabajan,silosagrupabaentreoponentesslo
pelean y no trabajan: resultado: ni trabajo ni disciplina. Resulta interesante sealar

tambin que la visualizacin que tena de los nios era diferenciada, pero su manejo
grupal era unidireccional: slo encaminado a cumplir con los objetivos y actividades de
maneraformalymanteneralgrupobajocontrol.
As pues, al priorizarse objetivos por encima del desarrollo grupal e individual,
evidentemente salen de foco los sujetos y lo que queda es un mero cumplimiento de
metasyobjetivosdemaneraautomtica,sinimportarrealmentequesloquerealmente
estn aprendiendo los nios. Por otro lado, la obsesin por el silencio y la disciplina
devienecamisadefuerzaqueimpideprobarnuevasformasdetrabajoylacomunicacin
coneseotroqueseconvierteenfantasma:elgrupo.Enestecasoseevidenciqueenel
grupo "todo es de todos" y no slo algo ms que la suma de sus partes. Y ese otro es
ignoradopueslamaestranovelaimportanciadeloquehaceyloquenohace,deloque
diceycmolodice,deloquepermiteydeloquerestringe.
Por lo que respecta a la intervencin, los resultados de las primeras dos sesiones
evidenciaron la necesidad de replantear el plan de trabajo a fin de propiciar las
condiciones que permitieran consolidar equipos y posteriormente el trabajo con los
contenidos escolares. Esta situacin, a pesar de haber sido contemplada y ser parte del
mecanismo de intervencin, no dej de generar ansiedad en la investigadora. El campo
escolar est lleno de expectativas en cuanto al rendimiento y entrar en l significa
someterseaesaley.Sinembargo,elhechodesometerseaesaleynoimplicaquesedeba
actuar de manera mecnica y es ah donde interviene el factor poder por parte del
maestro.Qutantosepermiteirmsalldeloqueestexigiendounprograma?,de
qutantadigresinescapaz? Tomarelplanyelprogramacomounhiloconductorque
debeseracomodadoalamedidadelgrupopareceseralgoajenoalaprcticaescolary
quizsatodaprcticainstitucional.
Elabordajeconelquesedeciditransitarfuecatrticoydelordendelacomunicacin.
Losniosestuvieronmuycontentosdepoderexpresarsusinconformidades,necesidades
y conflictos, de verbalizar sensaciones, de darle nombre a los conflictos y de aclarar
malentendidos. Pudo observarse el valor de los nios al expresar frente a la maestra su
malestar por el trato que ella les daba. Si bien este dato no fue una sorpresa para la
investigadora,slofueelhechodequelosnioslotematizaranahdemaneratanabierta
y contundente. Por supuesto que la actitud de la maestra era decisiva en la dinmica
grupalcotidiana,sinembargoenesemomentonopareciprudenteabordarloniconel
gruponiconlamaestra.Porlopronto,seconsidersuficientequelamaestraescuchara
slo las quejas de los nios y no la intervencin no solicitada de una desconocida;
tampoco se consider prudente alguna rplica por parte de la maestra que pudiera
desvanecer lo dicho. Finalmente lo importante del ejercicio era que los nios se
expresaran.Enestadinmica encuestinlapeticininicialalosniosfuequehablaran
sobre sus temas pendientes, que se escucharan, y atendieran a las diferentes

perspectivas,visioneseinterpretaciones.Selepedaalosniosquetratarandeescuchar
lascrticasypensarsiacasopudierantenerraznloscrticos.Seleshacaveraloscrticos
queacasoalgunasfaltaspodansermsbienelresultadodeciertasaccionesnopensadas,
ms que del afn de molestar. Se trat de que aprendieran a expresar y a escuchar,
tambinatratardeverlasaccionesdesdediferentesperspectivas,priorizandoelhecho
de que la accin individual tiene efectos sobre lo grupal. Tambin se abord la
importancia de las acciones individuales sobre el resultado final grupal. En sntesis, se
trabaj el s mismo y los lmites en sentido activo y pasivo, al ponerlos y aceptarlos. Se
trabajsobrelaincongruenciadepedirynodar,sobreelrespetoasmismoyalosotros,
antetodoalasdiferencias.Ensntesis,lasactividadespensadascomomeraintroduccin
para el trabajo en contenidos de medio ambiente devino materia principal para la
intervencin centrada en s mismo y el entorno. Y en menor medida con el tema y el
mundo.Haciaelfinal,elgrupoparecimssensiblealostpicosahsealadosyelefecto
catrtico de hablar sobre los conflictos donde todos podan expresar libremente sus
sentimientos,pensamientosyemocionesparecidejarelterrenodispuestoaltrabajocon
loscontenidos.
Evidentemente hubo factores que dificultaron la intervencin, dado que no se contaba
con un tiempo continuo. La discontinuidad en el trabajo gener dificultades en la
aplicacindelmodelo;sinembargo,msalldeello,losresultadossoncontundentes.En
cuantoalaformadetrabajoyrespuestadelosniosalaintervencin:
1. Los nios participaron activamente en todas las actividades y su compromiso y
entusiasmoconeltrabajofueenaumentoconstante.Alfinal,preguntaronsiseguiramos
trabajandoenelsiguientecicloescolar.
2.Losniosfueronabiertosynoparecehaberdificultadesdecomunicacinsistaest
permitida.Durantelaintervencinsutrabajofuecadavezmsfluido.
3.Selogrquelamaestraparticiparaeneltrabajoysuperarasuescepticismoinicial.
Encuantoaloscontenidos:
A pesar de haber revisado todos los contenidos que dispone el programa y el libro de
texto,losniosnotenanlosconocimientosnilasactitudesqueseesperatenganhaciael
finaldelmismo.
Las respuestas que dieron a los cuestionarios iniciales fueron ms bien del orden de las
representacionessociales(loobjetivadosocialmente,elconocimientodelsentidocomn,
paraloquenonecesitanningncurso).Porotrolado,elintentoporcubrirloscontenidos

durante la intervencin fue alcanzado parcialmente debido a las dificultades propias del
campo.
En cuanto al dispositivo, si tomamos el saln de clases como campo, encontramos uno
donde las relaciones de los nios eran tensas y con mucha agresin. En general el
ambiente del saln de clases era de mucha tensin y agresin verbal de la que no se
escapanielnioenfermodecncer.Enunadelasdiscusionesconrelacinaesasituacin
secomentelincidentedehaberledichoaesenio"yosiquieranotengocncer",loque
posteriormente les horroriz a ellos mismos, quienes comentaron que sus madres les
habanreprendidoporesaformadeinteractuar.
Lamaestracomopartedelcampoinfluyeenestesentidopueslesgritayconstantemente
les llama la atencin. Coment que los nios se llevan mal y aprovechan cualquier
oportunidadparanotrabajaryenvezdeello,charlar.Porellonohacetrabajodeequipo
pues "slo se desordenan y no trabajan". Cuando algunos pelean mucho o no se llevan
bienloquehaceessentarlosjuntoshastaqueelconflictoleresultataninmanejableque
decide separarlos otra vez. Ella constantemente los regaa sealando cmo deben
portarse.Nohaydilogoconellosauncuandoalgunasniaslointentanreplicando,segn
lo sealaron ellas mismas en una dinmica. La imposicin de la maestra es masiva y en
general logra el control del grupo y la subordinacin de los nios, los cuales llevan la
irritacinproducidaalgrupoylatransmitenenformadeconflictogrupalentresuspares.
Elresultadoesuncampodivididoyenpermanenteconflicto.
La manera de mantener quietos a los nios, aparte de los gritos y los regaos, ha sido
mediante tareas como la resolucin de operaciones matemticas. Fue posible constatar
esto debido a que cuando llegaba al saln de clases casi siempre encontraba un grupo
ordenadosentadoensuslugaresresolviendooperacionesmatemticasohaciendoalgn
trabajomanualparadiferentesfestividadescomoeldadelpadreolaclausuradecursos.
Elloevidencialadificultadparaellogrodeunaprendizajesignificativo.
El extremoamor mexicano por lasformas ms que por los contenidos, que Octavio
Paz brillantemente expuso, son puestas en escena en la escuela visitada. Una hermosa
escuelaconpatios,jardines,mediosyrecursos(saladecmputo,salnparagimnasia,tvy
video, mesas para trabajo en equipo) devienen recursos escenogrficos ajenos a los
sujetosahpresentes.Losjardinesseusanpocoylospatios,sloenlaclasedeeducacin
fsica.Elsalndeusosmltiplesseempleapoco,latelevisinyelvideoseenciendenms
para mantenerlos quietos cuando es necesario que como recurso didctico; las mesas
para trabajo en equipo son cuidadosamente puestas en fila y nunca para el trabajo en
equipo,inclusoenalgunossalonesestnforradasdefieltroverde,comosifuesenmesas
de conferencias magistrales. Ello significa que hay un sobreentendimiento institucional

quetambinabonaaunambienteuntantorgidoyencaminadoalasformas,msqueal
fondo.
As,elabordajetradicionalqueprivilegiaaprendizajedecontenidosyladisciplinadeviene
formalismoquenoslogenerasinoimpideverdinmicasnegativasalinteriordelgrupoy
queparadjicamenteimpidellegarrealmenteaesosobjetivosprivilegiadosquedndose
enlaforma:losniosrealizantareasycumplenconlasexigenciasperonoaprenden;el
individualismo se exacerba y slo es mitigado por las prcticas grupales de exclusin
inclusin del orden mafioso (grupos de amigos que se juran fidelidad al interior y
enemistadparaconlosotrosgruposconsideradosenemigos),ylaaparentedisciplinaslo
encubre irritacin, enojo, agresividad y control muto. En esta intervencin se hizo
evidentelainfluenciadeaspectosexternosenelacontecerdelcampo,quelavidapropia
del grupo influida por la compulsin institucional, por lo formal, al ignorar la dinmica
como la caracterstica propia del grupo, genera y agrava problemas que podran ser
manejables si se les diera su lugar y se abordaran de modo abierto, si se permitiera el
movimiento,lalibertad,lacreatividad,elderechoalapalabra.Elloexigiraqueelmaestro
estuvieraclarodesuimplicacinconlatemtica"salndeclases",quecomoenelcasode
laintervencinsereconocieranloscontenidosencuantoejeordenadordelasactividades
yleyinmutableasercumplida.Serainjustoresponsabilizarsloalprofesordelasituacin
aqu planteada pues ste a su vez se encuentra aprisionado tanto en su implicacin
individual como en la institucional, es decir, en la Secretara de Educacin Pblica que
defineplanes,programasyevaluacindemaestrosyescuelas.Deestemodo,elcambio
enlospurosmaestrosserdifcilmientrasseencuentrenaprisionadosenlacompulsin
institucional.
Esevidentequeenelexperimentollevadoacaboenesesalndeclasesfuedeterminante
quelamaestrainvestigadorapudieraprobarfueradelacompulsininstitucionalyconla
implicacin individual bajo la lupa, que un trabajo alternativo es posible y que el punto
nodalestenlaatencingrupal,enlaconfluenciaconelgrupo:sureconocimientoysu
trato en consecuencia. Mientras no se entienda que un campo vivo es contingente,
complejo y catico frente a la planeacin, y por lo tanto, siempre va a presentar
dificultadesalaejecucindealgoplaneado,laenseanzasiempreestarendeudaconel
grupo y los individuos que lo conforman. Frente a esta situacin cabe preguntarse: a
quinsirverealmentelaescuela?

REFERENCIAS
BERNFELD,Siegfried(1975),Ssifooloslmitesdelaeducacin,Mxico,SigloXXI.

BUROW, OlafAxel (1993), Gestaltpdagogik [Pedagoga de la Gestalt], Paderborn,

Junfermann.
ECKER,Alois(1997),"Didcticadelahistoriaorientadaaprocesos.Nuevoscaminosenla
formacindemaestros(as)delaeducacinmediasuperiorenlaUniversidaddeViena",en
PensamientoUniversitario,nm.87,Mxico,CESUUNAM.
HALL,CalvinS.,yLindzey,G.(1974),Lateoradelcampoylapersonalidad,BuenosAires,
Paids.
LEWIN,Kurt(1978),Lateoradelcampoenlacienciasocial,BuenosAires,Paids.
PERLS, Frederick S. (1989), El enfoque gestltico. Testimonios de Terapia, Santiago de
Chile,CuatroVientos.
PEZOLD, Hilarion (1987), "Pedagoga de la Gestalt", en revista Educacin, nm. 83,
Tubingia.
YONTEF,Gary(1995),ProcesoydilogoenGestalt:ensayosenterapiagestltica,Santiago
deChile,CuatroVientos.

FINALDELRECORRIDO...AMANERADECONCLUSIN

Hemos llegado al final de esta antologa en la que a travs de distintas voces, estilos y

formasdepensarhemosiniciadoundilogoqueesperamospuedascontinuarcomoparte
detuformacinprofesional.
La idea fue generar preguntas y buscar respuestas a temas centrales que permitan
entenderquesloquenoshacolocadoenlacrisisambientalqueestamosviviendoyqu
hacerparasalirdeella.
Turolcomodocentetecolocaenunaposicinprivilegiadaparaello,perotambinenuna
posicindegranresponsabilidad:formarsereshumanoses,sinduda,lamsgrandedelas
tareasprofesionales.Sinembargolaoportunidaddeincidirparaqueesossereshumanos
se conviertan en individuos responsables, comprometidos con su entorno y consigo
mismosesloqueteofreceperspectivasdepensartecomounactorquepuedeinfluirenel
diseodefuturos.Estatareatieneimplicacionesquedemandanunaformacinslidade
tu parte, una gran apertura para aceptar visiones y posiciones diferentes, para abrir
dilogos, para romper dogmas. Implica tambin un gran amor a la vida y a ti mismo,
porquesloassepuedeformarpersonasqueaspiranavivirenarmonaconsigomismos
yconlosdems.
Aunque la humanidad ha atravesado otras condiciones de crisis, la actual problemtica
ambientalest poniendo en riesgo la permanencia de nuestra especie en el planeta. Y,
aunquelaeducacinesslounadelasrutasafortalecerparaencontrarsolucionesaeste
tema, avanzando a la par que los distintos campos del conocimiento y del quehacer
humano,constituyeelmejormedioparalatransformacindelassociedades,permitiendo
lareinvencindenuestrasrealidades,generandosoadores,individuosllenosdenuevas
chispasintelectualesyemocionalesquepermitanreconstruir,reinterpretaryreencantar
elmundo.