5.

Centros educativos e-competentes:

innovacin educativa con TIC desde la
autonoma del centro
Francisco Ignacio Revuelta Domnguez
Rubn Arriazu Muoz
Si quieres cambiar algo, tienes que comprenderlo y si quieres
comprenderlo, tienes que cambiarlo
(Gravemeijer & Cobb, 2006:18)

5.1. Introduccin
Hasta el momento, las diferentes investigaciones que se han
realizado sobre los diferentes modelos de integracin de las TIC en el
proceso de enseanza-aprendizaje han depositado su confianza en
dos aspectos del proceso: (1) el primero de ellos se ha centrado en
evaluar la competencia digital del profesorado, con la hiptesis de
que un alto grado de desarrollo de la competencia digital del
profesorado desembocara en la enseanza, independientemente de
la disciplina y de las caractersticas personales del alumnado, a este
nivel le vamos a denominar micro; y, (2) el estudio de las
diferentes polticas educativas TIC (Pablos, Area, Varverde y Correa,
2010), aquellas cuyo nfasis se manifiesta en la dotacin de
infraestructura
tecnolgica
en
centros
y
aulas
(aunque
mayoritariamente destinadas a las aulas), con la creencia de que la
mencionada dotacin (con una, muchas veces insuficiente, formacin
docente) repercutira directamente en un cambio metodolgicodidctico y en una incidencia directa en el proceso de enseanza y
aprendizaje con TIC, a este nivel le llamaremos macro.
El desarrollo de nuevos proyectos de investigacin en estos modelos
de integracin de las TIC han puesto encima de la mesa la idea de la
influencia de un nivel intermedio entre los niveles micro y macro
que hemos mencionado (Valverde, 2012). Este nuevo nivel que
podemos denominar meso supone un nuevo punto de partida para
reflexionar sobre lo que se ha realizado hasta el momento, sin
desecharlo, pero estableciendo las directrices de un modelo superior
de compresin del fenmeno de la integracin de las TIC en marco
educativo.

Tondeur et al. (2008) maneja una idea interesante sobre la

perspectiva de mejora de la escuela (school improvement
perspective) que nos permite reflexionar sobre la idea de cambio. En
los centros educativos en cuya filosofa de centro predomina una idea
de perspectiva de mejora, se observa que todos sus integrantes
tienen incorporado en su quehacer diario la perspectiva de cambio.
En muchas ocasiones, esta apertura al cambio supone poder asumir
con intensidad los nuevos retos educativos.
Este movimiento school improvement puede entenderse de dos
formas bsicas. Por un lado, se refiere al contexto educativo
propiamente dicho, es decir, al esfuerzo general de hacer de las
escuelas lugares mejores donde los estudiantes aprendan y
desarrollen sus capacidades. Y, por otro lado, se plantea un enfoque
educativo basado en la mejora, donde los resultados de los
estudiantes constituyen la base del diseo y fortalecimiento de la
escuela para la gestin del cambio. (Li, 2006: 4). Mortimore (citado
por Li) la define como el proceso de mejorar la forma en que la
escuela organiza, promueve y apoya el aprendizaje [...] Incluye el
cambio de objetivos, expectativas, las organizaciones (a veces la
gente), las formas de aprendizaje, mtodos de enseanza y la cultura
organizacional (Gray, 2001: 10). Esto supone un cambio de direccin
de la mirada de los centros educativos en tanto que integrar las TIC
en el currculo supone:
Una sensibilidad de diseo basada en la relacin, para que los
centros educativos cambien el centro de atencin desde cmo
integrar las TIC en el currculo a cmo considerar a las propias
escuelas como una organizacin social que se relaciona con
otras instituciones sociales, gobiernos y otras escuelas.
(Pablos, 2010b:28)
De esta forma, Gray (2001) indica diez direcciones para el trabajo
futuro en la eficacia escolar y la perspectiva de mejora de la escuela:

Desarrollar una gama ms amplia de habilidades y

cualidades para un mundo que cambia rpidamente.
Hacer hincapi en los alumnos y en el aprendizaje y
considerar las implicaciones que stas tienen para la
enseanza.
Escuchar la voz del alumnado.
Facilitar el aprendizaje profundo de los docentes.
Promover la auto-evaluacin.
Hacer hincapi en el liderazgo y la gestin.
Asegurar la amistad crtica de alta calidad.
Construir comunidades, redes y asociaciones.
Adoptar un enfoque conectado a la mejora.
Luchar por la sostenibilidad de la mejora.

Pensando en la integracin de las TIC en la escuela, parece que dar

importancia a los mbitos de la autonoma escolar, el desarrollo de
polticas de centro y poseer un equipo de docentes colaborativos
pudieran ser factores que estn presentes en los centros que
destacan, entre otras potencialidades, en el proceso de apropiacin
de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje.
En el trabajo de Pablos et al. (2010) se sealan algunos factores que
facilitan las innovaciones con TIC, entre los que se encuentran:
a) El equipo directivo toma conciencia de la importancia de
incorporar las TIC en el centro.
b) Disponibilidad de espacios y recursos informticos para el
desarrollo de innovaciones.
c) Responsabilidad e iniciativa por parte del profesorado.
d) Buena coordinacin y trabajo en equipo.
e) Reconocimiento institucional y/o profesional de la innovacin.
f) Buena organizacin del centro y de los docentes.
g) Actitud positiva del colectivo docente, equipo directivo y
comunidad educativa en general.
h) Preparacin y habilidad en TIC de los responsables de la
innovacin.
Los resultados del estudio de Pablos et al. (2010) dan la mayor
relevancia a tres de los factores anteriormente descritos. El primero
de ellos hace referencia a la conciencia del equipo de la importancia
de incorporar las TIC al centro (a), posteriormente, a la actitud
positiva del colectivo docente, el equipo directivo y la comunidad
educativa en general (g) y, finalmente, a la disponibilidad de espacios
y recursos informticos para el desarrollo de innovaciones (b).
En este sentido y de forma comparada, el trabajo de Tondeur et al.
(2008) seala cinco reas de filosofa de centro desde la perspectiva
de mejora de la escuela.
Tabla 1. Tabla comparada de la filosofa de la perspectiva de mejora de la escuela y
las polticas TIC de centro. (Traduccin de: Tondeur et al., 2008)

Perspectiva de mejora
de la escuela

Polticas TIC de centro

Objetivos claros y estrategias

sistemticas para el cambio
educativo.

Desarrollo de un plan de TIC para

facilitar la integracin completa de las
TIC y el fomento de un entorno a la
realizacin de la visin en el plan de las
TIC

Un fuerte liderazgo para guiar los

esfuerzos de cambio

Liderazgo para dirigir con eficacia el

proceso de integracin de las TIC

Sistema de (auto) evaluacin

para monitorear los procesos de
cambio.

Apoyo y capacitacin para asegurar la

integracin de las TIC

Desarrollo profesional y apoyo a

la implementacin de los
cambios.

La evaluacin para monitorear y guiar la

planificacin de las TIC

Redes y el intercambio de
buenas prcticas con otras
escuelas
trabajando en la misma reforma

Cooperacin para crear comunidades

entre escuelas para la difusin de los
conocimientos relacionados con las TIC

En primer lugar, se considera importante delimitar una serie de

objetivos y estrategias orientadas al cambio o, ms concretamente, a
la mejora. Para ello, y desde la direccin del centro escolar, se hace
imprescindible desarrollar un Plan de Integracin TIC que contemple
el fomento y uso de las actividades educativas. Dentro de esta
planificacin, es necesario establecer un sistema de liderazgo claro y
delimitado para dirigir y evaluar peridicamente el grado de eficacia
que tiene el proceso de integracin TIC tanto para el alumnado como
para el profesorado. Surge as la necesidad de crear la figura de un
coordinador TIC en el centro escolar.
Al margen de las tareas desarrolladas por el coordinador TIC es
necesario fomentar el espritu auto-evaluador para medir tanto el
grado de capacitacin como las dificultades que se encuentran en el
proceso. De manera ms especfica, se tratara de fomentar el
empoderamiento -empowertment- para que cada uno de los agentes
escolares, profesores y alumnos, juzgaran a travs de autoevaluaciones peridicas el grado de eficacia que tiene el Plan de
Integracin TIC. De este modo, la integracin TIC bajo la perspectiva
de mejora se desarrollara bajo un enfoque retroalimentado, es decir,
se van corrigiendo las deficiencias detectadas en las autoevaluaciones promoviendo una integracin TIC ms adaptada a la
realidad del propio centro escolar.
La integracin TIC tiene tambin una dimensin de desarrollo
profesional. En el caso de los docentes se desarrolla a travs del
diseo de las polticas para supervisar, orientar y planificar la
integracin de las TIC en el centro. En el caso de los alumnos en
cambio, se tratara de un desarrollo de carcter socializador ms a
largo plazo entendiendo el uso y manejo de la TIC como algo que va
de la mano no slo de la prctica educativa del centro escolar sino de
su propia condicin social.

En ltimo lugar, la propuesta de Tondeur et al. (2008) contempla la

necesidad de establecer jornadas de intercambio de buenas prcticas
escolares de planificacin TIC. Se entiende que una buena forma de
proseguir con los mecanismos de mejora es a travs de la
cooperacin entre centros escolares que tengan una poltica de
integracin TIC ya que se supone que en estos espacios dialgicos se
pondrn en comn estrategias de afrontamiento y resolucin de
problemas ante situaciones sobrevenidas.
En resumen, la implementacin de una poltica de integracin TIC
debe partir de una predisposicin de los agentes involucrados en el
proceso de transformacin. En el mbito escolar, la direccin del
centro y, especialmente, el coordinador TIC, constituye uno de los
ejes fundamentales para la evaluacin, el seguimiento y la
transformacin de la poltica en la prctica. El otro gran responsable
sera el propio profesorado encargado de implementar la poltica TIC a
travs de su prctica docente y reflexionar sobre los puntos
favorables y mejorables de la poltica de integracin TIC en el centro.

5.2. Centros educativos e-competentes

A nivel internacional, los centros escolares estn dotados de mayor
autonoma y responsabilidad en la toma de decisiones internas. Esto
se traduce en una mayor capacidad de planear su propio desarrollo a
corto, medio y largo plazo. En estas coordenadas resulta idneo
pensar en que los centros educativos deben tender a ser
organizaciones estratgicas, es decir, organizaciones que, teniendo
en cuenta las directrices generales que marca la poltica educativa de
un pas, asuman sus propias iniciativas y responsabilidades en el
mbito de las TIC. En este sentido, se entiende que la competencia
digital debe ser un elemento transversal que debe incorporarse a la
prctica cotidiana de la realidad escolar promoviendo as los centros
educativos e-competentes.
Vanderlinde & van Braak, (2010) definen la e-competencia como la
capacidad que poseen los centros educativos para crear y optimizar
las condiciones sostenibles a nivel escolar y a nivel docente, que
pueden provocar el cambio efectivo con las TIC. Estos autores
proponen un modelo que consta de cuatro crculos concntricos de
mediacin en el cambio efectivo de las TIC: (1) Condiciones para
mejorar la escuela, (2) Condiciones escolares relacionadas con las
TIC, (3) Condiciones de los docentes relacionados con las TIC y (4) el
uso real de las TIC por los profesores, en torno a un elemento central
doble.

Figura 1. Modelo de Centro e-competente. (Fuente: Vanderlinde & van Braak, 2010)

En lo que respecta a las condiciones para mejorar la escuela, se parte

de las relaciones profesionales para la toma de decisiones. El modelo
de centro e-competente debe contar con la participacin, la
implicacin y el modelo de liderazgo de los profesores para configurar
el escenario de cambio hacia las TIC. El segundo nivel se ocupa de las
condiciones escolares relacionadas con las TIC, esto engloba a la
dotacin e infraestructura con la que cuenta el centro esolar, la visin
que se tiene de la integracin TIC, el modelo de integracin TIC en el
centro y el apoyo y coordinacin de los responsables.
Delimitadas las condiciones estratgicas de la escuela en materia TIC,
la tercera y cuarta esfera del modelo e-competente propuesto por
Vanderlinde se centra en el profesorado. Estas nuevas dimensiones
prestan atencin a las condiciones competenciales de donde parte el
profesorado respecto a las TIC y a cmo ese conocimiento forma
parte de la prctica docente de cada asignatura. Estos dos factores
estn estrechamente ligados al curriculum educativo del centro y a
las potencialidades atribuidas a las TIC para transformar la realidad
escolar. En este elemento central destaca, por un lado el uso de las
TIC como palanca para el cambio de la enseanza, y por otro lado, la
integracin curricular de las TIC. En este sentido, el elemento central
6

del modelo de centros e-competente tiene un enfoque ms amplio

que las variables de uso frecuente y ms estrechamente relacionadas
con el hardware o el software, como la computadora o el uso de las
TIC. El corazn del modelo tiene que ver con las influencias de las TIC
en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Llegados a este punto podramos resumir que un centro ecompetente es aquel que rene los condicionantes de Polticas TIC de
centro propuestos en la Tabla 1. Vamos a realizar una aproximacin a
cada uno de esos elementos.
El Plan de Educacin Digital
El Plan de Educacin Digital es uno de los
indicadores ms
importantes que puede caracterizar un centro e-competente. En este
apartado nos vamos a detener en los siguientes captulos pues es el
eje central de la filosofa de la Educacin digital. Basta decir que es la
pieza fundamental de la implementacin resultado de la toma de
decisiones asumidas por el centro para la progresiva implementacin
de las TIC en la realidad escolar.
El estudio de Tondeur et al. (2008) confirm que los maestros cuyas
escuelas tienen una poltica de escuela TIC explcita y que hace
hincapi en los objetivos compartidos, estn utilizando las TIC con
ms regularidad en sus aulas. Esto corrobora los resultados de
investigaciones anteriores, lo que sugiere que la integracin de las
TIC con xito depende del desarrollo de una visin compartida
(Hughes & Zacaras, 2001; Otto y Albion, 2002). Por lo tanto, se
puede concluir afirmando que uno de los requisitos bsicos para
desarrollar un centro escolar e-competente es la delimitacin de un
Plan TIC donde se especifiquen las medidas y pautas a desarrollar en
el corto y medio plazo.
Liderazgo y procesos de integracin TIC
Como se viene apuntando a lo largo de este captulo, la importancia
del liderazgo es fundamental en la aplicacin del proceso de
integracin TIC en los centros escolares. A medida que las TIC se
insertan en ms procesos sociales, stas logran situarse en un lugar
preferente del aprendizaje colectivo tanto de profesores como de
alumnos. La tecnologa se convierte en objetivo preferente de
desempeo de las nuevas generaciones tanto en los logros
alcanzados en el mbito social como en el personal.
En el mundo educativo las TIC se convierten cada vez ms en objetivo
y contenido a la vez, por lo que su integracin es indudable. Por esta
razn, es aconsejable detenerse a reflexionar sobre cmo desarrollar
su implementacin en el centro escolar. El abordaje de un diseo
correcto, el contar con una dotacin de recursos tecnolgicos
suficientes o el anlisis del grado de implicacin de profesores,
7

familias y alumnos son factores fundamentes para desarrollar una

estrategia efectiva de planificacin TIC.
La perspectiva de mejora de la escuela hace hincapi en la
importancia del liderazgo en el desarrollo de un compromiso con el
cambio (Fullan, 2001). Pero, no se trata de abordar el liderazgo slo y
exclusivamente desde el nfasis de la gestin al que estamos
acostumbrados en nuestro pas, sino ms bien de todo lo contrario, es
decir, el liderazgo debe estar planteado a partir de un consenso de
partida entre el centro escolar, los profesores y los familiares. La
funcin de liderazgo en este sentido se fundamenta en el dinamismo
e implicacin para evaluar y controlar el proceso de implementacin
de las TIC en el centro.
Sin duda, pensar que la escuela del siglo XXI es una escuela abierta a
la comunidad, no puede permitir que sus directivos y profesores
desarrollen nicamente la funcin gestora. Las polticas de diseo y
planificacin TIC deben ir precedidas de modelos de ejecucin ms
abiertos a la comunidad escolar. La participacin de las asociaciones
de padres, de los familiares de cada uno de los alumnos es un
elemento imprescindible para que su consecucin trascienda ms all
de las barreras del propio centro. En un mundo cada vez ms
tecnologizado, la adquisicin de competencias tecnolgicas, la
aplicabilidad del componente TIC forma parte de las herramientas
bsicas para el aprendizaje.
Segn Kotter (2002) existe una amplia diversidad de funciones entre
gestin y liderazgo (Tabla 2) con finalidades distintas pero que deben
combinarse para lograr el fin deseado, en este caso, la integracin
TIC en los centros escolares.
Tabla 2. Diferencias entre Gestin y Liderazgo. (Kotter, 2002)
Gestin
(se ocupa de la complejidad de la
organizacin)

Liderazgo
(se ocupa de los cambios)

A travs de la planificacin, presupuestos,

metas, estableciendo etapas, objetivos.

A travs de fijar una orientacin,

elaborando una visin de futuro
junto con estrategias que permitan
introducir cambios.

La capacidad para desarrollar el plan es a

travs de la organizacin y dotacin de
personal.

El plan se desarrolla a travs de la

coordinacin de personas, esto es
comunicar y hacer comprensible la
nueva orientacin.

Aseguramiento del Plan: a travs del

control y la resolucin de problemas en
comparacin con el plan original.

Introduce elementos de motivacin

e inspiracin para asegurar el
cumplimiento del plan.

Como podemos observar en la tabla 2 la principal diferencia entre

gestin y liderazgo se sustenta a travs del propio cambio. As, la
unidad gestora es la que se encarga de estructurar el funcionamiento
de la organizacin a travs del diseo, evaluacin y seguimiento de
un Plan determinado. Por su parte el liderazgo se ocupa ms de cmo
reconducir los cambios, es decir, en base a lo detectado por la unidad
de gestin se ejecuta un tipo de liderazgo determinado. De esta
complementariedad viene la necesidad de incardinar ambas
perspectivas dentro de una planificacin interdependiente entre
gestin y liderazgo. A ello hay que sumarle el contexto en el cual se
desarrolla la accin. Basndose en la idea de que los directores de las
escuelas juegan un papel central en este contexto, la Sociedad
Internacional para la Tecnologa y la Educacin (ISTE) ha establecido
los estndares de tecnologa para los lderes escolares. Estos
estndares son los que presentamos en la Tabla 3.
Tabla 3. Estndares ISTE para Directivos Escolares. (Traducido de ISTE, 2009)
1.

Liderazgo visionario

Los Directivos Escolares inspiran y lideran el desarrollo y la implementacin de

una visin compartida de integracin global de la tecnologa para promover la
excelencia y la transformacin de apoyo en toda la organizacin.
a. Inspiran y facilitan entre todos los interesados una visin compartida de cambio
con el propsito de maximizar el uso de los recursos de la era digital para
satisfacer y superar las metas de aprendizaje, apoyar la prctica de la instruccin
efectiva y maximizar el rendimiento de la escuela y de los lderes.
b. Participan en un proceso en curso para desarrollar, implementar y comunicar
tecnologa infundido planes estratgicos alineados con una visin compartida.
c. Abogan a nivel local, estatal y nacional por las polticas, los programas y la
financiacin para apoyar la implementacin de una visin de tecnologa de
infusin y el plan estratgico.
2.

Cultura de aprendizaje era digital.

Los Directivos Escolares crean, promueve y mantienen una cultura de aprendizaje

dinmico, propio de la era digital que proporciona una educacin rigurosa,
relevante y atractiva para todos los estudiantes.
a. Aseguran la innovacin educacional centrada en la mejora continua de la
educacin de la era digital.
b. Modelan y promueven el uso frecuente y eficaz de la tecnologa para el
aprendizaje.
c. Proporcionan entornos centrados en el alumno, equipados con la tecnologa y
los recursos de aprendizaje para satisfacer las diversas necesidades individuales
de todos los alumnos.
d. Aseguran la prctica efectiva en el estudio de la tecnologa y su integracin en
todo el currculo.
e. Promueven y participan en comunidades de aprendizajes nacionales, locales y
globales que estimulan la innovacin, la creatividad y la colaboracin era digital.

3. La excelencia en la prctica profesional.

Los Directivos Escolares promueven un ambiente de aprendizaje profesional y la
innovacin que permite a los educadores mejorar el aprendizaje del estudiante a
travs de la integracin de las tecnologas contemporneas y recursos digitales.
a. Asignan el tiempo, los recursos y el acceso para garantizar el continuo progreso
profesional en la fluidez de tecnologa y su integracin.
b. Facilitan y participan en comunidades que estimulan, cultivan y apoyan a los
administradores, profesores y al personal en el estudio y uso de la tecnologa de
aprendizaje.
c. Promueven y modelan la comunicacin y colaboracin efectiva entre las partes
interesadas utilizando herramientas de la era digital.
d. Se mantienen actualizados en materia de investigacin educativa y las nuevas
tendencias relacionadas con la utilizacin eficaz de la tecnologa y fomentan la
evaluacin de nuevas tecnologas para incrementar su potencial y mejora del
aprendizaje del estudiante.
4. Mejora sistmica
Los Directivos Escolares proporcionan liderazgo y la gestin de la era digital, la
mejora continua de la organizacin a travs del uso efectivo de las tecnologas de
informacin y recursos.
a. Lideran el cambio con propsito de maximizar el logro de las metas de
aprendizaje a travs del uso adecuado de los recursos tecnolgicos y
multimedia.
b. Colaboran para establecer mtricas, recopilacin y anlisis de datos,
interpretan los resultados y comparten los resultados para mejorar el
desempeo del personal y el aprendizaje de los estudiantes.
c. Reclutan y retienen personal altamente competente que utiliza la tecnologa de
forma creativa y competente para avanzar en las metas acadmicas.
d. Establecen y potencian las alianzas estratgicas para apoyar el mejoramiento
sistmico.
e. Establecen y mantienen una slida infraestructura de la tecnologa que incluye
sistemas integrados e interoperables de tecnologa para apoyar la gestin, las
operaciones, la enseanza y el aprendizaje.
5. La ciudadana digital.
Los Directivos Escolares modelan y facilitan la comprensin de los problemas y las
responsabilidades sociales, ticos y legales relacionados con la cultura digital en
evolucin.
a. a. Garantizan el acceso equitativo a los recursos y herramientas digitales
apropiadas para satisfacer las necesidades de todos los educandos.
b. Promueven, modelan y establecen polticas para un uso seguro, legal y tico de
la informacin digital y la tecnologa.
c. Promueven y modelan las interacciones sociales responsables relacionadas
con el uso de la tecnologa y la informacin.
d. Modelan y facilitan el desarrollo de una comprensin cultural compartida y la
participacin en asuntos globales a travs del uso de herramientas de

10

comunicacin y colaboracin contemporneas.

La consecucin de estos niveles de logro requiere de una formacin

en gestin y liderazgo por parte de los directores de escuelas
primarias para implementar las TIC de una manera exitosa. Su
capacidad para desarrollar y articular, en estrecha colaboracin con
otros actores de la comunidad escolar, una visin compartida sobre el
uso y la integracin de las TIC debe ser considerado como un pilar
fundamental en este proceso (Hsu & Kuan, 2013). Por lo tanto, la
formacin de los directores debe ser una prioridad.
El estudio de Dawson y Rakes (2003) sustenta la idea de que
mientras ms directores reciban formacin existir una mayor
integracin de las TIC en el mbito escolar. Sus hallazgos sugieren
que, sin directores TIC bien formados la integracin de las TIC en el
currculo escolar seguir siendo deficiente por diferentes motivos. El
primero es que si la estructura directiva no tiene una predisposicin al
uso e integracin de las TIC en el centro, difcilmente se llevar a
cabo una correcta integracin. Por otro lado, si el rgano directivo no
posee ciertas competencias digitales, muy dudosamente podr
entender la envergadura de un buen diseo de integracin, relegando
al profesorado ms entusiasta, y conocedor del entorno digital, como
la figura responsable y ms representativa del centro. En definitiva,
es necesario que los directores y/o coordinadores TIC estn
capacitados tecnolgicamente para poder planificar y ejecutar la
integracin TIC en el centro escolar.
Apoyo y capacitacin para asegurar la integracin TIC
El contexto sociocultural del centro escolar es otro de los elementos
nucleares a considerar en la integracin TIC. La cultura escolar se
puede definir como los supuestos bsicos, normas y valores, y los
artefactos culturales que son compartidos por los miembros de la
escuela. (Maslowski, 2001: 8-9). La consideracin de la variable
cultural en el proyecto de integracin TIC supone entender el
11

dinamismo de cambio anteriormente descrito, es decir, se parte de

una concepcin ms amplia que va ms all de las condiciones
sociales de partida del propio centro, para adentrarse en los valores,
usos y costumbres de la colectividad. Cada vez ms la tecnologa
forma parte del enclave cultural de las sociedades desarrolladas, por
este motivo, y ms all de la funcionalidad tecnolgica, es importante
prestar atencin al papel social que juega la tecnologa en el
contexto sociocultural que rodea al centro escolar.
La variable cultura escolar parece ser un indicador de cambio en la
organizacin de las percepciones que manifiestan docentes y
directivos mostrndose como una evidencia clara del xito o no de la
integracin curricular. Obviamente, las motivaciones en el uso de la
tecnologa son diversas en funcin de la persona; sin embargo, su
uso e intercambio, bien sea a travs de dispositivos mviles o
determinados software, es de carcter colectivo emergiendo as una
cultura que gira en torno a la tecnologa. En otras palabras, cada vez
ms las personas en general, y los profesores y alumnos en
particular, hacen uso de una determinada tecnologa que es comn a
su perfil social y cultural y que hace legtima la consideracin de esta
variable en la planificacin de la integracin TIC ya que forma parte
del entorno dinmico de cambio anteriormente descrito.
Esta cultura escolar en algunos centros se caracteriza por una clara
muestra de apoyo tcnico y curricular. Este apoyo viene regulado por
la poltica TIC del gobierno central y autonmico. A pesar de ello,
parece que los profesores informan de la existencia de un alto grado
de apoyo relacionados con las TIC e incorporan ms a menudo estas
tecnologas en su prctica. Esto corrobora los resultados de
investigaciones anteriormente sealadas que apuntan la importancia
de un seguimiento al profesorado para poder realizar una integracin
correcta de las TIC en el aula y en el centro (por ejemplo, Lai y Pratt,
2004). El apoyo es suministrado por los coordinadores TIC. Ellos
proporcionan los conocimientos tcnicos, mientras que su impacto en
temas educativos o relacionados con la poltica parece seguir siendo
limitado. Como seal Somekh (1996), las necesidades de apoyo
tcnico tienden a prevalecer sobre apoyo curricular. Es como si de
algn modo se quedasen en ese primer estado de capacitacin
tcnica sin entrar en las implicaciones que tiene la tecnologa en el
curriculum educativo. Indudablemente el primer paso en la
integracin TIC es el aprendizaje de sus competencias, ahora bien, en
la integracin TIC es importante definir las implicaciones curriculares
que va a tener la tecnologa ya que si no se corre el riesgo de
reproducir las mismas prcticas escolares pero con instrumentos o
dispositivos tecnolgicos ms sofisticados.

12

La evaluacin para supervisar la integracin y orientar la

planificacin de las TIC
Tradicionalmente, se ha venido observado que casi todas las
propuestas de evaluacin TIC en los centros escolares vienen de la
mano del recuento de infraestructura (hardware) en el aula. De igual
forma, se ha valorado el nmero de uso de aplicaciones (software)
que un docente utiliza en su desarrollo curricular, ambos en
detrimento de la valoracin del uso efectivo de las TIC tanto para los
procesos de enseanza como de la adquisicin de los aprendizajes.
Este modelo de evaluacin resulta factible para un diagnstico
preliminar, sin embargo, el modelo de integracin TIC propuesto
hasta el momento tiene en la evaluacin y, especialmente, en el
monitoreo o seguimiento, la herramienta bsica para alcanzar su
xito. Por ello, ser necesario realizar un recuento tanto del hardware
como el software existente, y adems, prestar especial atencin a la
evaluacin de la interaccin entre los agentes educativos y la
tecnologa.
Kennewell et al. (2000) sugieren que un buen plan de TIC debera
incluir un enfoque de evaluacin para obtener una imagen clara de la
utilizacin actual de las TIC en el centro. No solamente de su
infraestructura sino tambin de los usos que se generan. Este
planteamiento fomenta un enfoque interativo en la planificacin y el
seguimiento del proceso de integracin de las TIC en los centros
escolares, puesto que lo importante para transformarse en un centro
e-competente ser la interaccin de los agentes educativos con la
tecnologa que disponga.
La evaluacin, supone la reflexin de la prctica docente con TIC, con
el fin de poder delimitar qu es lo que se est consiguiendo en cada
momento y, sobre todo, cul es la finalidad de lo que se quiere
conseguir al cabo de cierto tiempo. La evaluacin ser la evidencia
para definir la poltica TIC en el centro escolar. La poltica TIC forma
parte de la toma de decisiones de un centro, y resulta tanto o ms
importante que cualquier otra de las decisiones que se deben adoptar
en la vida diaria de un centro.
Generacin de comunidades
Para que los profesores puedan desarrollar nuevos conocimientos y
habilidades para la integracin de las TIC, es necesario contar con
una comunidad dentro de la escuela (Burns 2002; Crystal 2001). Los
profesores necesitan el apoyo de sus pares (Crystal, 2001), as como
la asistencia tcnica (Davidson 2005) con el fin de resolver problemas
y desarrollar el dominio de integracin de las TIC.
Valverde (2011) dentro de sus diez principios pedaggicos para el
cambio educativo propone que las instituciones deben entenderse

13

como redes para movilizar a los agentes educativos. El conocimiento

de proyectos de desarrollo de software libre y cdigo abierto aporta
evidencias claras sobre la direccin por la que deben trabajar los
docentes en red. Antonacci (citado por Valverde) menciona dos
aspectos de estos proyectos relacionados con nuestro objetivo de
consolidar los grupos: (1) El trabajo en la comunidad de prctica
(Wenger, 2001) es donde se consolidan los procesos formativos a
travs de documentos y la formacin de los propios integrantes de la
red y, (2) La generacin de los procesos educativos sirve como
formacin en la cultura y prctica de la comunidad y en su
metodologa organizativa.
Como ltima idea cabe destacar el espritu emprendedor (Valverde
Berrocoso, Garrido, & Sosa Daz, 2010) que se define como la
cantidad de contactos que un profesor mantiene -tanto dentro como
fuera del centro escolar- para su propio desarrollo profesional en el
uso de las TIC. El espritu emprendedor, basado en esa inercia
autodidacta, provoca un proceso encadenado de influencia positiva
sobre el uso de las TIC en el centro educativo. Esta influencia positiva
da lugar a prcticas educativas iniciando un engranaje que hace que
todos se muevan a la par y se interesen por el uso de las TIC en el
proceso de aprendizaje.

5.3. La autonoma de centro como el despegue

para la integracin curricular de las TIC
La aproximacin al concepto de autonoma escolar se corresponde, en
el caso de los centros educativos, con la disponibilidad de los poderes
pblicos de delegar sus funciones a los centros escolares en el
desarrollo de su funcin como prestador de un servicio educativo. La
autonoma a los centros es un proceso que progresivamente va
cobrando importancia en Espaa. Si bien todava buena parte de la
poltica educativa del centro est determinada y financiada por la
Comunidad Autnoma, lo cierto es que cada vez ms se otorga una
progresiva independencia a las tareas de integracin curricular en el
mbito de las TIC.
Meuret (2004) desarrolla los fundamentos tericos de la autonoma de
los centros escolares y propone un modelo para su conformacin
basado en seis puntos. En este sentido, el modelo de conformacin
expone una serie de estamentos interrelacionados a cuya propuesta
aadimos nuestros comentarios:
1) Poder de los actores educativos. Basado en la participacin e
implicacin de los agentes educativos en el proceso de toma de
decisiones. Se trata de un elemento trascendental ya que es la
verdadera base para pensar y reflexionar sobre la importancia

14

de manifestar los derechos y deberes de cada uno de los

miembros de la comunidad educativa.
2) Sentimiento de propiedad. Ofrece la visin de pertenencia al
centro escolar y, a su vez, se genera la necesidad de velar por
los intereses de l mismo.
3) Participacin en la vida del centro. Alude a la posibilidad de
generar espacios donde se intercambien ideas y se desarrollen
los proyectos educativos de forma democrtica y participativa.
4) Profesionalismo. Anteposicin del desarrollo de la profesin ante
el sentimiento de ser eficaz que caracteriza y delimita su
compromiso y su tica moral docente.
5) Salud organizacional. Asumir los retos de la vida diaria de forma
positiva, destacando las debilidades, aumentando las
fortalezas, sealando las oportunidades y minimizando las
amenazas.
6) Aprendizaje de los alumnos y una mayor satisfaccin. Toda
organizacin aprende a solventar los problemas propios de su
centro escolar que le son relevantes. As, el aumento de la
percepcin del trabajo bien hecho incrementa la necesidad de
seguir luchando por el objetivo de esa comunidad educativa
(Valverde, Fernndez & Revuelta, 2013).
Otro de los aspectos interesantes que determinan la autonoma de los
centros escolares est relacionado con las Teoras Econmicas y
Sociolgicas. En ambos casos existe un denominador comn que se
basa en intentar buscar explicaciones causales a los efectos que
generan la mayor o menor autonoma que se le concede a un centro
escolar. Segn la teora de la agencia, el Principal (Estado) encuentra
dos dificultades en su Agente (el director del colegio, el profesor):
este ltimo puede buscar otros objetivos distintos a los del Principal
(por ejemplo, puede interesarse sobre todo por los buenos alumnos,
mientras que el Principal deseara que ste hiciese adquirir un
determinado nivel a todos los alumnos); puede no dedicar los
esfuerzos suficientes para la consecucin de los objetivos del Principal
(Milgrom y Roberts, 1992; Trannoy, 1999) (citado en Meuret, 2004).
La teora de la agencia se cuestiona cmo debe ser el grado de
autonoma en los centros escolares. Parece claro que a mayor
descentralizacin de competencias en el mbito educativo ms
autonoma tiene el centro y, consecuentemente, mayor beneficio en
el diseo de estrategias educativas pues se tiene un mayor
conocimiento de la realidad escolar. Sin embargo, la cesin de
autonoma a los centros escolares debe ir acompaada de una
responsabilidad por parte del Principal a reconocer e identificar y
reconducir la problemtica del propio contexto escolar. Meuret (2004)
seala que la autonoma solo producir efectos positivos cuando le

15

acompae un dispositivo que conceda al director de centro una

legitimidad fuerte y unos medios potentes. Nosotros aadimos que
adems de la legitimidad y los medios es importante fomentar la
capacidad crtica de mejora descrita anteriormente y transferir cierto
grado de empoderamiento al profesorado. Solo as, dando
protagonismo a todos los actores involucrados, la autonoma de
centro pasar a ser un elemento efectivo y de mejora del contexto
socioeducativo.
Meuret seala que Las teoras econmicas concluyen que deben
reclamarse cuentas y conciben la autonoma del centro como un
medio para regularla autonoma mucho mayor que la del profesor en
su clase (Meuret, 2004:18). En nuestra opinin, esta paradoja
resultar efectiva siempre que funcionen los mecanismos de
rendicin de cuentas y sus resultados se utilicen para el diseo de
una poltica educativa descentralizada y ms ajustada a la realidad y
problemtica del centro escolar. Obviando esto, la paradoja de Meuret
responde a un sinsentido puesto que el profesor, en ltima instancia,
es el responsable del funcionamiento de la clase.
Por otro lado, desde las teoras sociolgicas se busca analizar el
escenario de conflicto entre el entramado burocrtico que, en este
caso, est representado por la Administracin Autonmica -ente en el
cual se encuentran descentralizadas las competencias en materia
educativa- y el propio centro educativo. La referencia clsica que
aborda esta teora sociolgica es el texto, antiguo ya, de Bidwell
(1965) Maroy (1992). Su objeto es comprender la tensin que se
observa entre el carcter burocrtico de los centros (importancia de
los
procedimientos,
de
la
jerarqua,
roles
definidos
independientemente de la personalidad de sus ocupantes, etc.)
(citado en Meuret 2004), es decir, analiza las prcticas
administrativas y organizativas orientadas a la rendicin de cuentas.
Para mitigar esta tensin entre la Administracin Autonmica y el
centro escolar, Bidwell propone articular varias medidas estratgicas
entre las que cabe sealar la creacin de un ente colegial del
profesorado para que fomente un sentimiento de lealtad y respeto al
sistema escolar definido por la Administracin. De este modo, el
profesorado asumir el modelo escolar diseado por las instancias
gubernativas amparado en una organizacin mediadora que interceda
en caso de conflictos. A esta propuesta, Bidwell propone la creacin
de un modelo de control sobre el rendimiento acadmico por parte de
los alumnos (Citado en Meuret 2004). Mediante este tipo de pruebas
se analizar, por un lado, el grado de competencias curriculares
adquiridas por el alumnado y por otro, el grado de responsabilidad y
compromiso adquirido por el profesorado en su actividad docente.
Definido el escenario de tensin entre la Administracin Autonmica y
el Profesorado del centro escolar, es importante analizar ahora los
problemas que se presentan a la hora de disear polticas orientadas
16

a tener una mayor autonoma en el centro escolar. Segn Mintzberg

(1978),(citado en Meuret 2004), la Burocracia Profesional presenta
muchas ventajas, pero tiene cuatro inconvenientes:

Fuera de la profesin no existe ningn control del trabajo de los

profesionales, ni un modo de corregir las deficiencias que han
decidido ignorar.

La estandarizacin de las calificaciones es un mecanismo de

coordinacin dbil.

Las Burocracias Profesionales son bastante ineficaces frente a

unos profesionales incompetentes o poco concienciados.

La innovacin exige la cooperacin y la utilizacin de

razonamientos inductivos (que permitan pasar de experiencias
particulares a nuevos conceptos). Ahora bien, la Burocracia
Profesional descansa en el individualismo de sus miembros y en
el razonamiento deductivo (integrar los nuevos problemas en
las antiguas categoras). La Burocracia Profesional resulta
entonces poco capaz para innovar y las innovaciones generan
conflictos, a menudo mal recibidos.

Estos cuatro grandes inconvenientes definen una relacin compleja

entre el Centro y la Administracin. Meuret (2004) seala que es
posible mejorar y conceder un mayor grado de autonoma a los
centros escolares en los siguientes casos:

Cuando los niveles superiores del sistema son incapaces de

asegurar la coordinacin entre las clases y los profesores.
Derouet (1992) observa en esta causa la razn del aumento del
papel del centro escolar en Francia. En cuanto a Blgica, Maroy
y Dupriez (2000) recuerdan un proceso anlogo, un
debilitamiento del consenso en torno al colegio, que obliga a
una lenta transicin de la escuela como institucin a la
escuela como complemento de organizaciones diferenciadas.

Al aumentar las dudas sobre los procesos ptimos -porque los

alumnos son ms difciles, o porque se desea utilizar en cada
ocasin el proceso que mejor se adapte a cada caso-, la
estandarizacin se convierte en un mecanismo de coordinacin
insuficiente.

Porque el director de un centro autnomo, al no ser

simplemente el representante de los niveles superiores de la
burocracia ante los profesores, podr permitir que se desarrolle
ms fcilmente un sentimiento de lealtad respecto a ste.

17

Formas de autonoma escolar

Las formas de autonoma escolar estn determinadas por la relacin y
por la poltica descentralizadora que asuma un Gobierno en materia
educativa. A continuacin vamos a mostrar dos modelos de
autonoma de centros escolares con diferentes perspectivas. Por un
lado, abordaremos las caractersticas del modelo anglosajn centrado
principalmente en los resultados, y por otro, describiremos el modelo
Francs ms centrado en la regulacin de procesos. En ambos casos,
el objetivo es el mismo, es decir, tratar de definir un punto de
equilibrio entre las polticas educativas definidas por un Gobierno
otorgando una autonoma a los centros que permita atender mejor su
realidad educativa.
Reino Unido
Retomando nuevamente el argumento de Meuret en el Reino Unido,
los centros gozan de una considerable autonoma de medios, ya sea
en materia de gestin de personal -ellos mismos contratan sus
profesores, mientras que en los Estados Unidos slo lo hacen las
Charter Schools- o de gestin pedaggica, mientras se realice dentro
del marco fijado por el currculum nacional para las asignaturas
principales y haya un estricto control de los resultados (Meuret,
2004:18).
La autonoma de centro se enmarca dentro del marco de las National
Literacy and Numeracy Strategies donde todos los profesores siguen
una misma plantificacin. Este nfasis en la programacin hace que
tanto las metodologas, los procedimientos y las actividades cobren
un alto nivel de coherencia a nivel curricular, sin embargo, el nfasis
en los resultados dejan un estrecho margen a la retroalimentacin y
mejora de los problemas que se pueden detectar durante la prctica
docente. Resulta obvio que para otorgar la autonoma a los centros la
Administracin debe, en algn punto, exigir un modelo de resultados;
ahora bien, exigir stos como nico modelo, dificulta la adaptacin de
los contenidos curriculares y la capacidad de mejora se disea al final,
no durante, el proceso formativo.
Estados Unidos
Otros de los ejemplos de este modelo de autonoma de centros
escolares basado en los resultados lo encontramos en los Estados
Unidos. En este contexto, la autonoma de los centros puede adoptar
la forma de la gestin basada en el centro, en la cual los colegios se
mantienen en el molde comn y cuentan con un poco ms de
autonoma, o de colegios cuya autonoma est ligada a un estatuto
particular -Magnet schools, Charter schools- (Citado en Meuret, 2004).

18

Las Charter Schools cuentan con un modelo de financiacin similar a

los centros pblicos, es decir, firman un contrato con el distrito al
trmino del cual son libres para tomar sus decisiones en una serie de
campos, para lo que aceptan unas reglas concretas (no
discriminacin, obligacin de sortear a sus candidatos, por ejemplo) y
ser evaluadas peridicamente, siendo necesaria esta evaluacin para
renovar su contrato. Las Charter Schools son mucho ms autnomas
que los centros de los programas de gestin basada en el centro: el
88% contrata a sus profesores; el 83% establece libremente sus
programas de estudios y el 75% organiza libremente el ao escolar
(Nelson, 2000) (citado en Meuret 2004:19). Sin embargo, su
supervivencia se encuentra supeditada a la evaluacin de sus
resultados.
En la misma lnea que el modelo britnico, lo preocupante de la
autonoma de centros centrada en los resultados es que limita el
poder de actuacin durante el proceso. Desde nuestro punto de vista,
reivindicamos una autonoma de centros que analice e utilice los
resultados finales de aprendizaje; sin embargo y, adelantndonos a lo
que ser el modelo francs, es importante delimitar la autonoma
partiendo del nfasis en el proceso de enseanza en lugar de los
resultados.
Francia
Comparando los dos ejemplos anteriores Francia no tendra colegios
con tanta autonoma como las Charter Schools o los colegios privados
americanos, ya que los colegios catlicos han renunciado a lo esencial
de su autonoma a cambio del pago del personal por el Estado (Loi
Debr) (citado en Meuret 2004:19). En este caso, las decisiones de la
poltica de centro son asumidas por el Estado a travs de sus polticas
educativas. Si inicialmente era el Estado Francs el responsable
subsidiario de la poltica educativa de los centros escolares, la
realidad es que el aflojamiento del cors nacional se realiz de modo
muy progresivo, al igual que la otra gran reforma de mediados de
siglo, que unific la enseanza secundaria en los collges y los lyces.
Comenz en los aos setenta y contina hoy. Se han adoptado tres
formas (Meuret, 2004, 20-21):
a) En lugar de que sean los grados superiores de la administracin
quienes decidan, el colegio tiene una cubierta media, fijado un
cuadro, en cuyo interior puede decidir por s mismo: algunas
horas de clase no estn determinadas, con lo cual es el
colegio quien decide a qu asignatura se dedican, si el
Rectorado dispone de los medios correspondientes para ello. En
el lmite de los recursos que se le conceden, el centro puede
decidir la estructura de los grupos; por ejemplo, puede preferir
implantar clases lo ms pequeas posibles antes que clases

19

grandes, liberando de este modo los medios y multiplicando las

asignaturas optativas o facultativas.
b) Con distintos nombres (mdulos, ayuda individualizada,
trabajos personale en un campo determinado en los lyces;
en los collges estudios dirigidos, trabajos cruzados,
itinerarios diversificados, itinerarios de descubrimiento) ha
aparecido un tiempo de aprendizaje cuyos profesores deben
decidir juntos, a nivel de centro, el contenido. Este tiempo ha
sido reducido (de dos a tres horas por semana), pero tiende a
aumentar (suscitando las protestas de aquellos que observan la
huella de la renuncia a la excelencia) en perjuicio del tiempo de
aprendizaje determinado por los programas nacionales. Por otra
parte, se fijan los procesos que los profesores deben seguir para
fijar los siguientes contenidos: examinar a los alumnos de 8, 11
y 15 aos, al inicio del curso, las mismas pruebas en todo el
territorio nacional, analizar los resultados, proponer al Consejo
de Administracin del centro estrategias para resolver los
problemas que han aparecido, etc. Se pueden aadir horas
animadas por los profesores y destinadas, ms que a ensear,
a la vida democrtica de la clase o a intervenciones educativas:
seguridad vial, droga, tabaco, etc.
c) Ms que imponer, el Ministerio propone a los colegios formas
pedaggicas, relativamente definidas, que los colegios son
libres de implantar o no. Ejemplo de ello son las clases relais,
clases que acogen temporalmente a los alumnos ms molestos
o violentos o incluso al tercer curso de insercin profesional,
etc. Se suele tratar de dispositivos para los alumnos con
dificultades.
Todo esto puede resumirse diciendo que el
desarrollo de la autonoma de los centros en Francia consisti
en sustituir algunas prescripciones concretas por un marco de
accin.
Descritos los diferentes modelos de autonoma del centro escolar y
sus implicaciones econmicas y sociolgicas proponemos cuatro ideas
para la reflexin bsicas para alcanzar el xito en la integracin de las
TIC desde la autonoma de centro (Vanderlinde, van Braak, Dexter,
2012):
1) Un plan de polticas de TIC de centro debe basarse en una
visin compartida de los agentes educativos sobre la enseanza
y el aprendizaje por un lado, y de la integracin de las TIC, por
otro. Un plan de polticas de TIC vara de otro plan debido a su
particular visin del modelo de calidad educativa, es decir, no
son tan representativas las especificidades tcnicas de las TIC o
las descripciones de los paquetes de software y hardware, sino
la utilizacin que se hace de esos recursos en el proceso de
enseanza- aprendizaje.

20

2) Un plan de polticas de TIC de centro debe estar relacionado y

adaptado a un determinado contenido curricular y a una mejora
del aprendizaje de los alumnos involucrados.
3) Un plan de polticas de TIC de centro se debe actualizar con
cierta periodicidad ya que la evaluacin y el seguimiento de la
ejecucin del plan ser la base de la retroalimentacin de la
poltica TIC desarrollada en el centro escolar. Un plan de
polticas de TIC es dinmico e iterativo y debe estar plasmado
en un documento evaluativo que mida el grado de mejora e
integracin TIC en el centro escolar.
4) Un plan de polticas de TIC de centro se debe construir de
manera conjunta por toda la comunidad educativa de ese
centro. La planificacin de polticas de TIC requiere de la
colaboracin conjunta de todos los agentes. Cuando los
maestros/as participan en el proceso de planificacin de
polticas y en la toma de decisiones, son conscientes del
contenido del plan TIC y, consecuentemente, se implican con
mayor grado de motivacin. Los objetivos deben ser
consensuados y compartidos por todos los maestros/as
involucrados en la determinacin de los medios para alcanzar
dichos objetivos de integracin tecnolgica.

5.4. Conclusiones
A modo de corolario, y como se ha sealado a lo largo del presente
captulo, la conversin de los centros escolares en lo que aqu hemos
denominado Centros educativos e-competentes es un proceso
progresivo que requiere la atencin de mltiples factores
interdependientes. Como hemos visto, la infraestructura tecnolgica
-hardware y software- constituye la base para la reconversin e
inclusin de la tecnolgica en los espacios escolares. Esta tarea se
debe realizar teniendo una estrategia poltica de centro que se
concrete en el diseo del Plan de Integracin TIC. El Plan debe contar
con un tipo de liderazgo eficiente que involucre tanto a profesores
como alumnos en el uso de la tecnologa. Se debe, en nuestra
opinin, contar con cierto grado de autonoma para adaptar las
prcticas escolares con tecnologa a la realidad del contexto
sociocultural del centro escolar. Se debe mostrar a su vez un alto
grado de coordinacin entre el profesorado y la direccin del centro
que ser la responsable de rendir cuentas sobre el nivel de inclusin
tecnolgica a la Administracin Autonmica.
Otro de los grandes anlisis que hay que tener en cuenta en la
integracin de las TIC en los centros escolares hace referencia a las
esferas donde est presente la tecnologa. Como hemos sealado
existen diferentes niveles que van de mayor a menor concrecin con
el mbito educativo. Los aparatos y dispositivos tecnolgicos son, a
21

su vez, dispositivos de carcter social, por eso, su nivel ms amplio es

la propia globalidad. Seguido de ste encontramos el nivel nacional
encargado de las dotaciones e infraestructuras tecnolgicas. Son
decisiones polticas en materia tecnolgica que afectan a un pas
concreto. Tras ello, vendra el nivel regional o autonmico que es
donde estn atribuidas y delimitadas las actuales competencias en
materia educativa. Dada esta particularidad el nivel regional es clave
para planificar la integracin de las TIC en el aula de una Comunidad
Autnoma. Para ello, se diferencia entre distritos geogrficos o
unidades poblacionales segn el nmero de habitantes y, finalmente,
diferenciamos entre las dos unidades o esferas ms pequeas de
anlisis como son el propio centro escolar y las clases.
A lo largo de todo el captulo hemos hecho especial hincapi en
resaltar los beneficios de la integracin TIC en los centros escolares,
ahora bien, lo importante para una integracin efectiva sigue siendo
el profesorado. La implicacin del docente en la prctica escolar con
TIC es clave en este proceso de cambio. Podemos tener la mejor
infraestructura, el mejor Plan de integracin, el mejor estilo de
liderazgo pero si no tenemos la implicacin de los docentes, podemos
garantizar de antemano el fracaso. Tenemos que considerar al
profesorado como el verdadero cuello de botella dentro de lo que
Davis (2013) llama ecosistema educativo. Los profesores son la
especie ms influyente dentro del sistema educativo y no se puede
reemplazar por las TIC (Davis, 2013:440). Consideramos necesario
otorgar cierta representatividad y relevancia a las tareas
desarrolladas por el profesorado porque ser ste el que en ltima
instancia frene o impulse el Plan de integracin TIC en las aulas.
Muchos de nosotros nos imaginamos un futuro donde las aulas y las
metodologas
escolares
estn impregnadas
de dispositivos
tecnolgicos. Dispositivos que ms all de su propia funcionalidad
servirn, no slo para redefinir los actuales mtodos y actividades de
enseanza, sino para formar a ciudadanos en un mundo cada vez
ms mediatizado por las TIC. Para llegar a tal punto de normalizacin
es necesario comenzar con pequeos pasos, pequeas experiencias
que sirvan de referencia a nuevos centros. En este periodo de
transicin, la adaptacin de las tecnologas es visto como algo
novedoso y transgresor slo al alcance de unos pocos; sin embargo, y
a sabiendas de que esta transicin no ser fcil por la
interdependencia de los distintos niveles implicados, tanto las
instancias gubernativas, como los directores de centro, como el
propio profesorado debe asumir el compromiso educativo que tiene
en la formacin y educacin de los ciudadanos del siglo XXI.

22

5.5. Referencias
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