Anda di halaman 1dari 519

ORIENTACIN UNIVERSITARIA:

DESAFOS PERMANENTES, OTRAS


MIRADAS EN CONTEXTOS
ACTUALES.
ACTAS DEL IIENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTACINUNIVERSITARIA
AndreaEspinosa y LucianoDuyos(comps.).
E-Book.
ISBN978-987-702-111-0

UNR Editora. Editorial de la Universidad Nacional de Rosario, 2015.

Orientacin universitaria: desafos permanentes, otras miradas en contextos actuales: Actas


del II Encuentro Nacional de Orientacin Universitaria / Andrea Espinosa y Luciano Duyos
(comps.). - 1a ed. - Rosario: UNR Editora. Editorial de la Universidad Nacional de Rosario, 2015.
E-Book.

ISBN 978-987-702-111-0

1. Orientacin Pedaggica. I. Duyos, Luciano II. Ttulo


CDD 378

Fecha de catalogacin: 14/04/2015

Reconocimiento-NoComercial-Compartir Igual CC BY-NC-SA

INTRODUCCIN.
El mundo de hoy se abre como un abanico de posibilidades que parece no tener fronteras. La educacin y
la capacitacin continua son puntos focales desde donde desarrollarnos plenamente como personas y
profesionales y buscar todo aquello que nos permita crecer como tales.
El II Encuentro de Orientacin Universitaria, y la publicacin de estas Actas, forma parte de ese continuo
que esperamos se convierta en un espacio permanente para la reflexin y el intercambio de experiencias
sobre las tareas cotidianas que desarrollamos como orientadores en las Universidades Nacionales.
Nuestra intencin es continuar propiciando un mbito para la discusin, asentado ya en la produccin
escrita, acerca de los obstculos y desafos que nos permitan seguir en la bsqueda de nuevas perspectivas
sobre nuestra labor.
El objetivo de esta actividad fue promover la continuidad de los espacios de reflexin e intercambio de
experiencias, iniciados en el 1 Encuentro de Orientacin Universitaria celebrado en la Universidad
Nacional de Cuyo, entre los diversos servicios de orientacin estudiantil de las instituciones educativas de
nivel superior del pas, permitindonos, de esta manera, jerarquizar y optimizar el desarrollo de nuestra
labor.
Frente al desafo actual de luchar contra la desercin estudiantil a nivel universitario, consideramos que la
Orientacin Educativa cobra vital importancia, convirtindose en una herramienta que contribuye a
revertir, de manera singular, las situaciones de desercin, bajo rendimiento acadmico y demora en el
egreso, entre otras, aportando otras miradas a los contextos actuales.
Las conclusiones finales de este II Encuentro mostraron claramente la necesidad de:

Dar continuidad a la construccin de espacios de reflexin, intercambio y colaboracin entre los


Servicios de Orientacin Universitarios.

Afianzar la conformacin de un mbito permanente de relacin entre los diversos Servicios de


Orientacin que sostenga la discusin, formacin y actualizacin.

Analizar colectivamente las diversas problemticas universitarias: desercin, bajo rendimiento


acadmico, demora en el egreso, entre otras.

Como representantes circunstanciales del colectivo de orientadores insertos en el campo de la enseanza


superior, esperamos que este material se constituya en una herramienta de visibilizacin de nuestro
trabajo cotidiano y permanente con los estudiantes.
Andrea Espinosa y Luciano Duyos
Los contenidos de los artculos son responsabilidad absoluta de cada uno de los autores.

ARTICULACINNIVELMEDIOUNIVERSIDAD EL NIVEL MEDIO VISTO DESDE LA UNIVERSIDAD

La escuela secundaria-universidad a travs de prcticas soco comunitarias en orientacin


vocacional-ocupacional.
Ponti,L.;Lujan,S.;Albelo,C.;Das,C. UniversidadNacionaldeRoCuarto.
Talleres de Orientacin e Informacin Vocacional en Escuelas Secundarias deParan.
Bojarsky,G.;Basgall,S.;Cerini,A.;Ulla,Z.;Chapero;M.L.Universidad Nacional de Entre Ros.
Las Autobiografas como Herramientas de Reflexin sobre los Aprendizajes Acadmicos De
NivelMedio.
Grosso, C. Varela, M.; Bozzo, A.; Roldn, C.; Gonzles, S.; Rainero, D. Universidad Nacional De Ro
Cuarto.
EL DESAFO DEL 1 AO DE LA CARRERA DESDE LA MIRADA

Capital cultural e inclusin universitaria. Experiencias estudiantiles en el primer ao del ingreso


acadmico.
Martnez,Mildred. Universidad NacionalDeVillaMara.
El desarraigo como problemtica de orientacin tutorial.
Villalobos, J.; Ferranti, L. Universidad Tecnolgica Nacional. Sede Rosario.
Qu dicen los ingresantes sobre su propio ingreso a la universidad? Chapero, M.L.;
Basgall, M,S. Universidad Nacional De Entre Ros.
Asesora psicopedaggica en la Facultad de Derecho de la UNR.Nelly, J. DOE Universidad Nacional De Rosario.

ORIENTACIN VOCACIONAL. UNA LECTURA REFLEXIVA

Orientacin universitaria FCYTUADER.


Dominguez, E.; Mariani, R.; Scheneeberger, A.; Silvestroni, L.; Solaro, M. Universidad
Autnoma De Entre Ros.
La orientacin en la universidad nacional del oeste. Anlisis de las prcticas y los discursos.
Belliard, R.; Del Pozo, A.; Duarte, M.; Prez, C.; Robles, N.; Severo, C. Universidad Nacional Del Oeste.
Ser y hacerdnde me posiciono?.
Turinettis Astori, A.; Villanueva, M.; Zabala, S. Instituto Becario Provincial. EntreRos.
No hay tiempo que perder.
Arcuri, F. Universidad Nacional De La Pampa.
Habilitaren el presente, para elegir el futuro. Casaas, D.
Universidad Nacional De Lans.
Generar vocaciones tempranas en reas cientficas o ensear a pensar cientficamente?
Aportes para la articulacin entre la escuela media y la universidad.
DelPozo,A.MerloBuenosAires.
ELDESAFO DEL 1 AO DE LACARRERA DESDE LA MIRADA INSTITUCIONAL

El rubicn educativo: una propuesta acadmica para el ingreso a launiversidad.


Doulian, N, Longo, P, Lopez Burgartt, M. Universidad Nacional De Lomas De Zamora.
Primer ao en una carrera cientfica: acompaando el aprendizaje de sortearlos desafos.
Munh,F.;Beyreuther, G,DeZan,C.Universidad NacionalDeLaPlata.
Proyecto de mejora de formacin en ciencias exactas y naturales en la escuela
secundaria. Cristina Ofelia Wainmaier, Capel Gabriela Y Mastrovincenzo Paola. Universidad
Nacional De Quilmes.
El ingreso a la Facultad de Ciencias Econmicas de la unas. El desafo de ser estudiante
universitario de 1 ao.
Robles, G. Universidad Nacional de Salta.
3

EL DESAFO DEL 1 AO DE LA CARRERA. ACOMPAANDO EL INGRESO

Los alumnos deben encontrar la pasin por el querer ser.


Junco, N. DOE - Universidad Nacional De Rosario.
Ingresantes siglo XXI. El desafo de acompaar los primeros pasos en launiversidad.
Gerard,A.;Fioramonti,M.UniversidadNacionalDeEntreRos.
Observando la observacin. Las prcticas de observacin de clases en la educacin
superior.
Doulian, N.; Longo, P.; Lopez Burgartt, M. Universidad Nacional De Lomas De Zamora.
Taller introductorio, una aproximacin a las actividades de ensear y aprender en el primer ao
de las carreras de grado que se cursan en la facultad de arquitectura, diseo y urbanismo de
la Universidad Nacional Del Litoral.
Pacor, C.M.;Garramuo DeGaluzzi,S.M.Universidad NacionalDelLitoral.
Articulo ingreso universitario versus herramientas de estudio. Fascendini,P.;
Ojeda,N;Ruiz,M. UniversidadNacionalDelLitoral.

OTRAS MIRADAS EN ORIENTACIN VOCACIONAL

Orientacin vocacional conadultos.


Trejo, L.; Vales, P. Universidad Nacional De Lans.
El arte como un modo de des-marcar territorios: acerca de intervenciones en el campo de
orientacinvocacional.
Sarauch Laje,P.;Soler, M.P.Universidad Nacional DeCrdoba.
Una experiencia vocacional en la web 2.0Revuelta,M.
Universidad NacionalDeJujuy.
Perfiles vocacionales de los ingresantes 2014 a la facultad de ingeniera UNICEN.
Berrino, M. I.; Lpez, C. S. UNICEN

UNIVERSIDAD E INCLUSIN. ENFOQUES DIVERSOS

La orientacin vocacional como un recurso ms de la inclusin.


Rivera, M.; Steiman, A.; Sabbag, P.; Macchi, A.; Rodrguez, C. Universidad Nacional Arturo
Jarauche.
Espacios interculturales en la universidad. Desafos actuales. Bergagna, A.; Vila,V.;
Cardozo,N.Universidad NacionalDeSalta.
Orientacin vocacional inclusiva.
Costa Noelia. Universidad Nacional De Lanus.
Trayectorias estudiantiles: articulaciones posibles desde la funcin docente y orientadora.
Brunetti, B.N.; Kligman, C. M.; Mantegazza, S. Universidad Nacional De Tres De Febrero.

EGRESO: EXISTE DESFASAJE ENTRE LA FORMACIN ACADMICA Y LA INSERCIN PROFESIONAL?


EGRESO E INSERCIN LABORAL. UNA TRANSICIN NECESARIA

Expectativas y temores ante la situacin de egreso, en una muestra de estudiantes de la


materia orientacin vocacional ocupacional de la carrera depsicologa.
Clark, C.; Stbile, C.; Gonzles, J.; Lopresti, G.; Murillo, M.; Morales, M. Universidad
Nacional DeCrdoba.
Demora en el egreso: tesis sobre algo pendiente.
Maturano, K.; Volman, G. Universidad Nacional De Cuyo.
4

La universidad y la insercin laboral: un dilema, una encrucijada o un entretejido?


Montauti, E.; Gutirrez, M.I.; Zajac, J. Universidad Nacional Tres De Febrero.

FORMACIN ACADMICA E INSERCIN LABORAL. PERMANENCIA Y EGRESO

Ser padre, madre y estudiar. Acompaamiento y orientacin.


Padin, E.; Steigman, A.; Rodrguez, C.; Macchi, A.; Sabbag, P.; Rivera,
M. Universidad Nacional Arturo Jarauche.
Simultaneidad entre la actividad laboral y formacin acadmica en estudiantes de ingeniera:
obstculo o complemento?.
Ferranti, L.; Iwanow, V.; Aguiar, R. UTN Sede Rosario.
Experiencias de orientacin para la insercin profesional.
Sanchez Malo, A.; Ponti, L.; Lujn, S.; Cervetto, J.; Nieva, M. Universidad Nacional De Ro
Cuarto.

TUTORAS UNIVERSITARIAS
EL PERFIL DEL TUTOR PAR A CONSTRUIR?

Representaciones, miradas y reflexiones acerca de la configuracin del rol del tutor.


Manuale, M.; Garramuo De Galuzzi, S.; Barcach, N.; Bolsi, M. Universidad NacionalDelLitoral.
Perfil del tutor-orientador: orientacin acadmica de pares. Badagnani, D.
Universidad Nacional de la Plata.
De tutor para a tutor orientador. Aportes del rol en el servicio de orientacin vocacional.
Barreiro, S.; Isaurralde, S.; Artola, E.; Mastache, A. Universidad de Buenos Aires.

NUEVAS MIRADAS DE/EN LOS DISPOSITIVOS TUTORIALES

Las interacciones comunicacionales en un sistema de tutoras virtuales para ingresantes CBC a


las carreras de ciencias exactas y naturales de la Universidad de BuenosAires.
Zelzman, C.; Darario, V.; Battovaz Ghersi, M. S. Universidad De Buenos Aires.
La dinmica tutorial como pedagoga de la afiliacin y del acompaamiento. Una experiencia
orientada al desarrollo de competencias de los estudiantes que cursan el primer ao de la
carrera de contador pblico.
Robustelli,E.;Antn,C.;Burcet,E.;Cruzado,G.;Galardo,A.;Galardo,V.;Mallo, L;Romano,O;Tacconi,
S.;Varvuzza,M.Universidad NacionalDeLaMatanza.

DISPOSITIVOS TUTORIALES. UNA PROPUESTA INSTITUCIONAL

Avances de la coordinacin e implementacin del dispositivo tutorial en la facultad de


trabajo social. Unlp.
Causa,M.;Elverdin,F.;Molina,C.;Sala,D.UniversidadNacionalDeLaPlata.
Acciones desarrolladas en el marco del sistema institucional de tutoras de orientacin.
Facultad de ingeniera de la universidad nacional de la pampa.Alvarez, G.; Duarte, V.; Farias, A.
Universidad Nacional De La Pampa.
Propuesta De Un Modelo De Intervencin Tutorial Para Optimizar La Adaptacin A La Vida
Universitaria De Los Alumnos De 1er Ao Y Lograr Mejorar Su Rendimiento Acadmico.
Luna,H;Zapella,P.UniversidadNacionalDeSantiagoDelEstero.
5

Las tutoras universitarias en la Universidad Nacional Arturo Jauretche 2011-2014. Steiman, A. L.;
Sabbag, P.; Rivera, M.; Rodrguez, C.; Macchi, A. Universidad Nacional Arturo Jauretche.
Plan de fortalecimiento del sistema integral de tutoras de la universidad nacional de la
matanza.
Suarez, G.; Duek, G.; Monti, J.; Viel, P.; Robustelli, E.; Marn, L.; Giorgetti, M.; Lourteau, G.; Latirgue,
F. Universidad Nacional De La Matanza.
Tutora integral del estudiante de geografia de 1 y 2 ao de la Universidad Nacional De Ro
Cuarto. Avances preliminares desde la prctica.
Capisano, C.; Galfioni, M. De Los A.; Brandi, C.; Montero, M. Universidad Nacional De Ro
Cuarto.

ACOMPAAR EL INGRESO. EL APOYO DE LAS TUTORAS DE PARES

La tutora entre pares en las prcticas pedaggicas universitarias. Un encuentro entre saberes.
Cardozo, N.; Bergagna, A. Universidad Nacional De Salta.
Aportes del sistema de tutoras a las estrategias de recepcin, contencin y acompaamiento
a estudiantes de la facultad de ciencias econmicas de launiversidad nacional dellitoral.
Peralta, G.; Rabasedas, M. L.; Espinaco, N.; Garramuo De Galuzzi, S. Universidad Nacional Del
Litoral.
El servicio de apoyo educativo de la facultad de ciencias econmicas de laU.N.Sa. Tutorias de
pares en el rea de contabilidad.
Robles, G. Universidad Nacional de Salta.
Los espacio de tutoras como dispositivos de retencin en la UNAF. Los hbitos de estudio y
rendimiento acadmico.
Mendienta,D.;Patio,L.;Granada,R.;Achitte,C.;Erico,E.UniversidadNacional De Formosa.

TUTORAS DE PARES. EXPERIENCIAS DE/EN FORMACIN


La reconstruccin de trayectorias estudiantiles universitarias o develando atravesamientos
como estrategias para la formacin de tutores pares.
Tello,M.UniversidadNacionalDeSalta.
Un modelo de formacin de tutores pares (Orientadores En Gestin De Estudio - OGES)
Todaro, A.; Serigs, R.; Gasalla, F.; Casanova, M. Universidad Nacional General Sarmiento.
PERSPECTIVAS REFLEXIVAS SOBRE LAS TUTORAS DE PARES
Investigacin en torno al programa de tutora de pares. La voz de losestudiantes tutores.
Cmara, M. C.; Aliaga, M. D. Universidad Nacional De Crdoba. De La Facultad Regional
Modos de comunicacin eficaces en las tutoras entre pares. Experiencias en la carrera de
ingeniera qumica de la facultad regional UNT sede rosario. Dngelo, R.E.;Donato, N. G.; Facciano,
M. L.; Seguezzo, M. S.; Villafranca, C.D. UTN Sede Rosario.
Ingreso universitario. El tutor como un faro en la neblina. Fascendini,P.;Ojeda,N.;
Ruiz,M.UniversidadNacionalDelLitoral.
La otra voz de la tutora: relato de una experiencia.
Gutierrez, C. J.; Elizondo, I.; Lascano, A. M.; Moreno Vasquez, C. A. Universidad Nacional De
Catamarca.
Tutoras par y acompaamiento en la prctica docente de la carrera de profesorado en
letras.
Gutierrez, C. J.; Elizondo, I.; Lascano, A. M.; Moreno Vasquez, C. A. Universidad Nacional De
Catamarca.
6

CONTEXTUALIZACIN Y ANLISIS DE LAS POLTICAS UNIVERSITARIAS


POLTICAS UNIVERSITARIAS. ORIGEN, DESARROLLO Y EVALUACIN DE LOS ESPACIOS DE ORIENTACIN

Evaluacin del proyecto acciones para la articulacin nivel medio y facultad de


ingeniera de la UNLPam (2013).
Alvarez,G.;Duarte,V.;Farias,A.UniversidadNacionalDeLaPampa.
El rea de orientacin, ingreso y permanencia: un espacio de construccin desubjetividades.
Lopez, G.; Soriano Burguz, N.; Mezeelani, S.; Ravasi, M. Universidad Nacional De Comahue.

Origen y evolucin de los servicios de orientacin en el mbito universitario.


Diversidad de modelos en la universidad nacional de cuyo.
Gonzlez, G. I.; Couto, M. S.; Viggiani, A.
POLTICAS DE BIENESTAR ESTUDIANTIL. ACOMPAAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

Retencin, continuidad y egreso de los alumnos en la universidad. Factores que interfieren en este
proceso.
Monti,J.; Surez,G.;Visciglia,P.UniversidadNacionalDeLaMatanza.
El seguimiento a estudiantes becados como polticas de bienestar estudiantil para la
permanencia en la universidad nacional del oeste. Resultados, anlisis y nuevos interrogantes.
DelPozo,A.;Surez,G.;Ducrs,M.UniversidadNacionalDelOeste.
Evaluacin de un programa de orientacin vocacional a travs de un estudio de seguimiento.
Quatrtocchi, P.; Flores, C.; Cassullo, G. L.; Siniuk, D.; Nicotra, D. Universidad De Buenos Aires.
El alumno readmitido y el acompaamiento institucional. Formica, D;
Soler, M. Universidad Nacional De Cuyo.

DISCAPACIDAD Y POLTICAS UNIVERSITARIAS

Desafos en la implementacin de polticas pblicas inclusivas. La educacin permanente y los


nuevos marcos normativos.
Barreiro,S.;Wosniak,M.;Artola,E.;BattovazGhersi,M.S.UniversidadNacional De Jos C. Paz.
Talleres de orientacin inclusivos una prctica posible.
Leroux, G. Universidad Nacional De Rosario.
La inclusin de alumnos con discapacidad visual en la Universidad Nacional de Quilmes.
Capel, G. Universidad Nacional De Quilmes.

ARTICULACIN NIVEL MEDIO UNIVERSIDAD EJE 1

LA ESCUELA SECUNDARIA Y UNIVERSIDAD. LAS PRCTICAS SOCIO-COMUNITARIAS EN ORIENTACIN


VOCACIONAL
PONTI,L.;LUJN, S.;ALBELO, C.;DIAZ,C. UNIVERSIDAD
NACIONAL DE RO CUARTO
lponti@rec.unrc.edu.ar
Introduccin y antecedentes
El equipo docente de la asignatura Orientacin Vocacional II, de la Lic. en Psicopedagoga,
conjuntamente con el rea de Orientacin Vocacional de la UNRC, desde hace cuatro aos viene
desarrollando acciones de orientacin destinadas a adolescentes y jvenes que pertenecen a sectores
desfavorecidos socio- culturalmente. En el ao 2010 se desarroll una propuesta en el marco de un
Proyecto de extensin, que oper como experiencia piloto para la inclusin de Prcticas sociocomunitarias en el currculo de la mencionada asignatura.1 La situacin que motiv el inicio de estas
prcticas fue la observacin sostenida respecto a la ausencia de participacin de los alumnos de
determinadas instituciones educativas pblicas, en los talleres de Orientacin Vocacional-Ocupacional
(en adelante O.V.O), as como la escasa solicitud de informacin sobre carreras, servicios y becas
que ofrece la universidad pblica, a pesar de visitarlos todos los aos para invitarlos a participar de dichas
actividades.
Por otra parte, algunos directivos y docentes de estas instituciones, preocupados por el futuro de sus
alumnos, solicitaban colaboracin al rea de Orientacin Vocacional (de la que tambin forman parte
algunos de los docentes de la ctedra mencionada) para articular algunas actividades de informacin o
visitas guiadas a la UNRC.
Con relacin a esta temtica existen algunos antecedentes de investigacin y de trabajo de campo
de otros grupos de investigadores de universidades pblicas, con los que hemos observado similitudes
en relacin a ciertas caractersticas entre los adolescentes de otros lugares y los estudiantes de nuestras
escuelas, que viven en situacin de vulnerabilidad social. Mencionamos algunos aspectos como por
ejemplo: que cuentan con escaso capital cultural, pertenecen a entornos familiares disfuncionales, con
dificultades econmicas, padres desempleados o sub-ocupados, historias escolares discontinuas, poseen
poco conocimiento sobre la oferta de estudios y de capacitacin laboral de la ciudad, la mayora quiere o
necesita trabajar pero no cuentan con informacin sobre dnde y cmo buscar trabajo,
desvalorizan sus aprendizajesescolares,extraescolaresyexperienciaslaborales,etc.

Contexto conceptual
Las condiciones de vida de sujetos, familias y grupos sociales, caracterizadas por la pobreza, los empleos
temporales y precarizados, la discontinuidad en la escolaridad, la falta de sostn familiar o de redes
sociales, etc. se fueron configurando en el marco de polticas neoliberales de las ltimas dcadas del siglo
pasado, sumadas al avance

1 Proyecto de Prcticas socio-educativas: Construyendo proyectos de futuro. Los primeros pasos. Secretara
de Extensin. Facultad de Ciencias Humanas. Aprobado por Res. Decanal 745/2010.

tecnolgico y las condiciones excluyentes del mercado laboral, entre otros aspectos, cuyo impacto ha
sido ms profundo y perdurable, llegando hasta nuestros das. La mayor parte de sociedad debi
aprender a vivir en la incertidumbre, en la inseguridad econmica, e inestabilidad hasta en los lazos
afectivos, lo cual especialmente incide hoy en nios, adolescentes y jvenes no slo en sus
comportamientos, costumbres, etc., sino en sus representaciones, en su afectividad, en la posibilidad de
pensar a futuro y en cmo desearan que fuera ese futuro para ellos.
Las tpicas crisis evolutivas por las atraviesan los adolescentes, se complejizan con los procesos
contextuales. Desde las teoras psicolgicas integrales y culturales, la identidad se considera una
construccin psico-social, dado que se constituye a partir de las experiencias de vida, los procesos de
identificacin con personas, valores, creencias, y representaciones propias de un sector sociocultural,
en un momento histrico determinado.
En ese proceso de construccin de identidad y de los mltiples factores que la constituyen
(autoestima, autoconcepto, representaciones y valoraciones sobre s mismos, los dems y el mundo)
el sector social en el que se crece es esencial en esta conformacin del s mismo, con las posibilidades y
limitaciones que ello implica. En este sentido, es fundamental comprender que en los proyectos de vida se
ponen en juego, entonces, aspectos vinculados a la identidad y a la posibilidad de imaginarse a uno
mismo en el futuro, y pensar-se siendo alguien, haciendo algo, obteniendo tales logros
a la manera de otros a quienes se valora positivamente, en una dimensin contextualizada y
proyectiva al mismo tiempo.
Este proceso de construccin del proyecto de futuro que es muy problemtico en la mayora de las
personas, dado los cambios y crisis que se producen en las etapas de transicin, es ms difcil y arduo
para quienes no cuentan con el capital cultural requerido por un contexto socio-laboral cada vez
ms exigente, ni con el apoyo econmico familiar, siendo ocasional el apoyo de la escuela u otras
organizaciones que podran actuar como red para brindar conocimientos, informacin, herramientas,
estrategias y contencin afectiva, aspectos que son necesarios para tomar decisiones sobre qu hacer una
vez concluida la escolaridad secundaria obligatoria.
Sin embargo, estas situaciones de riesgo psico-social no afectan del mismo modo a todas las personas,
sino que cada uno afronta y aprende de la experiencia de manera particular, constituyendo diferentes
modos de percibir, pensar y actuar sobre la realidad externa. Desde esta perspectiva, Maldonado (2002)
expresa que los peligros de la realidad que nos impactan en cualquier momento de la vida, tambin
pueden transformarse en una oportunidad para el cambio, dando respuestas adaptativas y tomando
nuevasiniciativas.
Desde hace algunos aos, las investigaciones en Ciencias Sociales han demostrado que muchas personas
han podido sobreponerse a condiciones de adversidad desarrollando ciertas fortalezas, actitudes y
aptitudes superadoras de dicha adversidad. Segn Munist, M. y otros (1998:12) Promover la
resiliencia es reconocer la fortaleza ms all de la vulnerabilidad. Apunta a mejorar la calidad de vida
de las personas a partir de sus propios significados, segn ellos perciben y se enfrentan al mundo. Es
as que las instituciones educativas deberan ser mbitos de promocin y fortalecimiento de actitudes
resilientes, en las que la orientacin tiene un importante rol. Especficamente, en lo referido a la
orientacin vocacional-ocupacional, el desafo consiste en acompaar y posibilitar la construccin de
proyectos de vida que incluyan alternativas de estudios o capacitacin para la insercin laboral, lo cual
implica crear

10

en los jvenes nuevas representaciones de s mismos y del mundo, promoviendo una visin prospectiva y
ms esperanzadora defuturo.

Caracterizacin de las prcticas socio-comunitarias en Orientacin Vocacional


La Orientacin Vocacional se ocupa del estudio y anlisis de los procesos de eleccin y toma de decisiones
a lo largo de la vida educativa y laboral. La prctica psico-socialque deriva de los conocimientos tericos
del campo de la orientacin vocacional- ocupacional tiene como finalidad principal ayudar,
acompaar y brindar herramientas a nuestros jvenes para pensar y desarrollar proyectos de futuro. La
importancia de tal actividad est dada por la centralidad que tiene la formacin de nivel superior y la
capacitacin laboral en trminos de posibilidad de proyeccin y desarrollo en el ser humano adulto. Es a
partir del aporte que cada persona realiza a la comunidad a travs de su trabajo, de su saber, de su
insercin socio-productiva, que se logra la articulacin entre el desarrollo personal y la sociedad en una
permanente retroalimentacin que permite el crecimiento y bienestar general. Cuando no sucede de
este modo y el sujeto queda excluido o apenas sostenido en el tejido socio-cultural, se resiente fuertemente
su subjetividad, generando un proceso contrapuesto al de la vivencia de pertenencia e inclusin creativa.
La culminacin de la escolaridad secundaria obligatoria en nuestro pas instala esta problemtica en los
jvenes, en las instituciones educativas que los forman, en sus familias, y en la sociedad toda, que
debera ofrecer las posibilidades de desarrollo personal y social. La institucin escuela es el mbito en el
que las personas transitan su niez y adolescencia con la finalidad de aprender sobre diferentes objetos
culturales, saberes disciplinares y prcticos, de desarrollar procesos cognitivos, valores, y actitudes que
finalmente les permita pensar autnomamente proyectos de futuro, y realizar las acciones para el logro de
las metas. De all que las acciones orientadoras en el mbito educativo, especialmente en el nivel
secundario, son tan importantes.
Ejemplo de ello son las diversas normativas que contemplan el derecho y necesidad de recibir
orientacin educativa y vocacional, desde la Ley Nacional de Educacin N
26.206 sancionada en el ao 2006, en su Captulo IV, artculo 30, en la que se explicita que los estudiantes
deben recibir orientacin vocacional y ocupacional, hasta en las modificaciones a la Ley de Educacin
Secundaria en la Provincia de Crdoba del ao 2011, en la que se propone concretamente en el 5
ao, el espacio curricular Formacin para la vida y el trabajo, con nfasis en Horizontes
vocacionales y ocupacionales. En el mismo sentido, en la escolaridad secundaria para adultos (que
contempla tres aos de cursado) existe una asignatura que se denomina Orientacin Vocacional, en el
primer ao. Ahora bien, las instituciones educativas pblicas se ven atravesadas por demandas y
necesidades de diversa ndole y no cuentan, en general, con profesionales formados en el campo de la
O.V.O., siendo ms difcil -aunque ms necesario- abordar la problemtica de los proyectos de futuro,
en estas escuelas cuyos estudiantes pertenecen a sectores socioculturales desfavorecidos.
A partir de lo planteado, se comenz a desarrollar durante los aos 2012 y 2013, en la asignatura
Orientacin Vocacional II, el Proyecto de Prcticas Socio-comunitarias, cuyos objetivos principales son:
- promover la construccin de proyectos vocacionales-ocupacionales en jvenes que se encuentran en
situacin de riesgo social, como as tambin, y

11

- favorecer en estudiantes de la carrera de Licenciatura en Psicopedagoga, la aproximacin al


campo de la orientacin vocacional y educativa, desde el compromiso social que les compete como
futuros profesionales de la salud y educacin, a la vez que sern egresados de una universidad pblica.
La posibilidad de realizar estas prcticas para nuestros estudiantes es de carcter optativo, por lo cual
quienes deciden incorporarse a esta propuesta demuestran inters y motivacin genuinos en
aprender sobre el rol del orientador y su campo de trabajo. Esta propuesta constituye una oportunidad
para articular, por un lado, las necesidades de los adolescentes y jvenes que habitualmente no
cuentan con el apoyo de actividades orientadoras en las escuelas y por otro, con la necesidad que
plantean nuestros estudiantes de contar con ms posibilidades de prcticas con el propsito de
conocer las realidades en las que debern desempearse profesionalmente en
un futuro
cercano.

Destinatarios
La poblacin estuvo conformada por estudiantes del ltimo ao de nivel secundario, un curso de turno
maana y tres cursos de turno nocturno (dos grupos de escolaridad comn y un grupo de escolaridad para
adultos), en escuelas de gestin pblica de la ciudad de Ro Cuarto (Crdoba).

Desarrollo y apreciaciones de las prcticas socio comunitarias


En este trabajo se presenta sintticamente las actividades realizadas durante el ao 2013 y las principales
apreciaciones realizadas desde la perspectiva de los estudiantes del nivel medio, como tambin de los
estudiantesuniversitarios.
Para una mejor comprensin, se describen algunas caractersticas de la implementacin de la propuesta:

Primera etapa:
En el primer momento se llevaron a cabo entrevistas con directivos y docentes de las instituciones
involucradas, para conocer las caractersticas generales de los grupos con los que se trabaj. Por
otro lado, se intercambiaron apreciaciones, ideas y expectativas sobre los alcances de las acciones
de Orientacin Vocacional- Ocupacional, con estos actores educativos y se present un plan de trabajo
contextualizado.
Se delimitaron las funciones de asesoramiento y supervisin de las docentes responsables del proyecto
con los alumnos universitarios y se acordaron los principales aspectos del encuadre de trabajo
conjuntamente con los docentes que se comprometieron a ceder sus horarios de clase para la
implementacin de las acciones de orientacin.
Con nuestros alumnos se efectuaron reuniones, en las que se analizaron objetivos propuestos, se
definieron actividades a realizar, caracterizando el rol de observadores participantes, entre otros
aspectos vinculados al encuadre de esta experiencia de intervencin contextual.

12

Segunda etapa:
Se desarrollaron cuatro talleres, de cuatro encuentros, con una duracin de dos horas cada uno, se
realizaron en las escuelas y en el horario escolar.
Los ejes temticos principales fueron:
- Proyecto de futuro: estudio y/o trabajo, intereses y expectativas de vida, vocacin, profesin,
ocupacin ytrabajo.
- Fortalezas y debilidades: aspectos personales (actitudes, habilidades, recorridos escolares y extraescolares, intereses, expectativas, temores, etc.) y algunos aspectos del contexto familiar.
- Informacin sobre medio educativo-laboral de la ciudad de Ro Cuarto y zona.
- Construccin de proyectos de futuro (por etapas y de lo ideal a lo posible)

Principales apreciaciones de los estudiantes secundarios


En el ltimo encuentro se les solicit a los alumnos de cada grupo, que respondieran a una encuesta de
apreciacin sobre diferentes cuestiones referidas a esta experiencia compartida. A continuacin se
presenta una sntesis de las principales opiniones y las valoraciones que aparecen con mayor recurrencia en
las respuestas de los jvenes:

Valoran significativamente la informacin obtenida sobre la oferta educativa de nivel superior


(carreras terciarias y universitarias) y sobre cursos de capacitacin laboral, sistemas de becas, programas
de insercin laboral, etc., destacando que los materiales ofrecidos han sido de mucha utilidad
(folletos, guas de estudios y de capacitacin laboral).

La mayora considera positivamente las actividades que permitieron el anlisis y la reflexin sobre
algunos aspectos personales vinculados a su autoestima y autoconcepto, en trminos de: capacidades,
intereses, temores, recuperacin de experiencias de vida como aprendizajes, fortalezas y debilidades
para elaborar un proyecto de futuro.
Mencionan algunas actividades y tcnicas que les ayudaron en mayor medida, tales como: charlas
sobre las representaciones de vocacin, estudio, trabajo, profesin y proyecto; sobre fortalezas
y debilidades; actividades de informacin acadmica y laboral;videosdisparadoresparalareflexin.

En cuanto a la modalidad de trabajo, expresan que la interaccin, el debate y las charlas en


un clima de confianza, les permitieron escuchar a personas con experiencia (docentes
coordinadoras y estudiantes universitarias) como as tambin el ser escuchados,
recibir consejos, opinar, preguntar sobre diferentes temas para aclarar dudas y
responder a las actividades escritas, en tanto algunos manifiestan que participaron
escuchando y pensando a cerca las temticas tratadas.
Ms all de las diferencias particulares y de las que presentaban los grupos entre s, casi la totalidad de
los jvenes al finalizar los talleres, expresaron alguna idea de proyeccin a futuro en relacin con
diferentes roles ocupacionales, pudiendo pensar- se en ciertas actividades y espacios laborales,
aportando a la comunidad desde diferentes funciones sociales.
Especficamente sobre este punto, se observ que casi la totalidad de los jvenes manifiestan su
deseo de seguir estudiando una vez concluida la escuela secundaria, y

13

aproximadamente la mitad del grupo total, expres tambin la intencin de trabajar para sostenerse en
sus estudios, colaborar con sus familias, o independizarse econmicamente.
Con respecto a lo que piensan estudiar, mencionan diferentes alternativas, las que agrupamos tomando
literalmente la manera en que ellos nombran a estas opciones de formacin superior:

Fuerzas militares y de seguridad: Tcnico superior en tratamiento y seguridad penitenciaria,


Escuela naval militar, Armada Argentina, Polica de la Provincia, Fuerza Area.

Carreras cortas y tcnicas: Tcnico de diagnstico por imgenes, Pastelero profesional, Tcnico
mecnico, Martillero pblico, Instrumentacin quirrgica,Enfermera.

Profesorados de nivel terciario y universitario: Prof. en Educacin Primaria, en Educacin Fsica, en


Educacin Inicial, Educacin Especial, Prof. de Ingls.

Carreras universitarias de corte profesional: Ing. Agronmica, Lic. en Administracin, en


Psicopedagoga, en Fisioterapia, Abogaca, Ingeniera Mecnica,Ingeniera Qumica y Microbiologa.

Apreciaciones de los estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagoga


Los alumnos cursantes de la asignatura Orientacin Vocacional II, realizaron un informe al finalizar la
experiencia, en el que se incluy un punto referido la valoracin sobre diferentes aspectos de las
prcticas desarrolladas.
Presentamos aqu la sntesis de las respuestas, tomando en cuenta las que aparecen con mayor frecuencia
y ms significativas para ellos:

Fue un aporte importante para su formacin ya que les permiti poder relacionar y
resignificar los conceptos tericos de las asignaturas Orientacin Vocacional I y II a partir del anlisis de
las actividades realizadas y de las situaciones particulares observadas en los grupos.

Poder comprender personas y situaciones reales, y desde all pensar e


intervenir con acciones concretas y particularizadas.

Valoraron positivamente la experiencia porque les posibilit introducirse en realidades


institucionalesypersonalescomplejas,pudiendoobservar yanalizarhistorias de vida, familiares y escolares
con muchas dificultades, pero que a pesar de ello, expresan sus intenciones de crecer y desarrollarse
como personas autnomas, con proyectos para un futuro mejor para s mismos y sus familias.

Rescatan los aportes que la experiencia les brind como aprendizaje del rol de orientador y
destacan las intervenciones de las coordinadoras docentes, como gua para futuras
intervenciones profesionales.
Finalmente, debemos expresar tambin, que la continuidad de estas prcticas socio- comunitarias
curriculares constituye una significativa instancia de formacin para las docentes colaboradoras (Prof.
Adscripta y Prof. Ayudante de Primera) ya que ambas participan en la coordinacin de alumnos de la
asignatura en los mbitos de prctica. Siendo, adems una instancia de acercamiento a la realidad
para las docentes responsables de la asignatura permitiendo modificar y ampliar los conocimientos en
una bsqueda constante de referentes tericos y experiencias que posibiliten

14

diferentes lecturas de la realidad, para ser incluidos como contenidos curriculares en las asignaturas
Orientacin Vocacional IyII.

Amodo de conclusin: interrogantes yreflexiones


Si bien estos jvenes estn concluyendo su escolaridad secundaria obligatoria, lo hacen atravesados
por una serie de dificultades y obstculos, que configuran un presente poco favorable para afrontar
los proyectos de estudio y trabajo, ms all de sus esperanzadoras intenciones. La mayora vive
situaciones de inestabilidad socioeconmica, incluso afectiva y familiar. Muchos de ellos trabajan desde
hace tiempo aunque irregularmente, algunos conviven con sus parejas tambin adolescentes, tienen
hijos o estn embarazadas. etc.
Ante estas situaciones, nos surgen algunos interrogantes:
- Podrn estos estudiantes llevar adelante lo que han pensado como proyecto de futuro? Si bien han
podido delinear algunas acciones a corto y mediano plazo, en la mayora de los casos no cuentan con la
familia como sostn socio-econmico para la transicin entre la situacin actual y el logro de sus primeros
objetivos.
- Sern suficientes las habilidades desarrolladas en la escuela y los aprendizajes extraescolares, ms
all de la capacidad de resiliencia con que cuentan en cada caso para superar las dificultades que
puedan encontrar en el proceso de insercin laboral o incorporacin a los estudios superiores?
-Podra la escuela como institucin de formacin integral, intentar construir una red con otras
instituciones (reas de trabajo municipales, provinciales, ONG, fundaciones, parroquias, etc.) para que
los egresados acudan buscando asesoramiento y gua, ante las vicisitudes que surjan en el proceso de
insercin laboral o incorporacin a los estudiossuperiores?
- Ante algunas situaciones de vulnerabilidad psico-social la funcin del orientador, debera ampliar los
tiempos para el desarrollo de las actividades en las escuelas y la eficacia de sus intervenciones
fundamentalmente durante el periodo de transicin entre la escolaridad secundaria y los primeros
pasos de concrecin del proyecto vocacional-ocupacional, posterior a la graduacin?
Estas realidades complejas nos enfrentan como orientadoras y tambin como docentes de quienes se
estn formando para ser psicopedagogos (a la vez que orientadores), a la necesidad de repensar
nuestros roles en ambos sentidos. La complejidad sociocultural en la que vivimos nos lleva a
reflexionar sobre este campo de trabajo que es la orientacin en sentido amplio, la cual constituye
un rea de especializacin de la Psicopedagoga y la Psicologa. Sin embargo, al interior de dicha rea de
especializacin se requiere, cada vez ms, una heterogeneidad disciplinar que permita comprender los
trayectos vocacionales y educativo-ocupacionales de los sujetos electores, situados en una diversidad de
contextossocioculturales.
Por lo tanto, estos procesos socioculturales nos plantean ms que en otros tiempos, la necesidad del
trabajo colaborativo, interdisciplinario e interinstitucional. As tambin, nos requiere apelar a nuestra
humildad intelectual para aceptar lo que no se sabe, se sabe poco o se conoce desde lejos, lo que
si bien puede desorientarnos resulta a la vez motivador para seguir andando nuestros propios
recorridos vocacionales- profesionales, lo cual nos acerca desde lo vivencial, a los destinatarios de
nuestras prcticas.

15

BIBLIOGRAFIA
AISENSON, D. (2002) Despus de la Escuela. Transicin, construccin de proyectos, trayectorias e identidad
delosjvenes.Eudeba. Buenos Aires.
CIBEIRA, A. (2009) Los Jvenes y la Informacin. Estrategias de Orientacin a la salidade la Escuela Media., en
Jvenes, crisis y saberes (Comp.) Cap. 2. Ed. Noveduc libros. Buenos Aires.
CHA. T. Y C. QUILES. (2007) El problema de la equidad en poblaciones vulnerables. Aportes desde la
orientacin. XIII Congreso Argentino de Orientacin Vocacional- Ocupacional y
Diversidad. Desafos y propuestas de intervencin. UniversidadNacionaldeRosario.
CRABAY, M. (compiladora). (2005) Prevencin y Educacin III. rea de Prevencin y riesgos psicosociales.
Fac. de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Ro Cuarto.
FORS MIRAVALLES, A. y GRAN ORTEGA, J. (2012) La resiliencia en entornos socioeducativos. Narcea, S.A.
Madrid, Espaa.
GAVILN, M. (1997) Nuevas Estrategias en Orientacin Vocacional Ocupacional.
Universidad Nacional de LaPlata.Buenos Aires.
GAVILN, M. (2012) Equidad y orientacin educativa y ocupacional: el desafo de una propuesta. Lugar
Editorial. Buenos Aires.
MACRI, M. (2010) Estudiar y trabajar: perspectivas y estrategias de los adolescentes. Lacruja.BuenosAires.
MALDONADO, M. (2002) Una escuela dentro de una escuela. Eudeba. Buenos Aires.
MESSING, C. (2007) Desmotivacin, insatisfaccin y abandono de proyectos en los jvenes. Orientacin
vocacional y vnculos familiares.Ed.Noveduc.
MUNIST, M., SANTOS, H., KOTLIARNCO, M., SUREZ OJEDA, E. INFANTE, F, GROTBERG, E.
(1998) Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en nios y adolescentes.
Organizacin Panamericana de la Salud. Organizacin Mundial de la Salud.
VANISTENDAEL (1994) Captulo 1: El concepto de resiliencia. En MUNIST, M., SANTOS, H., KOTLIARNCO, M.,
SUREZ OJEDA, E. INFANTE, F, GROTBERG, E. (1998) Manual de
identificacin y promocin de la resiliencia en nios y adolescentes. Organizacin
Panamericana de la Salud. Organizacin Mundial de la Salud.

16

TALLERES DE ORIENTACIN E INFORMACIN VOCACIONAL EN ESCUELAS SECUNDARIASDE PARAN.


Bojarsky, G.; Cerini, A.; Ulla, Z. UNIVERSIDAD
NACIONAL DE ENTRE RIOS
gbojarsky@hotmail.com

PONGO ESTOS SEIS VERSOS EN MI B OT ELL A AL MAR


con el secreto designio de que algn da llegue a
una playa casi desierta
y un nio la encuentre y la destape yen lugar
de versos extraiga piedritas ysocorrosyalertasy
caracoles...
Mario Benedetti (2000)

El itinerario por el territorio de la Orientacin implica reconocer el carcter socio histrico de las
prcticas ligadas a este campo, los modos en que la disciplina inscribe sus problemas y formaciones
discursivas, las pautas metodolgicas que se construyen, el ejercicio de las transmisiones.
En este sentido, la Orientacin presenta como componente insoslayable los sujetos situados y la
produccin de subjetividad. Esto es, ubicar el movimiento subjetivo como posibilidad de alterar lo dado,
reinventar lo que viene dndose; hacer lugar a lo nuevo; ligar lo desligado; problematizar lo
evidente. Tramitar estas condiciones requieren, entre otras cosas, el pensar. Y ese pensar, como
actividad configurante, delimita espacios, tiempos, construcciones, encuentros, dispositivos y
organizaciones provisorias.
Posicionar el campo de la Orientacin (sus problemas, preguntas, circunstancias y contextos); identificar
los obstculos epistemolgicos y clarificar -y otorgar sustantividad- a la disciplina es lo que confiere
sentido al objeto de estudio. Dicho de otro modo, mirar desde adentro de sus conceptos, su estructura
discursiva y su saber para entenderlamultiplicidaddedominiosregistradosensuhistoriaydesarrollo.
En definitiva, en este relato de experiencias/intervenciones, se espera trazar un itinerario en
situacin (Nicastro: 2009: 23) un camino posible, que se recorre y seobserva desde lo oblicuo. Recurrir a
la secreta esperanza, de que quizs, en lugar de versos (sin sentido) se extraigan piedritas y
socorros y alertas y caracoles eso otro que nos permite inaugurar un pensar acerca de las
figuras de la orientacin y que habilite tambin, un espacio para reinterpretar/contradecir/reinventar
eso que viene dicindose.
La orientacin como campo disciplinar
Uno de los dilemas que presenta el campo de la orientacin es la ambigedad conceptual y
operativa de su objeto. Asimismo, el carcter indistinto en el uso

17

habitual- de los trminos orientacin educacional y orientacin vocacional, ligados a un enfoque


instrumental de la necesidad de detectar aptitudes y actitudes de los individuos para la
insercin (rol) social. Las expresiones de orientacin en sentido genrico, obedecen a un
modo de entender la disciplina vinculada a la psicometra (unilateralmente a la aplicacin de test) y la
disfuncin de sus prcticas.
Re-interpretar esta vicisitud y observar las especificidades de la Orientacin en la tematizacin y
desarrollo conceptual a lo largo del siglo XX y XXI en sus diferentes perspectivas, enfoques, miradas es la
dimensin compleja e histrica que la prctica de la Orientacin debe procurar. De esta manera, la
disciplina produce efectos que difieren de lo prescripto y altera e inventa nuevas configuraciones y
condiciones de posibilidad para los sujetos.
En el contexto contemporneo se asume el reto de aportar al campo de la orientacin ciertas
singularidades para pensar los tiempos de pasaje e incertidumbres. Entre ellos, la necesidad de
reajustar el significado del tiempo (Bauman, 2008). La conceptualizacin del tiempo lineal en la
modernidad registra la transformacin al tiempo puntillista. Una educacin que aparece en
momentos distintos y a lo largo de la vida. Sin embargo, la vida va perdiendo densidad para ser en el
puro instante en un lanzar y sustituir ahora, ya mismo. Un tiempo difcil para las prcticas ancladas en el
tiempo lineal de la modernidad slida2.
Bauman describe la identidad escurridiza de la subjetividad que comprende una multiplicidad
de identificaciones parciales, lacunarias, que se reemplazan, se desplazan y se articulan de manera
desigual y combinada. El autor sostiene que al diluirse los dispositivos productores de sentido de la
modernidad, se diluye tambin la eficacia simblica de los mismos. Por ejemplo, la nocin de identidad
como unicidad o proyecto vital a cuya consecucin van a parar todos los esfuerzos individuales y
sociales. En el tiempo contemporneo, la fragmentacin, produce otras ilusiones (volver a nacer cada
vez, sin causas ni consecuencias, excepto el riesgo de aburrirse). Es la sucesin inagotable de renaceres y la
cultura del presente urge a reinventarse de modo continuo.
Se necesita saber en la disciplina. No obstante, se sabe que no hay teora, ni procedimiento,
ni tcnica que per se d respuesta a la variedad de situaciones y complejidad que las mismas
presentan en los escenarios actuales. De all la importancia de habilitar instancias de formacin y
reflexin al interior de la disciplina y registrar los dilogos, filiaciones, resistencias entre las teoras y las
prcticasdelsaber.
De este modo, la Orientacin pretende considerar el anlisis y problematizacin de los procesos de
eleccin, las narraciones de experiencias vitales, las circunstancias y proyecciones de los sujetos y las
instituciones educativas. No puede desvincularse de lo ocupacional-profesional abordado desde el
mundo del trabajo y sus condiciones de posibilidad- y la configuracin subjetiva de un tercer garante
(el estado) que compite en desventaja con las leyes del mercado.

2 Bauman,Zygmunt (2008) Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Editorial Gedisa. Barcelona.

18

rea de Orientacin Educacional y Vocacional de la Facultad de Ciencias de laEducacin - UNER


El rea de Orientacin Educacional y Vocacional comprende diferentes vinculaciones y atribuciones
que se sintetizan en uno de sus mandatos fundacionales: la creacin de dispositivos de
orientacin y asistencia educacional al estudiantado antes del ingreso a la Universidad, en el
momento de hacerlo y durante el curso posterior3.
En el transcurso de 25 aos, el rea pretende articularse a las demandas y emergentes del sistema
educativo, las legislaciones vigentes, los actores institucionales, las trayectorias de quienes
participan, los saberes y aprendizajes que aportan a la historia del presente y las modificaciones pertinentes
al contexto.
En el marco de numerosas acciones una intervencin refiere a la vinculacin con las escuelas
secundarias de la ciudad de Paran y localidades de la provincia de Entre Ros. Esta tarea implica un
acercamiento de las escuelas que solicitan, generalmente a travs de sus Asesores Pedaggicos o
Profesores de Prctica Educativa, los Talleres de Orientacin Vocacional para estudiantes del ltimo ao de
la escolaridad secundaria.
Talleres de Orientacin e Informacin Vocacional
La perspectiva desde la cual se disean las estrategias y los dispositivos se corresponden con una
concepcin comprensiva y dinmica de entender los procesos de construccin de la subjetividad, la
elaboracin de los proyectos de futuro de los adolescentes, y las transiciones y elecciones. El enfoque
educativo, grupal/institucional y preventivo constituye el posicionamiento frente a posturas individuales
o asistenciales.
Ubicar las prcticas de orientacin en el marco de la escuela secundaria y su actual diversidad es uno
de los desafos de la propuesta. Asimismo, la conexin entre la universidad y la escuela es una de
las polticas que se requieren para ir liberando la tensin que provoca la crisis institucional y de
legitimidad que generan las contradicciones entre la produccin de conocimientos y discursos
acadmicos, y los desafos y problemticas que la comunidad social enfrenta.
Generar espacios de orientacin vocacional en los establecimientos educativos es una de las acciones
que coadyuvan para que los jvenes reflexionen y consoliden sus elecciones con las responsabilidades y
compromisos que la vida adulta conlleva. La escuela es un mbito privilegiado para acompaar a los
sujetos en la construccin de sus proyectos de futuro relacionados con el mundo del estudio y el trabajo.
En este sentido, se espera aportar desde la universidad a las comunidades educativas abordando una de
las problemticas ms significativas de los jvenes.
Se entiende que vincular la universidad con la escuela secundaria es una poltica que habilita espacios de
socializacin y acercamiento de prcticas diferenciadas. Intervenir, a partir, de la orientacin
vocacional, a jvenes que transitan por la escolaridad es una accin que coadyuva a la reflexin y
consolidacin de elecciones

3 Resolucin 008-87 del Consejo Superior de la Universidad Nacional de Entre Ros por la que se crea el
Servicio Pedaggico Universitario (SPU).

19

responsables y comprometidas con la vida adulta. La escuela, resulta, un mbito privilegiado para
acompaar a los sujetos en la construccin de sus proyectos de estudio y/o trabajo-. En este sentido, se
abordan saberes y problemticas significativas ydeintersparalosjvenes.
Los propsitos que orientan los Talleres son:
Promover vnculos desde la Facultad, a travs del rea de Orientacin, con las escuelas
secundarias de la ciudad de Paran y la regin.
Habilitar en y con las escuelas un espacio de orientacin para acompaar a los estudiantes del
ltimo ao del nivel secundario en:
la reflexin sobre sus elecciones y decisiones referidas al estudio y/o trabajo, sus condicionantes y
posibilidades;
el anlisis de informacin sobre las ofertas de estudios en el Nivel Superior universitario y no
universitario de todo el pas, y sobre los Cursos de Formacin Profesional en la provincia
deEntreRos;
la transicin entre la escuela secundaria, los estudios superiores y el mundo deltrabajo.
La modalidad de trabajo de los Talleres consta, de dos encuentros presenciales, con una duracin de dos
horas reloj. La instancia de Taller permite el debate, la reflexin y el anlisis de informacin y
problemticas diversas. Los ejes temticos que se desarrollanson:
Los procesos de eleccin vocacional: aspectos a tener en cuenta. Proyectos de
futurodequienesfinalizanlaescuelasecundaria.Transicionesytrayectorias.
Sistema Educativo de nuestro pas. Nivel Superior universitario y no universitario. Las carreras:
caractersticas e incumbencias de los ttulos de Nivel Superior.
Profesiones, Oficios y Empleo. Cursos y formacin profesional. Capacitaciones laborales. Estudiar
y/o Trabajar.
Las transiciones entre el nivel secundario, y los estudios superiores o el trabajo.
La organizacin y actividades que se prevn en el marco de los talleres intentan adecuarse a los
contextos educativos especficos.
La propuesta comprende:
PRIMER ENCUENTRO
Presentacin de las coordinadoras del taller y la propuesta de trabajo;
Trabajo individual para completar una ficha de datos4
A partir de imgenes con historietas, escenas de pelculas o la recuperacin de algunas preguntas
especficas de la ficha se trabaja en grupos pequeos o con todos

4La ficha indaga sobre los proyectos para el ao que viene, carreras o capacitaciones de inters,
posibilidad de estudiar en otra ciudad, si trabaja o piensa trabajar, qu le entusiasma y qu le preocupa
acerca del ao prximo.

29

los integrantes (depender del nmero de asistentes) para identificar las problemticas y condicionantes
que atraviesan las situaciones de eleccin y decisin. Luego se hace una puesta en comn de los grupos
para compartir los debates que se hayan generado.

Segundo encuentro
Organizacin del Sistema Educativo. Posibilidades de estudios pos-secundarios. Caractersticas de los
estudios superiores.
Informacin de ofertas educativas segn los intereses observados en la ficha y en el trabajo de exposicin
grupal.
Evaluacin de los estudiantes donde expresan sus apreciaciones y sugerencias de las actividades
realizadas.
Las actividades son generales y opcionales dependiendo de cada escuela y grupo de estudiantes (sus
inquietudes, interrogantes, demandas, etc.). Cabe tambin la alternativa de realizar un encuentro en
la Facultad en pos de conocer un mbito universitario.
Cabe mencionar que en 2014 se concretaron talleres con 11 escuelas de diferentes zonas de Paran, sus
alrededores y tambin del interior de la Provincia. Entre ellas se encuentran escuelas de gestin pblica y
privada (confesionales y no confesionales) y representan poblaciones diversas segn sectores culturales,
sociales y econmicos que desafan constantemente al equipo a trabajar atendiendo a estas diferencias.
Las solicitudes para el desarrollo de los Talleres se incrementan cada vez con ms inters y esto se
traduce en 8 escuelas pendientes de asistir y concretar los encuentros. Se entiende que este tipo de
experiencia se plantea como posibilidad y alternativa en los procesos de eleccin, como tambin, de
reconocimiento de la tarea del serviciode orientacin a la comunidad.

Desafos de la experiencia: las escuelas, los jvenes y el equipo de orientacin


Los desafos de la experiencia de los talleres son diversos y complejos. Se entiende que la tarea de
orientacin se vincula con variaciones en el contexto social e histrico; la institucin, los deseos y
condiciones de posibilidad de los sujetos; entre otros aspectos en que se inscriben las elecciones y
proyectos de los jvenes. Asimismo, la escuela como promocin de lo comn y muchas de ellas preocupadas por los efectos que la cultura y la sociedad producen se implican en la prctica de la
orientacin comodispositivo insoslayable.
En la provincia de Entre Ros existan espacios de Orientacin Vocacional y Laboral en el ciclo superior de la
escuela secundaria que desaparecieron con la implementacin de la nueva legislacin educativa.
Actualmente, en el nivel medio, todas las escuelas cuentan con Asesor Pedaggico y Profesor de
Prcticas Educativas. Son estos integrantes de la comunidad educativa, y tambin algunos directores,
quines reconocen la necesidad de dispositivos de orientacin y se contactan con el reaOrientacin
solicitando su intervencin.

21

Esta relacin que se establece con la escuela requiere algunos cuidados. Resulta conveniente
conocer de quin proviene la demanda, quines estn en conocimiento de la misma, cules son los
intereses en juego, algunas caractersticas de la institucin y de los jvenes que asisten a ella. Asimismo,
lleva algn tiempo poder compatibilizar los horarios de la escuela y la de los integrantes del rea para
poder concretar los encuentros (muchas veces a ltimo momento se frustra la realizacin del taller por
paros, otros eventos no previstos, mal tiempo, etc. y hay que recomenzar los acuerdos).
El desarrollo de los talleres permite visualizar la permanencia de representaciones sociales ligadas al
mandato fundacional de la orientacin: se espera en una actitud pasiva recibir
indicaciones acerca de qu hacer/estudiar, caracterstica presente no slo en los
jvenes sino tambin en los docentes. Esta situacin exige ser muy prudentes a la hora de explicitar el
contrato de tarea, especialmente porque se trata de un acompaamiento acotado en el tiempo. De
todas maneras siempre se ofrecela posibilidad de continuar la orientacin en el servicio de la facultad.
Las diferencias entre los grupos con los que se trabaja requieren de los orientadores tener a disposicin
una caja de herramientas diversificada a la cual recurrir para atender a las distintas
demandas. En este sentido, tambin juegan las caractersticas de cada escuela (por ejemplo, a pesar de
haber acordado contar con equipo para pasar un video o una secuencia de pelcula, no est disponible
cuandoselosolicita).
Una cuestin que ha interpelado al equipo de orientacin se refiere a la diferencia observada, en
algunos casos, entre la actitud del grupo en un encuentro y otro: en el primero se manifiesta interesado y
participativo y en el segundo desganado y aburrido o viceversa. Quiz los aportes de Corea y
Lewkowicz5 ayuden a comprender esta situacin en el sentido de los cambios operados en las
subjetividades, de la subjetividad estatal slidamente instituida a la subjetividad meditica como
configuracin bastante inestable y precaria. Por lo tanto, en cada encuentro ser necesario
replantear el contrato de tarea para garantizar la posibilidad de un trabajo significativo.
Se ha observado que los jvenes evalan positivamente la asistencia a la facultad para realizar el taller.
Esta circunstancia constituye para muchos de ellos un primer contacto con una institucin universitaria
y se muestran muy interesados por todo lo que ven all.
Tambin, en este sentido, muchos de los alumnos son primera generacin de secundarios y
posibles estudiantes de enseanza superior. Esto permite reflexionar acerca de la importancia del
trabajo con la informacin sobre la oferta educativa pos-secundaria y del mundo de los estudios
superiores, como, asimismo, del impacto negativo de la ignorancia en la toma de decisiones. A pesar de que
los jvenes tienen, quiz hoy como nunca, acceso a la informacin a travs de las nuevas tecnologas, la

5 Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio (2004). Pedagoga del aburrido. Paids Educador. BuenosAires.

22

experiencia evidencia que necesitan un acompaamiento para seleccionar e interpretar ese cmulo
de datos y puedan transformarlos en significativos para sus propiosproyectosdefuturo.
En las apreciaciones que los estudiantes hacen al terminar el segundo encuentro llama la atencin el
asombro que muchos de ellos manifiestan en relacin con la cantidad de informacin disponible sobre la
oferta educativa.
A modo de cierre y apertura
Se acepta, tal como lo plantea Guichard (2001), que la orientacin en la actualidad es muy diferente de
aqulla de principios del siglo XX cuando surge en los pases desarrollados.Hoysehabladelaorientacin
a lo largo detoda la vida,comprometida especialmente con todas las transiciones (escolares, profesionales y
personales) que atraviesan los sujetos, con objetivos que se centran en ayudar a stos ltimos a ser
sujetos de su propia existencia, y como un derecho de todos.
Como se expresa en la Declaracin de la AIOEP, Pars 2001, Toda persona independientemente de su
gnero, educacin, raza, religin, edad o situacin laboral- debera tener acceso libre y gratuito a la orientacin
educativa y profesional.
Asimismo, se piensa que la inclusin de servicios y programas de orientacin y asesoramiento en el
sistema educativo permite asegurar que se efectivice aqul derecho para buena parte de la poblacin.
somos seres condicionados pero no determinados.
Reconocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro,
permtanme reiterar, es problemtico ynoinexorable.
Paulo Freire (1997)

BIBLIOGRAFA
AISENSON, Diana. (1997) Perspectivas actuales en orientacin vocacional. Revista Ensayos y Experiencias. Ao 3.
N 18. Buenos Aires.
BAUMAN, Zygmunt. (2008) Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Editorial Gedisa. Barcelona.
BOHOSLAVSKY,Rodolfo. (1984)Orientacin vocacional.Laestrategiaclnica.Ediciones Nueva Visin. Bs. As.
COREA, Cristina y LEWKOWICZ. (2007) Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas.
Familias perplejas. Paids Educador. Buenos Aires.
GUICHARD, Jean. (1995) La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes. Editorial Laertes.
Barcelona.
GUICHARD, Jean. (2002) Problemticas sociales, modelizaciones tericas y finalidadesde la Orientacin. En:
Elizalde, Juan Hebert y Rodrguez, Ana Mara (Compiladores). Creando Proyectos en tiempos
de incertidumbre. Psicolibros, Montevideo (Uruguay).

23

MARTN, Diana. (1995) La orientacin escolar: fundamentos terico-epistemolgicos.


Revista Ensayos y Experiencias. N 7. Ao 2. Bs. As.
NICASTRO, Sandra y GRECO, Mara Beatriz. (2009) Entre Trayectorias. Escenas ypensamientos enespaciosde
formacin.Homo Sapiens. Rosario.Argentina
SANTANA VEGA, Lidia. (1993) Los dilemas en la orientacin educativa. Editorial Cincel. Bs.

As.

24

LAS AUTOBIOGRAFIAS COMO HERRAMIENTA DE REFLEXIN SOBRE LOS APRENDIZAJES ACADMICOS DEL NIVEL MEDIO.
Grosso, C.; Varela, M.; Bozzo, A.; Roldn, C.; Gonzlez, S.; Rainero, D.
FACULTAD DE AGRONOMA Y VETERINARIA. UNIVERSIDAD NACIONAL DE RO CUARTO.
cgrosso@ayv.unrc.edu.ar

El trabajo que compartimos en este escrito se enmarca dentro del Proyecto de Innovacin e
Investigacin Pedaggica para el mejoramiento de la Enseanza de Grado Estudiar Ingeniera
Agronmica y Medicina Veterinaria. La circulacin del conocimiento entre procesos de
lectura y escritura, aprobado en la convocatoria 2013-2014 delasSecretarasAcadmicay de
CienciayTcnicadelaUNRC.
A lo largo de la historia institucional de la Facultad de Agronoma y Veterinaria (FAV) se han registrado
experiencias de tutoras articuladas, en algunos casos, con iniciativas de la Secretara Acadmica Central
(Proyectos de Ingreso y del rea de Orientacin del Aprendizaje desde el ao 1992). Desde el ao
2003, las tutoras estuvieron incorporadas a las Actividades de Iniciacin a la Vida Universitaria (AIVU)
de la FAV.Tras los procesos de acreditacin en el ao 2004 de las carreras de grado de Medicina Veterinaria
e Ingeniera Agronmica, se implement un sistema de orientacin y tutora de acuerdo a las lneas de
accin de Proyectos de Mejoramiento de la enseanza definidas por la Secretaria de Polticas
Universitarias. A partir del 2009, en la FAV se cre la Asesora Pedaggica para construir colectivamente el
proyecto de tutora. En todos los perodos, la finalidad fue propiciar orientacin y acompaamiento al
ingresantey colaborar en su permanencia en la universidad.
Actualmente, el ingreso de Medicina Veterinaria se organiza bajo la modalidad de Encuentros de
Integracin Universitaria durante tres semanas. Los estudiantesparticipan de cinco mdulos obligatorios: Los
estudiantes y las Tutoras, Introduccin a las Ciencias Morfolgicas, Matemtica, Qumica y Profesin y
Vida universitaria. En particular, el mdulo Los estudiantes y las tutoras pretende generar un
espacio de intercambio entre docentes tutores e ingresantes, que les permita a estos ltimos
comenzar a reconocerse como integrantes de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, enfatizando en
distintos aspectos: propiciando un clima de confianza que posibilite la interaccin grupal y explicitando
inquietudes acerca del nuevo tiempo acadmico que se inicia. En este sentido, se promueve la
reflexin acerca de la nueva organizacin del espacio y el tiempo en la universidad en relacin al
impacto en la construccin del oficio de estudiante universitario, implementando modos de leer y
escribir en la universidad como un contenido especfico de la nueva cultura acadmica.
Los cambios geopolticos, sociales, econmicos y culturales de los ltimos tiempos han incidido en la vida
universitaria, imponiendo un marco global de incertidumbres, poniendo en crisis algunos aspectos,
incentivando modificaciones, provocando la incorporacin de nuevas funciones y, en definitiva,
movilizando a educadores, funcionarios y polticos interesados en la educacin superior. El modelo de
universidad que se haba consolidado con la modernidad entra en cuestionamiento con la crisis de la
propia modernidad. En ste contexto, los sistemas de tutoras comienzan a involucrarse en gran
cantidad de tareas y funciones de orden cognitivo, social y afectivo, en tanto son, al mismo tiempo,
un lugar para el desarrollo de estrategias

25

intelectuales, para la contencin emocional y para la sociabilizacin en un nuevo espacio(Mastache,


2011).
Las tutoras son dispositivos, funciones, prcticas diferentes surgidas como formas de responder a las
particulares exigencias sociales de una poca histrica singular. Se comprenden como posibles
estrategias que colaboran en dinamizar los procesos de enseanza-aprendizaje, al mismo tiempo que
posibilitan hacer ms habitable la vida cotidiana en las instituciones educativas. Son un espacio para la
interlocucin, para el anlisis, la revisin y la elaboracin de diferentes situaciones vividas en las trayectorias
educativas, constituyen una herramienta privilegiada de escucha y una funcin que se sostiene en el
reconocimiento de la otredad (Rascovn, 2010).
Las tutoras no pretenden suplantar, ni suplementar a los distintos actores de la escena educativa en las que
le toca intervenir (Korinfeld, 2010); sino que son concebidas como un proceso de acompaamiento, en
donde el acompaado no se constituye en receptor sino en protagonista, tanto a nivel individual,
institucional como comunitario. El docente tutor, que eligi ayudar, debe tener en cuenta que para
cumplir su misin tiene que dejar al margen su vocacin de ayudar. El ayudar puede inhibir al
otro, as la ayuda supone la anulacin del otro como sujeto creador y protagonista de su propia vida.
Para Rascovn (2010) las experiencias de acompaamiento se dan espontneamente en los diferentes
trayectos de vida a travs de diversas figuras que portan el rol de acompaante: familiares, amigos,
docentes, profesionales. Las mismas no fueron parte de ningn sistema formalizado, son formas de la
vida colectiva, que los propios intercambios generan. De este modo, la importancia de un sistema de
tutoras en una institucin educativa radica en instituir lo que espontneamente no todos pueden
autogestionar.
Como docentes tutores, asumimos y valoramos que es necesario que las actividades de tutoras se
mantengan a lo largo del primer ao de la carrera con la finalidad de orientar, sostener y favorecer la
adaptacin del estudiante a la vida universitaria y sus mbitos acadmicos.
Si bien la tarea educativa es compleja, inmersa en un contexto socio-poltico-cultural cada vez ms
incierto y cambiante, es necesario ir construyendo autnticos equipos de trabajo que se esfuercen por
trabajar en diversas propuestas institucionales que respondan a la necesidad de integrar y lograr la filiacin
universitaria de los estudiantes y promover el acceso a la informacin sobre la vida universitaria (De la Barrera,
2007).
El objetivo de este trabajo fue recuperar la historia educativa de los ingresantes a travs de la narrativa
de una autobiografa y reflexionar acerca de sus experiencias de aprendizajes previas, para establecer
vinculaciones con las nuevas dinmicas de enseanza y aprendizajes propias del nivel universitario.
Con este propsito, se solicit a los ingresantes que realizaran una tarea de escritura enmarcada como
una autobiografa educativa, entendida como la narracin de las experiencias de aprendizaje vividas en
el perodo de la escuela secundaria como estudiantes. Para orientar esta tarea, se les entreg a los
ingresanteslasiguientegua:

26

Presentamos a continuacin algunas cuestiones que pueden orientar la escritura del relato y
ayudar a recordar, sin pretender por ello pautar la narracin. Podemos as atender a los
distintos momentos de la vida relacionados con la escuela media considerando:

Las personas que influyeron positiva o negativamente en nuestros aprendizajes

Las preferencias o rechazos por algunos contenidos en especial

Los procedimientos que utilizamos para aprender

Las actividades de aprendizaje que preferamos o nos disgustaban

Los entusiasmos o desnimos

Las metas, propsitos o expectativas que guiaban muestras acciones

Los cambios que podemos reconocer en el transcurso de la escuela secundaria

Los resultados que obtuvimos

Las experiencias especiales de aprendizaje que recordamos

Es importante que incluyan no slo el relato de hechos, sino tambin sus apreciaciones

valoraciones. Esperamos que la tarea les resulte interesante y que a partir de ella puedan conocerse
ms y mejor como estudiantes.
Se acord con los estudiantes la fecha de entrega, la extensin del trabajo (con un mximo de dos
carillas) y las especificaciones de formato del texto. Para analizar las autobiografas seleccionamos al azar
60 textos representativos de la poblacin total y definimos de manera deductiva a partir de la lectura de
los resultados las siguientes categoras, en relacin a lo expresado por los estudiantes:
1. Las preferencias o rechazos por algunos contenidos particulares en relacin a la orientacin de la
escuela secundaria a la que asistieron.
2. Principales procedimientos de aprendizaje empleados.
3. Personas que influyeron positivamente en el aprendizaje.
4. Principales factores que generaron entusiasmos y desnimos en el transcurso de la escuela secundaria.
Del anlisis de las autobiografas obtuvimos los siguientes resultados y en cada caso recuperamos las
vocesdelosestudiantes:
1. Las preferencias o rechazos por algunos contenidos particulares en relacin a la orientacin de la escuela
secundaria a la que asistieron.
Las materias que ms me gustaban eran biologa y qumica, me resultaban ms fciles que las
dems y nos tomaban prcticos todas las clases
Las materias que ms me gustaban eran microbiologa, matemtica y tecnologa de la
produccin; las que menos me agradaban eran lengua, historia yfilosofa
Eleg un colegio con modalidad de ciencias naturales porque ya pensaba que en un futuro
quera ser veterinario, mi pasin por los caballo especialmente creca cada vez que vea a estos correr
Las frases encontradas nos advierten que los estudiantes que llegan a estudiar a nuestra facultad ya
han mostrado tener preferencia por contenidos propios del rea,

27

por ejemplo al considerar la eleccin de los colegios segundarios. De la muestra de trabajos


seleccionados para realizar este anlisis podemos advertir que la mayora (62%) ha optado por asistir a
escuelas con orientacin en produccin animal, ciencias agropecuarias, ciencias naturales y biolgicas, el
11% a escuelas tcnicas e industriales y el 27% restante, se repartieron entre humanas, administracin y
economa, salud y alimentacin, informtica y otros.
2. Los principales procedimientos de aprendizaje empleados para el estudio.
Mi forma de estudio era en etapas: leer y subrayar los ms importante; volver a leer e ir realizando
un cuadro conceptual; estudiar los cuadros que realice o apuntesque tom
Siempre me resulto muy lindo y atractivo el hacer trabajos en grupo sobre un tema, presentar un
informe y luego defenderlo oralmente
Mi forma de estudiar fue cambiando, antes que era poco solo lea, ahora que todo aumentaba
comenzaba leyendo, subrayando y sacando ideas principales ymarcando palabras claves
Al principio estudiaba solo, cuando me hice de un grupo encontr la ventaja de estudiar en
grupo
De acuerdo a lo expresado por los estudiantes el 51% opt por el estudio individual utilizando distintas
estrategias como: resmenes, sntesis, lectura de apuntes de clases, subrayado y notas al margen o
titulacin de prrafos. El 19% prefiri los trabajos en grupo para ser presentados en forma oral o escrito y
la realizacin de cuadros; el 19% pasantas y trabajos a campo y solo el 5 % expres su preferencia de
estudiar de memoria.
3. Personas que influyeron positivamente en sus aprendizajes.
La mayora de los profesores fueron un gran pilar en mi secundario, tena muy buena relacin con
la mayora, ante cualquier duda siempre estaban dispuestos a ayudarme, al igual que algunos
compaeros
Mis padres influyeron mucho en que termine el secundario y elija una carrera ya que quieren un
buen futuro en mi vida
Mis amigos influyeron positivamente, me ayudaban en el estudio y a cmo organizarme con el
tiempo
En esta categora los estudiantes mencionaron como personas que influyeron positivamente en sus
aprendizajes principalmente a los padres, familiares, amigos, profesores y preceptores.

4. Principales factores que generaron entusiasmo y desnimos en el transcurso de la escuela secundaria.


Mis metas y propsitos eran aprobar todas las asignaturas para continuar otros estudios con
tranquilidad
Lo bueno era aprender algo nuevo cada da para enriquecerme en los aspectos de mi
formacin
Sin duda este entorno institucional influy positivamente en mis aprendizajes a raz de los lazos
significativos que establec y que hicieron de mi paso por la institucin no algo tedioso, todo lo contrario,
cada ao muy placentero

28

Desde organizar el Da el estudiante o hacer un picnic en las horas libres hasta los viajes, era muy
lindo porque una mucho al curso y eran cosas que me hacan dar ganas de ir a laescuela
El 43% tener una buena experiencia en la escuela, mientras que el 30% expres como importante tener un
buen rendimiento acadmico para poder disfrutar de las vacaciones y el 12 % resalt como importante el
deporte.
Muchas veces me he desanimado, por las notas que obtena, en ocasiones me resultaban
injustas para lo que me haba esforzado o estudiado. A veces consideraba que me exiga o me
entusiasmaba el hecho de estar bien en una asignatura y querer obtener mejor calificacin
El poco tiempo que me quedaba libre en la poca de integradoras
Cuarto ao fue un desastre, se fueron muchos compaeros a otras especializaciones, otros
dejaron el cole y llegaron nuevos de otras escuelas y cursos
El miedo a fracasar y la impotencia de no poder
En cuando a sus desnimos, el 24 % asignaturas que le resultaron poco tiles (lengua, matemticas, historia,
afines), el 22% indic situaciones como repetir el ao, adeudar materias, dar un mal examen o el miedo al
fracaso, el 14% cambio de colegio debido a mudanza o problemas de conducta, el 12% falta de
integracin y adaptacin o inconvenientes en la escuela, el 12% inconvenientes con grupos de
amigos o problemas familiares, el 12% docentes con poca pedagoga o falta de capacitacin y una
minora (4%) indic el escaso tiempo libre para realizar actividades de recreacin.
Adems, varios ingresantes en sus autobiografas expresaron sus expectativas en relacin a la vida
universitaria:
Soy consciente que ahora las cosas van a cambiar, son otros los horarios, materias,
compaeros, profesores, mbito, contenidos. Sin embargo no hay porque desesperarse ni bajar los
nimos, ser difcil el primer tiempo, solo basta con saber adaptarse y usar el amor que tengo por la
carrera de mis sueos en los momentos que me falten fuerzas.
Eleg veterinaria porque de chiquito siempre dije que quera ser veterinario, aunque no tengo
idea de nada de la carrera, ni en lo terico ni en lo prctico. Pero ya con la semana de cursillo me veo
entusiasmado y con ganas de estudiar para poder ser un Mdico Veterinario el da de maana
Espero que sta etapa sea muy linda, positiva y logre cumplir todas mis expectativas,
ponindole mucho esfuerzo, espero hacerme de un lindo grupo de amigos y compaeros
En estos momentos estoy pasando de nuevo lo que me pas en primer ao a gran escala, estoy
en una ciudad a muchos km de mi casa y sin conocer a nadie, creo que es un gran desafo que tengo
que afrontar
Las categoras que surgieron del anlisis muestran no solo factores que involucran a los sujetos de estudio y
sus trayectorias, sino tambin, otros que tienen que ver con sus familias y las condiciones contextuales.
Tambin, podemos reconocer indicadores objetivos como lugares, personas, escuelas, e indicadores
subjetivos como motivaciones, atribuciones de sentido y/o causalidad, significacin y definicin de s
mismo.

29

Trabajamos con las autobiografas estudiantiles con una doble finalidad, para propiciar en el
estudiante una instancia de reflexin que le permita comenzar a construir el oficio de estudiante
universitario y adems, valorar lo que ya ha construido y comprender que este nuevo rol no implica
empezar de nuevo, por el contrario es seguir complejizando y desarrollando su tarea como
estudiantes. Para el docente tutor, obtener informacin de relevancia para comenzar a trabajar con los
estudiantes y orientarlos. Con esta actividad, intentamos conocer algunas caractersticas del grupo de
estudiantes con los que compartimos este espacio de trabajo, considerando su pasado y ofreciendo una
propuesta que se articule con la construccin imaginaria del oficio del estudiante universitario.
Nos motiv la idea de analizar la relacin entre escuela y subjetividad, encontrando sentidos que
permitan pensar al sujeto del aprendizaje, desde su propia experiencia. De este modo, surgieron diferentes
aspectos en la tarea de escritura solicitada:
Escribir la propia historia, narrarse a s mismo descubrir la identidad.
La escuela un lugar diferente para constituirse como sujeto.
La adolescencia en la escuela miradas y vivencias marcadas por entusiasmos y desnimos.
Las estrategias de aprendizajes utilizadas herramientas disponibles para afrontar esta
nueva etapa universitaria.
Asumimos que las autobiografas educativas pueden, en parte, dar luz a nuestras expectativas, en
relacin a las condiciones de vida individual y/o colectiva de los estudiantes a lo largo de su
trayectoria escolar. La narracin de las autobiografas signific el primer paso para recuperar vivencias,
recuerdos, instantes o perodos de la poca escolar transitada. Al narrar no slo se recuperaron las
experiencias vividas, sino que se les dio voz a los acontecimientos en forma de palabras pero,
fundamentalmente, se les otorg significado. Los eventos contados (aun reconociendo su diferencia de
los vividos) dieron pie a la emergencia de sentimientos dispares en trminos de creencias e ideas
valorativas sobre diversas cuestiones educativas. Sobrevino, entonces, el momento del anlisis y
problematizacin de las condiciones formativas recuperadas como huellas del pasado, pretendiendo su
resignificacin mediante el despliegue de otras interpretaciones posibles que superen las visiones
naturalizadas (Aiello y col, 2011).
De acuerdo a las investigaciones realizadas en el mbito universitario, la adaptacin al nuevo sistema y la
carencia de vnculos desarrollan en los estudiantes, cierto grado de vulnerabilidad emocional, que
deteriora los procesos cognitivos. El propiciar espacios de encuentro con los estudiantes para compartir
preocupaciones, trabajar sobre las significaciones construidas, complejizar los conocimientos que
poseen y debatir metodologas empleadas en el aprendizaje se constituye en un instrumento vlido de
diagnstico y tratamiento de estos fenmenos (Rebaudino y col, 2008). En estos espacios la
presencia del docente tutor ayuda a restablecer la confianza en s mismo y la seguridad personal ante el
propio aprendizaje.
Consideramos al sistema de tutoras como prcticas en permanente construccin, deconstruccin y
reconstruccin que nacieron como respuestas a las exigencias de una poca y hoy requieren ser
revisadas en funcin de las coordenadas que dominan el actual escenario social: desigualdad,
vulnerabilidad y exclusin (Rascovn, 2008). En este sentido, deben constituirse como un eslabn necesario
para que los ingresantes adquieran hbitos de estudio e internalicen distintas herramientas cognitivas
que les permitan adaptarsea lavidauniversitaria.

30

BIBLIOGRAFA
Aiello B, Iriarte L, Sassi V. (2011) La narracin de la biografa escolar como recurso formativo [En lnea].
VIII Encuentro de Ctedras de Pedagoga de Universidades Nacionales Argentinas, 8, 9 y 10 de
agosto de 2011, La Plata. Disponible en Memoria
Acadmica: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.938/ev.9 38.pdf
De la Barrera S. (2007) Colaboracin entre profesores: Quin dice que es fcil? Estaciones para el
debate. Un mapa de dilogo con la lectura universitaria. 1 Edicin. pp: 137-154 ISBN: 978-950-665440-5. UNRC.
Mastache A. (2011) Los jvenes estudiantes del siglo XXI: desafos para la enseanza,
publicado en Martnez, Silvia. Democratizacin de la universidad. Investigaciones y
experiencias sobre el acceso y la permanencia de los/as estudiantes, Neuqun, EDUCO, 167-202.
Rascovn S. (2008) Reflexiones sobre la Orientacin Vocacional - Educativa y Tutoras en Argentina. En:
Retos educativos para el siglo XXI. Garibay JH y Magaa H (Comp). Cenzontle, Mxico.
Korinfeld D. (2010) En: Las elecciones vocacionales de los jvenes escolarizados. Proyectos,
expectativas y obstculos. Rascovan S (Comp). Novedades Educativas. Buenos Aires.
Rebaudino V, Buenaventura C, Verdun S, Oviedo A, Lpez F. (2013) Trayectorias escolares: una mirada
a las representaciones del aprendizaje de los alumnos de 5 ao de la escuela secundaria para
adultos. En: La investigacin en la formacin docente. Bravino AM. Cappellacci I (Comp) 1
Edicin, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin, E-Book. (La investigacin en los
Institutos Superiores de Formacin Docente). ISBN 978-950-00-1004-7.

31

ELDESAFODEL1ERAO DELACARRERADESDELAMIRADAESTUDIANTIL.

32

CAPITAL CULTURAL E INCLUSIN UNIVERSITARIA. EXPERIENCIAS ESTUDIANTILES EN EL PRIMER AO DEL INGRESO


ACADMICO.

Martnez, M.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARA

mildredmmartinez@hotmail.com

Introduccin:
Dando continuidad a la presentacin realizada en el I Encuentro de Orientacin Universitaria
(UNCuyo ao 2013), en el cual expuse los avances de una investigacin de tesis doctoral, tengo el
agrado de presentar y compartir en este II Encuentro algunas conclusiones de dicha investigacin. La
misma aborda las experiencias estudiantiles en el primer ao de ingreso y para ello se vale de la
indagacin sobre el capital cultural de las familias y las prcticas culturales que hacen a la cultura
identitaria de los y las jvenes ingresantes y sus familias. A travs de la presente construccin, se
busca responder a los desafos que presentan las relaciones entre los contextos contemporneos, las
subjetividades juveniles y las alternativas que la Universidad construye como respuestas posibles.
Las ideas, reflexiones, resultados que componen esta comunicacin, pueden ser ledos tambin como
invitaciones a escuchar y pensar/nos en la tarea psico-socio- educativa, como docentes, investigadores
y orientadores que desarrollamos nuestra tarea en el mbito de la educacin.
Para enmarcar el tema y objetivos de investigacin cabra objetivar que la misma se sita en la
Universidad Nacional de Villa Mara, una Universidad joven, fundada en el ao 1998. Su propuesta
educativa est constituida por carreras, en su mayora no tradicionales que responden a las necesidades
y demandas de su zona de influencia, caracterizada por actividades, tanto comerciales como agrcola
- ganaderas. La poblacin estudiantil est compuesta principalmente por una franja poblacional de
jvenes entre 18 a 22 aos provenientes de la zona rural y comunidades aledaas a la Ciudad de Villa Mara,
Crdoba.
Se parte por considerar, segn sondeos exploratorios previos, que si bien la poblacin de jvenes que llega
a la universidad posee un alto rendimiento en el nivel medio, constituyndose en los seleccionados
del sistema, se van tempranamente de la universidad abandonando los estudios. Interesa por tanto,
profundizar en un fenmeno, el del abandono temprano de los estudios universitarios en el marco de
una universidad diversificada en su poblacin proveniente de estratos sociales que antes no accedan a
estudios superiores.
Desdedndepartimos:Aproximacionestericas
Para caracterizar las culturas juveniles que ingresan a la universidad, se propone pensarlas desde sus
prcticas socioculturales, esto es: sus consumos, el acceso a bienes simblicos y a nuevas tecnologas,
teniendo en cuenta el contexto histrico social, cultural y econmico que enmarcan dichas prcticas. Se
tienen en cuenta en

33

este punto los aportes de Pierre Bourdieu (2010), por considerar que las prcticas y consumos culturales,
que buscan definir la cultura identitaria de los jvenes, no ocurren en el vaco, sino que constituyen
hechos sociales totales, asentados en sujetos concretos, que ocupan una posicin concreta, en un
espacio social determinadofsicaytemporalmente.
En primer lugar debemos considerar un hecho novedoso que irrumpe en la historia de la humanidad y es
que las nuevas Identidades juveniles se encuentran atravesadas desde finales del S XX por grandes
transformaciones econmicas y tecnolgicas en un nivel de aceleracin que deja en marcados
desencuentros los procesos subjetivos juveniles y los procesos propuestos por la educacin superior en
nuestro caso. Alonso (2003) seala que en trminos econmicos y culturales debemos tener presente los
efectos del proceso de globalizacin, la desterritorializacin econmica y la mundializacin de la
cultura. La irrupcin de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin a ellos asociadas, han
arrojado como una de sus consecuencias la modificacin de dos variables claves en la vida
humana: las concepciones del espacio y tiempo, con las decisivas y aun desconocidas implicancias
que a su vez conllevan la modificacin de dichas variables en la configuraciones cognitivas, afectivas y
polticas de los sujetos. Este aspecto ha sido desarrollado por Manuel Castell (1999) en La Era de la
informacin y son tenidos en cuenta en la construccin conceptual del marco terico. Cobra un
peso contundente adems, la indagacin en torno a los consumos culturales de los jvenes, ya que
debemos tener en cuenta que se han socializado bajo estas nuevas influencias.
Estas caractersticas identitarias de los y las estudiantes son contrastadas con factores institucionales de
xito y/o fracaso acadmico. Se tienen en cuenta por tanto, distintas investigaciones que indagan sobre
estos factores a nivel del territorio argentino, entre ellos los estudiados por Teobaldo (2002), Ortega (1996),
Mercado (1997), Vlez (2002), Carli (2006), Ezcurra (2013), que dan cuenta de esta preocupacin. Ana Mara
Ezcurra, una de las autoras referenciadas, realiza una revisin de investigaciones actuales, a nivel
internacional, que exhiben en especial, factores institucionales como condicionantes principales de
fracaso en el primer tramo del ingreso universitario. Introduce a tal fin el concepto de habitus
acadmico: una estructura que opera como matriz y principio generador de prcticas, y que es
organizado por la institucin apartirdelanocin decapitalculturalesperado6.(Ezcurra,2013:18).
La autora profundiza en las causas del fenmeno, resaltando que los condicionantes sociales son
posibles de abordar a partir de polticas que surjan de las propias instituciones, corriendo el eje
causal que postula al estudiante como el responsable principal del fracaso y poniendo el eje de la
accin en la enseanza, con foco en elprimer ao de insercin universitaria.
Se parte asimismo de la premisa que la experiencia estudiantil de los jvenes que ingresan actualmente
a la universidad se construye en un espacio de tensin configurado por la interseccin entre: las lgicas de
las culturas identitarias juveniles y

6 En esa lnea, P. Bourdieu desarrolla una vasta teora sobre la reconversin de capitales en varias de sus
obras, en particular, Capital cultural, escuela y espacio social, Las formas del
capital, La reproduccin, Los herederos escrito con Passeron, entre otros.

34

las lgicas de accin de la cultura acadmica: integracin, estrategia y subjetividad. (Dubet, F y Martuccelli,
D, 1998)
En cuanto a la experiencia educativa, universitaria en este caso, estos autores advierten que no
slo debemos indagar los programas de estudios, roles y mtodos de enseanza, sino tambin captar la
manera con que los estudiantes construyen su experiencia, fabrican relaciones, estrategias,
significaciones a travs de las cuales se constituyen en ellos mismos. (1998:15). Los autores definen la
experiencia escolar educativa como la manera en que los actores, individuales y colectivos, combinan
las diversas lgicas de la accin que estructuran el mundo escolar (Dubet y Martuccelli, 1998: 79).
Desde la ptica aqu desarrollada se sostiene adems, siguiendo a Alonso, L.E, que ste fenmeno no
ocurre en el vaco, sino en una organizacin concreta con actores sociales implicados en ella. Eso
supone considerar la adopcin de una forma de estudio histrico en que los actores construyen
estrategias mltiples, asociadas a racionalidades y lgicas diferentes y a veces contradictorias e
inestables. Se evoca as un marco organizacional en el que un campo organizacional mltiple,
diverso, conflictivo e histrico suscita una pluralidad de lgicas de accin concretas que no pueden ser
reducidas a modelos prefijados de comportamiento sean individuales, colectivos o estructurales, sino
que deben ser aprehendidos en el trabajo concreto de recomposicin del sentido subjetivo y objetivo de
los agentes en procesos histricos bien determinados (Alonso, 2003: 24)
Por ltimo se plantea la perspectiva de Contreras y Prez de Lara (2010: 22), en la manera de entender
la investigacin en educacin. Los autores proponen que para mirar la educacin y pensar en ella no
es simplemente investigar experiencias educativas, sino mirar a la educacin en cuanto que
experiencia Se espera entonces no slo poder entender mejor las experiencias estudiantiles de los jvenes
al ingreso a la vida universitaria, sino la forma de aproximarse a una perspectiva tambin
experiencial del hecho mismo de investigar.
Otro aporte terico del que se nutre la investigacin es el referido a las Relaciones
entre culturas. Este aspecto nos remite a adoptar una posicin respecto de las relaciones
culturales, optndose por una concepcin relacional, esto implica considerar que una cultura no se
impone sobre otra, siempre hay un espacio de conflicto y negociacin entre culturas (Roger Chartier,
2001). Para poder establecer una relacin entre ellas se hace necesario el reconocimiento de lo que los
jvenes traen como cultura, sus costumbres, estrategias, pautas, experiencias y ponerlas en dilogo con
las lgicas que imperan en la cultura acadmica, ya que es necesariopoder construir cdigos comunes
de comunicacin. Los jvenes cuando ingresan al mbito universitario, deben aprender a manejarse en
una legalidad diferente y esto no se da sin conflicto.
Metodologa:
La investigacin, se ubica dentro de una modalidad predominantemente cualitativa pero que tambin
utiliza herramientas cuantitativas considerando la propuesta metodolgica de Pierre Bourdieu (2007),
quien plantea la conveniencia de combinar una mirada objetivista y otra subjetivista en el proceso
de investigacin. En el momento objetivista, se plantea la bsqueda de datos concretos, que
complemente el momento subjetivista. Es por ello que se realiza un sondeo exploratorio de carcter

35

cuantitativo, a travs de una entrevista semidirigida que indaga sobre aspectos demogrficos,
situacin material y cultural de los estudiantes y sus familias. Esta informacin descriptiva busca el
aporte de datos sobre condiciones socioculturales de la poblacin estudiantil ingresante constituyendo la
base sobre la cual profundizar cualitativamente en las experiencias que los jvenes construyen en su
acceso a la Universidad.
Para abordar el momento subjetivista y acceder a las experiencias de los y las estudiantes se
recurri a la escucha activa de la narracin en distintos momentos y formatos discursivos. A travs de la
entrevista cualitativa, se permiti a los participantes mostrar sus propias preocupaciones y agendas en
lugar de tener las categoras de respuesta previamente definidas, como en el cuestionario del momento
objetivista.
En un tercer momento se utiliz la tcnica del grupo de discusin, planteada por Jess Ibaez (1986) y
Alfonso Ort (1986), integrados por voces sociales representativas de variantes discursivas (estudiantes,
funcionarios, docentes, administrativos). Se parti de la concepcin de que la dinmica del grupo de
discusin permite ir al encuentro de distintas posiciones, los contrastes de las argumentaciones
habilita la escucha de mltiples experiencias que dan forma a las representaciones sociales, en el
presente caso las que estos agentes cristalizan en el alumno esperado como eje
organizador del habitus acadmico.
Se realiza por ltimo, una operacin de valoracin simblica de los datos construidos en los distintos
momentos de la investigacin. Para ello se recurre al entrecruzamiento de los resultados de ambas etapas,
exploratorios y cualitativos, atendiendo as a la doble mirada objetivista y subjetivista propuesta por
Bourdieu y desarrollada en el marco epistemolgico y metodolgico de la investigacin.
Algunos resultados significativos: Desarrollo
Cuando se hace referencia a la expresin resultados significativos, cabe una aclaracin.
Por un lado se considera que a los datos no se los encuentra en la realidad, sino que se los construye,
como un ejercicio de poder simblico, imponiendo una manera de ver, una manera de objetivar,
desnaturalizar, esto es arrebatndole a lo natural lo que es producto de la historia.
Construccin del espacio social Espacio de
posiciones
En la primera aproximacin de ndole objetivista, se plasma una fotografa del espacio
social y del repertorio de prcticas y consumos culturales asentadas en l. En otras palabras se sientan
las bases materiales a partir de las cuales se puede pensar la construccin de las experiencias
estudiantiles de los jvenes universitarios.
Una de las conclusiones a la que arriba la investigacin es que los padres de nuestra poblacin muestral
se pueden ubicar, de acuerdo a sus ocupaciones y niveles mximos de escolarizacin (capital
cultural objetivado), en posiciones intermedias en la estructura de distribucin del capital y es
desde esta posicin que realizan inversiones en el acceso y apropiacin de bienes culturales para sus
hijos.
El espacio acadmico y las elecciones vinculadas a este nivel del sistema educativo, pone en juego
diversos capitales: econmico, social, cultural y simblico. Nuestros

estudiantes provienen de sectores que representan la primera generacin familiar de


36

acceso a los estudios universitarios7. Ellos, a diferencia de otros estudiantes de sectores con mayor volumen
de capital, principalmente cultural, tienen que adquirir en el mismo momento en que
comienzan a jugar el juego, en trminos bourdianos, las reglasdelcampouniversitario.
No obstante, esto indica que la Universidad comienza a ser visualizada por sectores cada vez ms
amplios de la poblacin como un lugar posible de ser ocupado. Los resultados de la etapa
cuantitativa de esta investigacin indican que la mayora de los jvenes cuenta con las condiciones
objetivas materiales para realizar sus actividades acadmicas. La inversin en tecnologa es parte de
una apuesta de una lucha permanente por el ascenso social.
Como podemos observar en nuestro estudio, existe un clima educativo familiar que promueve la
continuacin de estudios superiores, adems de una moratoria social que las familias brindan y que hace
que estos jvenes de sectores medios, una vez egresados de su escuela secundaria puedan
elegir estudiar y principalmente retrasar su ingreso al mercado de trabajo.
Otro aspecto que aporta a la comprensin de los entramados subjetivos y vinculares de estas nuevas
culturas que estn ingresando a la universidad es que el proceso de integracin a la misma genera
grandes cambios en las estructuras y dinmicas familiares al comenzar a incorporar un nuevo espacio
que llevar al sujeto a ocupar otra posicin tanto en la familia como en el espacio social global. Esto no
se da sin consecuencias para la subjetividad del agente. Para estos jvenes ingresar a la
Universidad se anuda a un mandato familiar que apunta a romper con las trayectorias
prefiguradas por el origen social, que si bien materialmente han podido invertir en educacin,
culturalmente no son los sectores que histricamente han accedidoaestudiosuniversitarios.
Por un lado, deben construir una diferencia respecto a las trayectorias socio- educativas
generacionales al interior de sus grupos sociales de pertenencia, esto es, romper parte de la cadena de
reproduccin generacional. Es aqu cuando estos jvenes emergen como los primeros en llegar. Y
ello implica un alto costo subjetivo. (Foglino,AnaMara;Falconi,Octavio;LpezMolina,Eduardo,2008).
Espacio de las prcticas y consumos culturales
La indagacin terica da cuenta que los profundos cambios acontecidos en las ltimas dcadas
estn generando nuevas identidades personales y sociales. Se considera que estos jvenes comparten
denominadores comunes de poca que tien los itinerarios educativos emprendidos. En este marco van
adquiriendo nuevas formas de construir su experiencia social y educativa, nuevas maneras de estar,
transitar y relacionarsecon lasinstituciones,entreellaslauniversidad.
Uno de los emergentes ms potentes de este trabajo muestra la existencia de una gran diversidad en
cuanto a las preferencias en los consumos y prcticas culturales de los estudiantes. Esta caracterstica se
repite en las experiencias estudiantiles de los jvenes en los primeros tramos del ingreso universitario.
Por tanto un aporte fundamental lo constituye sealar que no existe una nica condicin y experiencia

7 Tablas y grficos (Anuario Estadstico 2010 del OIR)

37

estudiantil. Es decir, no hay una prctica universitaria homognea, sino que va adquiriendo rasgos
propios y singulares.
Tomando en cuenta lo anterior se hace necesario sealar que la supuesta identidad juvenil est
seriamente fragmentada por las transformaciones socioculturales de poca. Podemos decir de
acuerdo al marco terico elaborado, que en espejo a la diversidad encontrada en los rasgos y
experiencias estudiantiles juveniles, la sociedad actual se caracteriza por la preeminencia de fragmentos
dispersos definidos por la diversidad (Cantarelli, 2005). Esto denota, segn la autora referenciada
subjetividades construidas en instituciones de transmisin cultural en declive, a travs de operaciones y
procedimientos a la vez dispersos, no integrados ni integradores. Este perfil subjetivo se caracteriza por la
destitucin de la jerarqua y la instalacin de una horizontalidad que vuelve laxos los lmites y las normas
internalizadas a su vez por el propio sujeto. Este fenmeno lo podemos observar en la falta de implicacin
del estudiante frente al conocimiento.
El habitus y sus posibilidades de transformacin en las experiencias formativas de los estudiantes.
A lo largo de las entrevistas se corrobora el argumento que se vino sosteniendo como hiptesis en esta
investigacin. A saber, que los y las estudiantes en su ingreso a la vida universitaria, buscan responder a las
nuevas lgicas acadmicas de acuerdo a anterioresmodosderesolucin.
A partir de lo estudiado y en dilogo con Pierre Bourdieu podemos sealar que estas disposiciones,
presentes en las experiencias estudiantiles de los y las jvenes, siguen los patrones del habitus, producto de
unas determinadas condiciones sociales y culturales en las cuales la inversin en estudios universitarios
no ha sido tradicionalmente una estrategia de reproduccin familiar (recordemos que son sectores de
primera generacin en acceder a estudios universitarios). Por el habitus uno se excluye de lo que est
excluido. Se produce as un ajuste entre los sujetos y los universos sociales en que se hallan, por el hecho de
que sus habitus se hayan pre adaptados a las condiciones en que se ponen en funcionamiento. Se
produce un fenmeno que Bourdieu denomina "histresis de habitus" o "efecto Don Quijote": las
disposiciones aparecen mal ajustadas, inadecuadas a las condiciones presentes porque estn
objetivamente ajustadas a las condiciones pasadas.
Mientras tanto, al no poder contactar con el conocimiento, se vuelven ms fuertes otras actividades
vinculadas a sus antiguas prcticas identitarias, en tanto surgen de situaciones que tienen mucho ms
sentido para los jvenes.
No obstante, este estudio avanz en centrar su anlisis en un enfoque sociocultural crtico el cual
supone salir del determinismo estructuralista y avanzar en el entendimiento de los itinerarios
socioeducativos de los estudiantes. Se recurre entonces al concepto de trayectoria de Bourdieu. Este
concepto es rescatado ya que se concibe como posible salir de ciertos determinismos sociales a
travs de nuevos recorridos formativos, sealando al respecto que la adquisicin del habitus es
dialctica, nunca cesa, se modifica con cada nueva situacin que se vive.
Ahora bien, si nos detenemos en el anlisis de las experiencias estudiantiles en el primer tramo del ingreso,
podemos decir que esta etapa representa el escenario donde se escenifican las disposiciones del habitus.
En las conversaciones con los estudiantes se

38

pueden advertir las maneras en que se ponen en juego esas predisposiciones a actuar, a resolver
situaciones, enfrentarse al conocimiento, a consumir, a gustar de determinadas objetos y actividades,
etc. Estas constituyen las bases para ir avanzando en la conformacin del nuevo habitus de estudiante
universitario, lo cual requiere de tiempos y espacios que propicien experiencias en relacin al
conocimiento de las reglas del campo acadmico.
Estos aspectos que hacen a las caractersticas culturales e identitarias juveniles han estado presentes en
las conversaciones con los y las jvenes estudiantes, enuncindose en este estudio como tensiones
entre prioridades personales y acadmicas. Una pugna entre intereses identitarios juveniles en la serie
del habitus precedente y las respuestas que debe implementar como estudiante universitario.
Por eso es imprescindible que la universidad genere dispositivos que propicien experiencias formativas
para estos estudiantes de primera generacin. En esta direccin, Dubet y Martuccelli expresan que
la experiencia escolar se va transformando en el tiempo como producto de la edad de los sujetos, de
las nuevas prcticas socioculturales en las que estos van participando y las nuevas configuraciones
identitarias que experimentan; de los rasgos que las instituciones escolares adquieren, de las posiciones
sociales y escolares que van ocupando, y de los procesos de subjetivacin que van experimentando los
alumnos. (Dubet y Martuccelli, 1998).
Las distintas etapas de este estudio dan cuenta de la plasticidad para el cambio que detentan las
culturas juveniles que estn ingresando a la universidad. Esta ventaja tiene que ser aprovechada por la
academia considerando la maleabilidad del habitus cuando se pone al sujeto en situaciones formativas y
de reflexin sobre sus propias prcticas.
Habitusacadmico:caractersticasypropuestas
Ha sido un interesante hallazgo la categora de Habitus acadmico propuesto por Ezcurra
(2013), ya que permite relacionar las caractersticas del capital cultural y prcticas culturales de los
estudiantes, indagadas en el planteo exploratorio de esta investigacin, con el sistema institucional de
expectativas respecto de conocimientos y habilidades esperados por la institucin, emanadas de las voces
de distintos agentes y recogidas en el momento discursivo a travs del dispositivo del grupo de discusin.
Se parte del supuesto que el campo universitario, de acuerdo a la teora de campo de Bourdieu (1988),
desarrollada en el marco terico de este estudio, se estructura con una lgica propia, con estilos
acadmicos particulares de formacin y transmisin, que obedecen en sentido amplio a las lgicas
prcticas, formas de concebir y hacer de los agentes en la universidad. Sintticamente diremos que estas
lgicas prcticas tienen la caracterstica del habitus, esto es, entran en el plano de lo no conciente. De all
que seatandifcillastransformacionesenlaculturainstitucional.
De acuerdo a lo anterior, los procesos educativos son un espacio de lucha y de conflicto por
proyectos poltico culturales diferenciados. De all la posibilidad de pensar en la potencia de las
transformaciones en el juego de lo instituido y lo instituyente en las dinmicas y devenir institucional.
Se propone entonces reconocer que la universidad plantea una nueva cultura acadmica a los
ingresantes, y que sta necesita ser enseada. Trabajar sobre el

39

reconocimiento de una gramtica institucional diferente, que tiene cdigos y modos de existencia
novedosos y que los ingresantes desconocen.
Un aspecto sustancial para ser abordado como capital cultural omitido es la escasa actividad de
participacin comunitaria de los y las jvenes ingresantes. Las condiciones para trabajar con otros se
encuentran disminuidas o directamente ausentes, rasgo del capital cultural real con el que se
cuenta al ingreso a la universidad. Se considera sustancial que aspecto sea estimulado, enseado y
promovido en el perodo de integracin a la universidad, por la misma funcin de servicio que debe
devolver la academia y el futuro profesional a la comunidad. Se destaca esta necesidad de estimular
espacios de formacin donde los esquemas previos de los y las jvenes puedan conmoverse frente a
experiencias concretas de aprendizaje, a travs de bsquedas con significado, en contacto con la
realidad social. Ese material deber erigirse como insumo que se constituya en la voz de cada estudiante
en los espacios de intercambio ulicos. Se trata de esta manera de favorecer experiencias que vayan
familiarizando al estudiante con las lgicas del campo acadmico, con otro grado de implicacin, menos
abstracto. Regios espacios que permitan al docente ensear lo omitido y posibilitadores de mltiples
experiencias de integracin tanto acadmica como social.
En la misma lnea hay frondosas investigaciones, relevadas por Ezcurra (2013), respecto de la influencia
positiva de dispositivos institucionales, especialmente en primer ao, que proponen como recurso las
denominadas pedagogas activas y en colaboracin, como las comunidades de aprendizaje y los
seminarios de primer ao, con el objetivo de revertir la fragmentacin acadmica y social.
El habitus acadmico debiera conmoverse y para ello se proponen una serie de acciones que
vayan en la lnea de un mayor conocimiento de la realidad con que se est trabajando. En esta lnea la
profundizacin en el conocimiento de las caractersticas socioculturales de los y las jvenes y sus familias,
las nuevas formas de acercarse al conocimiento, la investigacin sobre la propia prctica educativa,
la comunicacin didctica a travs de nuevas tecnologas, debieran convertirse en ejes de investigacin
permanente.
De acuerdo con Levinson (2008), el aprendizaje ms eficaz y significativo es el que promueve
experiencias acadmicas con sentido, las que hacen sentir al joven que realmente pertenece a una
comunidad que valora su persona, que le permite participar autnticamente, y que le proporciona
motivos para estar ah, en comparacin con otros mbitos donde puede actuar. Se advierte la necesidad
de los estudiantes de tener una retroalimentacin positiva para el aprendizaje, para esto recibir seales
de que pueden aprender es primordial, especialmente en el aula yen los primeros meses del ingreso.
Teniendo en cuenta el enunciado anterior, es pertinente pensar en la elaboracin de lneas de accin
que pongan en juego experiencias de implicacin positivas para los alumnos, que tiendan puentes con la
familia y las localidades de origen, brindando herramientas conceptuales para analizar socialmente
sus posiciones, relevar las problemticas que las atraviesan, pensar en el diseo de planes de mejora
para los problemas de sus comunidades. Se valora que estas acciones dotaran de sentido e implicacin
al aprendizaje. Debemos partir de lo que el alumno es y trae como capital cultural y como sujeto con
una identidad social que puede poner en juego para

49

comprender y resolver las problemticas que los atraviesan como clase y como generacin.
Atendiendo a esta caracterstica, se propone el diseo de actividades que requieran de la narracin a
travs de diferentes formatos comunicacionales invitando a los jvenes a exponer y explicitar sus
conocimientos y sus compromisos generacionales de manera descriptiva y analtica, tendiendo as
conexiones entre la cultura juvenil y la acadmica.
Centrndonos en la propuesta de aprendizaje situado, se propone la formacin de vnculos con
comunidades de prctica fuera de la universidad, con organizaciones de la sociedad civil, a travs de las
cuales se formen identidades y valores democrticos duraderos. Pensemos en proyeccin al desarrollo
de proyectos comunitarios locales, zonales, nacionales y para Amrica Latina.
Como otra conclusin y propuesta, se estima imprescindible que la universidad se constituya en un
mbito que le brinde seguridad, invitacin a pertenecer a una comunidad acadmica y fortalecer los
motivos existenciales de estar en ese mbito. Recordemos que en los relatos aparece este desencanto
con las propuestas excesivamente tericas en primer ao en las que no hay un feedback con la realidad
ni lo ponen en contacto con lo que supona sus intereses vocacionales. Se observa entonces la
necesidad de crear situaciones de aprendizaje significativas para el estudiante, con referencia a una
comunidad de prctica vital, real, vinculada con los temas de incumbencia de la carrera elegida.
Por otra parte, se entiende que los esfuerzos deben dirigirse a todos los alumnos de primer ingreso o a
una masa crtica de ellos, o sea polticas de carcter universal y no focalizadas en estudiantes
catalogados como en riesgo de fracaso acadmico oabandono.
Como consideracin final y sintetizando las expresiones anteriores, retomamos el concepto de
experiencia, en la acepcin potica que le inscribe Larrosa, dimensin que permite abrirnos a la
creatividad e imaginar otros mundos posibles. Segn el autor, experiencia es lo que nos pasa, lo que nos
acontece, nos traspasa y nos puede hacer cambiar de posicin subjetiva. Entonces, teniendo en cuenta a
la universidad en su dimensin formativa, se rinde necesario propiciar condiciones para que la
experiencia acontezca. Abrir espacios para que los jvenes puedan pensarse desde una perspectiva
histrica y construir su problema comn como
generacin.
Para
ello resulta
imprescindible reconocer al sujeto y a su cultura. Esto requiere pensar polticas que confluyan en la
elaboracin y fortalecimiento de actividades y proyectos de extensin e investigacin en dilogo
permanente con los proyectos pedaggicos, especficamente en primer ao, hacindolo extensivo a
segundo, etapa donde se constituye el habitus de estudiante universitario y donde tenemos los mayores
ndices de abandono. Centrar la accin formativa desde lo que el sujeto trae y a partir de all pueda pensar
sobre su posicin en la trama social y generacional, implicando a sus lazos familiares y comunitarios.
Proyectos donde se pongan en juego el trabajo sobre el medio de donde el sujeto proviene, solo de esa
manera estaremos hacindole un lugar. Solo as podr implicarse, integrarse y no solamente
adaptarse a launiversidad.

BIBLIOGRAFA

41

ALONSO, L. E. (2003).
La mirada cualitativa en sociologa. Una aproximacin interpretativa.
Madrid: Fundamentos.
BOURDIEU, P. (1977). La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Editorial
Popular.
BOURDIEU, P. (1988). Las formas del capital. Lima, Piedra Azul.
BOURDIEU, P. (1997). Capital Cultural, Escuela y Espacio Social.Siglo XXI Editores BOURDIEU,Pierre;PASSERON,
Jean Claude (1998).Losherederos(Losestudiantesyla
cultura)EditorialSigloXXI.BuenosAires.
BOURDIEU,P.(2002).Lamiseriadelmundo.FondodeCulturaEconmica,Bs.As. BOURDIEU, P.(2007).
Elsentidoprctico,Buenos Aires,SigloXXI.
BOURDIEU, P. (2010). El sentido social del gusto. Elementos para una sociologa de la cultura. Siglo XXI
Editores. Argentina.
CANTARELLI, Mariana (2005). Fragmentacin y construccin poltica: de la demanda
a la responsabilidad. Cuartas jornadas NOA-NEA de cooperacin tcnica con
equiposdegestinprovincial.Disponibleen:http://www.me.gov.ar
CARLI, Sandra (2006). La experiencia universitaria y las narrativas estudiantiles. Una
investigacin sobre el tiempo presente. En Revista Sociedad N 25, Facultad
de Ciencias Sociales, Ed. Prometeo. 2006. ISBN: 0327-7712. Pp. 29- 46.
CASTELLS, Manuel (1999). La era de la Informacin: Vol.1: La sociedad red. AlianzaEditorial. Espaa.
CHARTIER, Roger (2001). Poderes y lmites de la representacin, en Escribir las prcticas. Foucault, de
Certeau, Marin. Ed. Manantial.Bs. As.
CONTRERAS, Jos y PREZ DE LARA, Nuria (2010). Investigar la experiencia educativa, Ediciones Morata,
Madrid.
CONTRERAS, Jos (2009). Experiencia y Alteridad en Educacin Prlogo en Carlos SKLIAR y Jorge
LARROSA (Comp.). Homo Sapiens. Rosario, Santa F.
DE CERTEAU Michel. (1999). Cultura en plural. Nueva Visin, Buenos Aires
DUBET, F. y MARTUCCELLI, D. (1998). Escuela y Educacin. En la Escuela. Sociologa de la experiencia escolar.
Losada,Buenos Aires
EZCURRA, Ana Mara (2013). Igualdad en educacin superior. Un desafo mundial. Serie Universidad UNGS y
IEC-CONADU, Buenos Aires.
FOGLINO, A. M; FALCONI, O; LPEZ MOLINA, E. Una aproximacin a la construccin de
la experiencia escolar de adolescentes y jvenes de grupos sociales urbanos en
condiciones de pobreza en Crdoba. CUADERNOS DE EDUCACIN- ao VI - nmero
6 Crdoba, julio 2008, U.N.C. CIIFFyH.

42

FOUCAULT Michel. (1999). La gubernamentalidad. En Esttica, tica y hermenutica.


Obras esenciales. Volumen III. Barcelona.Paids.
IBAEZ, Jess (1986). En Compilacin de Manuel Garca Ferrando, Jess Ibaez y Francisco Alvira. El
anlisis de la realidad social: Mtodos y Tcnicas de Investigacin Alianza Editorial,
Madrid
LARROSA, Jorge (2003). Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel.
Leartes. Barcelona.
LEVINSON, Bradley A. (2008), Cultura estudiantil y el sentido de la educacin escolar,
en Taller de Capacitacin Nacional, Asesores para la Asignatura Estatal, Mxico, D. F., SEP.
MERCADO, Roxana (1997). Ingresar a la Universidad: un enfoque antropolgico
Estudios. Revista del CEA de la UNC. N7-8; junio 1996- junio 1997. Pp.17-27.
ORTEGA, Facundo (1996). Los desertores del futuro. Centro de Estudios Avanzados.
Universidad Nacional de Crdoba.
ORTI, Alfonso (1986). En compilacin de Manuel Garca Ferrando, Jess Ibaez, y Francisco Alvira. El anlisis
de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Alianza Editorial. Madrid.
TEOBALDO, Marta (2002). El aprendizaje del oficio de alumno en el primer ao de la universidad:
concepciones previas sobre aprender y ensear. Contextos institucionales
y
familiares. I Congreso Internacional. La educacin frente a los desafos del
Tercer Milenio. Vol. 2, UEPC y Escuela Normal Superior Dr.
A. Carb.
VELEZ, Gisela (2002). Aprender en la Universidad. La relacin del estudiante universitario con el
conocimiento. Editorial Universidad Nacional de Ro Cuarto. I.S.B.N. 950-665203-1. Proyecto de Investigacin Aprobado y subsidiado por SecyT. UNRC.

43

EL DESARRAIGO COMO PROBLEMTICA DE ORIENTACIN TUTORIAL


Villalobos, J.; Ferranti, L.

UNIVERSIDAD TECONOLOGICA NACIONAL FACULTAD REGIONAL ROSARIO


jmariovillalobos@hotmail.com

La problemtica de la desercin universitaria obedece a mltiples factores y es objeto de estudio


permanente por parte de los especialistas. De acuerdo a Sposetti y otros (2003) estas variables
atraviesan tres dimensiones: afectiva, educacional y ocupacional. Dentro de la dimensin afectiva es
posible identificar el desarraigo, la integracin con los compaeros, los problemas de salud y la
adaptacin a la universidad como factores de incidencia. Un gran porcentaje de los ingresantes a la
Facultad Regional Rosario de la Universidad Tecnolgica Nacional en el ltimo ao, proviene de
localidades ubicadas a ms de 50 km de Rosario, lo que nos llev a plantearnos, desde la tutora, en
qu medida el desarraigo, entendido como el estado afectivo que sufre alguien que vive lejos de su
familia, amigos etc., poda estar incidiendo en la decisin de continuar o no los estudios.
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola de Espasa-Calpe (2005) desarraigo significa:
Extraccin de raz de una planta o rbol y tambin, falta de inters o lazos con el
entorno en que se vive, o suprimir una pasin o una costumbre. Rodrguez Prez
(Rodrguez Prez, 2012) lo interpreta en su segunda acepcin, como la falta de inters o lazos con el
entorno en que se vive, es el inconstante estar aqu pero ser de all, no pertenecer a
ningn lado y sin embargo extraar algo que no se tiene o que se perdi en el transcurso de la vida.
Ser desarraigado, afirma el autor, puede ser dejar atrs, ya sea por necesidad o por libre
eleccin, el lugar donde nos desarrollamos a lo largo de nuestras vidas para seguir nuestro camino en
otra parte. El sentimiento de soledad, el rechazo inconsciente a lo nuevo, la aoranza, la frustracin
permanente, el miedo al fracaso, son las figuras emocionales que acompaan al desarraigo.
Dejar la casa, la familia y los afectos para un alumno de 18 aos que viene del interior a estudiar a la ciudad
puede resultar una experiencia difcil de enfrentar, pues de alguna manera est afectando la tarea
bsica de la adolescencia: la construccin de la propia identidad. La identidad se estructura, entre
otras cosas, a travs de la relacin de un individuo con un grupo con el que se comparten aspectos
comunes. La identidad es pues un sentimiento que se desarrolla basado en los vnculos con los otros. De este
modo, y partiendo de la idea de Freud, el sentimiento de identidad est formado por tres vnculos (
(Grinberg,LenyGrinberg,Rebeca,1984)):
a) El vnculo de integracin espacial que se corresponde con un sentimiento de "individuacin".
b) El vnculo de integracin temporal que da lugar al sentimiento de "mismidad".
c) El vnculo de integracin social que posibilita el sentimiento de pertenencia.

44

Cuando alguien migra y deja su lugar de origen, el vnculo social es el que suele verse ms afectado,
poniendo a prueba su estabilidad psquica y emocional. Para que uno pueda seguir sintindose el mismo a
pesar de los cambios y modificaciones, tiene que producirse una reorganizacin y consolidacin del
sentimiento de identidad, de lo contrario sobreviene lo que se da en llamar crisis de
identidad.
La crisis de identidad aparece de un modo claro y evidente cuando el individuo se encuentra con otro
grupo social que no es el suyo, cuando advierte que los valores y las pautas de conducta que le servan
de referente han cambiado. Esto puede dar lugar a un sentimiento de no-identificacin con la nueva
sociedad a la vez que puedeproducir profundas crisis emocionales y fsicas (Zamora (A.)) condicionando la
forma de actuar de cualquier sujeto, especialmente si es un adolescente.
En el caso de los jvenes estudiantes, la lejana de la casa familiar, la ausencia de los amigos de toda la
vida, las diferencias en las costumbres cotidianas, sumadas a las complejidades de la vida urbana y a
un inevitable proceso de adaptacin al nuevo contexto le van a exigir una alta dosis de paciencia y
fortaleza emocional; capacidadde integracin a nuevos grupos sociales; perseverancia, enfoque y seguridad
respecto de los objetivos a largo plazo (obtener un ttulo y ser un profesional) para afrontar el desafo.
En este sentido, la universidad puede ser vivida por el estudiante como un lugar que profundiza la
ruptura con el medio de origen- y genera por lo tanto sentimientos de angustia y deseos de huida o
abandono-, o bien como un lugar de apertura a nuevos horizontes a travs de las posibilidades de
progreso que simboliza y de las nuevas formas de participacin social que habilita, permitiendo tolerar la
frustracin y sostener
la constancia para alcanzar los objetivos iniciales.
Poblacin 31
Femenino 4
Masculino 27

Con el objetivo de indagar en qu medida la separacin y el alejamiento del lugar


de origen inciden en la motivacin para estudiar y en la permanencia en la
universidad, se elabor una encuesta que se aplic a 31 estudiantes de la UTNFRRo, provenientes de localidades ubicadas a ms de 50 km de Rosario.

Adems delos datos socio-demogrficos seincluyeron los siguientesaspectos:


a) Caractersticas de la nueva residencia
b) Caractersticas del nuevo grupo conviviente
c) Modalidad de estudio(individual/grupal)
d) Situaciones o aspectos ms difciles de sobrellevar durante los primeros aos
e) Deseo de regresar a su lugar de origen
f) Motivos que logeneraron
Caracterizacin de la muestra

45

Edad de los encuestados


> 20
6
30 > x > 20
22
x >30
3

Principalesresultados
Con la idea de comprobar si uno de los factores que influyen en la sensacin de desarraigo tiene
que ver con un cambio muy brusco en el hbitat (por ejemplo, pasar de vivir en familia a hacerlo en la
soledad de una habitacin de pensin), se solicit a los encuestados que informaran a qu lugar
vinieron a vivir cuando iniciaron sus estudios en la universidad. Las respuestas indicaron que la gran
mayora se ubic en un departamento (87%),unmnimo porcentajelohizoenpensiones(10%)ysloseregistr
1 caso que se ubic en la vivienda de un familiar.

Lugar
Casa O Dto.
Familiar
Pensin

27
1
3

Al analizar las caractersticas del grupo de convivencia, obtenemos que slo 5 de los consultados vinieron
a vivir solos, la gran mayora lo hizo en compaa de algn amigo opariente(hermano, primo, etc.)

Vino a vivir con:


Amigo
Familiar
Nadie

14
12
5

Si vinculamos estos resultados con los primeros, observamos que la mayora de los encuestados, que
venan de otros lugares y que no abandonaron sus estudios, se instalaron en una vivienda
independiente y en compaa de algn otro joven, poniendo en evidencia una tendencia que
parece actuar como sostn, ya que el

46

compartir la vida cotidiana con alguien de su mismo lugar asegura la permanencia de valores, costumbres
y hbitos que minimizan la crisis de identidad mencionada al principio. A su vez, la libertad que brinda
una vivienda independiente, y la necesidad de asumir nuevas responsabilidades promueve sin duda
el desarrollo de las tareas evolutivas que refera Erikson como indispensables para el
paso de la adolescencia a la adultez, y que avanzan en el logro de la individuacin, de la
autonoma y la confianza en smismos.
Sin embargo, esta parece ser una de las situaciones que les resultaron ms difciles de superar en la primera
etapa de la nueva vida. La siguiente tabla muestra la frecuencia de respuestas a esta pregunta, y seala
tambin como factor de alto impacto el estilo de vida ciudadano, marcando nuevamente las cuestiones de
ndole psicosocial como prioritarias, en tanto que las ms vinculadas a aspectos acadmicos ocupan
lugares de menor relevancia, recordando siempre que estamos investigando las opiniones de sujetos que
no abandonaron sus estudios, lo que podra indicar que posean al menos mejores recursos cognitivos y
emocionalesparaenfrentareldesarraigo.

Qu situacin te cost ms superar


Asumir las responsabilidades de vivir solo

Adaptarme al ritmo y estilo de vida de la ciudad

Estar lejos de la familia y de los amigos

Nada en particular

Organizarmeparaestudiar

El cambio entre la secundaria y la facultad

No obstante, un 42% de ellos respondi que en algn momento de este perodo pens en abandonar su
carrera y regresar a su hogar, mencionando como principales motivos: problemas econmicos y
emocionales asociados a fracasos en los exmenes

47

Causas del deseo de volver a su


hogar
Motivos econmicos

Frustracin por rendir mal

Retraso en los exmenes

Problemas para adaptarse a la


ciudad

Otros

Evidentemente estos alumnos que lograron superar la ansiedad generada por los momentos
adversos del inicio de la vida universitaria, posean fortaleza, convicciones y decisin para sobreponerse a las
situaciones que pusieron en juego su identidad, y sus opiniones acerca de las mismas son insumos valiosos
para la labor de orientacin en la universidad.

Conclusiones:
Consideramos que la migracin y adaptacin a un nuevo mbito de vida por parte de los jvenes
estudiantes siempre es un proceso traumtico y dialctico, que para que sea exitoso requiere que se
combine el reconocimiento y valoracin de las respectivas caractersticas culturales con la
apertura hacia nuevas influencias y aportaciones. Si bien esta tarea no puede concebirse como
responsabilidad exclusiva de la universidad, creemos que igualmente le corresponde una amplia
cuota de responsabilidad y sus posibilidades de propiciar procesos de transformacin son amplias.
Si consideramos a la tutora como un espacio colaborativo en que alguien experimentado (un profesor,
un alumno avanzado) ayuda, orienta y apoya a alguien ms novel que lo demanda o necesita, sta es
una problemtica que no podemos desconocer. Los jvenes que lograron adaptarse a los cambios que
exiga el nuevo lugar de residencia, pudieron hacer frente a la crisis de identidad derivada de la
ruptura o debilitamiento de los fuertes lazos construidos durante la infancia y la adolescencia temprana
y a travs de sus opiniones pusieron en evidencia ciertas caractersticas que pueden ser orientadoras
para el trabajo tutorial: la necesidad de las relaciones interpersonales, la importancia de la asuncin de
responsabilidades para la propia supervivencia, la necesidad de una vivienda independiente, entre las
ms destacadas.
La orientacin tutorial constituye un quehacer que exige estar muy pendiente de los cambios que se
generan tanto en el mbito de la universidad como a su alrededor y ser sensibles para percibir las
necesidades ms apremiantes que viven los estudiantes, promoviendo el respeto por los valores humanos.
Para contrarrestar el desarraigo

48

especficamente, las actividades de tutora pueden abarcar muchos ms espacios que los
estrictamente formales y abordar las diversas aristas involucradas en el problema.
Para solucionar el problema econmico puede plantearse que las becas de estudios tengan un valor
razonable, que permitan a los alumnos vivir dignamente, que sean durante todo el ao y no slo durante
el perodo lectivo. Los requisitos podran implicar que el alumno vaya llevando la carrera al da y que
al recibirse devuelva como canon, un determinado tiempo como auxiliar de alguna ctedra o que si
tiene al momento de graduarse algn trabajo importante, abone un determinado valor econmico, que
podra ser un porcentaje de las becas recibidas con valor actualizado para redistribuir entre nuevos
alumnos.
Frente al problema de aquellos alumnos que se frustran por rendir mal, desde el rea de tutoras podran
brindarse algunas herramientas de apoyo estratgico:
-

ayudar a planificar los exmenes teniendo en cuenta no slo las correlatividades y la extensin
de las asignaturas sino tambin algunas cuestiones propias de la dinmica del alumno que no
vive en la ciudad, por ejemplo: cunto tiempo est dispuesto a tolerar sin volver a su pueblo, si
puede realmente estudiar en casa de sus padres, o cmo armar grupos de estudio a travs de
entornos virtuales, etc.
asesoramiento en tcnicas de estudio y comprensin lectora, que como la mayora de los
docentes refieren, es realmente deficitaria entre los ingresantes e incide negativamente no slo
porque impide entender realmente el contenido del texto que se est leyendo sino porque
adems multiplica el tiempo dedicado al estudio, ya que muchos alumnos a pesar que dicen
haber estudiado gran cantidad de horas, slo han pasado ese tiempo leyendo sin poder
comprender realmente la idea.
Brindar, a travs de profesionales especializados, orientaciones para enfrentar la ansiedad ante
los exmenes y disminuir los factores que generan estrs e impiden un adecuadorendimiento.

Con respecto a la adaptacin a la ciudad debemos entender que mucho de losalumnos provienen
de localidades mucho ms chicas y que en alguna de ellas ciertas dificultades son inexistentes, como por
ejemplo, cubrir distancias importantes a travs del transporte pblico para llegar a clase da a da, por lo
que es necesario ayudarlos a conocer y organizarse para un uso eficiente del mismo, a fin de evitar
prdidas innecesarias de tiempo y cumplir con los horarios acadmicos.
Para facilitar la integracin, pueden diagramarse institucionalmente actividades grupales (visitas,
recorridos, asistencia a eventos vinculados con la carrera, etc.), a fin de que conozcan la ciudad y
establezcan nuevas amistades en una actividad menos formal. Es posible asimismo promover el
encuentro con jvenes provenientes de su misma localidad o de localidades cercanas a la suya,
que concurran a distintas facultades, para que puedan compartir inquietudes, experiencias y
necesidades, brindando si es necesario un espacio institucional que los contenga.
Evidentemente el desarraigo no es el nico problema que originas el desgranamiento en las
universidades; sabemos que es la suma de muchas variables que debemos abordarse integralmente
para poder disminuir su incidencia. Sin embargo, somos

49

conscientes de que es uno de los factores sobre los cuales podemos trabajar desde los servicios de
orientacin y/o tutora. El objetivo es que el joven que inicia una carrera lejos de su hogar sea capaz de
tejer lazos con un nuevo territorio, que incluye un espacio especfico: el de su facultad, con un
grupo determinado de personas: suscompaeros de curso y sus profesores, y fundamentalmente con
una manera de pensar: aquella que lo caracterizar e identificar como futuro profesional y a travs de
la cual podr ejercer el rol social que le compete.

BIBLIOGRAFA
Erikson, E.H. (1971). Identidad, juventud y crisis. B.A: Paids.
Zamora A.E. (s/f) Teora y metodologa. Teora y metodologa, El desarraigo como vivencia del exilio y de
la globalizacin. Sitio web: alhim.revues.orgNmeros5,
www.
revistas.uchile.cl/index.php/RCM/article/view/11535/11895
(Con
acceso:
12/04/14)
Rodrguez Prez M. El desarraigo y la crisis educativa. Revista Cientfica-FAREM Estel / Reflexiones

50

QU DICEN LOS INGRESANTES DE SU PROPIO INGRESO A LA UNIVERSIDAD?


Basgall,M.S.;Chapero,M.L.
REA DE ORIENTACIN VOCACIONAL Y EDUCACIONAL FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE ROS
msbasgall@gmail.com mlaurachapero@hotmail.com

Me sent muy bien ya que fue el mdulo de bienvenida a esta nueva facultad y a esta nueva etapa.
Fue un puente para relacionarme con mis nuevos compaeros. (Ingresante 2014)
Bienvenidos a la Universidad!, solemos decirles cada ao a los/as ingresantes de las carreras de
Comunicacin Social, Ciencias de la Educacin y Tecnicatura en Edicin. Aunque muy pocas veces nos
detenemos a reflexionar y a escribir sobre el impacto que producen estas palabras en los estudiantes.
Ms all de los buenos deseos que conlleva esta frase hacia quienes inician una nueva etapa (la
de ingresar a la universidad), existe un espacio y un tiempo especficos en donde se corporiza en
acciones este doble juego de dar la bienvenida y de sentirse bienvenidos. En este sentido,
nuestro Mdulo Estudiar en la UNER se organiza en funcin de recibir a los/as que
ingresan con sus historias y trayectorias personales, con sus dudas, expectativas y ansiedades, brindndoles
informacin y herramientas que les permitan una saludable transicin en este perodo de inicio a un
proyecto de estudio. Dir Philippe Meirieu que la educacin Es un movimiento, un acompaar, un
acto nunca acabado queconsiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlos;
y como pretende la Ley de Educacin Nacional n 26.206 en su Captulo II- artculo h) cuando debe
garantizarse A todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y elegreso de los diferentes
niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestin estatal, en los niveles y
modalidades.
He aqu nuestra labor como orientadoras.
Cabe explicitar que, la Universidad Nacional de Entre Ros organiza el ingreso a sus carreras a partir de
un Curso de Ambientacin Universitaria, que consta de cuatro mdulos articulados: dos generalistas y
dos especficos de carreras afines. Uno de los mdulos generalistas, que est a cargo del rea de
Orientacin Vocacional y Educacional de la Facultad de Ciencias de la Educacin, se denomina Estudiar
en laUNER.
El mismo intenta reflexionar sobre las elecciones vocacionales, acercar al ingresante
a la carrera y a la futura profesin, anticipar los cambios y diferencias entre los distintos niveles del sistema
educativo, reconocer los diferentes trayectos formativos, proponer estrategias y organizacin del estudio,
e informar sobre las distintas reas y departamentosdelainstitucin.
Para este evento, nuestro trabajo se propone presentar relatos de las vivencias y percepciones de los
ingresantes sobre este perodo de transicin propuesto por la universidad. Del conjunto de voces (casi
300 entre los ingresantes del turno maana y turno tarde) que hemos recopilado a partir de las evaluaciones
que los/as ingresantes realizaron de lo trabajado en el Mdulo Estudiar en la UNER bajo la
consigna: Qu

51

sent y qu aprend en el Mdulo Estudiar en la UNER, podemos reconocer cuatro ejes que agrupan sus
valoraciones sobre esta experiencia: 1. La puesta en marcha de la decisin de estudiar esta carrera
universitaria; 2. El estudiante universitario se constituye con otros; 3. El Acceso a la informacin
como espacio de seguridad, y 4. Sentimientos que se ponen en juego en una nueva experiencia.
1. Lapuestaenmarchadeladecisindeestudiarestacarrerauniversitaria.
Me sent muy bienvenida. Sent que cuando necesitara la ayuda me podra ser brindada muy
abiertamente. No es tan malo a veces dudar sobre la eleccin propia y tomarme mi tiempo para
decisiones tan importantes como la que estoy viviendo (Ingresante 2014)
Dudas, temores, incertidumbres, seguridad e inseguridad son algunos de las expresiones que aparecen
cuando trabajamos con la eleccin vocacional que cadauno ha hecho en tanto proyecto de estudio. Nos
comenta una ingresante: Aprend a saber elegir una carrera con todas las complicaciones y
problemticas que conlleva una eleccin como sta. Estoy ms seguro de lo que eleg(Ingresante 2014)
Desde nuestra tarea, la intencin de trabajar sobre lo vocacional tiene que ver con
revisar el proceso de eleccin vocacional desde distintos dispositivos para reflexionar acerca
de lo posible, tratando de acercar las expectativas ideales a un plano ms real, acorde a las
necesidades de cada uno, y plantear los distintos factores que hacen a la definicin de proyectos
profesionales.
La decisin tomada de estudiar empieza a ponerse en juego a partir de acciones
concretas en el marco de un espacio educativo que introduce al cursado propiamente dicho de la
carrera: asistir a clases, entregar trabajos, participar, reunirse en grupos, tomar apuntes, buscar la
bibliografa, etc. Se genera un tiempo para que cada quien empiece a comprometerse en el proceso de
ser un estudiante universitario. Y, aparecen los diferentes factores que dificultan la puesta en acto de la
decisin tomada: viajar todos los das, la falta de hbitos de estudio, no tener grupo de amigos, irse de la
ciudad de origen, entre otros.
Recuperandolosemergentesdelosingresantes,compartimoslosmssignificativos:
-

Mis ganas se multiplicaron al pasar los das. Tengo mucho por aprender. Pude repensar mi
eleccin de la carrera, interrogar ms profundamente acerca de qu significa haber elegido la
carrera de comunicacin social y descubr ms entusiasmo. Repens el sentido que le quiero dar
a mi paso por la facultad, no slo como comunicador social sino como ser social

Experiment qu es lo que realmente quiero estudiar, que prcticamente lo tena en duda.

Este mdulo es una muy buena posibilidad de reforzar aquello que me interesa con
respecto a mi eleccin. Segu adelante con mis deseos frente a todos los obstculos que se me
presentan por ser del interior de Santa Fe y viajar todos los das. Al mismo tiempo, requiere mucho
esfuerzo propio.

Sent seguridad sobre lo que quiero para mi futuro. Dejo el miedo e ignorancia que traa del
secundario.

52

Me di cuenta de la dificultad de elegir una carrera. Estar atenta en el proceso de introduccin


para ver si estoy bien encaminada. Tengo que comprometerme con el proceso de la carrera.

Sent dudas acerca de si quiero seguir estudiando esta carrera, que es la primera vez que me
siento de esta manera, me aterra no saber que esto no sea lo que mis expectativas plantean.

Aprend que este camino va a durar el tiempo que yo decida y que al fin y al cabo es slo un
punto de partida.

Sent comodidad y seguridad que transmitieron las coordinadoras. Me hicieron dar cuenta que no
estaba errada al elegir la carrera ya que se me dificulta cursarla.

Con palabras de Victor Alvarez Rojo, es necesario aportar que bajo este concepto de pedagoga del
acompaamiento, se esconde una accin educativa que persigue ayudar al adulto en la construccin
de su proyecto vital, de ensearle a orientarse, es decir a interrogarse sobre sus deseos, a fijarse metas,
a tomar conciencia de sus propios recursos para que pueda identificar cul es su campo de elecciones
posibles en un mundo con exigencias y demandas concretas.
2. El estudiante universitario se constituye con otros.
Trabajar en grupo fue muy agradable y enriquecedor. No conoca a nadie.
(Ingresante 2014)
En este punto se resaltan muchos aspectos que tienen que ver, en principio, con no sentirse solos en
una nueva experiencia. Todo proyecto individual se integra a un proyecto colectivo ms amplio. Esto
significa ser reconocido por otros, aprender a trabajar con lo diferente. La primer informacin sobre
el grupo es nuestro propio prejuicio, es decir, la mirada, tanto del docente como de los
estudiantes, est condicionada y predispone de un modo determinado a la situacin de interaccin;
consolida un modo de vnculo que puede inhibir alguna posibilidad de cambio. Integrar un grupo
es resignar un espacio personal en pos de una ganancia en la pertenencia (refugio). No hacer, no
decir, no pensar como la mayora, puede ser mal visto, y su costo podra ser quedarse afuera. La
identificacin con otros, respecto a compartir similares miedos y dudas ante lo nuevo es uno
de los primeros elementos que los/as ingresantes valoran como positivos, en tanto les permite
achicar la brecha entre lo ideal y lo real, y no sentirse un extrao, por ejemplo podemos
mencionar: No soy la nica con dudas sino que hay otros con las mismas dudas y algunas que nunca
haba cuestionado(Ingresante 2014).
Tambin destacan en las evaluaciones nuevos aprendizajes generados a partir de las dinmicas de
trabajos grupales, tales como: debatir, escuchar a otros, expresar las propias opiniones, trabajar en una
produccin comn pese a las diferencias o, cmo las diferencias no dejan de ser un obstculo, por el
contrario, enriquecen. Los trabajos en grupo beneficiaron la interaccin con los dems y reflexion sobre
mi decisin de estudiar Comunicacin Social (estudi otra carrera), tratando de no confundirme o, por lo
menos, aprendiendo en el transcurso, comenta un ingresante.

53

Este eje fue uno de los ms significativos si pensamos en funcin de permanencia en la institucin. Es
nuestra tarea, como orientadoras, mostrar que lo diferente no necesariamente significa lo opuesto, o que
lo distinto es el enemigo. En palabras de los ingresantes, se pueden mencionar las siguientes valoraciones:

Me sent muy cmodo porque se pudo interactuar y demostrar que no todos pensamos igual y
que tenemos distintas ideas; y aprend que el debate, la comunicacin son dos de las
caractersticas que hacen al trabajo en equipo, y pese a toda diferencia se puede trabajar.

Tuve la oportunidad de trabajar con otros grupos y conocer gente nueva y distintas
experiencias, lo cual es enriquecedor.

Pude animarme a hablar en pblico, a participar ms en clases con mis compaeros y profesores,
superar todos mis miedos, a escuchar

Pude saber lo que otros piensan acerca de la carrera. No era la nica que pens estudiar otra cosa
totalmente distinta. Este es un mdulo ms tutorial, se trabaja con ms libertad y podemos aportar
nuestros pensamientos.

Conoc gente de variadas edades y distintas realidades. Me sent cmoda a pesar de la


diferencia de edad y pude sacar provecho de sus diferentes puntos de vista.

Me siento muy bien ya que siento que me voy a poder adaptar socialmente, y aprend a poder
integrarme en las clases, levantar la mano y opinar fcilmente y sin vergenza."

3. El Acceso a la informacin como espacio de seguridad:


Este mdulo te explica ms fehacientemente cmo funciona la vida universitaria. Aprend cosas que
tal vez las aprendera vivindolas, y al saber te sents ms preparado. (Ingresante 2014)
Para Ana Mara Ezcurra, el capital cultural esperado es un sistema institucional de expectativas respecto
de los conocimientos, habilidades y hbitos acadmicos crticos que se presuponen que los alumnos ya
poseen, y por lo tanto, no son materia de enseanza.Esunaenseanzaomitida.
Me sent cmoda y bien recibida. Me hicieron entender la mecnica de la libertad a la hora de estudiar
en la universidad y me explicaron que ste es el espacio para contestar mis dudas, expresa una
ingresante.
En este sentido, nuestro trabajo como orientadora intenta abordar esta enseanza
omitida explicitando en la propuesta saberes referidos a: oficio de estudiar, el control del propio
aprendizaje, organizacin y aprovechamiento del tiempo de estudio, ensear a ser evaluado, las
expectativas y las exigencias del nivel superior, entre otras. Me siento bien ac porque nos ensean cosas
nuevas antes deentrar alaverdadera clase.

54

Marta Zamero nos aporta al respecto que en los estudios superiores se considera que son slo la voluntad
y el compromiso del estudiante los que harn que este aprenda prcticas del lenguaje y pensamiento
propias del mbito acadmico.
Qu, cmo y para qu informamos? son preguntas que atraviesan y direccionan la accin
orientadora. Cabe destacar que el Mdulo Estudiar en la UNER presenta a sus
estudiantes ingresantes las distintas reas de trabajo y sus respectivas funciones y referentes. Este
acercamiento que intencionalmente hacemos de lo institucional hacia ellos es un
elemento que valoran como positivo en tanto les permite tener un amplio panorama de lo existente y
sus posibles usos como estudiantes, en pos de transitar un proceso de autonomizacin. Un ingresante
escribe: Este mdulo me ha ayudado a despejar muchos interrogantes e inquietudes que tena
acerca de mi comienzo como universitaria. Apacigu un poco mi mente porque estaba muy
desorientada con respecto al cursado de la carrera. Todava tengo muchas dudas pero son un poco
ms mas. Intent entrar el ao pasado y me sent totalmente desubicada pormi edad. Ahora aprend
que la edad no es un obstculo. Hacemos referencia al concepto de proceso de autonomizacin de
Meirieu que reconoce que nadie es nunca del todo autnomo ni la autonoma es algo
que se adquiere de una vez para siempre. Es decir, si se quiere hablar de autonoma
sin condenarse a decir nada, conviene pues, precisar qu mbito de autonoma se quiere desarrollar,
qu nivel de autonoma se pretende que alcance la gente en ese mbito, y de qu medios se dispone
para llegar a ello
Entre las expresiones de los ingresantes podemos compartir:
Me llev una sorpresa muy grata: me di cuenta que hay muchas personas predispuestas a ayudarme
en esta nueva etapa que empieza para m. Eso me tranquiliz y me dio ganas de estudiar.
Me sent cmodo. Me di cuenta que no siempre hay un modo de mirar las cosas sino que hay muchos y
eso depende de donde lo mires que est la respuesta. Me sent un poco mareado con tanta informacin,
pero luego tom lo que es muy importante y volcarlo a mis saberes de la facultad ya que no saba
absolutamente nada de su manejo.
Rescatando este decir de un ingresante nos parece relevante retomar Philippe Meirieu (1998), quin
expresa que aprender es siempre tomar informacin del entorno en funcin de un proyecto personal.
Solo el sujeto puede decidir aprender o la admisin del no-poder-educador. El aprendizaje deriva de una
decisin que solo el otro puede tomar y que, como por cuanto es, realmente, una decisin, es totalmente
imprevisible, aprender es, en el fondo, hacerse obra de uno mismo.
El educador no puede actuar sobre las personas pero si sobre las cosas, y ofrecer
situaciones en las que puede construirse la relacin con la ley y la relacin con el saber. Su tarea es
crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, en disponer
en l utensilios que permitan apropirselo y desplegarse en l para entonces partir hacia el encuentro
con los dems. Es cosa de la pedagoga crear espacios de seguridad en los que un sujeto
pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer que no sabe hacerlo.

55

Estoy contenta porque me saqu todas las dudas, pregunt lo que no me haba quedado claro, me
sent libre y feliz. Hasta ahora vamos para adelante, escribe una ingresante.
4. Sentimientos que se ponen en juego en una nueva experiencia.
Comodidad / Integracin, interaccin / Seguridad / Confianza / Contencin / Entusiasmo / Intriga
/ Acompaamiento / Nervios / Adaptacin / Alegra / Solidaridad / Compaerismo / Inters / Ansiedad /
Amistad / Optimismo / Miedo / Identificacin / Curiosidad / Motivacin / Incomodidad (respecto a su
eleccin) / Tranquilidad / Felicidad / Comunicacin / Confundida (respecto a su eleccin) / Asustada /
Apoyo: manifiestan sentimientos en los ingresantes generados a partir de sentirse
Bienvenidos y que propagan una mayor autoestima y deseos de habitar la institucin.
Sent nervios los primeros das, ya que al venir de la secundaria es un cambio bastante importante para m.
Aprend a escuchar opiniones diferentes y trabajar con personas que no conozco. Estuve cmoda.
(Ingresante 2014)
Para Sandra Nicastro y Mara Beatriz Greco, el lugar de la subjetivacin lo que va haciendo a un sujeto,
en tanto proceso- es siempre una relacin de habilitacin con otro, es en el lazo que libera y no el
sujetamiento que inmoviliza. Se produce en distintos espacios polticos, sociales, institucionales pero no
tiene un espacio que le sea propio (...) la subjetividad requiere de la palabra del otro pero supone el
rechazo a la repeticin de esa palabra.
() los espacios educativos deben construirse como espacios de seguridad. Ahora
bien: es quedarse corto al decir que raras veces, en ellos, la seguridad est garantizada, porque los
espacios educativos en su inmensa mayor parte, sean o no escolares, son sitios en que correr riesgos es
prcticamente imposible: la mirada del adulto que juzga y evala, la mirada de los dems que se
burlan y aprisionan, las expectativas de aquellos de quienes que hay que mostrarse dignos, son otros
tantos obstculos para el aprendizaje. Nadie puede tratar de hacer algo que no sabe
hacer para aprender a hacerlo sino tiene garanta de poder tantear sin caer en ridculo,
de poder equivocarse y re empezar sin que su error se le gire durante largo tiempo en contra. Un
espacio de seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda en suspenso la presin de la
evaluacin, en el que se desactiva al juego de las expectativas reciprocas y se posibilitan asunciones
de roles y riesgos inditos (Meirrieu, P., 1998)
Valoro las experiencias grupales. Al principio senta que este mdulo resolvera mis problemticas
universitarias o, mejor dicho, mis dudas sobre el mundo universitario. y fue as. Es ms, fue mejor que lo que
esperaba. Porque con los trabajos grupales que desarrollamos durante la clase me di cuenta que mucha
gente tiene las mismas dudas que yo. (Ingresante 2014)
Laurence Cornu (1999) expresa que la confianza es una hiptesis sobre la conducta futura del otro
(expresin de George Simmel). Es una actitud que concierne al futuro, en la medida en que este futuro,
depende de la accin de otro. Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del nocontrol del otro y del tiempo () La confianza es, en primer lugar, cotidiana, no podramos
sobrevivir si no tuviramos permanentemente confianza la confianza que nos interesa
aqu es la aquella que

56

hace acto, que est presente, que se constata, no solamente la costumbre (uno sabe cmo van a
responder los prximos) sino el hecho de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta como
desconocido, en particular
alguien.
Me siento cmoda de volver a la universidad pblica y sobre todo en este mdulo, ya que comprend que
mis expectativas eran compartidas por otros ingresantes y que, si bien provenimos de diferentes contextos,
experiencias y tenemos edades diversas, compartimos objetivos. (Ingresante 2014)
La relacin de hospitalidad, es una relacin desinteresada y de acogida, es decir el otro no pide el
reconocimiento de sus derechos, sino que apela a mi capacidad de acogida La casa de uno, la propia
casa, es la morada, el lugar donde se vive, cabe pensar en una casa que no sea hospitalaria? Es
necesario un nuevo pensamiento educativo que vigila la palabra y el rostro del otro, un pensamiento que
acepte el reto del cuidado del otro como base fundamental de la accin educativa. El rostro no se ve, se
escucha. El rostro no es la cara. El rostro es la huella del otro. El rostro no remite a nada, es la presencia
viva (Brcena, F. 2000)

BIBLIOGRAFA.
ALVAREZ ROJO, Victor. Orientacin educativa y accin orientadora. Relacin entre teora y prctica.
EditorialEOS.Madrid.
BRCENA, Fernando y MLICH, Joan C (2000). La educacin como acontecimientotico.EditorialPaids.
Barcelona.
CORNU, Laurence (1999). Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. La confianza en las
relaciones pedaggicas. Buenos aires. Argentina. Ediciones Novedades Educativas.
MEIRIEU, Philippe (1998) Frankestein Educador.
NICASTRO, Sandra y Greco, Maria Beatriz. (2009) Entre trayectorias. Escenas ypensamientos en espacios de
formacin.HomoSapiens.Rosario.
ZAMERO, Marta G. (2008) Alfabetizacin Acadmica: el bosque y el rbol. En Badano,Bearzotti y Berger
(comp) Polticas, prcticas y saberes sobre el ingreso a la universidad.
UADER-UNER.

57

DIAGNSTICO DE LA ASESORA PSICOPEDAGGICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEROSARIO EN LA FACULTAD DE


DERECHO (ABRIL- OCTUBRE 2014)
Junco, N.
DIRECCION DE ORIENTACION ESTUDIANTIL UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
nelly.junco@hotmail.com

Primer avance del Proyecto de Orientacin Psicopedaggica en la Facultad deDerecho


En el marco del Programa de la Asesora Psicopedaggica, que brinda la Universalidad Nacional de
Rosario a travs de la Direccin de Orientacin Estudiantil, presentamos a continuacin el primer avance
del anlisis realizado en la Facultad de Derecho, durante el perodo abril-octubre del ao 2014.
El llamado surge de la Secretaria Acadmica y la Secretaria Estudiantil de la Facultad de Derecho que
preocupadas por el trnsito de los alumnos en la carrera comienzan a visibilizar el desgranamiento y
abandono en los primeros aos y las dificultades de permanencia en el mbito universitario.8 As es que
nos presentamos como gabinete y comenzamos a operar en dicha institucin a partir del da 6 de abril del
corriente ao hasta el 1 de octubre, dicho perodo nos ha permitido explorar las problemticas de la
poblacin estudiantil, elaborar algunas hiptesis de trabajo para proyectar luego acciones preventivas y
reparadoras para los prximos ingresantes y al mismo tiempo fortalecer a los consultantes que estn
transitandolavidauniversitaria.
Montamos el gabinete en la misma Facultad y desde ella operamos a travs de entrevistas, talleres
y actividades didcticas, por ejemplo. Cmo preparar un examen. Destacamos que los primeros
consultantes son ingresantes y que en el transcurso de nuestra intervencin recibimos tambin
estudiantes de los aos superiores, que en algunos casos comparten problemticas comunes y en otros
aparecen los miedos a abandonar la institucin educativa y/o el rol que en ella desempean.
Privilegiamos la metodologa cualitativa, ya que el trabajo de campo nos ha permitido la recoleccin de
datos, el seguimiento de caso y realizar entrevistas. Estas mismas la realizamos durante los meses de
abril, mayo, junio, julio, agosto y septiembre en encuentros semanales e individuales con los
estudiantes. Dada la dinmica de las entrevistas y el contenido privado de las mismas no las reproducimos
en este trabajo; en cambio incluimos la grilla de asistencia:
Nombre
apellido

Fecha
consulta

de

Ao del
cursado

Telfono
contacto

de

Prxima Consulta.
Hora

Hora
.

..

8 El proyecto para el funcionamiento de la Asesora Psicopedaggica fue aprobado durante laReuninde


ConsejoDirectivoportodoslosclaustro (marzo,2014).

58

...

Modelo de la grilla de asistencia

Excepcionalmente triangulamos con la metodologa cuantitativa para el anlisis de contenido,


especficamente la usamos para la grilla de asistencia y los datos de poblacin. (v. Forni,
Gallart,Vasilachis.1993:85).
Para esta investigacin seguimos los presupuestos de Pierre Bourdieu que llama: tcnicas del
trabajo intelectual y arte de organizar el aprendizaje a las habilidades cognitivas y
organizativas que los estudiantes o los nuevos estudiantes tienen que adquirir (2002). Por eso, para
nuestro gabinete significa un gran desafo que losalumnos de la Facultad de Derecho se apropien
de estas nuevas habilidades y en el menor tiempo posible puedan revertir sus dificultades. Reconociendo
las singularidades ypotencialidadesdecadasujetouniversitario.
Anlisis delasconsultas
Sobre una poblacin de 25 alumnos pertenecientes a la Facultad de Derecho realizan consultasregulares,
duranteelperodoabril/octubre2014, elsiguientegrupo:

Ao que cursa

Poblacin

1 ao

44%

2 ao

28%

3 ao
4 ao

12%

5 ao

8%

6 ao

8%

En el cuadro indicamos por ao el porcentaje de la poblacin.


Es llamativo que los alumnos del tercer ao no hayan realizado ninguna consulta, en cambio alumnos de
los aos superiores realizaron diversas consultas. En estas hemos tenido casos que han venido a cada uno
de los encuentros, lo cual nos ha permitido un seguimiento muy particular de cada caso.
Delasconsultasrealizadas sedesprendenlassiguientesproblemticas:

59

1.- Organizacin estratgica del tiempo y de los espacios.


Esta problemtica es recurrente no solo para los ingresantes sino para los alumnos de los aos avanzados,
ya que expresan problemas de concentracin, situaciones de ambientacin familiar y lugares no
apropiados para el estudio. Muchos de ellos eligen estudiar en la biblioteca, adems encuentran la
bibliografa especfica sobre el objeto a estudiar.
2. La barrera socioafectiva
Una de las demandas que plantean los alumnos del primer ao es la falta de apoyo familiar, ya que lo
vincular con la familia sigue vigente en cualquiera de sus modelos. Tambin la extraeza de su lugar de
origen, el desarraigo, sus amigos, sus cosas, en otras palabras su cotidianidad que no deja de incidir a
la hora del rendimiento universitario.
3. La tensin sociocultural
Alumnos que estn cursando la carrera de Derecho manifiestan dudas de sus propias capacidades,
como: no se si puedo, ya que estos estudiantes deben compatibilizar estudio y trabajo lo
que les genera cansancio fsico e intelectual. No es la falta de capacidad o entusiasmo sino otras
condicionantes de coyuntura, por los cuales no encuentranuna salidaacortoplazo.
4.- Comprensin de textos
Esta problemtica atraviesa a todos los alumnos pero es sobre todo en los ingresantes que es ms visible
por: a) La profusa bibliografa con la que se topan al llegar de la secundaria. b) El desconocimiento del
vocabulario intrnseco de la carrera, lo cual tambin dificulta la comprensin e interpretacin de los
textos. Y c) La dinmica de la memorizacin a veces los lleva a quedarse solo en la repeticin sin
comprender la finalidad del texto. Finalmente, el alumno manifiesta tambin un miedo al examen sobre
todo al oral, porque teme de su decir.
5.- Lasnuevastegnologas:
Los alumnos de la carrera en su gran mayora se han apropiado del uso de las nuevas tecnologas, por lo
que bajan los programas del sitio de la Facultad, los libros y / o apuntes. Estos manifiestan que, mientras
estudian siguen en conexin va Facebook, Twitter, o coreos electrnicos con el propsito de seguir
interconectados y no perderse nada del espacio virtual. Pero tambin para no sentirse solos y viviendo
esto como la antesala del otro encuentro (real) que posiblemente celebren despus. En una poca
donde todo tiene que ser rpido y urgente, digamos instantneo, las formas de estudio convencionales
se vuelven asimtrica a la vida de este estudiante universitario (v. Bauman, 2003). Por lo que la
accesibilidad es necesaria pero no es suficiente. El alumno no ha desarrollado aun estrategias de
aprendizajes donde triangule el uso y la interpretacin del contenido.
6.-Adaptacin al mundo universitario
Los alumnos del primero y segundo ao sealan sus problemas de adaptacin al mundo
universitario. En primer lugar por las responsabilidades y exigencias que

60

demanda la Universidad en general y la carrera en particular. La Universidad exige una adultez a la que
ellos emocionalmente no estn preparados. Por otra parte, entre los miedos de los alumnos de los aos ms
avanzados temen terminar la Facultad. En lo que refiere a los contenidos conceptuales podemos indicar
que los ingresantes no llegan con una alfbetizacin cientfica y que la construyen a lo largo de la carrera.
7.- La preocupacin social por el fracaso: Principalmente esta causa la manifiestan los ingresantes, que llevan
la presin de los sueos de sus padres Mi hijo el doctor. Por otra parte, las expectativas
con las que entran no son siempre las que ofrece la institucin producindose una disfuncin de la
realidad con la Universidad, lo cual muchas veces es otra forma ms de frustracin y desmotivacin
para seguir con la carrera.
8.- la inercia estudiantil causada por la acumulacin de materias pendiente se convierten en un
obstculo para la continuidad de la cursada, provocando en el estudiante un parntesis frente a los
avances que tiene que producir, especficamente, la evaluacin final. Por otro lado la dificultad en
una materia particular, que no consiguen regularizar y aprobar en una primera cursada, lo cual los conduce
al abandono de la carrera.

Asistencia del gabinete


Una vez identificadas las problemticas se pasa a la segunda fase del proyecto: la operativa. En esta
etapa dictamos talleres individuales y colectivos que tienen como objetivo principal acompaar al
estudiante de Derecho a aprender a aprender. Los ejes del taller responden a la solucin de
las problemticas expuestas durante la consulta; pero solo actuamos sobre aquellas que competen
a las estrategias del aprendizaje, es decir: la organizacin estratgica del tiempo y de los espacios, la
comprensin de textos, las nuevas tecnologas, y la inercia estudiantil. De este modo el estudiante se
encuentra mucho ms contenido y desde l mismo puede establecer nuevos modos de aprendizaje, lo
cual lo lleva a tener confianza para su trayectoria enel sistema universitario.
En cuanto a los resultados concretos de nuestra intervencin podemos constatar que los estudiantes han
mejorado sus estrategias de aprendizaje pudiendo pasar recuperatorios con muy buenas notas, rendir
finales e incluirse como parte participativa de este nuevo mundo. La intervencin tambin les ha
posibilitado reconocer suspropiosrecursose identificar susproblemticas.
A modo de cerrar este primer avance
Consideramos que el proyecto de la Asesora Psicopedaggica es una herramienta que acompaa al
estudiante y a la institucin, con la cual configuran nuevas estrategias de aprendizajes de acuerdo a
nuestra prctica cultural y en concordancia con nuestros tiempos. Dicha experiencia funciona como
un andamio para seguir reflexionando en la tarea del ensear y el aprender.

BIBLIOGRAFA

61

BOURDIEU, Pierre, CHAMBOREDON Jean-Claude y PASSERON, Jean-Claude, (2002) El oficio del socilogo,
Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
BAUMAN, Zygmunt (2003) Modernidad Lquida, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
FORNI, Floreal, GALLART, Mara Antonia y VASILACHIS, Irene (1993) Mtodos cualitativos II. La prctica de la
investigacin, Buenos Aires: Centro editor de Amrica Latina

62

ORIENTACION VOCACIONAL UNA LECTURA REFLEXIVA

63

LA ORIENTACIN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL OESTE. ANLISIS DE LAS PRCTICAS YLOSDISCURSOS

Belliard,R;delPozo,A;Duarte,M;Prez,C;Robles,N&Severo,C.

Merlo,ProvinciadeBuenosAires

ramirobelliard@hotmail.com

Resumen:
Este trabajo constituye un anlisis de algunos discursos y prcticas tanto de los jvenes y adultos
como del equipo de Orientacin al Estudiante, en el marco de los talleres Despus de la
escuela Qu?! y de las Charlas informativas en escuelas. Estas actividades fueron
realizadas durante el primer semestre del ao 2014 por el rea de Orientacin al
Estudiante de la Direccin de Bienestar Estudiantil dependiente de la Secretara de Extensin
Universitaria de la Universidad Nacional del Oeste.
En los talleres participaron 1264 personas con un promedio de edad de 18 aos, de escuelas medias
y tcnicas y de la comunidad en general.
El objetivo de los talleres fue acompaar a los participantes en la complejidad del proceso de
eleccin y decisin vocacional, guindolos en la identificacin derecursos personales y desafos
inherentes a la construccin de un proyecto personal, teniendo en cuenta las influencias de la
dinmica social, cultural, econmica y poltica.
No slo se trata de pensar la eleccin en relacin a una carrera, sino la posibilidad de reflexionar acerca
del presente y del futuro.
La transicin de la escuela a la universidad es visualizada por los jvenes como un cambio radical en
sus vidas, ya que los obliga a reorganizar pautas de socializacin, de-construir y construir nuevas
representaciones sobre el proceso de aprendizaje, nuevos modos de relacin social y lgicas de
accin. As, el miedo, la angustia y la incertidumbre de los jvenes a quedar excluidos
del sistema es un factor decisivo para instituir una nueva instancia en los proyectos personales.
Los participantes de los talleres refieren no querer equivocarse, tener que elegir
ya, quedando minimizados los tiempos para reflexionar acerca de los deseos, intereses
y expectativas, cuestiones que consideramos nodales en los procesos de orientacin.

Desarrollo

64

Este trabajo constituye un anlisis de algunos discursos y prcticas tanto de los jvenes y adultos
como del equipo de Orientacin al Estudiante, en el marco de los talleres Despus de la
escuela Qu?! y de las Charlas informativas y de Orientacin
Vocacional
en
escuelas.
Estas actividades fueron realizadas durante el primer semestre del ao 2014 por el rea de Orientacin
al Estudiante de la Direccin de Bienestar Estudiantil dependiente de la Secretara de Extensin
Universitaria de la Universidad Nacional del Oeste.
El acompaamiento a los jvenes y adultos para la construccin de proyectos personales de vida
no es menester de una disciplina. Por ello, el Equipo de Orientacin al Estudiante de la UNO se
encuentra conformado por licenciados en Psicologa, en Trabajo Social, en Psicopedagoga y en
Ciencias de la Educacin.
Los dispositivos desarrollados durante el primer semestre de 2014 fueron:
-Charlas Informativas y de Orientacin Vocacional: Su objetivo fue propiciar un primer
acercamiento a instancias de bsqueda de informacin y reflexin, para la construccin de proyectos
personales educativos y ocupacionales. Fue planificado en un encuentro de una hora y media de
duracin y se desarroll en las escuelas secundarias, medias y tcnicas de la Regin de influencia de la
UNO.
-Taller de Orientacin Vocacional - Educacional Despus de la escuela Qu?!: Su
objetivo fue abordar la orientacin como proceso para la construccin de un proyecto de vida y
estudio; la complejidad de la eleccin de una carrera; y de los conflictos propios de la toma de
decisiones. Fue organizado en cuatro encuentros de dos horas de duracin cada uno y se
desarroll en la sede Rectorado de la Universidad.
Estos talleres tuvieron la siguiente estructura:
1.

Presentacin y encuadre de trabajo

2.

Generacin del clima propicio para un trabajo cooperativo

3.

Espacios de reflexin, a travs de instancias individuales y dinmicas grupales

4.
Espacios expositivos, en los que se brinda informacin para la toma
decisiones/elecciones

de

En ambos dispositivos, se valoriz la orientacin como parte de un proceso que implica


simultneamente la reflexin personal y la bsqueda de informacin para la construccin de un
proyecto personal educativo, abordando la complejidad ylos conflictos inherentes a las elecciones.
En estas actividades participaron 1264 personas, quienes completaron encuestas estructuradas. Las
mismas nos permitieron obtener informacin sobre algunas caractersticas de la poblacin con
la que trabajamos. Del mismo modo, los registros de las actividades constituyen insumos
fundamentales para el anlisis de los discursos y las prcticas relacionadas con los procesos de
orientacin vocacional y educacional que nos comprometen y que nos permiten elaborar

65

polticas pblicas de orientacin desde la Universidad.


Acontinuacin,presentaremoslosdatosmssignificativos.
Sobreuntotalde1264personas,el61%delosencuestadosresultaronsermujeresy el39%hombres.
Las edades de los participantes promediaron entre los 17 y 19 aos, aunque contamos con
participantes desde los 15 hasta los 55 aos.
Poblacin encuestada segn sexo

39%
Mujeres
61,00%

Hombres

Poblacin encuestada segn edades

De 15 a 19 aos 93,96%

De 20 a 24 aos 3,41%
De 25 a 29 aos 0,93%
De 30 a 55 aos 1,7%

Respecto de la situacin ocupacional de los participantes, el 83% de los encuestados no trabaja, mientras
que el 17% slo hace.
Otros aspectos que nos permitiran describir las caractersticas de los encuestados son el nivel de
escolaridad y la situacin ocupacional de sus padres, como variables que determinan la
situacin socioeconmica de los estudiantes y su grupo familiar.
Respecto al nivel educativo de los padres, resulta pertinente sealar que slo alrededor del 20
% de los padres y madres ha completado la educacin secundaria y alrededor del 4% ha obtenido
alguna titulacin universitaria.
Esto reafirmara que gran parte de la poblacin juvenil que se encuentra en el proceso de
construccin de proyectos de estudio, es primera generacin de estudiantes que finalizan la escuela
secundaria e inician la universidad.

66

Si consideramos que la subjetividad se constituye mediante identificaciones y diferenciaciones con


otros, Quines seran los modelos de identificacin de estos adolescentes y jvenes? Cmo realizan
sus elecciones vocacionales?

Nivel educativo de los padres


NivelEducativo

Padres (%)

Madres (%)

Sin escolaridad

0,63%

0,31%

Primario incompleto

9,13%

7,68%

Primariocompleto

17,15%

17,90%

Secundario incompleto

21,68%

20,99%

Secundario completo

19,93%

21,47%

Terciario incompleto

2,14%

3,01%

Terciariocompleto

5,79%

9,66%

Universitario incompleto

10,48%

11,72%

Universitario completo

3,17%

4,19%

No responde

9,9%

3,07%

Como podemos observar en la tabla anterior, las madres alcanzaran un mayor nivel educativo respecto a
los padres. No obstante, su insercin laboral es significativamente menor. Alrededor de un 43% de las
madres son amas de casa, un 25% trabaja en relacin de dependencia y un 21 % por cuenta propia.
Situacin ocupacional de los padres
Situacin
Ocupacional

Padres
(%)

Madres
(%)

No responde

11,77%

4,7%

por

36,03%

21,71%

en
de

45,15%

25,83%

Trabaja
cuenta propia
Trabaja
relacin

67

dependencia
Desocupado
Jubilado
Pensionado
Ama de casa

2,46%

1,26%

4,44%

3,72%

0,15%

42,78%

En las distintas actividades, los participantes expresan algunas expectativas, saberes,


representaciones y/o mandatos. Entre las ms frecuentes encontramos: Vengo a encontrar la
carrera para m, Quiero encontrar mi vocacin, Necesito una gua, Necesito chequear mi
eleccin, Preciso encontrar seguridad en mi eleccin, Pretendo elegir una carrera que me
guste, Deseo elegir una carrera que me convenga, Quiero evitar incidentes en la eleccin, No
s qu elegir, No quiero cometer errores, Tengo que encontrar la carrera indicada.
En el momento de la finalizacin de la escuela secundaria, los jvenes se encuentran en una etapa
de transicin a la vida adulta. Emergen miedos, angustias, inseguridades, dudas, que se relacionan
con la posibilidad de dejar de pertenecer a una institucin (la escolar) y no contar, por distintos
motivos, con certezas sobre su inclusin en otras instituciones (por ejemplo, de educacin
superior, el mundo del trabajo etc.) Como sealan diversos autores: Vivimos en un mundo
dislocado, desordenado, inquietante y perturbador. La prdida de las certezas que el mundo
moderno ofreca se ha vuelto contra los sujetos, aquellos indicadores externos, sociales, firmes y
seguros, sobre los cuales se consolidaba la subjetividad, hoy emiten un luz tenue. La produccin de
proyectos futuros se halla interrogada, ya que los jvenes se encuentran desanclados de referentes y
emblemas histricos slidos (Rascovan, 2010).
En el dilogo con los participantes en las propuestas llevadas a cabo por el equipo de
Orientacin, elegir ya qu hacer emerge como una de las afirmaciones ms
significativas. Elegir ya qu hacer estara relacionado con la amenaza de quedar
afuera?
Al respecto, Reguillo Cruz (2007) aborda la problemtica de las desafiliaciones
aceleradas juveniles, lo cual implica la existencia de jvenes descolgados del
sistema, abandonados a sus propias fuerzas, teniendo que resolver en forma individual
la propia biografa. A este fenmeno, se le suma otro que denomina
desinstitucionalizacin, marcado por el corrimiento del Estado, que se evidencia
en la situacin de pobreza, el abandono de las instituciones, la distancia entre quienes acceden o
no a bienes sociales y culturales y el ingreso temprano al mundo del trabajo (mayoritariamente
precario e informal). En este contexto, la necesidad de quedar afiliado a alguna institucin,
estara dando cuenta lainexistencia de una moratoria con la que gozan otras clases
sociales.
El siguiente grfico, muestra cul es el proyecto a futuro de los encuestados.

68

Proyecto a Futuro

7,85%

2,30%
Estudiar y trabajar

8,41%

Slo trabajar
Slo estudiar
Otros

81,44%

Ms del 80% de los encuestados menciona como proyecto a futuro estudiar y


trabajar, slo estudiar alrededor del 8% y slo trabajar alrededor del 9%.
Estos datos, nos permitiran interpretar que slo estudiar resulta una empresa
difcil de sostener por las caractersticas socio-econmicas y familiares de los encuestados; pero
slo trabajar no resulta ser un camino prometedor para el ascenso social; de esta
forma, estudiar y trabajar vendra a cumplir las expectativas de estos sujetos en relacin a
las posibilidades de movilidad social. El trabajo sera un recurso para sostener una carrera universitaria
que, en definitiva, les permitira a futuro conseguir el bienestar econmico, social y
familiar esperado.
Respecto al nivel en el que estudiarn, el 65% de los encuestados afirman que lo harn en la
universidad, el 9 % en instituciones terciarias, un 2% en instituciones de educacin no formal y el resto
no responde. El 74 % de los jvenes y adultos que afirman queiniciarn estudiossuperiores,loharn en
institucionespblicas.
La situacin de los jvenes de la regin de influencia de la UNO coincide con investigaciones
realizadas a nivel nacional: Los jvenes en la actualidad seplantean el trabajo como condicin
necesaria para poder seguir estudiando. No se trata de trabajar para tener experiencia, para hacer
algo a fin a lo estudiado o a lo que estudiarn, sino bsicamente para garantizar las condiciones
que les permitan proseguir los estudios. Esto es, ayudar econmicamente en su casa para costear sus
gastos en general o sus actividades acadmicas en particular (Rascovan,2010)
Los aportes de los participantes de los talleres, resultan elocuentes para analizar las relaciones entre
educacin y trabajo, en el momento de construccin de proyectos personales de vida. En este
sentido, decidimos seleccionar y presentar dos producciones grficas, ya que consideramos que
representan la cultura juvenil de la poblacin con la que trabajamos.
El siguiente collage grupal plasma la visin lineal y tradicional de algunos jvenes sobre sus proyectos
de vida.

69

La transicin desde la etapa juvenil a la vida adulta ha dejado de ser un tipo de trayectoria lineal,
o concebida como una trayectoria de final conocido () actualmente este trnsito est ms
vinculado con una fase imprevisible, vulnerable, de incertidumbre mayor que en las
trayectorias tradicionales o lineales (Rascovan2010).
Por otra parte, el collage que incluimos a continuacin pone en juego algunas ideas de este
trnsito incierto hacia la vida
adulta.

En apariencia, la trayectoria que se describe es no-lineal, pero subyace en esta


70

forma de graficar un proyecto de vida tradicional? Qu lo diferencia y en qu coincide con el


collage anterior?
Si Lo ideal sera que ya hubiese decidido y como esto no ocurri, los jvenes se
ven interpelados a pensar sobre el Futuro. All aparecen dos palabras claves Estudi
(como un imperativo, un mandato) y Proyecto, quedando a su vez contenidas otras
palabras o frases: el Progreso ligado a Grandes momentos y marcado por los
Sueos; el Pensamiento otorgando la posibilidad de Elegir libremente; Probar
suerte relacionado con asumir Desafos y aceptar Crticas; y valorar la
Experiencia como la Frmula del xito. El trabajo tiene asignado un lugar
preponderante en el grfico, en funcin del tamao de la fotografa y letras elegidas. La
palabra trabajo es ubicada al mismo nivel que las carreras que estudiarn Subyace
aqu la necesidad de sostener un proyecto educativo mediante un trabajo?. Junto a las
profesiones que los jvenes de este grupo se arriesgan a elegir (Doctora, Periodista,
Economista, Polica, Arte), aparecen frases como lo ms valioso: la imaginacin; all
encontrars que te depara el destino; tambin la posibilidad de equivocarse y volver
a empezar (lo cual que fue explicado en la puesta en comn).
Esta produccin estara dando cuenta la complejidad de la situacin a la hora deelegir.

Ante un contexto incierto, heterogneo y diverso, las historias singulares, las expectativas, los
deseos y los intereses que traen consigo los jvenes y adultos, constituyen el ncleo central de
nuestra intervencin como Equipo de Orientacin al Estudiante de la Universidad Nacional del
Oeste. Reafirmamos el valor de la reflexin y la informacin en los procesos de orientacin, en los
que se ponen en juego prcticas y discursos, derechos, responsabilidades y compromisos para la
inclusin social y educativa en la universidad.

Bibliografa consultada

Aisenson, D; Aisenson, G; Batlle, S; Legaspi, L; Polastri, G; Valenzuela, V. (2006) Concepciones sobre el


estudio y el trabajo, apoyo social percibido y actividades de tiempo libre en jvenes
que finaliza la escuela media. Facultad de Psicologa - UBA / Secretara de Investigaciones
/ Anuario de Investigaciones / volumen XIV / Ao 2006
Korinfeld, D; Levy, D; Rascovan, S (2013) Entre adolescentes y adultos en la escuela:
puntuaciones de poca. Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Paids.
Rascovan,

S. (Comp.) (2010) Las elecciones vocacionales


de
los
jvenes
escolarizados: proyectos, expectativas y obstculos. Buenos Aires, Ed. Noveduc.

71

Rascovan, S. (2012) Los jvenes y el futuro: programa de orientacin para la transicin


al mundo adulto: proyectos con recursos y actividades. Buenos Aires, Ed.
Noveduc.
Reguillo Cruz, R (2007) Jvenes, riesgos y desafiliaciones en latinoamerica. Revista Propuesta
Educativa N28.

72

SER Y HACER... DNDE MEPOSICIONO?


TURINETTIS ASTORI, A. P9.

INSTITUTO AUTRQUICO BECARIO PROVINCIAL

aturinettis@gmail.com

Resumen:
El presente trabajo tiene como objetivo compartir experiencias de Orientacin Vocacional que se
desarrollan en la Provincia de Entre Ros, a travs del Instituto AutrquicoBecarioProvincial10
En el ao 2009 el Instituto crea el rea de Orientacin Vocacional como respuesta a una realidad
concreta, ms del 50% de estudiantes becados por l y que ingresan al nivel superior pierden la beca
por abandonar y/o cambiar de carrera. Conociendo esta realidad nos proponemos como objetivo,
orientar al estudiante en su transicin al mundo del estudio y/o trabajo, brindando estrategias de
informacin que les permita descubrir y afianzar sus fortalezas.
El espacio de trabajo se organiza en dos momentos (grupales), con una metodologa taller abordamos en
primera instancia, el conocimiento de s mismo, guiando al estudiante en el Ser y el Hacer, donde
analizamos y reflexionamos: quien soy, quin quiero ser, cmo interviene el contexto familiar en este
proceso y qu posibilidades tengo.
En el segundo, profundizamos cmo se estructura el Nivel Superior utilizando como herramienta el
Mapa Entrerriano de Carreras Prioritarias11. Este recurso permite que los estudiantes
conozcan qu carreras universitarias y no universitarias pblicas y privadas se pueden cursar en su
departamento, en la provincia y en el pas, como as tambin qu necesidad de profesionales y mano de
obra calificada se est necesitando, adems de las guas de la UBA, UNL y Cursos de Formacin
Tcnica Profesional avalados por el Consejo General de Educacin de la Provincia de Entre Ros.

9 Responsable del rea de Orientacin Vocacional del Instituto Autrquico Becario Provincial desde
2012 hasta la fecha.
10 Fue creado en 1.989, por el Legislador Provincial Juan Carlos Cresto quien impuls un proyecto
de ley (N 8.336), que apuntaba a que aquellos entrerrianos que tuvieron la oportunidad de
obtener un ttulo de nivel superior queden comprometidos y sean contribuyentes solidarios con las
generaciones venideras. Es un sistema solidario nico en el pas.
11 Basado en el perfil de provincia que pregona la gestin de gobierno de Urribarri, signific el comienzo
de una nueva forma de comunicacin acerca de la propuesta educativa existente, como as tambin un
trabajo en conjunto entre Ministerio, Municipios, Universidades, Colegios de Profesionales, entre otros, para
sealar la necesidad de profesionales y mano de obra calificada. Dividido en cuatro reas productivas
(produccin, salud, turismo y educacin), el Mapa Entrerriano de Carreras Prioritarias contiene 130
carreras de pre grado y grado.

73

A partir del anlisis de las encuestas suministrada a los estudiantes que participaron durante este ao de
los talleres de orientacin vocacional, podemos inferir qu idea sostienen sobre la escuela secundaria,
carreras y mundo laboral.
Construyendo caminos, seguir apostando.
En el ao 2009 el Instituto Autrquico Becario Provincial (INAUBEPRO) crea el rea de Orientacin
Vocacional, destinado a todos aquellos estudiantes que tienen beca del Instituto y adems se
encontraban cursando el ltimo ao de la escuelas secundaria, tanto pblicas como privadas de la
Provincia de Entre Ros.
Con el transcurrir de los aos y considerando la complejidad de esta etapa, donde los estudiantes sienten
que se juegan la vida y que la decisin que tomen debe ser nica y para siempre 12 , decidimos
extender la propuesta para todos los estudiantes (becados y no), abarcando tambin las escuelas
de jvenes y adultos y los centros de introduccin al trabajo (CIT). El propsito es promover un espacio de
reflexin, acerca de qu Ser y qu Hacer una vez finalizada la escuela secundaria, donde se mezclan
temores, ansiedad, incertidumbre y felicidad. Incluyendo de este modo una poblacin significativa de
estudiantes13.
Consideramos que, la finalizacin de los estudios secundarios genera en los estudiantes sentimientos
encontrados ante la necesidad de ir pensando qu hacer en relacin a la vida, estudio y trabajo,
momento de transformacin que provoca incertidumbre, temor frente a cambios (de residencia y
compaeros de estudio), duelo por lo que se deja; entre otros, para ingresar a un mbito extrao y
fantaseado, como es el ingreso a los estudios de nivel superior, situacin que involucra pensar ms all de la
eleccin de una carrera, implica comenzar a construir su proyecto de vida. Es en este nuevo escenario,
en el decir de Rascovan, donde cambian las reglas de juego, donde cada uno a pesar de la sociedad
cambiante, desigual e imprevisible, deben seguir apostando a construir itinerarios de vida en
el rea educativa y laboral (Rascovan;2005: 26).
Ante la pregunta cmo definen la escuela secundaria y para qu les sirve el ttulo una vez finalizado los
estudios, nos encontramos con opiniones y sentimientos encontrados, por un lado estn los estudiantes de
escuelas de educacin tcnica que valoran la formacin recibida, tener talleres de electricidad,
administracin rural, tornera o ser maestro mayor de obras te permite una insercin laboral rpida, de
ac ya sals con un ttulo tcnico profesional, si queres hasta te podes matricular, recibimos una
formacin 14 , y por el otro estn los estudiantes de escuelas secundarias que manifiestan que es un
paso obligatorio, es una crcel pequea, el ttulo hoy me sirve slo para cajera de supermercado,
tengo que seguir estudiando, quiero recibirme para darle el ttulo a mi mam y despus hacer lo que
me gusta, quiero terminar ya, siento que no estoy preparada para comenzar una nueva etapa, quiero
estudiar medicina y mi orientacin es en economa y administracin 15 y estn aquellos que no se
quieren ir, quiero volver a ser chiquita, no me quiero ir, voy a

12 Estudiante de Escuela pblica de Concordia.


13 Durante el 2013 se trabajo con 8000 estudiantes en toda la Provincia.
14 Alumno de la escuela pblica de educacin tcnica de San Salvador.
15 Relatos de estudiantes de escuela pblica zona suburbana de la ciudad de Paran.

74

extraar a mis profesores. Es en este contexto donde los estudiantes sienten que se juegan la vida, donde
quin ser y qu hacer no es lineal ni para siempre, sino que es una ida y vuelta con avances y retrocesos,
construccin y reconstruccin. Elegir, es optar por algo, comprometerse con lo que se toma y
tolerar la prdida de lo que se deja (Rascovan; 2012:27).
Para conocer las expectativas e inquietudes que tienen los estudiantes, sobre sus proyectos, deseos,
utilizamos un cuestionario16, donde preguntamos si piensan seguir estudiando una vez finalizada la
escuela, que carreras desean, en qu nivel, para luego reflexionar sobre los factores que intervienen en
este proceso y qu esperan de esa eleccin.
En cuanto a continuar estudiando, el 92% afirma sus deseos de permanecer dentro del sistema educativo,
manifiestan que el estudio es la base de todo, herramienta fundamental para obtener posibilidades
de xito profesional y conseguir trabajo y que un ttulo permite pelearla desde otro lugar y es de uno17 ,
un 6% no sabe y un 2% decide no estudiar por problemas econmicos, familiares y/o laborales.
Si establecemos una comparacin entre lo que piensan de la escuela y la continuidad dentro del sistema,
observamos cierta contradiccin, por un lado manifiestan (sobre todo los estudiantes de escuelas
secundarias) que la formacin que reciben no los forma para trabajar, pero a la vez sienten que la
educacin que reciben (ttulo) alcanza para continuar estudiando y obtener xito profesional.

6%

2%
si
no se

92%

no

Esto nos permite pensar el lugar que ocupa en cada uno de ellos continuar formndose. Es la primera
decisin de un conjunto de decisiones que irn tomando, analizando y evaluando a lo largo de la vida.
En ellos, estn presentes los temores, miedos a fracasar y desilusionar a la familia, no adaptarse, que la
carrera no sea lo que pensaban. As lo expresan tengo miedo de decepcionar a mis padres y
despus a m mismo, tal vez comience a estudiar algo fcil, y si no me da la cabeza, me gusta
psicologa, mam me dice que lo piense bien, soy tmida, me conozco, no voy a ir a entablar una
conversacin, tengo miedo a no ser aceptada, la universidad es muy grande18

16Se realiza en el primer encuentro para re trabajar en el segundo taller.


17 Relatos de Estudiantes que concurren al Centro de Introduccin al Trabajo (Paran)
18 Relatos de Alumnos de la Escuela pblica de Federal, Turno tarde.

75

Tengo miedo a no saber cmo seguir algo, desperdiciar el tiempo, dinero, entusiasmo, fracasar. No
puedo defraudar19
No intentar por miedo a fracasar, quiero estudiar, pero mira si me doy cuenta de que no me gusta? En mi
casa me van a decir, te lo dije! (con el dedo sealndome!)20
Podemos inferir el peso que tienen los mandatos y expectativas familiares en el despus de la
escuela, asociada (tal vez) al xito acadmico (culminacin de los estudios universitarios) e
insertarse laboralmente, la obediencia a estos mandatos impide poder decidir de manera
autnoma,maduraylibre(LpezBonelli;2010:263)
Y ahora... cmo elijo?
Hoy la realidad nos muestra que al momento de pensar en una carrera, algunos de los estudiantes de la
provincia, piensan en carreras cortas, fcil y con progreso econmico, nos dicen, cul es la
carrera ms fcil y con salida laboral?, no voy a estudiar una carrera 6 aos para despus no
conseguir trabajo y trabajar de remisero21. Las principales preocupaciones tiene que ver
con el fracaso ms que con el xito, evaluando a la hora de elegir, el rdito monetario que puede
ofrecerelttuloy el lugar que pueden ocupar en la sociedad, renunciando muchas veces a sus deseos am
me gusta filosofa, pero pienso seguir abogaca que tengo ms chance, quiero elegir lo que ms me
conviene y que sea sencillo... pienso en gastronoma, pienso en periodismo deportivo, pero me voy a
morir de hambre, ms vale sigo magisterio22 Ante esta realidad preguntamos cul sera la carrera del
momento, que permitiera (segn ellos) tener dinero y trabajo seguro apareciendo un variado popurr de
carreras tradicionales como medicina, abogaca, psicologa, arquitectura, enfermera, ciencias
econmicas, administracin, ingenieras, estn tambin algunos profesorados como educacin fsica23
y maestra especial, aparecen las fuerzas de seguridad: polica, gendarme, embarcado y algunos cursos:
mecnico, peluquera y fotografa.
Continuando con esta idea de status social prefieren comenzar sus estudios en el
nivel universitario (por todo lo que implica en cuanto a representaciones y prestigio), hay una fuerte
demanda concentrada en el rea salud, podramos afirmar que el 29 por ciento de los estudiantes la
prefieren (dentro de sta lidera medicina, psicologa, enfermera, veterinaria y kinesiologa), continuando
en el nivel de significatividad un 26 por ciento se encuadran dentro del rea humanidades (profesorado
de educacin fsica es la carrera ms elegida en estos ltimos dos aos, continuando maestra
especial y de nivel inicial). Por su parte, la carrera de Ingeniera se ha incrementado significativamente
(piensan en ingeniera civil, electrnica, zootecnista, sonido, agrnomo, industrial, qumico y alimento),
ciencias econmicas y polica (la eligen por el sueldo y la salida laboral) y en abogaca se presenta el
dilema entre lo pblico o privado y qu es mejor, UNL o UCA; los institutos o cursos de formacin profesional,
son tenidos en cuenta por un grupo muy reducido.

19 Estudiante Escuela pblica Paran, zona suburbana Turno maana.


20 Estudiante de Escuela privada de Crespo (Paran Campaa) Turno tarde.
21 Relatos de Alumnos de Escuela privada Paran. Turno Maana.
2222 Estudiantes, Escuela pblica, Villa Paranacito. Turno Tarde
23 El profesorado de Educacin Fsica abri nuevas sedes en el interior de la provincia y lo ven como
opcin porque les gusta el deporte.

76

reas-Carreras con mayor preferencia


salud
educacin
11%

produccin
Ing
abogaca

4%
29%

12%

cs ec/ adm

27%
6%

Fuerzas
Seg
arquitectura

11%

Sostenemos que estas decisiones, en base a influencia de factores externos, a imgenes


disfrazadas de la profesin, del prestigio y de la ocupacin, pueden llevar (en el mayor de los casos) a
desilusin, fracaso y posterior desercin. El estudiante elige pensando ms en lo externo, que en lo que
realmente desea. Coincidimos con Lpez Bonelli cuando habla de realidades fantaseadas, para referirse
a las elecciones que realiza el adolescente basndose en imgenes profesionales fantaseadas y
con prejuicios ligados muchas veces a las valoraciones prejuiciosas de la misma sociedad. Al respecto
Rascovan (2004) hablar de una cultura de consumo, donde la frivolidad, la superficialidad,
individualismo, se trasladan a la eleccin de la carrera como sise tratara de una mercanca ms.
Es interesante pensar, en cuanto a sus expectativas, el anhelo a recibirse en primera instancia en la cual
sostenerse en esa decisin a largo tiempo es el mayor desafo y mayor an son las esperanzas de
conseguir trabajo de lo que estudian, continuando en la eleccin la satisfaccin personal asociada con el
gusto por el estudio, pasin por lo que hacen, felicidad, etc.
Es significativo que un porcentaje de los estudiantes, consideran al prestigio, como algo poco
importante, asocindolo con la fama / xito / dinero, les preocupa mucho ms ganar dinero,
organizarse en el estudio y el tiempo y adaptarse a lo nuevo (muchos de ellos fuera del mbito
familiar).

300
250
200
150
100
50
0
satisf pers

prestig soc

conseguir
empleo

ganar plata

adaptarme

tiempo

Recibirme

77

Algunas Reflexiones...
Este proceso de transicin los estudiantes lo definen como un antes y un despus, un ser adolescente hoy
y maana un adulto, donde se ven obligados a elegir entre estudiar o trabajar. Pareciera que recin estn
habilitados para ser; presionados para elegir sin equivocarse.
Como orientadoras alentamos a poner en palabra lo que sucede y lo que pasa en esta etapa de
cambios, duelos (por lo que se deja), donde la palabra circula, interroga, sugiere e informa y ellos son
los protagonistas.
Nuestra intervencin tiene una forma de trabajo, en donde empleamos recursos auxiliares (ldicos),
imgenes, videos, afiches y guas. Consideramos esta instancia como preparatoria, brindamos al
estudiante herramientas, llaves, para que sean ellos quienes abran puertas, se animen a soar y
enfrentar ese desafo, para que cada cual encuentre pistas para recorrer un camino
con corazn, su propio camino protagnico24, en el cual el trabajo y la ocupacin de cada cual, en
apertura a los otros seres humanos, lleguen a ser espacios de creacin personal y social
(Mller, 2004:8)
en la vida se nos presentan situaciones que en su mayora tenemos ms de una opcin por la cual
optar y/o decidir. Cuando sos chico, los pensamientos no son concretos, son poco responsables,
inmaduros, lo cual hace ms fcil optar, adems y principalmente porque dependemos y estamos la
mayora en nuestras casas, bajo el sometimiento de nuestros padres. En la adolescencia, la cual llamo
etapa de toma de decisiones, nos encontramos con que debemos enfrentar ciertas cosas de manera
independiente y muchas veces hay personas que pretenden que sigamos su ejemplo. Creo que se viene una
etapa de asumir cambios, enfrentar desafos, animarse a volar. Simplemente Gracias por la buena onda,
por animarnos a seguir en el camino (carta de un estudiante escuela pblica, Diamante)
Retomando el proceso de orientacin vocacional, rescatamos las producciones grupales de los
estudiantes quienes manifestaron que la vocacin tiene que ver con los gustos, satisfaccin, proceso de
formacin, trabajo, eleccin libre, construccin, bsqueda, incertidumbre, soledad, sacrificio, felicidad,
esperanzas, dedicacin, llegar a vivir de eso, elegir y reelegirse, entre otras. La vocacin as entendida,
nos hacen pensar que no es innata, certera y lineal, sino una bsqueda continua entre lo que son y lo
quieren ser, relacionado a la satisfaccin personal, a algo que los har felices. La vocacin ms que
revelacin o construccin de algo seguro, categrico serbsqueda. La metfora del horizonte es la que
mejor representa la dinmica de la vocacin como bsqueda: Caminando hasta encontrarlo,
all donde (no) est y seguir siendo, buscando, viviendo (Rascovan, 2005; 149).
Muchos de los estudiantes encaran antes de finalizar la escuela sus proyectos de futuro, son
conscientes de que el mundo de los estudios no es llano, sino que tiene sus exigencias (como estudiar
muchas horas, administrar dinero, gestionar su trayecto dentro de un mbito hasta ahora
desconocido). El rasgo ms sobresaliente es la decisin de empezar a cursar la articulacin entre la
escuela media y la universidad, como estrategia para saber si les gusta la carrera.

24 El realce es de la autora.

78

Es significativo pensar que una gran cantidad de estudiantes manifiestan como importante que la
carrera que elijan les permita ganar dinero, asociando esto a carreras tradicionales y a un trabajo
autnomo (sin que nadie los mande). El prestigio social est presente y es definido como reconocimiento
dentro de la sociedad solo estudiara una licenciatura para que me digan licenciado (estudiante de
escuela pblica zona suburbana Paran). Son conscientes que un ttulo en una sociedad compleja,
cambiante y competitiva, no les garantiza conseguir empleo, est en ellos el continuo desafo de
reinventarse dentro de la profesin, de trabajar con otros, estar informados y continuar especializndose
quiero ser mdico y especializarme en forense(estudiante de escuela privada Paran).
En estos encuentros, podemos entrever ciertas diferencias entre los estudiantes de escuelas nocturnas y
los de las escuelas diurnas, en cuanto a intereses y expectativas, expresan como un gran logro poder
concluir sus estudios, sorteando obstculos (econmicos, familiares y laborales) que lo llevaron a
postergar su formacin, sienten que hasta ac llegaron (son los menos) y otros se esfuerzan por continuar
estudiando en la universidad. La condicin social no aparece como obstculo.
Algunas frases que dan sentido esta gratificante tarea de orientar:
Construye con los aos Ser alguien, con pasin, afrontando aquellos obstculos que se interpongan
(EstudianteESJA,Concordia)
Nos conecta con la realidad, porque a veces uno no quiere pensar. Conocer lleva a que averiges
(estudiantes de Escuela pblica, Villa Paranacito)
Maneja tus tiempos, toma con pinzas las opiniones de otros (Escuela privada Ibicuy)
En nuestro futuro vemos dudas e incertidumbre, a pesar de estos baches, pensamos en positivo. Nos dan
confianza para seguir (Rosa ESJA, Paran)
Elegir es seleccionar algo que queremos ser o hacer, decididos por uno mismo (Estudiantes Escuela
privada Cerrito)
No hay un solo camino que determine tu futuro, se abren diferentes puertas, no hay que dejar que otros
influyan. Se sin que importe lo que dicen los dems (escuela rural, Paran Campaa)
A veces el camino equivocado, es necesario para poder decidirnos (Estudiante de Escuela privada de
Crespo. Turno maana)
Notas:
1-Para el desarrollo de esta ponencia se utilizo las encuestas realizadas en el presente ao a los estudiantes
de escuelas media de la provincia de Entre Ros que participaron de los talleres de Orientacin
Vocacional durante el primer cuatrimestre de los departamentos: Islas, Paranacito, Concepcin del
Uruguay, Paran y Paran campaa; San Salvador, Concordia y Gualeguaych. Considerando la
modalidad de las escuela a la que asisten (tcnica, econmicas y humanidades) y turnos (maana, tarde y
noche).

BIBLIOGRAFA
Mller Marina: Descubrir el Camino 4 ed. Buenos Aires: Bonum, 2004.

79

Lpez Bonelli, Angela R: La orientacin vocacional como proceso 3 ed. Buenos Aires:
Bonum, 2010
Rascovan, Sergio: Los jvenes y el futuro: programa de orientacin para la transicinal
mundo adulto: proyectos con recursos y actividades 1 ed. Buenos Aires:
Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico, 2012.
La Orientacin Vocacional: Una perspectiva crtica. 1 ed. Buenos Aires: Paids, 2005.
Rivelis, Guillermo Construccin Vocacional: carrera o camino? 1 ed. Buenos Aires:
Centro de Publicaciones Educativas y Materiales Didcticos. 2007

Pginas web:

Otero, Anala Elizabeth, Jvenes en la escuela media Argentina: Opiniones en torno a las propuestas de
formacin para el trabajo en las distintas modalidades. 2011
FLACSO
(Argentina)
http://www.perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/viewFile/643/5
53. (consulta: Lunes, 01 de septiembre de 2014)
Quiles Cristina; Ch Teresita La orientacin vocacional ocupacional. Una estrategia de
intervencin preventiva para los jvenes del interior de la Provincia de Buenos Aires.
2002. http://www.scielo.org.ar/pdf/orisoc/v3/v3a13.pdf. (consulta: mircoles, 20 de
agosto 2014).
Rascovan,

Sergio
Lo
Vocacional:
una
Revisin
Crtica.
2004.
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rbop/v5n2/v5n2a02.pdf (consulta: jueves 11 de Septiembre de
2014).

80

NO HAY TIEMPO QUE PERDER


ARCURI, F.
DEPARTAMENTO DE DEMANDA UNIVERSITARIA - UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA
fabianaarcuri@hotmail.com

Quiero tiempo pero tiempo no apurado, Tiempo


de jugar que es el mejor. Por favor, me lo
da suelto
Y no enjaulado adentro de un despertador.
Maria Elena Walsh
Este trabajo surge a partir de la resonancia en el discurso de los jvenes en proceso
de O.V.O que manifiestan temor a perder el tiempo en sus elecciones vocacionales. Como
si fuese posible, apresarlo, constituirlo en una instancia positiva que genere certezas desde donde
imaginariamente establecerse, produciendo un ajuste entre tiempo subjetivo y el tiempo del Otro que
demanda decisiones sin vacilaciones, sin angustia, descalificando la duda o el sostenimiento del deseo.
El tiempo y su naturaleza han sido preguntas que recorren todo el pensamiento humano, desde
concepciones mtico-religiosas, pasando por la filosofa y la ciencia positiva. Se busca precisar su
direccin, si alude al envejecimiento, es la cronometra? alude al espacio?
Para el Psicoanlisis, el tiempo ocupa un lugar de preocupacin central ya que en ltima instancia es
un nombre de la castracin, pregunta por la falta en ser desde la perspectiva de la finitud. Para Lacan el
inconsciente es una hiancia, no es ni ser, ni no ser, sino no-realizado, y puede ser circunscripto en una
estructura temporal. Esta temporalidad nada tiene que ver con la duracin del tiempo cotidiano, sino
con un tiempo lgico, es decir, un tiempo que conviene a la naturaleza de la hiancia que causa el
deseo. El tiempo lgico no es objetivo, tampoco es simplemente un sentimiento subjetivo, se trata de una
estructuradialctica.
Tomando el trabajo "Tiempos" realizado por Eduardo Laso, hace un recorrido y diferencia la
temporalidad imaginaria: donde el yo se reconoce; la temporalidad simblica del a prs coup del tiempo
lgico del sujeto de la enunciacin, y el tiempo real como flecha temporal e irreversible. Cuando Lacan
habla del tiempo lgico, es para diferenciarlo de otro: "la duracin, sustancia de las cosas". Este tiempo
real es un nombre de la castracin. La irreversibilidad del tiempo real en cambio implica que hay lmite:
el cuerpo envejece, caduca, muere. Es un tiempo inasible, imposible de escribir. El tiempo en esta
dimensin que afecta a todas las cosas es un absoluto. La obra del tiempo pone en juego una prdida en
su transcurrir: la prdida del tiempo de vida. El desgaste y obsolescencia de las cosas afecta nuestro
cuerpo y nuestros objetos inevitablemente.

81

Esta confrontacin resulta intolerable sobre en un tiempo tan atravesado por los cambios y las
transfiguraciones como es la adolescencia. Nos planteamos: no les estamos pidiendo demasiado a
nuestros jvenes? no los estamos arrojando a un abismo exigindoles respuestas "correctas" que no
caduquen?
Nos apoyamos en las paradojas continuas en relacin al tiempo. Ah donde los jvenes vienen a
descalificar aquellos recorridos que implican bsqueda, transformacin, aqullas decisiones que
hicieron huella, donde se lee un sujeto que ya no es el mismo, cuestionando aquellos que mencionan
como elecciones
fallidas,
cuestionando
en suma el ideal de progreso y la
consistencia de los individuos en vas de superacin constante.
Nuestra propuesta intenta atravesar la ilusin de est escrito, vocacin como
destino, buscando desanudar esa hipoteca que se establece con el pasado como
determinante, buscando abrir hacia el futuro que algo nuevo pueda advenir, escribirse
por primera vez; y re-escribirse en cada nueva apuesta o interrogacin. Los sujetos pasamos por
distintos momentos y diferentes contextos que pueden convocarnos a nuevas elecciones y
bsquedas. No hay elecciones definitivas para toda la vida.
Se interroga los tiempos del Otro social, de la cultura, analizando el pasaje del discurso del amo de la
antigedad al amo capitalista.
No hay tiempo porque nuestros jvenes llegan tarde a esta hora social regulada y se
quiere ajustar este tiempo, acelerndolo o exigindoles un encuentro con la carrera
indicada, aquella que no slo lo haga feliz sino que le permita con sus ingresos alcanzar todos los
objetos de consumo que cree que tanto anhela. Al decir de Alberto Fernndez: En qu consiste la astucia
del capitalismo? Se trata de la produccin en exceso que por su mismo movimiento produce carencia. No
se sabe qu ni cmo se hace para: pero quiero una carrera que tenga tanto salida laborar como buen
pasar econmico.
Tambin la calidad de la oferta de las carreras, universidades, institutos, modalidades; tienen que ver con la
riqueza de los contenidos culturales que ponemos a su alcance.
Merece nuestra reflexin tambin cmo la cultura o sus representantes, desprecian aquello que ms
constituyen a los sujetos. Te vas a morir de hambre con esa carrera, eso es un hobby no
una profesin . Lo ms propio es lo ms despreciado, entonces: qu lugar me queda en
esta sociedad? Qu espera el otro de mi? De manera que el tiempo (perdido, porque si algo se pierde
siempre es el tiempo) de quin es? Del adolescente? De los padres? Qu se juega all de la cada de los
padres? De tal forma se pone en cuestin lo propio en cuanto tal.
Finalmente, salvando las distancias que conllevan un tratamiento analtico, tomamos como referencia los
tiempos lgicos de J. Lacan para analizar los distintos momentos en O.V.O.
(Recordemos que cuando Lacan lo propone toma un sofisma donde se plantea la existencia de tres
prisioneros, cada uno porta un disco con un color. El que primero

82

concluya lgicamente, el color que lleva en sus espaldas, obtendr su libertad. No es sin los otros que uno
puede descubrir el color que porta).
Tres tiempos que si bien resulta difcil establecer el lmite entre cada uno de ellos, se hace necesaria su
reciprocidad. Instante de la mirada, Tiempo para comprender y Momento de concluir son el tiempo
lgico que intentamos que se despliegue como apuesta en la eleccin vocacional. Lacan demuestra por
medio del sofisma de los 3 prisioneros que se trata de una lgica intersubjetiva encontrada entre
el aguardar y el precipitarse.
El tiempo para comprender puede reducirse al instante de la mirada, pero esa mirada en su instante puede
incluir todo el tiempo necesario para comprender. Ese tiempo de comprensin supone la duracin de un
tiempo de meditacin. Es necesario que se tomen un tiempo para pensar, para conocer y en ese
conocimiento transformarse. Es all el tercer tiempo, el sujeto concluye en un movimiento lgico en la
decisin de un juicio. Siempre se trata de una decisin que anticipa y elige sobre lo incierto. El sujeto debe
apostar, no hay garantas, pero debe dar el salto. Muchos se quejan por su indecisin o aparece
como desconocimiento o falta de compromiso abriendo unaprolongacinindefinidadel
tiempodecomprender.
Si la decisin una vez tomada, lo modifica, no podr volver al momento anterior, algo acontece, deja una
huella de la que no podr sustraerse. An ante una eleccin fallida ya que desde ah es desde
donde elegir posteriormente, y as en lo sucesivo

BIBLIOGRAFIA
ISACOVICH, LILA, (2004): El tiempo del sujeto. Revista La Portea Nmero 8.
FERNANDEZ, ALBERTO, (2000): El Otro de la poca: mercado y discurso
Revista La portea Nmero 6.

capitalista

FERRARI, LIDIA, (1999): El tiempo, psicoanlisis y orientacin vocacional, Orientacin Vocacional.


Educacin y trabajo: la transicin de los jvenes. Novedades Educativas, Buenos Aires.
LACAN, JAQUES, (1945):El tiempo lgico y el aserto de certidumbre anticipada.
nuevo sofisma Escritos I, Ed. Siglo Veintiuno.

Un

LASO, EDUARDO, (2004): Tiempos. Revista La Portea Nmero 8.


ORTEU, XAVIER, (2007-2008): La educacin frente a los tiempos preferidos. Art. Del trabajo de
investigacin en Psicoanlisis y Pedagoga.

83

HABILITAR
EN
EL
Casaas, D. dcasanas@unla.edu.ar

PRESENTE

PARA

ELEGIR

EL

FUTURO

Histricamente la prctica de la orientacin vocacional ha sido ejercida por diferentes profesiones:


psiclogos, psicopedagogos y educadores, generalmente dirigida a los sectores sociales medios, o al
menos la demanda ha estado vinculada a los mitos y representaciones de la clase media y las aspiraciones
de progreso social y econmico a partir del estudio. En la actualidad y desde hace 10 aos se vienen
llevando a cabo polticas educativas de inclusin, las cuales han creado nuevas universidades en
el conurbano bonaerense y en el interior del pas, surgiendo la necesidad de orientar a nuevos
sectores sociales que antes no tenan como eleccin de futuro estudiar en la universidad pblica.
Un poco de historia en Argentina
A partir del proceso de globalizacin del contexto socioeconmico e histrico mundial, en los aos 70,
las crisis econmico polticas de los pases centrales comienzan a tener efectos directos en el resto de
los pases y en especial en los mal denominados subdesarrollados. Ante la crisis del petrleo hace
su aparicin en Argentina y dems pases de Latinoamrica y grandes masas de capital financiero
afectando a las economas nacionales. Bajo la lgica de la ganancia extrema y si esto no resulta, los
capitales as como llegaron se retiran y los trabajadores quedan desamparados. El neoliberalismo
redujo el papel del estado flexibilizando y precarizando el empleo, ms la prdida de logros sociales de
las dcadas de perodos anteriores. El golpe militar de 1976 se propuso desarticular todas las conquistas
sociales logradas a travs del estado de bienestar, y la fuerte presencia estatal en materia econmica
permitiendo restablecer la libertad de mercado como factor predominante. Con el estado
neoliberal se sucedieron las grandes crisis; la de inestabilidad laboral, el desempleo, y la creciente
desproteccin social.
Ya en gobierno democrtico en el ao 83, a fines de la dcada Argentina sufri una aguda crisis
econmica-social, un estancamiento en la produccin, junto a procesos inflacionarios, y generacin de
desempleo.
La situacin de hiperinflacin posee un efecto traumtico en la estabilidad emocional y social de las
personas en relacin a los ingresos econmicos que permite la subsistencia. Dichos efectos de la
inflacin desorganizaron todas las cuestiones sociales truncando proyectos a futuro, al punto tal de
poner en duda la existencia misma del estado.
En los aos 90 el neoliberalismo salvaje produjo fenmenos de exclusin social y laboral, dejando
comoresultadolossiguientesfenmenos:
-Achicamiento de las funciones del estado.
-Desindustrializacin nacional.
-Predominio total del capital financiero internacional.
-Endeudamiento externo con consecuencias que condicionaron la poltica argentina.
-Flexibilizacin laboral.

84

-Reformas estructurales: privatizaciones de las empresas pblicas y de los servicios desalud y educacin
-Descalificacin de la poltica como espacio de construccin.
-Desregularizacin de zonas de actividad econmica nacional.
Los jvenes y la herencia recibida
Los ms perjudicados son los jvenes que ven abortados sus proyectos vinculados al futuro se trate de
estudio y/o trabajo, como consecuencia de la precarizacin laboral que pas a convertirse en
precarizacin del padre, como metfora del rol de sostn, proteccin y acompaamiento, y esto trajo al
mismo tiempo desigualdades sociales cada vez mayores que an hoy se siguen viendo las consecuencias.
En dicho esquema situacional ubicamos una genealoga de historias familiares de desempleados:
abuelos, hijos y nietos y al mismo tiempo se produce una brecha importante entre los excluidos y
aquellos que replican exitosamente su situacin social y econmica acompaada de ms y mejor
educacin y pleno empleo y/o insercinlaboral
En uno y otro caso se juegan procesos subjetivos vinculados a la identificacin de los jvenes con los
adultos significativos de su entorno: padres, docentes, tos, amigos, entorno social etc. siempre y cuando
exista una transmisin, dice Frigerio Graciela (2007)respecto de la transmisin lo imposible de
llevar a cabo y, simultneamente, aquello que, sin su intento perseverante, nos deja
siendo nadie.
La transmisin parental segn Aulagnier es: Patrimonio simblico y afectivo, que forma
parte de la realidad psquica parental, con la que cada padre da a conocer sus dominios de investidura
sobre los objetos del mundo, que sern privilegiados en la crianza de sus hijos, que son en verdad
un tesoro simblico. (Aulagnier, P. 2007)
La transmisin es un proceso que parte del deseo de los adultos hacia los hijos, reales o ubicados en dicho
lugar, donde se realiza una "donacin" de todas aquellas experiencias que han implicado valores,
sentimientos, historias verdaderas, (no por acontecidas), que han sido apropiadas de los padres, del
contexto y de los acontecimientos que calaron hondo en la vida de cada uno. Lo recibido no es sin
seleccin, cada sujeto tomar algunos elementos, los transformar y dar lugar a un relato que al ser
entregado a otro, ubicado en el mismo lugar que antes estuvo, no ser exactamente el mismo, sino que
tendr la impronta personal. El proceso de la transmisin arroja un capital simblico nuevo y original
que lleva la marca de lo singular y por lo tanto diferenciado del resto.
Los orientadores no vamos a modificar la transmisin parental de aquel que generacin tras generacin
hace el pase de la falta de derechos y aumenta el vaco en relacin a un proyecto de vida, pero el
encuentro con un otro que le adjudique un valor, que le haga sentir que puede l tambin completar la
falta en el otro, para lo cual es necesario que ambos sientan el intercambio y que abra la habilitacin
para poderpensarunfuturodiferente.

85

Para los orientadores pensar en dicho proceso no nos garantiza lograr el resultado esperado, pero
intentar, deseo mediante provocar la pregunta en el otro, vale la pena.
Cmo pensar la transmisin parental en sectores tan vulnerados por la pobreza y el desempleo? Cuyas
caractersticas son: el empleo precario, ingreso salarial insuficiente, falta de vivienda, dificultad del sistema
educativo de retener nios y jvenes pobres y ausencia de servicios de salud entre otros.
Y cuando hablamos de generaciones de pobreza, como dice Catalano es ms que no contar con los
ingresos econmicos necesarios para vivir, es la vivencia angustiante de la expulsin ciudadana, es la
baja calidad de desarrollo humano y es sentir la discriminacin. En historias con escasa
representacin de futuros promisorios, Cmo esperar que la transmisin del patrimonio simblico y
afectivo est realizada sobre una realidad que no es la propia? La vida del contexto familiar y social de los
jvenes de los sectores vulnerables no cuenta con la transmisin de adultos significativos que refieran
al futuro. Los docentes de dichos mbitos educativos portan en muchos casos con representaciones de los
jvenes donde niegan y negativizan las posibilidades que la escuela podra brindarles para torcer
dichos destinos, tambin ocurre con las representaciones sociales que portan los medios
de comunicacin, por ejemplo los ni, ni estudian ni trabajan, como si este resultado
tuviera su nico causante en la vagancia. Es muy interesante al respecto el anlisis que realiza
Mariana Chavez en Juventud negada y Negativizada, ya que se los caracteriza por comparaciones con
un referente, por ausencia o por negacin. En algunos casos se habla de representaciones
cromticas como juventud dorada, o referida a los problemas como desertora,
drogadicta, delincuente, violenta, y rara vez aparece como poseedora de derechos, de
valores o como flexible y abierta a los cambios y aportante al desarrollo colectivo.
Muchas de las representaciones que se imponen sobre otras, muestran la hegemona
de un discurso sobre otro brindando fuertes indicios de la ideologa de quien la porta y de cmo se acercan,
serelacionanolostratanalosjvenes.
En dicho contexto, la pregunta es cmo orientar en contextos donde la exclusin social ha sido
determinante y la transmisin generacional carece de experiencias de inclusin como el trabajo
estable, el acceso a la vivienda, a la educacin y a la salud.Cmo instalar la pregunta por la
vocacin cuando no ha habido transmisin donde se visualice la articulacin estudio, trayectoria laboral,
continuidad, realizacin personal, satisfaccin, progreso social y econmico? Ante la falta de procesos
subjetivos de transmisin parental y social cmo instituir y construir preguntas acerca del futuro. El desafo
de incluir la orientacin vocacional en los contextos vulnerables planteados anteriormente es el gran
desafo profesional, que implica la empata, la comprensin de las historias vividas, la colaboracin del
sistema educativo representado en el rol docente y en la cultura institucional de las escuelas donde la
prioridad sea la educacin de los alumnos para un futuro mejor que los motive en la continuidad de los
estudios.
Somos muchos los actores cercanos a los jvenes en el propsito de instalar la pregunta por la
vocacin, para lo cual no se puede llevar a cabo sin DESEO Y AMOR A LOS JOVENES,

86

El juego en orientacin vocacional comienza cuando hay un otro, sea ste un semejante
o una representacin, que permita al sujeto, como ser social, ubicarse en el lugar de objeto amado, es decir
poseedor de un valor y en consecuencia deseante. Romina, integrante del grupo, denuncia y avisa
sobre las consecuencias del no cuidado, de la no valoracin de los jvenes, denuncia que si nadie
piensa en ellos, caen en el descuido. Y, como sabemos, el trmino cuidar -del latn coidar y ste de
cogitare- nos seala la cualidad de pensar, poner diligencia, atencin, asistir, guardar, conservar, vivir con
advertencia respecto de una cosa, cogitar, reflexionar.
Para concluir podra decirse que amar a los adolescentes implica pensar, reflexionar y valorizar aquello que
les ocurre, compartiendo espacios donde circule la palabra, en espacios compartidos con los adultos,
haciendo ligadura, lazo, intentando restaurar el tejido social, amarrndose de las hilachas, sin olvidar que
apresndolas es el comienzo de una nueva construccin.
Amar a los adolescentes entonces, no es cuestin de sentimientos sino de acciones, de actos donde
medie la autocrtica respecto de la posicin de adulto, los prejuicios respecto de la apata de los
jvenes, generando sujetos deseantes que visualicen el futuro como un trayecto a construir con
otros25
BIBLIOGRAFA
Frigerio G., Diker, G. y otros, La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Ediciones
NovedadesEducativas.BuenosAires2004
Chvez, Mariana. "Juventud negada y negativizada: representaciones y formaciones discursivas vigentes
en la Argentina contempornea" en Revista Ultima Dcada,AoXIII
Dacua, r., y otro, Los saberes del trabajo como fuente de sentido, en Anales de la Educacin Comn,
AoII,N5,200
Infranca, A., Trabajo individuo e Historia, Ed. Herramienta, Buenos Aires, 2005
Ferrari, Lidia. Los jvenes y la capacitacin milagrosa en Juventud, educacin y trabajo.
Buenos Aires 2004.
Langer, Eduardo Daniel. Los estudiantes del nivel medio frente a los condicionamientos
del contexto de exclusin y marginacin socio- laboral en Juventud, educacin y trabajo.
Buenos Aires 2004.
Juventud Educacin y Trabajo. Debates en Orientacin Vocacional. Escuela Media y trayectos futuros.
Ensayos y Experiencias. Rascovn S. y otros. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires
2004

25 Casaas Diana, Quien ama a los adolescentes. Trabajo presentado en Congreso


Internacional de Psiquiastra. Buenos Aires 2005.

87

Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias en el borde. La educacin discute la


nocin de destino. Arias D. y otros. Ensayos y Experiencias. Ediciones Novedades
Educativas. Buenos Aires 2003
Chvez, Mariana. "Juventud negada y negativizada: representaciones y formaciones discursivas vigentes
enla Argentina contempornea" enRevista
Dacua, r., y otro, Los saberes del trabajo como fuente de sentido, en Anales de la Educacin Comn,
AoII,N5,2006
Neffa, J., El Trabajo humano. Contribuciones al estudio de un Valo que permanece, Trabajo y Sociedad,
Lumen Humanitas, Buenos Aires 2003
Zysman, A. y Arata,N., Recorridos Conceptuales en torno a la articulacin Trabajo, en Anales de la Educacin
Comn, Ao II, N5, 2006
Jacinto, C., Polticas Pblicas y perspectivas subjetivas en torno a la transicin laboral de los jvenes, en
NOVICK, M y otros, El estado y la reconfiguracin de la proteccin social, Edit. S XXI 2008
Miranda, A., Los jvenes, la educacin secundaria y el empleo del siglo XXI, Rn revista de Trabajo, Ao 4,
Nmero6,2008

88

GENERAR VOCACIONES TEMPRANAS EN REAS CIENTFICAS O ENSEAR A PENSAR CIENTFICAMENTE? APORTES


PARA LA ARTICULACIN ENTRE LA ESCUELA MEDIA Y LA UNIVERSIDAD.
del Pozo,A.
MERLO, BUENOS AIRES
aldanamdelpozo@hotmail.com

Resumen:
Generar vocaciones tempranas en reas cientficas o ensear a pensar cientficamente? es el
interrogante que gua los debates conceptuales de este artculo, como punto de partida para analizar
la enseanza de las ciencias en los niveles medio y superior.
Para ello se revisa crticamente el Plan Estratgico para la Formacin de Ingenieros 2012-2016
(Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina) y se indagan algunas de las condiciones y posibilidades
para que los estudiantes desarrollen el pensamiento cientficoenlasinstitucionesmencionadas.
Revisar saberes y prcticas, materialidades, espacios y tiempos, que conforman la cotidianeidad de las
escuelas medias y universidades constituye parte del proceso. Este asunto requiere revisar conceptos
como el de curriculum, el rol de los sujetos de la educacin, la enseanza de las ciencias, las prioridades en la
agenda pblica.
El interrogante inicial implica una cuestin compleja: qu deberan debatir la escuela media y la
universidad a la hora de disear y ejecutar proyectos de articulacin inter niveles.
El anlisis realizado est guiado por una tesis que sostiene que ms que generar vocaciones
tempranas en reas cientficas y tecnolgicas, las escuelas y universidades deberan atender las
singularidades de cada cultura institucional, los sujetos que all "habitan" y las formas de ensear a pensar
cientficamente, lo cual sin duda excede las negociaciones por la seleccin de los contenidos.
En este sentido, resulta imprescindible re-pensar los mtodos para la enseanza de las ciencias y para el
desarrollo del pensamiento cientfico, como aspecto transversal a todas las disciplinas y como un
requisito para seleccionar y negociar contenidos entre losniveleseducativosencuestin.

Introduccin
Este artculo tiene como uno de sus objetivos analizar los sentidos, posibilidades y condiciones para
ensear a pensar cientficamente en la escuela media y en la universidad.
El interrogante Generar vocaciones tempranas en reas cientficas o ensear a pensar cientficamente?
es una posible y compleja cuestin que la escuela media y

89

la universidad deben debatir a la hora de disear y ejecutar proyectos de articulacin inter niveles. Este
asunto requiere revisar conceptos como el de curriculum, el rol de los sujetos de la educacin, la enseanza
de las ciencias, las prioridades en la agenda pblica.
El anlisis est guiado por una tesis que sostiene que ms que generar vocaciones tempranas en reas
cientficas y tecnolgicas, las escuelas y universidades debieran acordar, atendiendo a las singularidades
de cada cultura institucional y a los sujetos que all "habitan", las formas de ensear a pensar
cientficamente, lo cual sin duda excede las negociaciones por la seleccin de los contenidos a ensear.
En este sentido, resulta imprescindible participar en la discusin crtica del Plan Estratgico de Formacin
de Ingenieros 2012-2016; y reconociendo la complejidad de las culturas escolares, debatir sobre los
mtodos para la enseanza de las ciencias y para el desarrollo del pensamiento cientfico como cuestin
transversal a todas las disciplinas, como un requisito para seleccionar y acordar contenidos entre los
niveles educativos secundario y universitario.
Generar vocaciones tempranas: objetivo del Plan Estratgico para la Formacin de Ingenieros 2012-2016
El anlisis del apartado A-1 del Plan Estratgico para la Formacin de Ingenieros 2012- 2016, elaborado por el
Ministerio de Educacin de la Nacin, ser el punto de partida de los aportes que aqu se realicen.
Por qu discutir este documento? Porque aunque no es una ley, podra considerrselo una norma
publica que forma parte del Estado Nacional. Como seala Fumagalli (2012) determinados documentos
que son elaborados en un rgimen democrtico, a pesar de no ser leyes, pueden ser reconocidos como
norma pblica, entre otras cosas, por su carcter prescriptivo. La autora seala esto ltimo para los
diseos curriculares argumentando que, como norma escrita, su funcin es regular los propsitos y
contenidos de la enseanza escolar. Determinar finalidades y mtodos de la educacin y seleccionar
contenidos a ensear y aprender es mucho ms que una cuestin tcnica, es sobre todo un
acto poltico: La incorporacin de asignaturas a la enseanza no consiste en una decisin
imparcial, racional sobre lo que se juzga de inters para los alumnos. Es un acto poltico concebido de
modo mucho ms amplio en el que todos los grupos de inters, tal como debe ser dentro de una
democracia, tienen la palabra; () es un ejercicio eminentemente poltico (Goodson en
Fumagalli, 2012)
En lneas generales, el Plan Estratgico persigue el objetivo de incrementar la cantidad graduados de las
carreras de Ingeniera en las Universidades Nacionales, las cuales sondefinidas como de inters pblico para el
desarrollo del pas.
Generar vocaciones tempranas y facilitar el trnsito entre sistemas educativos es el
primer objetivo especfico. Si bien no se define el significado de vocacin temprana,
de la lectura del documento, podramos deducir que hace referencia a fomentar que los estudiantes
de nivel medio se inclinen en su eleccin vocacional por carreras vinculadas a las reas
cientficas y tecnolgicas, especficamente a las Ingenieras. Tambin se apunta a construir
competencias de egreso y competencias de acceso (aunque no se describen) para
facilitar el trnsito entre niveles educativos

90

(aclaro niveles porque en el documento se menciona sistemas educativos. Acaso


elnivelmedioyelniveluniversitariocorrespondenasistemaseducativosdistintos?)
Dentro de las acciones, se sostiene que es necesario trabajar en un acuerdo con el Consejo
Federal de Educacin para consensuar competencias de acceso con competencias de egreso de
la escuela secundaria. En base a este acuerdo nacional, se busca implantar, como poltica de Estado
coordinada por el Ministerio de Educacin de la Nacin, la puesta en marcha de proyectos entre la
Universidad y las jurisdicciones para el logro de estas competencias de los alumnos de media, que
incluya una formacin que ayude a la generacin de vocaciones en las reas cientficas y
tecnolgicas (Plan Estratgico para la Formacin de Ingenieros)
Entonces Cmo lograr que la escuela promueva aprendizajes que despierten ese
inters, gusto, inclinacin por el quehacer cientfico y que de all se derive la eleccin de carreras
cientficas y tecnolgicas requeridas por la agenda pblica? Cules son las competencias de
acceso y egreso a las que se hace alusin? Quines las definen? Cul es la participacin
de los profesores en estas definiciones? Qu condiciones se requieren para generar vocaciones
tempranas? Cules son las posibilidades a corto y mediano plazo? Por dnde empezar? Es posible
ensear a pensar cientficamente? Cmo?
La discusin no es menor, porque el curriculum es una seleccin arbitraria de la cultura, que se recorta para
ser transmitido en la escuela y en la universidad. Acordando con Fumagalli, Dussel afirma que (2006),
el curriculum constituye un documento pblico que expresa acuerdos sociales sobre lo
que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar () busca organizar y
regular lo que sucede en la escuela () al establecer qu se ensea y cmo se
ensea
Ensear a pensar cientficamente en la escuela y la universidad
En virtud de presentar una educacin basada en el proceso de construccin de las ideas cientficas,
Gellon y otros (2005), describen elocuentemente el panorama actual de enseanza de las ciencias en
las escuelas secundarias: Tradicionalmente, la educacin ha consistido en la transmisin de un
cuerpo de conocimientos suponiendo que el profesor es el custodio del saber y los alumnos
tabulas rasas () La educacin de las ciencias en el nivel medio ha girado tradicionalmente en torno
a un programa de contenidos cannicos impartidos en clases tericas magistrales, clases de
laboratorio (en las que el alumno se familiariza con aparatos, drogas y procedimientos y comprueba las
ideas formuladas en la clase terica) y clases de resolucin de problemas (para practicar los
razonamientos y aplicaciones del tema). Aunque como concepcin pedaggica este enfoque
actualmente se considere anticuado, en la prctica se sigue usando. (Gellon y otros, 2005)
Las crticas son recurrentes y pretenden transformar un mtodo educativo basado en la transmisin lineal
de conocimientos, profesores que saben-alumnos que ignoran y clases tericas o de laboratorio que no
provocan aprendizajes. Del mismo modo, se cuestiona el modelo por descubrimiento espontneo, por el
cual se considera que el conocimiento est en la realidad y los alumnos, al ponerse en contacto con
ella, pueden acceder fcilmente al conocimiento cientfico.

91

Para salir de la encrucijada, Furman y Gellon (2013) sealan que para el desarrollo del pensamiento
cientfico es necesario favorecer en los jvenes una actitud de indagacin y curiosidad, lo cual se logra
promoviendo en los estudiantes el desarrollo de habilidades (podran ser competencias
desde el Plan Estratgico?)
para formular hiptesis, disear posibles experimentos, analizar y
criticar los que otros han hecho, crear modelos explicativos que den cuenta cmo funcionan las
cosas y permitanpredecirnuevasobservaciones.
Segn Furman y Gellon (2013), hacer ciencia equivale a un hacer mental, relacionado
con aprender a pensar cientficamente. En este sentido, aprender a pensar cientficamente
implica adquirir una serie de habilidades mentales, las cuales no se desarrollan
espontneamente, sino que es preciso aprenderlas a travs de estrategias de pensamiento cientfico.
Sealemos slo algunas de esas estrategias: observacin, descripcin, diseo experimental, interpretacin
de resultados, puesta en comn de las ideas, comparar, clasificar, identificar preguntas investigables,
formular preguntas, pensar hiptesis, buscar evidencias, entre otras, que en su conjunto conforman el
pensamiento cientfico.
El conocimiento cientfico no es un conocimiento acabado, sino que est en permanente cambio y
construccin, esto tambin debe ensearse.
Hacer ciencia en la escuela es mucho ms que transmitir determinada informacin, ensear
terminologa especfica o aprender definiciones desconectadas de las ideas y fenmenos, hacer
experimentos de manera mecnica y repitiendo recetas no basta para introducirse en el mundo de la
investigacincientfica. (Furman, 2007 y Gellon, 2008)
Sin nimo de ser reiterativa, sealo que la genuina actividad mental consiste en hacerse
preguntas, indagar, compartir las ideas propias, ser capaz de defenderlas y cuestionar las de otros. Si
hablamos del rol activo del estudiante, nos referimos a la actividad cognitiva y no al mero hacer. Una
clase terica puede hacer referencia clara y sin ambigedades a la evidencia emprica que sostiene
esta idea o aquel modelo. Esta actitud, sin experimento alguno, es ya un enorme paso adelante hacia la
incorporacin del aspecto emprico de la ciencia en el aula (Gellon y otros, 2005)
Difcil? S, como lo es retener en las carreras cientficas y tecnolgicas de inters pblico a los
estudiantes universitarios ingresantes y avanzados. Entonces, el trabajo articulado entre escuela y
universidadresultaindispensable.
Para continuar pensando
Sabemos que todo cambio implica incertidumbres, inseguridades, replanteos, movimientos,
desafos: es natural que en la incertidumbre busquemos la seguridad de lo conocido; por ejemplo,
volvemos a la seguridad de las cosas que pensamos nos hicieron sentir seguros cuando ramos nios, la
clase de escuelas que recordamos, la clase de conocimiento que adquirimos (Hargreaves,
2007)
A pesar de esa sensacin de seguridad, un proyecto ambicioso como el desarrollado
merece que asumamos el riesgo de trabajar en culturas escolares, que atravesadas por procesos de
hibridacin (Garca Canclini, 2003), se instituyen como lugares de coexistencia de prcticas histricas y
presentes, incluso innovadoras, y de

92

convivencia de culturas familiares,infantiles, juveniles, docentes que otorgan sentido a lo que todos los das
se ensea y se aprende.
BIBLIOGRAFA
Dussel, Ins. (2006) El curriculum: aproximaciones para definir qu debe ensear la escuela hoy. Versin
Preliminar. Mimeo, Buenos Aires, FLACSO.
Fumagalli, Laura (2012) El currculum como norma pblica. Diploma Superior en "Currculum y
prcticas escolares en contexto". Buenos Aires. Flacso Virtual Argentina.
Furman, M. (2007). Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho ms que recetas de cocina. Revista
12ntes, 15: 2-3.
Furman, M. y Gellon G. (2013) Cmo se ensea a pensar cientficamente?. Clase 12. . Diploma Superior en
"Currculum yprcticas escolares en contexto".Buenos Aires. Flacso Virtual Argentina.
Garca Canclini,N (2003) "Noticiasrecientes sobre la hibridacin". Revista Transcultural de Msica N7
Gellon, G. (2008). Los experimentos en la escuela: La visin de un cientfico en el aula.
Revista 12ntes, 24, 13-14.
Gellon, G., Rossenvasser Feher, E., Furman, M. y Golombek, D. (2005). La Ciencia en el aula: lo que nos dice
la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos Aires: Paids.
Hargreaves, Andy (2007). "El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad".
Revista Propuesta Educativa (27), 63-69.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Plan Estratgico de Formacin de Ingenieros.
2012-2016

93

ELDESAFIO DE PRIMER AO DELACARRERA DESDE LA MIRADA INSTITUCIONAL

94

EL RUBICN EDUCATIVO: UNA PROPUESTA ACADMICA PARA EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD


Doulian, N.; Longo, P.; Lopez Burgartt, M.
FACULTAD DE DERECHO UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA
natalia.doulian@gmail.com

Resumen
Cruzar el rubicn educativo e ingresar a la educacin superior, en este caso, no debe ser para el ingresante
apelar al Alea jacta est (la suerte est echada). O, en trminos ms criollos el Que sea lo que Dios
quiera. Las nuevas orientaciones en Poltica Universitaria implican que, del otro lado del ro,
no hay un enemigo sino todo lo contrario. La propuesta acadmica del Ingreso debe ser una
carta de intensin, no como expresin de deseo sino como expresin de posibilidad y realidad.
En este sentido, el equipo de la Secretara Acadmica de la Facultad de Derecho de la Universidad
Nacional de Lomas de Zamora ha diseado para el ingreso (Ciclo de Orientacin y Formacin - COF)
2014, una nueva propuesta acadmica que revisa y reorienta lo realizado hasta el momento.
La propuesta acadmica, el libro del COF, fue estructurado en dos espacios formativos: un Mdulo de
Introduccin al Pensamiento Histrico Jurdico y el Taller de Lectura, Escritura y Tcnicas de Estudio.
Ambos espacios tuvieron como propsito central contribuir a la alfabetizacin acadmica y disciplinaria
de los aspirantes a la carrera.
El objetivo de este trabajo es presentar, y poner en discusin, algunos criterios que orientaron la
planificacin de la enseanza:
-

La idea de secuencia didctica,

- La trama argumentativa como competencia especfica de egreso de los estudiantes de la carrera de


Derecho,
-

La necesidad de articular los espacios formativos en una produccin escrita concreta.

La evaluacin formativa a travs de la tcnica de portfolio.

Como reflexin final se abordar el criterio-eje de la propuesta: la idea de trayectoria. Esto implica
acompaar en el recorrido, reconociendo puntos de partida diversos, y no esperar resultados mgicos.
Enriquecer las prcticas de enseanza entonces, es poner en marcha dispositivos que fomenten
trayectorias acadmicas de calidad.
Palabras introductorias: De los desafos individuales a los desafos institucionales
Alea jacta est

95

(La suerte est echada)


Cruzar el rubicn educativo e ingresar a la educacin superior no debe ser para el ingresante apelar al
Alea jacta est. Las nuevas orientaciones en Poltica Universitaria implican que, del otro lado del ro,
no hay un enemigo sino todo lo contrario: hay alguien al cual acoger y acompaar.
En este sentido, uno de los mecanismos que posibilita ese cruce y tienden puentes entre el nivel
secundario y el superior es el curso de ingreso (Ciclo de Orientacin y Formacin COF en la Facultad de
Derecho de la UNLZ).
El COF debe ser una carta de intensin, no como expresin de deseo sino como expresin de
posibilidad y realidad. Posibilidad y realidad que solo es posible si se abandona la mirada puesta en el
sujeto que aprende como fuente de problemas y, por lo tanto, de culpabilizacin.
Es necesario abordar una mirada puesta en las condiciones institucionales que reconoce la diversidad de
puntos de partida promoviendo as, un abanico de trayectorias acadmicas vlido y valioso para el nivel
superior.
Con este norte, los ejes que fundamentan el Ciclo de Orientacin y Formacin de la Facultad de
Derecho de la UNLZ son, en primer lugar, las orientaciones de Poltica Educativa Nacional: educacin
como bien social, nocin de trayectoria educativa, idea de acompaamiento; en segundo lugar, la
alfabetizacin acadmica; y, en tercer lugar, la especificidad de la carrera elegida. Es decir, el Ciclo de
Orientacin y Formacin no pretende poseer solo componentes genricos, sino tambin recoger la
especificidad de la carrera por la que han optado y esto implica tener en cuenta la trama
argumentativa como competencia de egreso.
La propuesta formativa del Ciclo de Orientacin y Formacin
Tanto al iniciar como al finalizar el Ciclo, los aspirantes deben realizar una evaluacin diagnstica, no
eliminatoria, que tiene por objetivo identificar algunos ncleos problemticos de aprendizaje. Con la
sistematizacin de esta informacin, se disean talleres especficos para los estudiantes del primer ao
de la carrera que, de alguna manera,intentar retomar las problemticas evidenciadas.
La propuesta acadmica del Ciclo de Orientacin y Formacin est estructurada en dos espacios
formativos:
-

El Mdulo de Introduccin al Pensamiento Histrico Jurdico en el que seplantea un trabajo de


carcter terico y prctico centrado en contenidos delderecho y su contexto histrico-social.

El Taller de Lectura, Escritura y Tcnicas de Estudio cuyo trabajo est orientado al abordaje de
textos universitarios y la alfabetizacin acadmica.

Los profesores a cargo de las clases del Mdulo de Introduccin al Pensamiento Histrico Jurdico,
son profesores que dictan materias en la carrera de la Facultad de Derecho. En cambio, el dictado del
Taller de Lectura, Escritura y Tcnicas de Estudio se

96

encuentra a cargo de profesores de Comunicacin Social, Letras y Ciencias de la Educacin.


El COF consta de cinco encuentros abocados al Mdulo de Introduccin al Pensamiento Histrico
Jurdico y once encuentros destinados al Taller de Lectura, Escritura y Tcnicas de Estudio. Cada
encuentro tiene una carga horaria de cuatro horas reloj.
Teniendo en cuenta la carga horaria, la cantidad de encuentros por espacio formativo y los ejes que
estructuran el Ciclo de Orientacin y Formacin, se presentan para su discusin los criterios que orientaron la
planificacin de la enseanza:
La idea de secuencia didctica
Con respecto a la organizacin de los contenidos de aprendizaje, la planificacin de la enseanza del
Ciclo de Orientacin y Formacin pretendi integrar objetivos y contenidos de aprendizaje en
actividades globales de uso que les den sentido. Se trabaj entonces con las directrices de la
planificacin por secuencia didctica (Montserrat Vil i Santasusana apud Coll, 2010) ya que ellas
promueven condiciones de trabajo apropiadas para la alfabetizacin acadmica:
-

Se delimitan los objetivos de aprendizaje (qu harn los estudiantes, qu aprendern);

Admiten suficiente flexibilidad para adaptar lo que se realiza y se ensea en funcin de las
trayectorias de los estudiantes y el grupo de clase;

Los contenidos se relacionan con la produccin de un gnero discursivo (una conferencia, una
explicacin en clase, un debate cara a cara, una entrevista, la presentacin y defensa de un
trabajo de campo, un relato, etc.), y;

Se enmarcan, dentro de situaciones reales del uso de la lengua tanto oral como escrita. En
este caso, situaciones propias del rea profesional por el que han optado.

La trama argumentativa como competencia especfica de egreso de los estudiantes de la carrera de


Derecho
En el mbito acadmico se producen situaciones comunicativas particulares donde la lectura, la escritura
y la oralidad adquieren formas especficas propias. Paula Carlino (2003) afirma que la lectura y
escritura son necesarias para aprender a pensar crticamente dentro de los marcos conceptuales de
cada disciplina y que ingresar en la cultura escrita de cualquier dominio de conocimiento exige dominar
sus prcticas discursivas caractersticas. En este sentido, producir e interpretar textos especializados, segn
los modos acadmicos, implica capacidades an en formacin no alcanzablesespontneamente.
El mbito jurdico posee un lenguaje especfico: el lenguaje del derecho. A su vez, la complejidad de la
prctica jurdica, muchas veces no permite la aplicacin del

97

sentido literal de la norma jurdica sino que requiere la concurrencia de diversas normas jurdicas. Es,
en este punto, donde la argumentacin jurdica debe permitirle al abogado valorar, elegir y decidir cul es
la forma ms eficaz para resolver el conflicto (Guastini, 2005).
Rodolfo Moreno Cruz (2011) al preguntarse por qu y para qu argumentar jurdicamente seala que las
disposiciones normativas contenidas en los textos legales tienen una trama abierta que permiten
diferencias legtimas, es decir, distintas interpretaciones vlidas. Esta trama abierta es el resultado,
por un lado, de la vaguedad, ambigedad, lagunas y contradicciones del lenguaje jurdico y, por otro,
dediversaslecturasideolgicas.
Como puede entreverse, la prctica profesional compleja de un abogado incluye no solo la experticia
en la argumentacin jurdica tcnica sino tambin una lectura particular de justicia: en la interseccin
entre la ley y su aplicacin, y las lecturas sobre qu y cmo debe funcionar la justicia se encuentra la
prctica profesional del abogado que modela un formato de legitimidad, es decir, de consenso
sobre las normas que regulan la vida en sociedad.
En base a lo mencionado, en el COF se presentan situaciones de enseanza y de aprendizaje donde
los aspirantes reconozcan a la argumentacin jurdica como una competencia a incorporar, desarrollar y
ejercitar.
La articulacin necesaria de los espacios formativos en una produccin escrita
Una de las preocupaciones centrales en el mbito universitario se relaciona con la escasa articulacin
entre asignaturas, ejes, aos formativos, etc. Los cursos de ingreso al Nivel Superior no son la excepcin.
En el Ciclo de Orientacin y Formacin de la Facultad de Derecho, al estar estructurado en dos espacios
formativos diferenciados, se pensaron mecanismos para que la articulacin entre ambos espacios sea ms
slida. Entre las herramientas que se implementaron se pueden nombrar las siguientes:
-

Actividades interrelacionadas. Es decir, actividades que


espacios en cuanto a la escritura.

tenan codependencia de ambos

Asesora necesaria de los profesores de un espacio para elaborar un informe, un escrito, un


debate en el otro espacio. Por ejemplo, en el Taller se realiz un debate oral sobre anencefalia.
Para ello se trabaj con el resumen de un fallo judicial, noticias periodsticas, notas de opinin
de actores destacados del mbito, la produccin de argumentos a favor y en contra y el contexto
jurdico de la temtica. Ahora bien, para realizar el debate los aspirantes tuvieron que asesorarse
con los profesores del Mdulo de Introduccin al PensamientoHistrico Jurdico.

Una produccin textual sobre una de las siguientes temticas actuales del mbito Jurdico:
matrimonio igualitario y Fertilizacin Asistida.

Esta produccin textual tuvo la asesora tanto de los profesores del Mdulo en el mbito jurdico
especfico, ya sea para solicitar fuentes como para dilucidar dudas

98

relacionadas con el estado y las implicancias de las leyes, como de los Profesores del Taller en el estilo y la
redaccin del texto.
La intencionalidad de este informe/ensayo es el acompaamiento formal a los aspirantes en la primera
produccin escrita que realizan en el marco de una cultura que posee estrategias de interpretacin y
produccin textual propias: la cultura acadmicauniversitaria.
La evaluacin formativa a travs de la tcnica de portfolio
La tcnica del portfolio en el COF pretende que cada aspirante sistematice todos los trabajos de
produccin de textos que se realizan a lo largo del COF con las correspondientes reescrituras en base a
las correcciones de los docentes. En este sentido, se pretende que el aspirante realice una
autoevaluacin de su propio recorrido de formacin a travs de la reflexin sobre el continuo de los trabajos.
De esta forma, se pone la mirada no slo en el resultado sino tambin en el proceso y el recorrido que el
estudiante lleva a cabo a lo largo del Ciclo de Orientacin y Formacin.
A modo de cierre
Das Sobrinho (2008) afirma que la Universidad Latinoamericana debe tener calidad, pertinencia y
responsabilidad social.
Desde esta perspectiva, el concepto de calidad se aleja de un criterio elitista centrado en la
idea de excelencia y de los resultados para incorporar no solo la nocin de transformacin sino
tambin la importancia de los procesos principalmente cuando se habla de calidad en Educacin:
La calidad como transformacin. Esta idea est basada en la nocin de cambio
cualitativo. Cuestiona el enfoque de calidad centrado en el producto. Una educacin de
calidad es aquella que produce cambios en el estudiante y lo enriquece. El estudiante se
apropia del proceso de aprendizaje.(DiasSobrinho,2008:3)
Desde este locus de enunciacin, la Universidad entonces, rompe con lgicas excluyentes y expulsivas,
pero adems es caracterizada por un trinomio: calidad pertinencia responsabilidad social. La calidad
no puede estar disociada de la pertinencia, es decir, una Universidad de calidad es aquella que tiene en
cuenta el contexto,
La pertinencia se consigue efectivamente en la participacin de la institucin educativa, a
travs de sus actores, en la vida social, econmica y cultural de la sociedad en la cual ella se
inserta, en especial con la gente de su entorno, sin jams perder la perspectiva de
universalidad. Los sentidos de esta participacin son bidireccionales () De esa manera,
el conocimiento tiene un valor pblico; es pedaggico y contribuye para el desarrollo
social. La alianza entre calidad y pertinencia rechaza una eventual vinculacin a ideas
mercantiles y a lgicas empresariales, correspondiendo a una concepcin de educacin
como bien pblico al

99

servicio de la construccin de sociedades democrticas y justas en pro de la afirmacin de la


identidad nacional. (pg. 5)
Sin embargo, la Universidad no slo tiene la misin de formar ciudadanos y profesionales con las
cualidades necesarias para la construccin de sociedades democrticas y desarrolladas, dotadas de las
capacidades tcnicas, sino que tambin es una referencia bsica para el fortalecimiento de la memoria
y profundizacin de las culturas e identidades nacionales, que respeta la pluralidad de las expresiones y
los proyectos de los distintos grupos sociales En este sentido, la calidad de la educacin
se encuentra asociada tambin al concepto deresponsabilidad social.
La educacin debe potenciar todas las posibilidades y oportunidades de expansin de la
equidad social en pro de una civilizacin ms y ms elevada. Una educacin superior
pertinente y socialmente responsable debe contribuir para el conocimiento y la
solucin, en su mbito y de acuerdo con susposibilidades, de los problemas y
necesidades de la sociedad. (pg. 10)
Este el marco epistemolgico poltico para hablar de Trayectorias Educativas o Acadmicas en el Nivel
Superior. Una Universidad de Calidad posee como caracterstica fundamental la pertinencia y esa
pertinencia le otorga el carcter de Responsabilidad Social. La Universidad no puede ser un factor ms de
la iniquidad y la barbarie. La Universidad debe estar comprometida con los valores y objetivos pblicos: hacer
de nuestra sociedad, una sociedad cada vez ms justa.

BIBLIOGRAFA
CARLINO, P (2003) Alfabetizacin acadmica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere,
investigacin, ao 6, n 20, enero - febrero - marzo, 2003
COLL, C. (Dir. Col.) (2010) Con firma 2010. Leer para aprender. Leer en la era digital.
Ministerio de Educacin: Espaa
DIAS SOBRINHO, J. O. S. ., GAZZOLA, A., & PIRES, S. (2008). Calidad, pertinencia y
relevancia: relacin con el resto del sistema y la sociedad; responsabilidad social de la
educacin superior. Hacia una poltica regional de aseguramiento de la calidad en
educacin superior para Amrica Latina yel Caribe. Ana Lcia Gazzola y Sueli Pires (ed).
FIGUEROA GUTARRA, E. (2009) Razonando lgico- jurdicamente Un problema de construccin?
Disponible
en:
http://philosiuris.blogspot.com.ar/2009/09/ensayo-juridico.html

100

GUASTINI, R. (2005) Problemas de interpretacin. Programa de Formacin de Aspirantes.


VI Curso PROFA. Razonamiento Jurdico. Lima.
MORENO CRUZ, R. (2011) Argumentacin jurdica, por qu y para qu. UNAM. Instituto de Investigaciones
jurdicas. Boletn de Derecho Comparado. Nueva serie. Ao XLV, nm. 133, pg. 165-192

101

PRIMER AO EN UNA CARRERA CIENTFICA: ACOMPAANDO EL APRENDIZAJE DE SORTEAR LOS DESAFOS.

Munch,F;Beyreuther,G.;DeZan,C.

FACULTAD DE CIENCIAS ASTRONMICAS Y GEOFSICAS UNIVERSIDAD NACIONAL DELA PLATA.

fede.munch@gmail.com

En los ltimos aos se vienen propiciando estrategias para favorecer el Ingreso, Permanencia y Egreso
de los jvenes en las carreras Universitarias (Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de
Educacin de la Nacin: Programas de Becas y Bienestar Estudiantil, entre otros; Universidades y Unidades
Acadmicas: creacin de Secretaras o Direcciones especficas). En el caso de la Facultad de Ciencias
Astronmicas y Geofsicas de la UNLP, desde el Observatorio Pedaggico, a partir del ao 2011, con la
intencin de favorecer la Permanencia propusimos e implementamos actividades que contemplan el
acompaamiento de los estudiantes de primer ao por parte de Orientadores Pares y abordan
problemticas especficas del primer ao de las carreras de Geofsica, Licenciatura en Astronoma y
Licenciatura en Cs de la Atmsfera y Meteorologa. As, en particular, atendiendo a las situacin de
desercin y altos niveles de desaprobacin detectados, llevamos a cabo: Talleres de Simulacro de Parcial,
Talleres de Errores en Evaluacin y Talleres de Exmenes Finales. Desde una preocupacin por la
efectividad e impacto de las actividades ofrecidas, elaboramos instrumentos de autoevaluacin que nos
permitieran una revisin, adecuacin y ajuste de las mismas. Diseamos y aplicamos una encuesta y
llevamos a cabo entrevistas a estudiantes, para indagar sobre: la efectividad de los canales de
comunicacin que utilizamos para su difusin; la percepcin sobre la utilidad de los Talleres, y otras
temticas de inters que requieran intervencin pedaggica. El anlisis realizado tiene un carcter
fundamentalmente cualitativo con categorizacin a posteriori de las respuestas. Hemos registrado
un alto grado de aceptacin y valoracin positiva de las actividades; un mayor impacto de la difusin
bajo la forma de anuncio presencial respecto al uso de medios virtuales; y el inters por la
ampliacin de la oferta de actividades. Se presentan los resultados y las modificaciones que, en base a
ellos, se realizarnalapropuestaoriginal.

Palabras Claves: Primer Ao Permanencia Talleres Orientacin -

Introduccin

Desde el ao 2010, el Observatorio Pedaggico (OP) de la Facultad de Ciencias Astronmicas y


Geofsicas de la UNLP aborda problemticas propias del proceso de enseanza y aprendizaje en un
sentido amplio. Entre sus preocupaciones se

102

encuentran, fundamentalmente, las dificultades de los estudiantes en la aprobacin de las materias y el


bajo ndice de permanencia en los primeros aos.

En tal sentido, se desarrollan actividades tendientes al acompaamiento y fortalecimiento de los


estudiantes de primer ao diferenciadas en: orientacin, talleres de apoyo acadmico en las materias
troncales y talleres destinados a trabajar sobre problemticas especficas.

Habiendo transcurrido tres ciclos completos en su implementacin, se disearon instrumentos de


evaluacin que permitieran relevar los logros y rectificaciones necesarias a las actividades propuestas. Se
expone en el presente trabajo el proceso y resultados de dichaevaluacin.

Marco Poltico-Educativo

Desde hace algunos aos, vienen desarrollndose programas tendientes a abordar la problemtica de la
desercin en los primeros aos de las carreras universitarias. Cuenta de ello dan, por ejemplo, las
diferentes polticas pblicas emanadas del Ministerio de Educacin de la Nacin a travs de
programas como PNBU, PNBB, PROG.ES.AR.; desde la UNLP, a travs del Sub-Programa de
Estrategias para la Permanencia en la UNLP; y desde la Facultad de Cs. Astronmicas y Geofsicas con la
creacin en el ao 2010 del Observatorio Pedaggico y la Pro-Secretara de Asuntos Estudiantiles.
Entendemos la situacin en trminos de desvinculacin, ya que, como define Arocena (en Carabajal
Toma, S. 2012), se trata de la acepcin que explica mejor las responsabilidad de estudiante e
institucin universitaria en el alejamiento del primero. Y es, desde lo institucional, en pos de sumir esa
responsabilidad, que se desarrollan programas que favorezcan y promuevan la permanencia de los
estudiantes en las aulas universitarias.

En nuestro caso, se implementan las siguientes estrategias y actividades destinadas a abordar algunos
aspectos del problema:

Reuniones con las Jefaturas de Departamento y Secretaras Acadmicas de las facultades que
dictan materias para nuestros estudiantes, planteando situaciones relacionadas a la
organizacin, cronogramas de clases y exmenes, y criterios de evaluacin entre otros.
Ofrecer consulta, dictadas por docentes de nuestra propia facultad, de las materias Anlisis
Matemtico I, lgebra y Fsica General I, atendiendo a la baja relacin Docente Alumno (cursos
muy masivos con poco plantel docente disponible para lasconsultas).
Acompaar y asesorar a los estudiantes de primer ao a raves de dos Ayudantes
Alumnos que desempean el rol de Orientadores, supliendo la falta de un Sistema de Tutoras por
no haber podido acceder al Programa PACENI.

103

Ofrecer Talleres de Simulacro de Parcial y Errores en Evaluacin. (especialmente abordados en


este trabajo), anticipando la situacin de examen principalmente de Anlisis Matemtico I,
lgebra.
Propiciar la participacin en el Taller de Exmenes Finales, con el fin de trabajar anticipadamente
aspectos relacionados a las instancias de examen final.

Los Talleres

En particular, atendiendo a las situacin de desercin y altos niveles de desaprobacin detectados, se


organizan y dictan: Talleres de Simulacro de Parcial, Talleres de Errores en Evaluacin y Talleres de
Exmenes Finales destinados a alumnos de primer ao. Todas estas actividades tienen como objetivo
fundamental brindar estrategias y herramientas de abordaje de situaciones problemticas en pos de
superar los errores que comnmente se cometen en las evaluaciones, dadas en el marco de las materias
comunes a todas las carreras.

El Taller de Simulacro de parcial, de dos horas y media de duracin, consiste en simular una
situacin de examen parcial. Tiene por finalidad anticipar aspectos organizativos, emocionales y
acadmicos que se ponen en juego en este tipo de situaciones, y que los estudiantes puedan
reflexionarydesarrollarestrategias de abordaje de las mismas.
La simulacin del parcial se realiza aplicando ejercicios usuales de las materias de Algebra y
Anlisis Matemtico I, otorgndole un tiempo reducido para su desarrollo de modo tal que se
genere cierto grado de tensin similar al que suele acontecer en un examen convencional.
Finalizado el examen, se socializan en grupos los emergentes de la experiencia realizada, guiados
por un orientador par. A modo de cierre, se capitalizan dichas experiencias en un conjunto
de aspectos generales a tener en cuenta antes y durante una situacin deexamen.
En el Taller de Errores en Evaluacin, de dos horas y media de duracin, se espera que los
estudiantes registren y revisen sus conceptualizaciones matemticas a partir de analizar y
discutir sobre los errores presentes en ejercicios mal resueltos por compaeros de aos
anteriores. En particular, se trabaja sobre problemas de Anlisis Matemtico I y lgebra. Se
agrupa a los estudiantes en equipos de entre 4 a 8 participantes, a los que se les entrega un
conjunto de ejercicios que contienen errores. Los grupos analizan el material y exponen los
resultados de su trabajo con la ayuda del pizarrn o mediante un afiche. A modo de cierre, se
categorizan los errores en: de resolucin, justificacin, presentacin o respuesta; y se elaboran
conclusiones respecto a la anticipacin y/o deteccin de los errores ms frecuentes que se
cometen en las evaluaciones
El Taller de Exmenes Finales, realizado por primera vez en 2013, tiene por objetivo trabajar
el concepto de examen final como una instancia mas de aprendizaje, en lugar de
pensarlo como un fin en s mismo. De esta manera, se busca desviar el foco de atencin en
la instancia de evaluacin para concentrarlo en el proceso de aprendizaje. Es importante
destacar que si bien la actividad recibe el nombre de taller , la metodologa utilizada,
debido a la naturaleza del tema a abordar, es una charla (de 2 horas de duracin)

104

continua y dinmica entre los destinatarios y los orientadores pares; por lo que puede ser
concebida como una forma de conocimiento situacional.

Metodologa del trabajo

Desde una preocupacin por la efectividad e impacto de las actividades ofrecidas, elaboramos
instrumentos de autoevaluacin que nos permitieran una revisin, adecuacin y ajuste de las mismas.
Para ello, diseamos-aplicamos una encuesta y llevamos a cabo entrevistas a estudiantes, indagando
sobre: aspectos comunicacionales, utilidad de las actividades propuestas y necesidades no abarcadas
hasta el momento.
La muestra se tom relevando a los estudiantes en dos grupos diferenciados segn los aos de participacin
en los talleres. El primero de ellos incluy los asistentes en las ediciones2012-2013,yel segundoalaedicin
2014.
Los instrumentos utilizados para la recoleccin de la informacin fueron: Encuestas o Entrevistas.
Las encuestas fueron realizadas a travs de una plataforma virtual y contemplen respuestas de tipo
cerrada, abierta y de opcin mltiple. La misma explora:

La participacin en los diferentes talleres.


La efectividad de los canales de comunicacin.
La percepcin respecto a la utilidad de las actividades en que participaron.
El relevamiento de inquietudes para el diseo e implementacin de futuras propuestas.

Las Entrevistas se realizaron en forma personal a algunos de los estudiantes que no accedieron al
formulario virtual, tomando como base dicho formulario.
El anlisis de las respuestas tiene un carcter fundamentalmente cualitativo con categorizacin a
posteriori delasmismas.

Resultados

Se realizaron 2 encuestas.
A. Al grupo de estudiantes inscriptos y/o asistentes a las ediciones 2012-2013, respondiendo un total
de 7 encuestados.
Participacin:
Asistentes a los talleres: En las ediciones 2012 de los talleres de simulacro de parcial asistieron 18
(dieciocho) estudiantes y a los Talleres de Errores en Evaluacin 14 (catorce). En las ediciones 2013 de
los talleres de simulacro de parcial asistieron 7 (siete)estudiantesyalosTalleresdeErroresenEvaluacin
12(doce).
Responden a la encuesta o entrevista:
De los asistentes al Taller de Errores en Evaluacin y al Taller de Simulacro de Parcial responden a
la encuesta 7 estudiantes, de los cuales, 6 corresponden a la edicin 2012.

105

Medios de comunicacin:
Noseregistrantendenciasenlosdiferentesformatos. Percepcin:
Las cuestiones trabajadas en los talleres te resultados tiles?
Mucho

Bastante

20%

Algo

Poco

20%

20%
40%

Es de destacar que todos los encuestados recomiendan la participacin en las actividades.


Sugerencias:
De las sugerencias recabadas entre los encuestados pueden mencionarse:
Utilizar parciales de lgebra y Anlisis Matemtico I dictadas para estudiantes de
nuestra facultad, en lugar de los que corresponden a ctedras para otras carreras, en el
Taller de Errores en Evaluacin.
Abordar con mayor profundidad cuestiones relacionadas a la justificacin matemtica
requerida durante la resolucin de los ejercicios.
Inters por la ampliacin de la oferta de actividades
Seis de los siete alumnos encuestados mostraron inters por la ampliacin de la oferta de actividad. En
el siguiente cuadro se resumen las respuestas.
Actividad
Interesados
3

Estrategias de Estudio

Exposiciones Orales

Elaboracin de Monografas

B. A los alumnos que se inscribieron y/o asistieron a los Talleres realizados durante el 2014, recabndose
un total 16 respuestas.
Taller de Simulacro de Parcial
TallerdeErroresenevaluacin
Inscriptos56
Participacin enlos
talleres
Responden
encuesta

la

Asistentes
28

Inscriptos52

Asistentes5

106

Inscriptos6

Asistentes3

Inscriptos5

Asistentes2

Participaron de la
encuesta
Personal 7

Digitales 2

Cartelera 0

Personal 4

Digitales 2

Cartelera 1

Super
0

Alcanz3

No
alcanz0

Super
1

Alcanz0

No
alcanz1

Comunicacin

Expectativas

De los asistentes lo
recomendaran

Percepcin:
Las cuestiones trabajadas en el taller te resultaron tiles?

Poco
20%

Mucho
20%

Algo
20%

Bastante
40%

Motivos de ausencia

Otros
motivos
17%

El ritmo de las
cursadas no se
lo permiti
41%

No poda en
ese horario
42%
No record la
fecha
0%
Sugerencias:
De las sugerencias recabadas entre los encuestados pueden mencionarse:

107

Se esperaba encontrar en los talleres un espacio para canalizar situaciones


problemticas de las cursadas.
Realizar los talleres en fechas ms prximas a las de los parciales con el fin de abarcar
mayor cantidad de contenidos26.
Abordar con mayor profundidad cuestiones relacionadas a la justificacin matemtica
requerida durante la resolucin de los ejercicios27.

Comentarios Finales

En relacin a la participacin en los diferentes talleres, registramos un bajo nmero de asistentes en relacin
a los estudiantes que, en general, se encuentran cursando las materias de primer ao, y en particular,
que se inscribieron para las diferentes propuestas.
Entendemos que en este sentido son determinantes: la carga horaria semanal de cursada (30 hs, sin
contar con las horas extra clases que deben destinar a estudiar); superposicin horaria de los Talleres con
las cursadas (resulta difcil compatibilizar horarios libres de cursada, con horarios disponibles de aulas y
disponibilidad horaria de los Talleristas); motivacin insuficiente (se conjugan dos factores: por un lado, no
existe una valoracin positiva por parte de los estudiantes, a priori, que los invite a priorizar los Talleres por
sobre otras actividades, y por otra parte, desde lo comunicacional no logramos despertar ese inters).
En este sentido, nos proponemos redefinir las estrategias de difusin, no en cuanto a los medios
comunicacionales, sino al mensaje, para clarificar los objetivos de los Talleres motivando la participacin
de los estudiantes.
Con respecto a los medios de comunicacin utilizados en la difusin de las actividades registramos un mayor
impacto en los de tipo presencial (contacto directo con los estudiantes durante los dictados de clases de
las diferentes materias) y por cartelera. Si bien, la difusin por medios electrnicos (mail, facebook) no
resulto ser la ms eficiente, el recordatorio a los inscriptos por mail implic que la inasistencia al taller no
fuera por haber olvidado la fecha de la actividad.
En cuanto a la percepcin, la mayora de los estudiantes que participaron de los talleres manifestaron
que los mismos les han brindado herramientas de utilidad para abordar las instancias de examen. Esta
impresin tambin se ve reflejada en el alto indic de recomendacin que haran de estas actividades y
en un alto inters por la ampliacin de la oferta.
Estas apreciaciones nos impulsan a sostener las acciones implementadas y desarrollar actividades
relacionadas a otras temticas de inters, entre las que se destacan tcnicas de estudio, exposiciones
orales y elaboracin de monografas.

26 En las ediciones 2012-2013 se realizaron con mayor proximidad a las fechas de parciales y los
estudiantes, lgicamente, priorizaron dedicar el tiempo a estudiar para los exmenes en lugar de
participar de lasactividades
27 Para abordar estos aspectos los estudiantes cuentan con los Talleres de Apoyo Acadmico.

108

El Taller de Exmenes Finales, contempla algunos aspectos de la instancia de exposicin oral, ya


que muchas de las materias de las carreras de nuestra facultad adoptan esa metodologa de evaluacin.
Sin embargo, puede abordarse puntualmente diseando una actividad especfica a tal fin.
El Taller de redaccin de textos acadmicos incluye entre los formatos de escritura a la Monografa, aunque
esta propuesta est destinada a estudiantes avanzados, por lo que sera conveniente desarrollar una
actividad especfica para estudiantes de primer ao.
Algunos estudiantes proponen que en el Taller de Errores se utilicen parciales de las materias que ellos
cursan y no de otros dictados, como ocurre actualmente. Si bien este no es un factor determinante en
el impacto de la propuesta ya que los errores son similares sin importar en que dictado se cometen, se
puede gestionar tener acceso a material correspondiente a los dictados de lgebra y Anlisis Matemtico I
cursado por estudiantes del Observatorio.
Por otra parte, consideramos necesario clarificar en la difusin los objetivos de cada una de las
actividades organizadas desde el OP, para que las inquietudes relacionadas a las justificaciones de los
ejercicios sean volcadas en los Talleres de Apoyo Acadmico, y lo que refiere a aspectos administrativos
o relacionales de las cursadas se canalice a travs de los orientadores pares.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

Subsecretara de Gestin y Coordinacin de Polticas Universitarias. (2014) Ministerio de Educacin de la


Nacin. ltimo ingreso 28/9/2014. http://portales.educacion.gov.ar/spu/objetivos/
UNLP.

Plan
estratgico
2010-2014.(p.65)
ltimo
ingreso
28/9/2014.
http://www.unlp.edu.ar/uploads/docs/plan_estrategico_2010_2014_estrate gia_1_final.pdf

Estrada, P y otros (2013) Un reto para la universidad: la permanencia con equidad. Universidad de
Antioqua. Colombia. Presentado en CLABES III. Mxico. http://www.alfaguia.org/wwwalfa/images/ponencias/clabesIII/LT_3/ponencia_completa_206.pdf
Carabajal Toma, Sandra (2012). La permanencia del estudiante durante el ao deingreso a la
Universidad de la Repblica. Una construccin colectiva. Experiencias Educativas.
InterCambios. Dilemas y transiciones de la Educacin Superior Vol.
1 N
1.
ltimo acceso
28/9/2014.
http://intercambios.cse.edu.uy/la-permanencia-del-estudiante-durante-el- ano-de-ingreso-ala-universidad-de-la-republica-una-construccion- colectiva/

109

PROYECTO DE MEJORA DE FORMACIN EN CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA


Wainmaier,C.O.;Capel,G.;Mastrovincenzo,P.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
gcapel@unq.edu.ar

Resumen
La Universidad Nacional de Quilmes, creada el 23 de octubre de 1989 y normalizada el
12 de diciembre de 1992, viene desarrollando sostenidamente desde 1994 diversas actividades para
promover la articulacin con las escuelas secundarias y favorecer el ingreso a carreras cientficotecnolgicas. Desde ese ao y hasta el ao 2001, diversos Convenios establecidos entre la Direccin General
de Cultura y Educacin de la Prov. de Buenos Aires y la UNQ dieron origen a 12 cursos, disciplinares y/o
sobre metodologas de enseanza, a cargo de docentes e investigadores de ciencias bsicas de
nuestra institucin. Durante este ao 2013 se firm el Convenio de capacitacin y asistencia tcnica y
cientfica, entre la DGCYE Direccin General de Cultura y Educacin (Prov. de Buenos Aires), la EEST
(Escuela de Educacin Secundaria Tcnica) N 2 Paula A. de Sarmiento y la Universidad Nacional de Quilmes
(UNQ). Sus objetivos son acordar una serie de actividades de complementacin educativa entre las
partes, cooperacin mutua e intercambio recproco de informacin cientfica y tecnolgica.
Fundamentalmente en los talleres de OV, se vienen desarrollando acciones de difusin de las carreras,
donde advertimos un desconocimiento de la ciencia y del trabajo cientfico-tecnolgico en los
alumnos, ya que para ellos estas carreras pareceran ser accesibles slo a un grupo de iluminados.
Para enfrentar esta problemtica, el presente proyecto se organiza en tres ejes. Uno de ellos es el desarrollo
de vocaciones tempranas, en el cual se trabajar la Orientacin a los alumnos acerca de las carreras y las
competencias que ellas demandan, ya que una de las variables que intervienen en el fracaso de los
estudiantes en sus intenciones para acceder a la universidad, est vinculada a una eleccin realizada
de modo apresurado, sin la informacin y orientacin necesaria.

Introduccin:
Como resultado del anlisis de la situacin actual, el presente proyecto se integra a las diversas acciones que
ya viene desarrollando la Universidad tendientes a dar respuestas a la mejora en las condiciones
institucionales, curriculares y pedaggicas para el mejoramiento de la insercin y la promocin de los
estudiantes en carreras cientfico-tecnolgicas dentro de la UNQ. En ese sentido, se sumar a las acciones
que se estn implementando en el marco de los Programas de Apoyo a Becas Bicentenario, Proyectos
de Voluntariado Universitario, Proyectos de Extensin Universitaria y actividades de investigacin en
el campo de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias y tecnologa.

110

Metodologa detrabajo
Las acciones propuestas comprenden diferentes actividades que fueron consensuadas por los diferentes
actores yque se organizan en tres ejes:
A-

aseguramiento de competencias de egreso de la escuela secundaria

B-

desarrollo de vocacionestempranas

C-

acompaamiento pedaggico.

En funcin de los objetivos planteados, las actividades a desarrollar se conciben en el marco de una
oferta abierta, conformada por diferentes actividades. En trminos generales las actividades se
organizarn de acuerdo a las tres componentes que se presentan separadas a los fines de la
presentacin, pero que estn estrechamente relacionados y mutuamente implicadas en trminos
prcticos. Un campo transversal, que consiste en el fortalecimiento de estrategias para la enseanza en
ciencias, que tenga en cuenta las problemticas del aprendizaje de las mismas y promueva
conocimientos, actitudes, procedimientos y valores para favorecer el trnsito a los requerimientos del
mbito universitario. Por otra parte, se trata de fortalecer el desarrollo de competencias
transversales bsicas que posibiliten la integracin a la vida universitaria y la promocin de carreras
consideradas estratgicas para el desarrollo del pas.
Los actores involucrados en el proceso sern: docentes del curso de ingreso y de las primeras asignaturas
del Diploma en C y T; alumnos avanzados y/o instructores del Departamento de C y T; representantes
de la jurisdiccin, directivos, docentes y estudiantes de Escuelas Secundarias.

Lasactividadesprevistaspuedenclasificarsedelasiguienteforma:

a)
Acciones que promuevan el fortalecimiento de la trayectoria educativa de los estudiantes de
modo tal de despertar y/o fortalecer vocaciones tempranas, promover la adquisicin de competencias
que le permitan un mejor egreso de la escuela secundaria y buenas perspectivas de ingreso a la
Universidad.

b)
Espacios de reflexin y acompaamiento pedaggico y didctico que favorezcan profundizar
problemticas vinculadas especficamente con el aprendizaje y la enseanza de la Fsica, la Qumica, la
Biologa y la Matemtica.

c)
Acuerdos bsicos en torno a la enseanza de las ciencias y la tecnologa que contemplen la
innovacin e implementacin de estrategias didcticas que incluya eluso de nuevastecnologas.

111

d)
Experiencias de formacin e intercambio que contribuyan al inters y la vocacin por
carreras cientfico-tecnolgicas, la comprensin de las lgicas de la vida universitaria, as como de la
relacin entre Escuela Media y Educacin Superior, de modo de favorecer las prcticas docentes y la
insercin de los estudiantes a la cultura universitaria.

Objetivos generales:

Promover el mejoramiento de la calidad de la enseanza de las Ciencias Exactas, Ciencias Naturales y


Tecnologa en el nivel secundario, a travs del trabajo conjunto entre las distintas instituciones del
Sistema Educativo

Generar un impacto positivo en la matrcula de ingreso a la Universidad, especialmente en aquellas


carreras consideradas estratgicas para el desarrollo productivo del pas.

Objetivos especficos:

Favorecer acciones directas de participacin entre distintos actores universitarios y alumnos de la


escuela secundaria, que tiendan al desarrollo de vocaciones tempranas en las Ciencias Exactas,
Ciencias Naturales y Tecnologa, y promuevan competencias necesarias para el acceso a la Universidad.
Apoyar el mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje de las Ciencias Exactas,
Ciencias Naturales y Tecnologa, contemplando la formacin docente continua y la capacitacin para la
implementacin de materiales didcticos.
Como se explico antes se organizan las acciones en tres ejes:

1) Aseguramiento de competencias de egreso de la escuela secundaria: Articulacin curricular con docentes de


educacin secundaria y de la Universidad
El acercamiento entre los docentes y autoridades de cada una de las escuelas -con que finalmente se
articular- con docentes y autoridades del Departamento de Ciencia y Tecnologa de la UNQ para compartir
las realidades, objetivos y formas de trabajo de cada uno, se torna indispensable para emprender el
trabajo conjunto. Asimismo se considera importante el diseo conjunto de los instrumentos para una
evaluacin diagnstica de la formacin de los alumnos.
Acciones:
Articulacin curricular para el diseo y monitoreo de acciones por establecimiento para el desarrollo de competencias
bsicas, transversales y especficas
La interaccin con el nivel medio no puede pensarse tan slo como una instancia de capacitacin o de
asesoramiento para docentes de ese nivel. Tampoco la articulacin puede limitarse a un diagnstico de
partida. Se trata de un acompaamiento de los

112

procesos de diseo de propuestas para transferir al aula y de seguimiento de las estrategias


implementadas, as como la evaluacin de resultados.

2) Desarrollo de Vocaciones Tempranas. Realizacin de trabajos de investigacin y/o desarrollo tecnolgico por
alumnos avanzados de escuelas secundarias guiados por docentes de la UNQ.
El temprano acercamiento de los alumnos secundarios al mbito universitario, mediante la realizacin de
trabajos de investigacin cientfica o tecnolgica, permitir incorporarlos al nuevo medio e ir conociendo sus
cdigos y sus actores. Se aspira de este modo a ampliar y profundizar la experiencia de la UNQ en este tema,
tanto con el Becas para jvenes destacados del Polimodal como en el marco de convenio con escuelas
tcnicas.
Acciones:
Otra actividad es la organizacin de ferias de ciencias, que es un espacio fundamental para despertar vocaciones
tempranas. Tambin es relevante como momento en que los alumnos muestran a la comunidad el
resultado de la adquisicin de competencias especficas, permitirn poner en juego las competencias
adquiridas a lo largo de su paso por las aulas. El trabajo en equipo, el estudio autnomo, la buena expresin
oral y escrita, el dominio del lenguaje disciplinar, la resolucin de problemas, entre otros, contribuir al
xito de esta actividad. Bajo estas consideraciones se propone continuar y ampliar la colaboracin con la
Direccin Provincial de Educacin Tcnico Profesionales y las escuelas tcnicas que de ella dependen,
en las diversasinstancias que comprenden los Encuentros de Educacin para el Trabajo. Asimismo, colaborar
en la organizacin de espacios para promover las ciencias en las muestras de trabajos finales de las
escuelas medias.

Elaboracin conjunta de una Revista de divulgacin cientfica de publicacin semestral


La creacin de una revista de divulgacin cientfica, en cuya elaboracin participarn docentes,
investigadores, egresados y alumnos de ambos niveles de educacin, pondr al alcance de los alumnos de
enseanza media una herramienta gil e inclusiva que facilitar la estimulacin de vocaciones ligadas al
mbito cientfico. Los alumnos de enseanza media podrn participar en la elaboracin de notas, en la
visita a laboratorios, en entrevistas a investigadores, adems de habituarse a la lectura de este tipo de
publicacin. As, al poner en juego competencias transversales y especficas, usar fuentes de informacin
diferentes, ponderndolas previamente, ponerse en contacto con centros de investigacin, desarrollo y
productivos as como con sus actores, acercar informacin a la poblacin e integrarse mejor a la
comunidad, se propiciar la participacin de los alumnos. De este modo, el acceso de los alumnos de
enseanza media a una revista de divulgacin cientfica, participando en la elaboracin de la misma, busca
promover el acercamiento a las actividades de cienciay tecnologa desde un lugar ameno y comprensible.

113

Orientacin a los alumnos acerca de las carreras y las competencias que ellas demandan. Promocin y
difusindelasCarrerasPrioritariasylasBecasBicentenario
Una de las variables que intervienen en el fracaso de los estudiantes en sus intenciones para acceder a la
universidad podra estar vinculada a una eleccin de carrera que se realiza de modo apresurado y sin la
informacin y orientacin necesaria. Se suma a esto las dificultades de ambientacin en la vida
universitaria. Es por ello que consideramos la posibilidad de que los estudiantes del nivel medio
interacten con estudiantes universitarios. Se espera con esto abrir un espacio para que el estudiante del
nivel medio pueda reflexionar acerca del inters por las disciplinas conocidas y su relacin con las carreras
universitarias en funcin de una eleccin vocacional. Esta interaccin ha de posibilitar una primera
aproximacin a los cdigos propios de la vida universitaria. El contacto con referentes disciplinares
entendemos ser de alto impacto para el inters de los alumnos.
Por otro lado, la difusin del Programa de Becas Bicentenario y otras becas, pretende favorecer el estudio
en aquellos casos de dificultades econmicas.

Actualizacin disciplinar de los docentes en las reas de Sistemas de Telecomunicaciones.


Existe un acuerdo general en que el conocer con profundidad la materia a impartir constituye un
requisito imprescindible para una enseanza con calidad y para la elaboracin de propuestas innovadoras.
Bajo estas consideraciones creemos fundamental la actualizacin disciplinar, en este caso incorporando a
las telecomunicaciones especficamente como un campo de aplicacin de la fsica y delas matemticas,
como tecnologa de enorme trascendencia para la sociedadmoderna.

Desarrollo de materiales educativos - Kits educacionales para la comprensin y exploracin de las


Telecomunicaciones pticas y/o Telecomunicaciones Radioelctricas y/o Telecomunicaciones Satelitales.
A travs de esta propuesta se espera contribuir al descubrimiento y la creacin de vocaciones cientfico
tecnolgicas en jvenes de sectores vulnerables que concurren ala escuela tcnica. Las comunicaciones por
Fibra ptica son pilares fundamentales de la infraestructura de comunicaciones actual y futura del pas, y
un eje de actividad principal de ARSAT a travs del desarrollo de la Red Federal de Fibra ptica. En otro
orden, las Comunicaciones Radioelctricas han sido la base del desarrollo de las telecomunicaciones
durante el siglo pasado, y hoy constituyen un rea de enorme crecimiento dadas sus cualidades de
cobertura y acceso mvil. La administracin y el aprovechamiento del espectro radioelctrico, de capital
importancia actual y futuradel pas, es un eje de actividad principal de ARSAT y CNC. Tanto las actividades
de Radiodifusin, TDA, comunicaciones satelitales, y dems comunicaciones mviles actuales y futuras, se
apoyan en la efectiva utilizacin de las telecomunicaciones radioelctricas. En particular, dentro del las
comunicaciones radioelctricas, las Comunicaciones Satelitales constituyen la tecnologa por excelencia
para brindar cobertura a los lugares ms lejanos y menos poblados del pas, y es un eje de actividad

114

principal de ARSAT. Es por lo tanto de particular inters fomentar el descubrimiento y el inters temprano de
losjvenesenestastecnologas.

Visitas educativas a la Estacin Terrena de Comunicaciones Satelitales de ARSAT, Benavdez, Provincia de Buenos
Aires.
Las comunicaciones satelitales constituyen la tecnologa por excelencia para brindar cobertura a los lugares
ms lejanos y menos poblados del pas, y constituyen un eje de actividad principal de ARSAT a travs del
desarrollo de la tecnologa y servicios satelitales, con centro en la Estacin Terrena de Benavdez, Provincia de
Buenos Aires. La experiencia de visitar un centro de comunicaciones satelitales permite generar tanto en los
alumnos como en los docentes un sentido de valoracin de la envergadura e importancia de estas
tecnologas aplicadas en la satisfaccin de un problema decomunicaciones en escala masiva.

3 ) Acompaamiento pedaggico. Talleres de reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias


(Matemtica, Fsica, Biologa y Qumica) con participacin dedocentes de nivel medio y Universitarios
Existe un consenso general en reconocer que los docentes cumplen un papel central en los procesos
destinados a promover el inters y la calidad de la educacin cientfico- tecnolgica. En tal sentido se
considera fundamental abrir un espacio de reflexin colectivo de transferencia y realimentacin, entre
la experiencia docente de los participantes y diversos estudios, resultados y propuestas vinculadas con la
enseanza y el aprendizaje, derivadas particularmente del campo de la investigacin educativa en
ciencias. Se trata adems de analizar las implicancias emergentes para el diseo y la implementacin de
estrategias educativas que resulten convocantes para los alumnos y favorezcan mejores aprendizajes.
Las actividades propuestas se disearn a los fines de favorecer la motivacin de los participantes, la
utilizacin funcional de sus experiencias y conocimientos previos. Las tareas se enriquecern con
consulta bibliogrfica pertinente que incorporar, en particular, la lectura de trabajos publicados en
revistas especializadas en enseanza de lasciencias.
Acciones:
Taller sobre estrategias didcticas en las clases de ciencias (para Fsica, Biologa, Qumica y Matemtica) con
participacin de docentes de nivel medio y universitarios
Conocer los aportes de los marcos tericos pedaggicos y didcticos son necesarios para la enseanza. Es
indispensable adems abrir un espacio para la revisin y actualizacin vinculadas con las estrategias a
implementar en el aula, de tal modo de llevar a la prctica situaciones didcticas innovadoras,
contextualizadas y que utilicen adecuadamente diversos materiales, haciendo un anlisis crtico de los
mismos. En ese sentido se considera fundamental promover el diseo de un programa de actividades que
incluya verdaderas situaciones problemticas, que despierten el inters en los estudiantes y promuevan
competencias transversales y especficas. Bajo este marco es
115

especialmente importante revalorizar los trabajos experimentales, promovindolos, actualizndolos o


realizando ajustes en el enfoque con que se realizan. Tambin es fundamental la revisin crtica de
textos y de los diversos materiales didcticos ya existentes.
Se prev una labor coordinada y gradual que, comenzando durante el primer ao de ejecucin del
proyecto, se profundice y adquiera independencia hacia el ltimo ao.As ser posible dejar instalada una
metodologa de trabajo que trascienda el proyecto yquedeenlaInstitucin.

El software libre en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias y las tecnologas. Conectar igualdad.
El acceso a Internet del que disponen ahora todos los alumnos a travs del programa Conectar igualdad
requiere que los docentes adecuen sus metodologas de trabajo de modo tal de sumar las netbook al
trabajo diario en el aula. Surge como necesario entonces capacitar a los docentes en el
conocimiento de las caractersticas desoftware libre y la manera en que se lo puede usar en la enseanza y
el aprendizaje de lasciencias ylastecnologas.

Actualizacin disciplinar en matemtica, fsica, qumica y biologa


Existe un acuerdo general en que el conocer con profundidad la materia a impartir constituye un
requisito imprescindible para una enseanza con calidad y para la elaboracin de propuestas
innovadoras. Pero este conocer la materia a ensear no implica conocer tan slo los aspectos
conceptuales de la misma: se trata de conocer aspectos vinculados con la historia y la epistemologa de las
ciencias, los desarrollos cientficos recientes y sus perspectivas, las interacciones entre las diferentes ciencias,
la relacin ciencia tecnologa y sociedad.

Las Nuevas Tecnologas y Educacin


El Programa Conectar Igualdad, dependiente del Ministerio de Educacin de Nacin ha permitido, a travs
de la distribucin masiva de net Books a los estudiantes del nivel medio, la posibilidad de implementar
modelos ulicos del tipo 1 a 1. Un uso estratgico y significativo de este equipamiento redundara en mejores
formas de ensear y aprender.
Una preocupacin presente en los docentes que han recibido las mquinas es poder contar con la
capacitacin necesaria para planificar actividades ulicas y/o materiales que incorporen estas tecnologas
para abordar de forma innovadora los contenidosde las diferentesasignaturas.
Creacin de un espacio virtual de comunicacin
La cantidad y diversidad de actores de este proyecto dificulta la posibilidad de encuentros presenciales de
los que participen todos. La creacin de este espacio en el Campus de la UVQ permitir mantener un fluido
contacto entre todos, que sirva de

116

soporte para la difusin y comunicacin del proyecto y sus propuestas, en el que tambin se compartan
materiales, inquietudes, consultas, actividades desarrolladas, de manerapermanente.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Pandiella, P., Sowter, C., Pandiella S., Leonetti, A., Medina, E., Quiroga Tello, R., Alday, M., y Angulo, C.,
(2008), Desercin en la Universidad: La opinin de los acores Primeras Jornadas
de Ingreso y Permanencia en Carreras Cientfico-Tecnolgicas. Quilmes, Argentina.
Tinto, V., (1987), Leaving college: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition, University of Chicago
Press.
Kisilevsky, M., y Veleda, C., (2002) Estudio: Condiciones sociales y pedaggicas de ingreso a la educacin
superior en la Argentina, en Dos estudios sobre el acceso a la Educacin Superior en
Argentina,IIPE -UNESCO,BuenosAires.
Ezcurra, A., (2005), Diagnstico preliminar de las dificultades de los alumnos de primer
ingreso a la educacin superior, Perfiles educativos, tercera epoca, ao/vol.
XXVII, nm. 107, pp. 118-133.
Coulon, A. (1997), Le mtier d'tudiant. L'entre dans la vie universitaire, Paris, Presses
Universitaires de France.
Braga, L., Gallardo R., Caldern, M. Morales, J., Kling N. y Kaki Dib C. (2002), Espectro de
dificultades que presentan los alumnos que ingresan a la Universidad de Concepcin en la
Carrera de Ingeniera y Licenciatura en Fsica. XIII Simposio Chileno de Fsica,
Concepcin Chile, 1315 de noviembre..
Rembado, F.; Ramrez, S.; Viera, L.; Ros, M. y Wainmaier, C. 2009. Condicionantes de la trayectoria de
formacin en carreras cientfico tecnolgicas: las visiones de los estudiantes. Revista Perfiles
Educativos. Mxico. Vol. 31, pp. 8-20. ISSN 0185-2698.
Maiztegui, A., Gonzlez, E., Tricrico, H. R., Salinas, J., Pessoa De Carvalho, A. y Gil Prez, D. (2000). La
formacin de los profesores de ciencias en Iberoamrica. Revista Iberoamericana de
Educacin, 24, pp. 163-187.
Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica, 2007.
Informe final
Vilches, A. y Gil Prez, D. (2007). La necesaria renovacin de la formacin el profesorado para
una educacin cientfica de calidad. Tecn, Episteme y Didaxis, 22,Maiztegui, A., Gonzlez, E., Tricrico, H. R., Salinas, J., Pessoa De Carvalho, A. y Gil Prez, D. (2000). La
formacin de los profesores de ciencias en Iberoamrica. Revista Iberoamericana de
Educacin, 24, pp. 163-187.
EL INGRESO A LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS DE LA U.N.Sa.EL DESAFO DE SER
ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DE PRIMER AO.

117

Robles,G.V.

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS, JURDICAS Y SOCIALES. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA.

gabrielaveronicarobles@yahoo.com.ar

Resumen
El ingreso a la Universidad supone el inicio de una nueva etapa. Una etapa en la cual se afianza una
decisin que los acompaar durante toda la vida: el ser profesional. Atrs qued el secundario, un
lugar conocido; al frente la Universidad, inmensa y abrumadora, donde todo depende de uno
mismo. En la Universidad, todo tiene que ver con las decisiones personales que se
toman da a da.
Desde el inicio de las tareas del Servicio de Apoyo Educativo (S.A.E.), se observ que el principal problema a
analizar es cmo los aspirantes llegan a la decisin de estudiar una carrera universitaria.
Es as que la Facultad de Ciencias Econmicas cuenta, con dos importantes herramientas para hacer
frente a estas situaciones: el C.I.U. y el S.A.E.
El C.I.U. (Curso de Apoyo para el Ingreso a la Universidad) tiene como principal objetivo, familiarizar a
los nuevos aspirantes con el entorno universitario y brindar orientacin con relacin a la carrera elegida a
travs de distintas alternativas.
El S.A.E. naci en el mbito de la Facultad de Ciencias Econmicas, a partir de la implementacin a
nivel nacional del Proyecto PACENI (Proyecto de Apoyo para la Enseanza en primer ao de las
carreras de grado de Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Econmicas y Informtica), en aras de lograr
una mayor retencin ycontencin de los alumnos que ingresan a la Facultad. Es as que Contabilidad
y Matemtica, integran el S.A.E., por ser las reas que poseen la mayor cantidad de alumnos repitentes.
Las situaciones nuevas permiten el enfrentamiento entre sentimientos y pensamientos contradictorios: no
veo la hora de terminar el colegio y a la vez no quiero que termine. La finalizacin de la escuela
media, marca unpunto de inflexin enlavida de los jvenes. Un nuevo camino se inicia. Las respuestas no son
fciles, ms an si est presente la idea de que sta eleccin es desde hoy y para
siempre.
Nos toca a nosotros, quienes somos docentes, trabajar, comprometernos y acompaar a nuestros jvenes,
sin dejar en sus manos nicamente, el desafo de embarcarse en los estudios en el nivel superior.
1. Introduccin
Un nuevo da comienza. Me tengo que ir a la Universidad. Mi primer da de clases.
Con quin me encontrar? Estarn mis amigos? Cmo sern los profesores?... Quienes alguna vez
fueron estudiantes universitarios, se hicieron stas preguntas y seguramentemuchasms.

118

El ingreso a la Universidad supone el inicio de una nueva etapa en la vida. Una etapa en la cual se afianza
una decisin: el ser profesional, y que acompaar a quien la tome, durante toda su vida. Atrs qued el
secundario, un lugar conocido; al frente la Universidad, inmensa y abrumadora, donde todo depende de
uno mismo asistir a clases; rendir o no rendir una materia; trabajar o no mientras se estudia; el tiempo que
se demora en recibirse-. En la Universidad, todo tiene que ver con las decisiones que se toman da a da.
Nuestros alumnos estn preparados para enfrentar este nuevo desafo?
2. Por qu se elige ser estudiante universitario.
Antes de buscar una respuesta a los distintos interrogantes planteados por los potenciales
estudiantes a ingresar a la Universidad, debe reconocerse que la decisin de
estudiar recorre un largo camino hasta concretarse. Se trata de un proceso particular,
mental, y fundamentalmente personal que genera dudas, interrogantes, angustias, expectativas,
ansiedad, entre otras inquietudes. La confluencia de todas ellas, exigen llegado el momento, tomar la
decisin de seguir estudiando en una institucin de nivel superior, dejando atrs todo lo conocido y todo
aquello que brinda seguridad, como lo fue el colegio secundario|.
La decisin de estudiar en la Universidad, desencadena en la intimidad personal, una serie de
interrogantes: s que quiero seguir estudiando, pero qu voy a estudiar?,
dnde?, quin me va a ayudar?; a lo cual se deben agregar algunos replanteos acerca de su forma ser
y de su forma de vida: hay que fijar nuevos objetivos y nuevas metas, reconocer en s mismo
capacidades y estar dispuesto a afrontar nuevos desafos, asumir nuevas responsabilidades. Se
trata de un nuevo lugar al cual se deber adaptar de manera gradual, donde encontrar nuevas reglas
de juego.
La circunstancia de preguntar a los propios alumnos el por qu han elegido estudiar en la Universidad, y en
particular haber elegido una de las carreras en Ciencias Econmicas, admite una variada gama de
respuestas, que van desde las ms sensatas hasta las ms alocadas: porque mi mam/pap
hermano/a son contadores; porque mi mejor amigo estudiar para contador; porque algo tena quehacer
y mi mam me mand a la Universidad; porque los contadores siempre tienen plata; porque algo tengo
que hacer de mi vida;
Slo una pequea parte en relacin al total- de los asistentes a la Facultad de Ciencias
Econmicas, provienen de Colegios con orientacin en Economa y Administracin, mientras que el
grueso de los mismos lo son con orientaciones en Turismo, Ciencias Sociales, Humanidades, Recursos
Naturales, Tcnicas, entre otras, y provienen tanto de la capital saltea como del interior de la provincia,
de provincias aledaas,depueblosoriginarios,ydepaseslimtrofes.
Cuando desde el servicio de tutoras de la Facultad se indaga respecto de cmo tomaron la
decisin de estudiar una carrera universitaria, se observa, entre las respuestas dadas, que en
muchos casos, los alumnos no son los verdaderos protagonistasdesubsqueda:

eligen la carrera sin informacin porque la mayora de los amigos as lo decide-: slo
saben que la U.N.Sa. es una Universidad pblica y que no les costar nada a sus padres enviarlos
a estudiar;

119

eligen porque los mejores amigos decidieron estudiar en la U.N.Sa -como si la


vocacin fuera contagiosa-;

eligen porque los padres consideran que es lo mejor para l: toman la decisin sin consultar al
interesado, como si ellos fueran a ser los futuros profesionales;

eligen creyendo que el inters eliminar el esfuerzo, lo cual implica decir que si elijo una carrera
que me gusta, me va a resultar fcil estudiar;

eligen con el convencimiento de que quienes estudian en la universidad cualquier cosa- ya


tienen su futuro econmico asegurado;

eligen porque les queda cerca de la casa y algo tienen que hacer de suvida;

Es as que muchas veces encontramos jvenes que no estn preparados para afrontar los primeros pasos en
la vida universitaria con dedicacin, constancia y voluntad.
Slo pocos alumnos tienen el convencimiento de haber elegido la carrera correcta. Saben que no se
equivocaron, y saben adems cul es la responsabilidad que la mismaacarrea.
3. Estudiar una carrera de Ciencias Econmicas en la U.N.Sa.
La Facultad de Ciencias Econmicas cuenta, entre otras cosas, con dos importantes herramientas para
ayudar a los nuevos ingresantes: el C.I.U. y el S.A.E. Vamos aconocer stosespacios.
a) Qu es el C.I.U. -Curso de Apoyo para el Ingreso a la Universidad-?
Las distintas facultades que componen el complejo universitario de la U.N.Sa., ponen en marcha el curso
de ingreso a la universidad, durante el mes de febrero y mediados de marzo, abarcando seis semanas
intensas de clases en total de lunes a viernes.
El ingreso y el logro de la permanencia en el primer ao de la Facultad de Ciencias Econmicas, hacen
del curso de ingreso, una herramienta de suma importancia, que se constituye en numerosos casos como
fundamental para que los alumnos superen la difciltransicinentreelsecundarioyelnivelsuperior.
El C.I.U. tiene como principal objetivo, familiarizar a los nuevos aspirantes con el entorno universitario y
ayudarlos a recorrer sta nueva etapa, a travs de distintas actividades que se proponen durante el
tiempo que dura su cursado.
Busca adems: favorecer la permanencia universitaria; brindar herramientas y estrategias de
aprendizaje; acompaar el proceso de cambio; motivar y afianzar la eleccin de la carrera realizada;
socializar, conociendo nuevos compaeros; conocer el funcionamiento administrativo de la Facultad,
de la Universidad y el complejo edilicio universitario; conocer el campo laboral de la carrera elegida.
En el caso de la Facultad de Ciencias Econmicas, el equipo de trabajo del C.I.U. est conformado por: un
coordinador, un equipo de docentes en mayora del primer ao de las carreras de Ciencias Econmicas, alumnos tutores, alumnos de las agrupaciones polticas, del centro de estudiantes, y los docentes y tutores
del S.A.E.

120

Se trata de un equipo, generalmente, multidisciplinario: integrado por Contadores Pblicos, Licenciados


en Administracin y en Economa, Abogados, profesores en Matemticas y en Ciencias de la Educacin;
mientras que los alumnos tutores seleccionados, lo son de las tres carreras que se dictan en la Facultad teniendo en cuenta la cantidad de materias aprobadas, el ao de ingreso y el rendimiento
acadmico-.
El curso se encuentra dividido en dos grandes reas: Introduccin a las Ciencias Econmicas que
comprende Contabilidad, Derecho, Economa y Administracin- y Matemtica, de las cuales los
alumnos recibirn clases presenciales a lo largo de la duracin del curso de ingreso.
Cabe aclarar que no se trata de un curso de nivelacin, en el que se busque que los conocimientos de
todos los asistentes sean idnticos, sino que tiene un sentido ms ameno, en el que el que se busca
reducir el impacto que ocasiona el ingreso a la Universidad.
El material didctico con el cual se trabaja y que se distribuy de manera gratuita durante los ltimos
dos aos, est conformado por cartillas de trabajos prcticos que estn diseadas contemplando lo
dispuesto por la Resolucin del Consejo Superior de la U.N.Sa. N 265/0828, en lo que respecta a
competencias bsicas, y en ellas se propone fundamentalmente que conozcan cmo sern los
contenidos de las materias que vern durante el primer ao, razn por la cual las actividades incluidas
en las mismas se encuentran diseadas atendiendo a:
I.

conocimientos generales y especficos (saber/es);

II.

la capacidad de internalizar conocimientos (saber conocer);

III.

destrezas tcnicas y procedimentales (saber hacer);

IV.

desarrollos de actitudes (saber ser);

V.

competenciassociales(saberconvivir). Se

propicia adems:

que los docentes transmitan no slo los contenidos de las cartillas, sino que adems creen
un clima de confianza con los alumnos durante la clase, fomentando el trabajogrupal:

que los alumnos tutores alumnos avanzados en las distintas carreras- que acompaan a los
distintos docentes en cada clase, puedan transmitir sus experiencias y sus conocimientos a
los nuevos aspirantes, propiciando un acercamiento entre pares;

que los alumnos de las agrupaciones polticas y del centro de estudiantes, hagan saber a los
asistentes, de que ello pueden ayudarlos en el quehacer

28 Resolucin del Consejo Superior de la Universidad Nacional de Salta N 265/08, Salta 26/08/08. Disponible
en: http://bo.unsa.edu.ar/cs/R2008/R-CS-2008-0265.htm

121

diario de la vida universitaria, en aspectos tales como: el funcionamiento del departamento


alumnos y de la biblioteca, el sistema de becas comedor, estudio, formacin- y pasantas,
distribucin de apuntes y material de estudio, informacin deinters, etc.
Es de destacar que las clases durante este mes y medio, son intensivas, pues de lunes a viernes deben asistir
a clases cubriendo una carga horaria de cuatro horas por da. Adems de estas actividades que se
realizan de manera presencial, tambin se propicia el acercamiento de los alumnos al uso de
herramientas en el entorno virtual Moodle. En dicho sitio, cada una de las reas intervinientes en el
C.I.U. posee un espacio, y dejan en el mismo, actividades que los alumnos deben cumplimentar,
algunas de ellas obligatorias y otras optativas. Con ello se espera que aquellos alumnos que no
tuvieron un contacto frecuente con los medios informticos, lo realicen en sta instancia
aprovechando los recursos informticos que la Facultad pone a su disposicin.
b) El S.A.E. -Servicio de Apoyo Educativo-: Un recurso permanente al alcance de los alumnos.
El S.A.E. naci en el mbito de la Facultad de Ciencias Econmicas, a partir de la implementacin a
nivel nacional del Proyecto PACENI29 en el ao 2009, en aras de lograr una mayor retencin de los
alumnos que ingresan a la Facultad. El Servicio se encuentra constituido actualmente por tres docentes:
un Coordinador; una docente del rea Matemtica; una docente del rea Contabilidad; y 4 tutores
alumnos (2 del rea Matemtica y 2 del rea Contabilidad). A su vez, cabe destacar que ambasreas
de conocimientos constituyen desde hace aos, las reas en las que se dan los mayores porcentajes de
repitencia dentro del primer ao. Es as que ese elevado porcentaje, ocasiona un lgico
desgranamiento, motivado fundamentalmente en la idea de que es imposible pasar Matemtica y
Contabilidad.
La accin-tutorial que realiza el Servicio, tiene el objetivo de acompaar al alumno en el proceso de
desarrollo acadmico y tambin en el personal.
Es as que las actividades del C.I.U. se complementan con las actividades que propone el S.A.E., pues el
Servicio cuenta con un espacio semanal que comparte con los alumnos del centro de estudiantes y de
las agrupaciones polticas- durante el curso de ingreso, para realizar talleres que proponen trabajar con
temticas de inters para los ingresantes, como ser:

los servicios que brinda la Facultad y la Universidad en lo que se refiere a becas, el comedor
estudiantil, el servicio de salud, el uso del complejo deportivo, el servicio de transporte urbano,
la realizacin de trmites de ndole administrativa en el departamento de alumnos,
asesoramiento en el uso de la plataforma Moodle, etc.;

talleres de desarraigo;

29 PACENI: Proyecto de Apoyo para la Enseanza en primer ao de las carreras de grado de Ciencias
Exactas
y
Naturales,
Ciencias
Econmicas
y
Informtica.
Disponible
en:
http://portales.educacion.gov.ar/spu/calidad-universitaria/proyectos-de-apoyo/paceni/

122

talleres de lectura y anlisis de temas econmicos de actualidad;

paneles de profesionales de las tres carreras que se dictan en la Facultad para que cuenten a los
asistentes cules son las incumbencias de cada profesin.

En el contexto universitario, la tutora se caracteriza por buscar que el estudiante conozca sus
opciones, las analice y las reflexione, y que tome las decisiones adecuadas en torno a su trayectoria
acadmica. El espacio de la Tutora no slo permite detectar las dificultades acadmicas especficas
relativas a las competencias bsicas con las que se espera lleguen los alumnos a los claustros
universitarios, sino otras dificultades que devienen de la propia sociedad: marginacin por el color de
piel, por el colegio de procedencia, por ser del interior de la provincia o de otra provincia o pas,
por ser de una comunidad aborigen, alcoholismo, drogas, violencia familiar, etc., situaciones para las
cuales se propician espacios para que los alumnos reciban orientacin y apoyo acadmico en todos los
aspectos que ellos lo puedan necesitar, con la realizacin de encuentros, charlas y entrevistas
personalizadas.
Se contempla la tutora del S.A.E. en coordinacin con las actividades del C.I.U., como un apoyo y
acompaamiento del alumno, es una ayuda no solo para el estudiante sino tambin para la misma
Facultad, ya que contribuye a la personalizacin de la educacin y a canalizar y dinamizar las relaciones
del alumnado con los dems segmentos administrativos, docentes y organizativos, permitiendo una
integracin del alumnado a la institucin universitaria.
Desercin, desgranamiento y permanencia. Los problemas que enfrenta la educacin. La realidad de la
Universidad saltea, muestra que los aspirantes a una carrera universitaria que se acercan, no
slo provienen de la Capital, sino que tambin provienen del interior de la Provincia, de provincias
aledaas y de pases limtrofes, tal como se lo hubiera mencionado anteriormente. Todos ellos son
recibidos en su totalidad sin miramientos de cul es el bagaje de conocimientos con los que se
acercan.
Dos grandes inconvenientes que deben afrontar la Universidad y la Facultad de Ciencias Econmicas, son
los problemas de desercin y desgranamiento de la poblacin estudiantil. Decimos que hay desercin
cuando el alumno abandona los estudios por decisin propia o por otras razones externas, como por
ejemplo razones econmicas- o abandona la regularidad de las materias. En cambio, decimos que hay
desgranamiento, cuando el alumno se retrasa en el avance acadmico, cuando recursas materias,
o cuando se inscribe en materias que corresponden a aos anteriores al ao terico de cursado.
Para no ir ms lejos, la poblacin de alumnos ingresantes del primer cuatrimestre en Matemtica I, es
mayor a la que inicia el segundo cuatrimestre y que se recibe en Contabilidad I. Se observa que buena
parte de los alumnos ingresantes al primer ao, ante los primeros obstculos primer aplazo en un
parcial, por ejemplo-, deciden abandonar el proyecto de estudio generando mecanismos de
autoeliminacin. Esta actitud entre los que eligen iniciar una carrera universitaria de no confiar en su
propia capacidad para superar obstculos con esfuerzo, es una problemtica que abordamos, y que se
trata de paliar con esfuerzos econmicos y humanos desdedel
C.I.U. durante un mes y medio, y desde el S.A.E. a los largo del ao.

123

Por el contrario, consideramos que hay permanencia o retencin cuando el alumno contina con sus
estudios aunque est retrasado en el avance. Cuando mantiene la regularidad y la matriculacin.
En funcin a esta descripcin, el material de estudio que se proporciona en el C.I.U. tiene incorporado
dentro de los contenidos de enseanza, estrategias de estudio y aprendizaje, que permiten a los
alumnos reforzar sus competencias bsicas: saber hablar; saber leer, saber escribir e interpretar textos,
todo ello con la finalidad de que logren adaptarse a las modalidades de trabajo propias del nivel
universitario, que sin duda no fueron adquiridas en el nivel medio.
El verdadero desafo de ser estudiante universitario.
As como al inicio del presente artculo contrastbamos la escuela media y la Universidad, el
querer ser estudiante universitario, crea una sensacin de vaco pues ya no nos sentimos estudiantes
secundarios, pero tampoco universitarios. Las situaciones nuevas permiten el enfrentamiento entre
sentimientos y pensamientos que son totalmente contradictorios y confusos: no veo la hora de terminar el
colegio y ala vez no quiero que termine. La finalizacin del secundario, marca un punto de inflexin
en la vida de los jvenes. Un antes y un despus. Las respuestas no son nada fciles, ms an si est
presente la idea de que sta eleccin es desde hoy y para siempre. Pero esto puede ser
pensado de otro modo, puesto que la vida no puede ser planificada de tal manera que no
haya cambios, modificaciones, idas y vueltas.
Los caminos no son nicos....y como dice Serrat en su cancin titulada De vez en cuando la vida:
De vez en cuando la vida, nos gasta una broma, y nos despertamos sin saber qu pasa, chupando un palo
sentados sobre una calabaza.

La clave, dicen los que saben, es reconocer que entrar en la Universidad exige, antes que nada, un cambio
de actitud: desde ahora, la responsabilidad individual ser el motor, sin que esta autonoma signifique
aislamiento. Por el contrario, adquirir un ritmo propio de estudio demanda buscar apoyo en los
compaeros tan asustados como uno mismo-, en los profesores y en las propias universidades30.
Mientras tanto nos toca a nosotros, los docentes, trabajar y comprometernos con nuestros jvenes
sin ignorar el perfil del alumno que recibimos, ni dejar slo en manos de ellos el desafo y la
responsabilidad de prepararse para iniciar el camino de los estudios en el nivel superior. Nuestro
compromiso es acompaamiento, es aprender a escuchar el grito de ayuda, y es estar ah, en el momento
justo, para sostenerlo sin dejarlo caer.

30 Artculo publicado por el Diario La Nacin edicin impresa- el 15 de marzo del 2003 Cmo
sobrevivir a primer ao. Disponible en: http://www.lanacion.com.ar/481080-como-sobrevivir-aprimer-ano

124

ORIENTACIN UNIVERSITARIA FCYT UADER


Domnguez, E.; Schneeberger, A.; Ale A.; Solaro M.J.
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA DE UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ENTRE ROS
dianaemilce27@gmail.com
La orientacin e intervencin educativa es un perfil poco transitado dentro de la Educacin y
especialmente, dentro de la Educacin Universitaria, situacin que a su vez es identificada como
necesaria por los propios estudiantes de estas instituciones. El trabajo en esta rea no puede ser abordado
de forma segmentada sino interdisciplinariamente en forma holstica y funcional. Desde el punto de vista
terico se asume una postura humanista sobre la orientacin en el proceso educativo. La orientacin
es una tarea terica y prctica, esencialmente pedaggica porque en ella se pretende estimular el
desarrollo de una persona con el fin de que sea competente ante los problemas que la vida
plantea; es una faceta de la educacin, en tanto que busca el desarrollo de la persona humana. La
intervencin debe partir en primer lugar de las necesidades de los propios sujetos implicados en el proceso
con un enfoque multidisciplinario y cientficamente fundamentado. Es necesario analizar tericamente
los conceptos orientacin educativa y accin tutorial vinculados al contexto universitario, as como sus
principales caractersticas y funciones. Desde el surgimiento de la orientacin, diversos autores se han
encontrado con la dificultad para definirla en funcin de sus objetivos y campos de accin, surgiendo as
mltiples de estas que abarcan una amplia gama de perspectivas a las cuales no ha estado ligada
siempre la educacin y, por ende la funcin docente. Las diversas concepciones presentadas con visin
parcializada acerca de la orientacin han sido superadas por un enfoque ms amplio e integral que
incide en una orientacin que tome en consideracin los distintos contextos educativos, que atienda al
sujeto como un todo integrado, pero sobre todo, que asuma funciones de prevencin y desarrollo.
El acceso a la educacin superior muestra algunos aspectos particulares; uno fundamental es que a
menudo se trata de una opcin ms o menos elegida. Otro aspecto es que debe aproximarse a un tipo
particular de conocimiento: el conocimiento cientfico o complejo. En tercer lugar, las instituciones de
educacin superior se rigen por reglas bastante diferentes a aquellas que regulan los sistemas
educativos que le anteceden. Por ltimo, la formacin obtenida en ese nivel por lo regular va a ser
utilizada para desempearse laboralmente durante un extenso perodo vital.
Nuestro desempeo como docentes nos permite conocer y reflexionar a diario sobre nuestro papel
dentro de la institucin. Podemos observar como la sociedad, en la cual la Universidad se ve inserta, va
mutando y dotando de nuevas caractersticas a la institucin en la que trabajamos. Por ello, cuando nos
inmiscuimos en el mbito de la clase no podemos hacerlo sin tener en cuenta al tercero, y quizs ms
importante, de sus actores: El estudiante.
El estudiantado universitario constituye una poblacin altamente heterognea en mltiples
aspectos: edad, nivel socio-econmico, experiencia laboral y social, estudios previos, recursos cognitivos,
apoyos familiar y social, etctera. No obstante, la mayor parte de los profesores hacen particular hincapi
en la dificultad que les presenta la

125

enseanza (e incluso la relacin) con los estudiantes pertenecientes a las nuevas generaciones. Se
suele asociar la juventud con una franja etaria que se caracteriza por la bsqueda de un proyecto
vocacional y laboral. Ser joven es visto entonces como una transicin, un pasaje hacia la adultez. Estos
jvenes suelen ser considerados posmodernos. En este contexto sealamos como rasgos significativos
para la constitucin de la subjetividad de los estudiantes y para el sistema educativo: la desconfianza
hacia la razn (y por tanto el rechazo de las certezas absolutas y de cualquier sistema de explicacin
totalizador), la fragmentacin del pensamiento, las mltiples verdades, la diversidad y la multiplicidad
de perspectivas (las cuales son percibidas como provisionales y rpidamente obsoletas), etc. El clima
resultante se encuentrafuertementeatravesadoporelindividualismoyelrelativismo.
Todos estos rasgos presentan sustanciales diferencias con el modo de pensamiento que exige el estudio
universitario en cualquiera de sus disciplinas. El pensamiento cientfico, humanstico o tecnolgico
se basa en supuestos modernos, en donde la razn, la experimentacin sistemtica, el
desarrollo terico, la verdad (o la aproximacin a la misma) siguen teniendo un valor destacado. En
consecuencia, los jvenes de hoy da se ven obligados a insertarse no slo en una institucin
moderna como la universitaria, sino que adems, se ven desafiados a pensar de maneras
modernas que en muchos casos les son ajenas.
Dicho de otra manera, mientras los jvenes tienden a manejar de manera simultnea grandes cantidades
de informacin de manera global, intuitiva, sinttica y estratgica, los estudios universitarios suelen exigirle
ms bien un pensamiento analtico, deductivo y reflexivo, a travs de la propuesta de docentes de realizar
actividades que exigen seriedad, esfuerzo, atencin y concentracin por tiempos prolongados.
La ausencia en muchos estudiantes (en especial en los primeros aos) de un proyecto de vida ya
constituido obstaculiza su insercin en la Universidad, en tanto dificulta el compromiso con el esfuerzo
que supone el estudio.
Existe un conjunto de saberes que el alumno tiene que poner en prctica al desplegar su rol de estudiante
universitario. Los mismos estn vinculados al estudio sistemtico y autnomo, a la concentracin, al
manejo de las tcnicas y mtodos de estudio acadmico, a la presentacin de trabajos escritos de
distinto tipo, a la preparacin de exmenes, entre otros. Estos saberes remiten a la nocin de
alfabetizacin acadmica (Carlino, 2005). Esta nocin pone en relieve la necesidad de ensear los
saberes que se suelen dar por sabidos y que se les reclama a los alumnos por su sola condicin de ser
estudiantes universitarios. Es necesario poner nfasis en la idea central que encierra esta nocin:
existen diversos modos de estudiar, buscar, adquirir y comunicar conocimientos disciplinares segn los
distintos mbitos y las diversas disciplinas acadmicas y, por tal motivo, esos modos deben ser
intencionalmente enseados y conciernen a la responsabilidad docente.
Nadie aprende por recepcin pasiva; para apropiarse de un saber hay que transformarlo. Nadie
aprende de una vez y para siempre; se necesita abordar recursivamente los mismos contenidos y
efectuar ajustes paulatinos a lo largo del tiempo. Nadie aprende una disciplina solo; precisa de
quienes participan en las comunidades disciplinares para que le muestren su quehacer y le comenten
cmo marchan sus intentos de aproximacin. Nadie aprende por imposicin; se requiere

126

inters y confianza en s mismo. De ah la importancia de crear contextos de estudio favorables al


desarrollo de la autoestima.
Debido a lo anteriormente dicho, se evidencia que el profesor que recibe a las nuevas poblaciones de
ingresantes no puede esperar que vengan provistos con saberes que slo se aprenden en la interaccin y
a partir del intercambio con los distintos actores delauniversidad.
Muchos estudiantes en principio no sienten necesidades especiales para afrontar las exigencias de este
sistema educacional, pero otros requieren orientaciones y herramientas que obren como facilitadores
para abordar y optimizar la travesa universitaria. En este contexto, el concepto de orientacin
implica un papel fundamental. Entendemos la orientacin como una interaccin en dos sentidos:
Un proceso de buscar, dar y recibir ayuda. El asesoramiento se dirige a ayudar a una persona, un grupo,
una organizacin o un sistema ms grande para movilizar los recursos internos y externos con el
objetivo de resolver las confrontaciones con problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio (Lippit &
Lippit, 1986).
Se suele definir el concepto de orientacin como un servicio indirecto, porque la ayuda no cae
directamente sobre la poblacin de la Institucin sino que tiene un impacto constructivo sobre los
diferentes actores institucionales.
Hablamos de un proceso interactivo de ayuda y comunicacin, es decir, una serie de pasos secuenciados
dados para alcanzar algn objetivo a travs de las relaciones interpersonales que se van
estableciendo en dicho proceso. Ayudar es el acto de promover en una persona un cambio
constructivo en el comportamiento, a descubrir nuevos aspectos y nuevas posibilidades en s mismo, a
estimular a utilizar sus propios recursos y a hacer posible un mayor grado de control personal en la
actividad a desarrollar. Por tanto, la relacin de ayuda consiste en el proceso de aprendizaje
promovido por la relacin interpersonal, una relacin, en definitiva, educativa (Giordani, B., 1997).
Hablamos de orientacin como apoyo educativo a los estudiantes en las diferentes situaciones que los
atraviesan. La Orientacin Personal es el proceso de ayuda referido al desarrollo global de la persona, en
lo que hace a sus actitudes, sentimientos, pensamientos, valores, aptitudes, adaptacin e integracin
social. Sus acciones deben tender a brindar: una atencin integral a la persona a lo largo de los
diferentes estadios del ciclo vital de la existencia, una integracin a lo largo de todo el proceso formativo
y no slo en determinadas etapas de la misma, una mayor interconexin con el entorno sociolaboral,
que permita dar una respuesta ms realista a las demandas de la sociedad
En esta perspectiva orientadora, la tutora es, en palabras de la profesora Sofa Gallego (1996:
231), un proceso orientador en el cual el profesor-tutor y el alumno se encuentran en un espacio
comn para, de mutuo acuerdo, con un marco terico referencial y una planificacin previa, el
primero ayude al segundo en aspectos acadmicos y/o profesionales y juntos puedan establecer un
proyecto de trabajo que conduzca a la posibilidad de que el estudiante pueda disear y desarrollar su plan
de carrera. En el trayecto recorrido en las distintas etapas del aprendizaje cada uno va armando una
representacin de los conceptos aprender y estudiar. Estos conceptos,
127

que desde la infancia se incorporan al vocabulario, quedan ntimamente relacionados con la idea de
aprobar.
Como es sabido, el aprendizaje es una constante en los seres humanos; stos aprenden desde que
nacen y continan hacindolo hasta el fin de sus das. No obstante, dicho proceso asume
caractersticas diversas en cada tramo de esas historias. Cuando alguien ingresa a la Universidad, es por
lo general un adulto joven que ya dispone no solo de estructuras cognitivas sofisticadas sino tambin de
una amplia saga de aprendizajes.
Entonces, la tutora como funcin mediadora en la adquisicin y maduracin de los aprendizajes del
estudiante universitario es un elemento esencial de la individualizacin del proceso formativo. Implica
una funcin de acompaamiento, de seguimiento y apoyo del estudiante en su proceso de
personalizacin del aprendizaje y desarrollo de las competencias tanto a nivel personal como profesional.
Entender a la universidad como sistema implica una mirada compleja, y un trabajo colaborativo en el
que cada actor aporte desde su rol a la compresin, el cambio y lamejora de las condiciones pedaggicas
de educacin.
Se trata de poner el acento en las trayectorias educativas integrales entendindolas como modos
particulares de transitar la experiencia educativa y de observar cuales fueron las condiciones/situaciones
de posibilidad y cules han obstaculizado el proceso configurndose como excluyentes.
En esta instancia la evaluacin es una herramienta. Cumple el rol de valorar el proceso que se
llev a cabo y los resultados que han sido la sntesis entre las intenciones y la realidad educativa.
Ver los arribos alcanzados entre lo instituido y lo instituyente, entre el curriculum prescripto y el vivido.
Recuperar el pasado para tener una idea de presente que a la vez sea el punto de partida a otra
temporalidad. Asumir una mirada poltica que permita develar el devenir del curriculum tomar las
decisiones que orienten la tarea.
Para ello ser necesario observar conscientemente los procesos de enseanza y de aprendizaje: el
sentido de lo que se ha enseado, cmo se ha enseado, hacia donde se orient la enseanza, qu
trayectorias educativas prevalecieron, cuales configuraciones de apoyo se implementaron, y qu
constitucin de sujeto social propici. Recuperar la experiencia para encontrar logros, barreras, errores;
debilidades y fortalezas. La Universidad no solo se concibe como espacio potenciador de conocimientos
para los estudiantes sino tambin es espacio democrtico de profesionalizacin docente donde la
promocin de acciones colegiadas y reflexivas sobre la prctica, impulsan procesos de formacin
permanente y actualizacin. Estas acciones compartidas son constructoras de significados, consensos,
conocimientos y saberes de carcter inacabados
Ensear en el sentido de hacer sitio, dar lugar para transitar territorios de respeto, colaboracin y
dilogo, ofreciendo los medios que garanticen participacin, relevancia y significatividad al aprendizaje.
Ensear en la diferencia sin pretensiones de homogeneizar, siendo respetuosos de las condiciones personales
ysocioculturales.
Respetndolas, considerndolas y potencindolas.

128

Dadas las caractersticas de los jvenes ingresantes y las diferencias en trminos institucionales,
organizacionales y acadmicos que presenta la Universidad en relacin con la escuela media, se hace
necesario tender puentes que ayuden a salvarestas brechas.
Podemos pensar el paso de un nivel a otro como un cruce entre dos orillas. Si queremos ser an
ms grficos, podramos decir que este cruce se da a veces de un margen al otro de un arroyo fcil de
atravesar, mientras que otras veces, los mrgenes corresponden a altos acantilados muy distanciados
entre s y en cuyo fondo corre un ro caudaloso y torrentoso. Ello depende no slo de las
caractersticas de las dos instituciones involucradas (sus similitudes, sus diferencias), sino tambin de los
estilos individuales en los estudiantes. En algunos casos, construir un puente que ayude en el pasaje es
imprescindible si queremos evitar que muchos jvenes no logren dar un salto lo suficientemente largo y se
caigan en el intento (son los que desertan) o queden colgados, esforzndose por hacer pie y recuperar el
aliento (son los que desaprueban). En otros casos, los alumnos podran efectuar perfectamente la travesa
sin necesidad de un puente: caminando, a nado, pero no hay dudas de que si el puente existiera, la
travesa, incluso en estos casos ms sencillos, sera ms fcil y menos riesgosa. (Mastache, 2007)

BIBLIOGRAFA
Ardiles, M. y otros (2003) Discursos y prcticas en orientacin educativa. Ediciones
Novedades Educativas.
Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H., (1980) Psicologa de la Educacin. Un punto de
vista cognoscitivo. Trillas.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Gallego Matas, S. (1996). El perfil del tutor universitario. P. Apodaca, F. Arbizu C. Lobato,
C. Olalde (comps). Congreso de orientacin Universitaria y evaluacin de la Calidad.
Comunicaciones. Leioa: Servicio de Publicaciones de la Universidad del Pas Vasco
Giordani, B. (1997). La relacin de ayuda: de Rogers a Carkhuff. Bilbao: Descle De Brower
Lippit, R. y Lippit, G., (1986) El proceso de consulta en la accin. University Associates,
Inc.
Mastache, A. (2007) El lugar del saber en las situaciones de formacin:representaciones de la formacin y
prcticas pedaggicas. Tesis de Doctorado,BuenosAires,FacultaddeFilosofayLetras,UBA.

129

130

EL DESAFIO DE PRIMER AO DE LA CARRERA ACOMPAANDO EL INGRESO

131

LOS ALUMNOS DEBEN ENCONTRAR LA PASIN POR EL QUERER SER


Junco, N.
DIRECCIN DE ORIENTACIN ESTUDIANTIL UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
nelly.junco@hotmail.com

Una de las principales tareas que tiene la escuela es ayudar a sus estudiantes a encontrar cul es su
pasin por su querer ser, para que luego formulen su proyecto. Esta es una de las ideas centrales de este
encuentro.
Para atender a esta inquietud la D.O.E. a la cual pertenezco ofrece un espacio que funciona para los
jvenes como portal de entrada y mediacin con la Universidad. Este servicio que depende de la
Secretaria de Relaciones Estudiantiles de la U.N.R. tiene como objetivo brindar informacin, orientacin y
apoyo integral al estudiante. Y aqu aparece la pregunta o el dilema de qu estudiar cuando se
termina el Secundario.
En una sociedad en la que los requerimientos acadmicos son cada vez mayores, las ofertas
educativas cada vez ms amplias y especficas, y por el otro lado las oportunidades laborales son
cada vez mas acotadas, los adolescentes viven la presin de un porvenir incierto. Esto los conduce a un
estado de inmovilidad enreiteradas ocasiones.
Por eso, a la hora de elegir ese futuro resulta necesario tender una gua y acompaamiento que
los ayude a construir su proyecto de vida de manera responsable,
consciente
y
fundamentada
Hay que comprender a los alumnos en su complejidad, porque no slo se trabaja con lo intelectual sino,
tambin, con las habilidades que muchas veces no son valoradas por la escuela que sigue apegada al
modelo enciclopedista.
Tomar la decisin de seguir estudios de nivel superior, terciarios o universitarios, muestra una tendencia al
progreso, a hacer algo ms, a tener la posibilidad de abrir otras puertas.
Comenzar a pensar en el futuro y proyectarse como adultos, genera la pregunta de elegir una carrera.
Momento en el que se generan dudas, reflexiones, cuestionamientos, ansiedades y angustia.
Se trata aqu de pensar la decisin, no desde la espontaneidad, sino desde un proceso de trabajo,
deanlisisdeinformacin,comounactoque irrumpe y sorprende
Citando a Sigmund Freud no olvidemos que solo la propia y personal experiencia hace
al sabio.

132

INGRESANTES SIGLO XXI. EL DESAFO DE ACOMPAAR LOS PRIMEROS PASOS EN LA UNIVERSIDAD.

Gerard,A.yFioramonti,M.

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL


mauro.fdd@gmail.com

Este trabajo se produce en el marco de nuestra experiencia docente en el Mdulo Estudiar en la


UNER, perteneciente al curso de ingreso de la Facultad de Ciencias de la Educacin de esa Universidad.
La produccin recupera inquietudes que venimos planteando al interior del equipo de trabajo en
torno a los desafos de acompaar a los ingresantes que deciden incorporarse a las carreras de
Comunicacin Social y Ciencias de la Educacin.
Quines son los ingresantes a la universidad en la actualidad? Desde qu supuestos realizamos
tarea orientadora/el acompaamiento de estos nuevos
perfiles?
Cules son las interpelaciones de estos sujetos a la institucin? Qu aspectos de
nuestras propuestas y nuestros roles necesitamos revisar?

la

El ingreso a la Universidad es, desde siempre, un fenmeno multiforme, en el sentido de que plantea varias
aristas de complejidad. Retomamos a Dubet (2005) quien en su trabajo titulado Los Estudiantes
sostiene que la Universidad se encuentra en la actualidad atravesada por dos factores histricos
importantes. Por un lado, la masificacin en el acceso, lo cual rompe con la idea de que la formacin
universitaria est necesariamente orientada a la clase burguesa. Por el otro, la diversidad creciente de la
oferta acadmica hace que cada vez existan ms carreras, permitiendo mayorlibertad en la eleccin.
Podemos definir a quienes ingresan a la Universidad hoy como un grupo heterogneo de (en su gran
mayora) jvenes marcados por fenmenos culturales como el consumo, la inmediatez, la
liquidez (Bauman), que confrontan claramente con una institucin cuyo modelo histrica y
slidamente construido sobre otros pilares, parece comenzar a dinamizarse lentamente, aunque no lo
hace al mismo ritmo que las subjetividades que la habitan.
El espacio en el que se da la experiencia
A partir del ao 2012 se implement, en todas las facultades dependientes de la Universidad
Nacional de Entre Ros (UNER), el Curso de Ambientacin a la Vida Universitaria. En el caso de la
Facultad de Ciencias de la Educacin (FCE) el mismo se dicta un mes antes del inicio del cursado de
las materias del primer ao, est constituido por cuatro mdulos y tiene como destinatarios a los
ingresantes a todas las carreras, estas son Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin,
Tecnicatura y Licenciatura en Comunicacin Social y desde 2014 se incluye tambin Tecnicatura en
Edicin.

133

Estudiar en la UNER es uno de los mdulos comunes para todas las facultades que componen
nuestra Universidad y tiene como uno de sus principales objetivos acompaar en la construccin de
lo que se denomina el oficio de estudiante. En nuestra unidad acadmica su desarrollo ha
estado a cargo, desde sus inicios, de integrantes (docentes y auxiliares) del rea de Orientacin
Vocacional y Educacional de la FCE, que cuenta con una amplia trayectoria en la recepcin de los
ingresantes. En este marco, cada ao se revisa la propuesta en base a experiencias anteriores, se vuelve a
pensar la pertinencia de los contenidos, las metodologas de trabajo diseadas por cada equipo a cargo
de cada comisin, se actualizan recursos, en fin, se evala la propuesta y la implementacin del mdulo
reflexionando acerca de los desafos que cada grupo de ingresantes nos plantea.
Esta produccin intenta recuperar algunos de los itinerarios de esos planteos, inquietudes, que
nos movilizaron en oportunidad de volver sobre la primera puesta en escena all por
principios de 2012.
Los estudiantes no son los de antes
La actualidad nos demuestra la extincin de lo que Dubet (2005) denomina el Heredero, los
estudiantes actuales estn alejados de la imagen ideal de ese sujeto de cierta
procedencia social, que porta un cierto conjunto de comportamientos y modos de vincularse con el
mundo de los estudios. Sandra Carli (2012) propone en su trabajo El estudiante universitario que la
universidad argentina se caracteriza por una tradicin plebeya, que recupera de los
modelos democratizadores de la Amrica Latina de la dcada de los 70, la gratuidad y, en muchos
casos, el ingreso irrestricto. Sostiene la autora que durante los `50 y `60 el sistema universitario
acompa en nuestro pas el ascenso de los sectores medios y medios-bajos, que los gobiernos
autoritarios pretendieron restringir, y que en la dcada de los 90 asistimos a un aumento exponencial
de la matrcula estudiantil al tiempo que el escenario socioeconmico evidenciaba cada vez mayores
desigualdades y el sistema universitario, un alto empobrecimiento y descapitalizacin. Estamos, pues,
ante una situacin paradjica: la imagen del Heredero sigue siendo la norma pero, al mismo tiempo,
todo el mundo afirma que los estudiantes actuales estn muy alejados de ella El punto ms
interesante no es tanto la desaparicin ms o menos radical del Heredero, sino la ausencia de un tipo
ideal contemporneo (Dubet, 2005, p. 7)
Quines son nuestros estudiantes entonces? Cmo afectan estas transformaciones la vida universitaria?
Esta breve resea pretende dar visibilidad al dinamismo de la categora institucional estudiante,
comprender que las transformaciones que sufre como claustro afectan, marcan, de algn modo la vida
universitaria, nos demandan como docentes.
La importancia de poder pensar en un perfil del estudiante, sobre todo en las polticas universitarias
relativas al ingreso, radica en la necesidad de que la Universidad pueda adaptarse a un nuevo sujeto, que no
es ya slo un sujeto pedaggico sino un sujeto de una nueva cultura, expresin de nuevas prcticas
profesionales y sociales. En este sentido, la advertencia de Dubet es clara y la Universidad no puede
seguir diseando sus prcticas desde esta mirada nostlgica alrededor de los estudiantes que supieron
formar parte de sus claustros.

134

La propuesta no puede ser la misma. Espejos y ventanas.


Las caractersticas de los contenidos incluidos en el Mdulo requirieron disear modos de trabajo en los
encuentros que propicien el involucramiento de los estudiantes en la propuesta desde su propia
experiencia como sujetos. Pretendemos conocerlos, pero tambin que se conozcan cada uno y entre
ellos, que se siten como protagonistas y autores de este trayecto que inician, y en definitiva, de sus
proyectos de vida.
Desde los aportes de Nicastro y Greco (2009) entendemos que no podemos pensar los recorridos de los
estudiantes como protocolos prefijados y homologables, sino ms bien como trayectorias, caminos en
construccin permanente, como un itinerario en situacin.
Y, al poner el acento en la narracin de las trayectorias, estamos centrando nuestra atencin en qu
significa para cada uno su recorrido y en qu relaciones se sita en el colectivo.
Pensar una manera de evaluar, atendiendo la diversidad de trayectos posibles de los ingresantes y que
resulte coherente con estos modos de trabajo, nos llev a elaborar una serie de propuestas que les
permitieran dar cuenta de sus experiencias desde lenguajes diferentes.
La propuesta fue construir un Diario- Bitcora personal o grupal, en el que se plasmaran aquellas
experiencias, sensaciones y/o inquietudes que el grupo haya compartido. Este instrumento de evaluacin
permite observar, desde su estructura y su funcin comunicativa, el proceso que se intenta valorar en el
trnsito de los ingresantes por la propuesta del Mdulo. El objetivo pedaggico de esta estrategia se
centraba en la funcin dialctica de la escritura en tanto permite a los estudiantes, por un lado, un
ejercicio de construir, colectivamente y desde lo simblico, la realidad en la que viven, denominarla, darle
forma desde lo escrito. Por otra parte, incorporar paulatinamente los modos de expresin escrita propios
de la universidad. Es en esta relacin entre lo que se escribe y lo que se vive en donde se comienza
constituirse la conciencia del estudiante universitario, en conjunto con aquellas otras prcticas que
propone el ingreso a la vida universitaria.
En este punto, retomamos el planteo en relacin al enfoque cualitativo desde el cual definen las prcticas
de evaluacin y el carcter artesanal de la construccin de los instrumentos que realizan CELMAN
GALRRAGA GERARD GRINVERO MARTNEZ
OLMEDO RAFAGHELLI (2013). Las autoras sostienen que:
() Nuestras prcticas se sostienen desde un enfoque cualitativo que implica la
intencionalidad de conocer y comprender crticamente los objetos en los procesos evaluativos,
entendiendo que son los sujetos quienes los construyen y reconstruyen en interaccin de significados e
intencionalidades en situacin. Por ello, lo artesanal de dichas prcticas refiere a una actitud
sistemtica y permanente en la cual cada objeto y proceso evaluativo se construyen ad-hoc, lo cual
implica que los instrumentos de evaluacin se seleccionan o crean segn su pertinencia y
sensibilidad para posibilitar una mayor comprensin crtica y la elaboracin del juicio evaluativo
particular.

135

Desde esta perspectiva pretendamos habilitar la palabra para que cada estudiante nos cuente, a su
manera, de qu modo el trnsito por la propuesta del Mdulo lo afect, qu le signific, qu
movimientos produjo.
Este tipo de narrativas ms personales, en palabras de Anijovich (2009) pueden ser entendidas como
espejos o ventanas que nos permiten observar, conocer, entender la vida de una persona, y adems, a
travs de esta persona, acercarnos a ciertos aspectos de la sociedad o de un grupo social, o de un
momento determinado de la historia. En tanto ventanas, los relatos nos permiten observar o comprender el
mundo y, en calidad de espejos, ayudan a su autor a comprenderse a s mismo
En este sentido, el diseo de este tipo de dispositivos creemos que permite, por un lado, a los ingresantes
mirarse y comprenderse en esta nueva situacin, y por otro, a la institucin recuperar una valiosa
perspectiva en vista a la construccin de una mirada crticadesmisma.
Sandra Carli (2012) propone que, al explorar los modos en que los estudiantes transitan la vida universitaria, se
busca producir un relato histrico atento a la sensibilidad de lo cotidiano y a los modos de apropiacin de
las instituciones, que pone en cuestin la historia abstracta, totalizadora o trascendental presente en
los discursos sobre la universidad argentina. De ah, la potencia poltica que creemos portan las
propuestas de estetipo.
Entendemos la Orientacin educacional y vocacional/profesional como aquellas intervenciones
intencionales, que tienen por finalidad prestar ayuda/acompaar a aquellos sujetos que se encuentran
en situacin de elegir y decidir su insercin en el mundo del trabajo o en los estudios requeridos para
acceder al mismo, como parte de la construccin de proyectos de futuro. Considerada como prctica
social, histrica y situada, impregnada de opciones ideolgicas y de valor, la orientacin a los estudiantes
del primer ao nos desafa a revisar permanentemente nuestros roles y nuestraspropuestas.

Transitar exitosamente la vida universitaria, sostiene Carli (2012), requiere implementar un


conjunto de prcticas, acciones y reflexiones que permiten sortear dificultades, permanecer, apropiarse
de la universidad.
Nos importan los relatos, las reflexiones de los estudiantes sobre su tiempo transcurrido en la institucin
porque ellos se han constituido a partir de sus tcticas (De Certeau, 1996)
Si nuestra tarea es acompaar en estos primeros pasos por los estudios que requiere
un cierto proyecto de vida, cmo ayudamos a apropiarse de la universidad? se
transmiten las tcticas o son prcticas situadas y contextualizadas/personales?

Discusiones. La evaluacin en debate.


Las caractersticas del Curso de Ambientacin, en lo referido a cursado, evaluacin y aprobacin son
similares a las caractersticas de cualquier materia del programa de

136

ambas carreras; pero lo que pone de relieve el objetivo integrador de este Curso, es suespaciodeTutoras.
El espritu general de la propuesta del Curso (delineada desde la UNER), es mantener esta nocin de
ambientacin a la vida universitaria, entendiendo que la vida universitaria incluye lo acadmico, entre
muchos otros elementos. Sin embargo, hay reas y unidades acadmicas donde lo que se pretende
con este Curso es una nivelacin, es decir que despus de este curso el ingresante ya cuenta con
ciertos saberespreviosapartirdeloscualesse edificarn las enseanzasdisciplinares.
Si el objetivo final de cualquier curso de ambientacin es el de acompaar al ingresante en una
suerte de extensin de su trayecto, se lo acompaa hasta llegar a qu?, se lo acompaa hasta lograr
qu nivel?, qu es lo que queremos evaluar?,
que sepan cundo fue la Revolucin de Mayo, la Revolucin Francesa o que sepancmo se conforma el
gobierno universitario?, estamos pretendiendo una evaluacin que acredite el tener el status de un nivel
que permita ser un estudiante universitario?
En la medida en que las prcticas en el aula se programan como una serie de actividades didcticas que
tienen que lograr ciertos resultados, y que luego estos resultados tienen que hacerse visibles, podemos
hablar de prcticas de subrayado de texto, de escritura de ensayo o de descripcin de perspectivas
tericas... Sin importar qu actividad en concreto, al finalizar el trayecto se pretender ese logro
como acreditado.
Otra sera la condicin si el atestiguar que se trabaj a lo largo del curso de ingreso se hace mediante una
instancia de dilogo, reflexin, participacin, en la que de algn modo se haga explcito el movimiento
que hay entre el da que se inici el Curso de Ambientacin y las cinco semanas posteriores. Una
memoria del movimiento en las condiciones de aprendizaje.
Poder hacer esa explicitacin reflexiva sobre las experiencias de los estudiantes permitira ser un
poco ms coherentes en el sentido de la poltica del ingreso, de una poltica de ambientacin donde en
esta revisin algunos tendrn el derecho a decir: Me colgu, no entend nada, otros tendrn el
derecho a decir: Al principio me tir a chanta, despus me pude enchufar, y otros tendrn el
derecho a decir: Yo vena de la escuela secundaria muy segura de que me iba a salir todo redondo y
ac las cosas tienen otras reglas...31. Esto permitira una reflexin sobre las reglas de las prcticas tal como
las percibieron, tal como las jugaron; no tanto como una prctica cuya produccin tenga que ser
evaluada. Esta realidad pone de manifiesto otra variable posible en el anlisis del xito y el desempeo
acadmico: el deseo. No todos los que aprueban materias deciden continuar, por lo que la retencin no
es absolutamente proporcional al pasar exmenes, y mucho menos lo es el xito acadmico.
Si bien en un pas como Argentina muchos ingresantes deciden dejar sus estudios por cuestiones
laborales, tambin debemos considerar (sobre todo en lo relativo a polticas universitarias) que
muchos de ellos, sencillamente, no quieren ocupar esos espacios. Pueden ser excelentes escritores y
lectores acadmicos, responsables y

31
Las frases son reales, extradas de las puestas en comn que suelen hacerse al finalizar el cursado del
Mdulo Estudiar en la UNER.

137

organizados con sus tiempos de estudio y, sin embargo, elegir irse. Este es un punto importante: ninguna
poltica universitaria orientada a contener estudiantes puede ser 100% efectiva, precisamente porque la
vida universitaria consta de muchos ms elementos adems de los propiamenteacadmicos.

BIBLIOGRAFA
AA.VV. (2013). A 25 aos de la creacin del rea de Orientacin Vocacional y Educacional
la
FCEdu.
Disponible
en:
http://portal.fcedu.uner.edu.ar/blog/2013/08/a-25-anos-de-la-creacion- del-area-deorientacion-vocacional-y-educacional-de-la-fcedu-uner/

de

AA.VV. (1999). Sistemas de admisin a la Universidad. Seminario Internacional. Ministerio de Cultura y


Educacin.SecretaradePolticasUniversitarias.Serie Nuevas tendencias. Buenos Aires.
ANTONI, Elsa Josefina. (2003) Alumnos universitarios: el por qu de sus xitos y fracasos. Mio y Dvila Editores.
Buenos Aires. CAVALLO, G., CHARTIER, R. (Coord.) (1997). Historia de la lectura en el mundo
occidental.Madrid.Taurus.
CARLI, S. (2012) El estudiante universitario. Hacia una historia del presente de la
educacin pblica. Buenos Aires. Siglo XXI.
CELMAN, S., FALCOV, N., GERARD, A. (2004). Una experiencia de trabajo con ingresantes a las
carreras de Ciencias de la Educacin y Comunicacin Social de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la UNER. En: Encuentro Nacional La problemtica del ingreso
a las Carreras de Humanidades, Ciencias Sociales y Artes en las universidades
pblicas. FacultaddeFilosofayHumanidades-UniversidadNacionaldeCrdoba.
Documento elaborado desde el rea, con motivo de sus 25 aos. Disponible en:
http://portal.fcedu.uner.edu.ar/blog/2013/08/a-25-anos-de-la-creacion- del-area-deorientacion-vocacional-y-educacional-de-la-fcedu-uner
DUBET, F. (2005). Los estudiantes. CPU-e, Revista de Investigacin Educativa, Julio- Diciembre, 1-78.GRECO, Ma.
Beatriz NICASTRO, Sandra. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de
formacin. Ediciones Homo Sapiens. Rosario.

138

OBSERVANDO LA OBSERVACIN: LAS PRCTICAS DE OBSERVACIN DE CLASES EN LA EDUCACIN SUPERIOR


Doulian,N.,Longo,P,LopezBurgartt,M.
FACULTAD DE DERECHO UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA
natalia.doulian@gmail.com

RESUMEN
La planificacin y ejecucin de las polticas de ingreso de los estudiantes a la Educacin Superior implica
la articulacin de un abanico de estrategias institucionales tendientes a garantizar la inclusin con calidad
acadmica.
Por este motivo, el desafo del primer ao de la carrera no es un desafo individual o particular del
estudiante sino uno institucional. Como tal, requiere pensar no slo en las prcticas de aprendizaje sino
tambin las prcticas de enseanza.

En este marco, en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, el


acompaamiento a las prcticas de enseanza incluye, entre otras estrategias, el proyecto de
observatorio ulico.
Esta ponencia tiene por objetivo presentar las caractersticas del Proyecto haciendo eje en los siguientes
tpicos:
- La relevancia institucional del proyecto y sus sentidos y finalidades: no como supervisin sino
como promocin de la reflexin, anlisis y mejora de la propia prctica,
- La articulacin entre el acompaamiento a la prctica docente y su impacto en las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes del primer ao,
-

El instrumento o protocolo realizado para la observacin de clases,

Para cerrar, se plantearn las posibilidades y dificultades de la implementacin de las observaciones de


clase en el nivel universitario as como la articulacin del Proyecto de Observatorio ulico con otras
estrategias institucionales tendientes a acompaar a los estudiantes en el perodo de transicin entre el
nivel secundario de enseanza y el nivel universitario.
1. A modo deintroduccin
La planificacin y ejecucin de las polticas de ingreso de los estudiantes a las Universidades
constituye un camino importante en las acciones de gestin. En el caso de la Facultad de Derecho,
perteneciente a la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, desde la Direccin de Pedagoga
Universitaria se ha implementado el Proyecto de Observatorio ulico.
La finalidad de este dispositivo no se relaciona con evaluar las competencias y habilidades de los
docentes de la carrera de Abogaca, sino que, por el contrario,

139

persigue el fortalecimiento y acompaamiento de la prctica docente, como as tambin la


construccin de las condiciones necesarias para construir trayectorias educativas de calidad.
Comnmente se asevera que todos los estudiantes que finalizan la educacin media estn en
condiciones de comenzar sus estudios en la universidad. No obstante, en la actualidad, esta percepcin
ha sido desestimada por un conjunto de razones entre las que se destacan la desercin y el desgranamiento
de los alumnos en los primeros aos de la universidad. Indagar las causas de estos fenmenos, surge de la
necesidad de dar respuestas y encontrar soluciones que contribuyan a mejorar las condiciones y la
calidad de los procesos educativos.
En este marco, el observatorio ulico surge como un mecanismo, entre otros, que pretende interpretar
y dar respuestas al fenmeno de quiebre y discontinuidad en el primeraodelacarrerauniversitaria.

2. La estructura del Proyecto de Observatorio ulico


El Observatorio ulico constituye un dispositivo que rene situaciones y genera, a partir de su observacin,
propuestas para el mejoramiento de las prcticas de enseanza y de aprendizaje.
Se basa, en primera instancia, en la realizacin de un registro narrativo de las clases del primer y segundo
ao de la carrera y en el llenado de un Protocolo de Observacin.
A partir del relevamiento de esa informacin, se realizan informes propositivos, es decir, se realizan
devoluciones a los docentes que marcan las fortalezas en la dinmica de sus clases y algunos puntos
sobre los que se puede continuar trabajando para mejorar la Prctica.
En este marco, los objetivos del Proyecto de Observatorio ulico son:
a) Fortalecer y acompaar la prctica docente en relacin al uso de estrategias metodolgicas en
el mbito ulico: se considera las estrategias metodolgicas como fundamentales en la tarea de la
enseanza. Las mismas le permiten al docente articular creativamente las formas de ensear para
facilitar en los estudiantes la comprensin del contenido de la materia de manera integral.
b) Generar las condiciones acadmicas necesarias que posibiliten a los alumnos un adecuado trayecto
educativo hacia la finalizacin de sus estudios.
c) Garantizar los procesos de democratizacin de la educacin universitaria, promoviendo la igualdad
de oportunidades y posibilidades en la permanencia del alumno en lainstitucin.
d) Utilizar las observaciones como insumo para la generacin de propuestas de capacitacin a los
docentes de la Casa.
En este punto consideramos necesario hacer una breve precisin conceptual sobre lo que se entiende por
observacin: procedimiento que permite analizar y reflexionar sobre la realidad de la prctica, para
poder decir sobre ella y transformarla con

140

sentido educativo, y agregamos que: observar es un proceso que requiere atencin voluntaria,
orientada por un proceso organizador.
Si bien la observacin es un hecho cotidiano y espontneo, en las instituciones educativas el
significado ms extendido es el de vigilancia, anlisis e interpretacin, que combinados dan lugar a la
idea de observar para evaluar como acto casi punitivo, a los alumnos, a los docentes, etc.
Por este motivo, es importante desandar los sentidos que se le adjudica a la observacin para poder
resignificarla.
Si se tiene en cuenta los instrumentos de observacin, en el caso del Proyecto de Observatorio ulico,
en primera instancia se realiza un registro narrativo de las clases. No se parte de categoras prefijadas, por
el contrario, se intenta narrar lo que est ocurriendo. El registro es una herramienta que utiliza el
observador para tomar notas durante la observacin, para evocar y reconstruir la clase antes de
proceder a completar el Protocolo de observacin. Debe utilizarlo para escribir dilogos o detalles que les
haya llamado la atencin, tanto por su contenido acadmico, como por su significatividad en relacin
al tipo de vnculo que se establece entre el docente, los alumnos y el conocimiento.
En segunda instancia, se procede al llenado de un Protocolo de observacin. El objetivo de la
incorporacin de este tipo de soporte es, por un lado, el de preparar la observacin, es
decir, establecer tpicos que sirvan de base para la
observacin.
Observar es concentrar selectivamente la mirada, y como ocurre en toda seleccin se dejan algunas
cuestiones fuera del foco de la atencin del observador. Es por este motivo, que la intencionalidad de la
observacin es la caracterstica ms relevante del proceso, ya que identificamos la funcin de la
observacin, y por otro lado precisamos aquellos aspectos en los cuales focalizar.
ElProtocolodeObservacinseestructuraenlossiguientesejesdeanlisis:

Planificacin de la enseanza: desarrollo de los contenidos de acuerdo a la propuesta


pedaggica y al cronograma. Aqu conviene precisar qu se entiende por contenido en las
propuestas curriculares observadas: los contenidos designan el conjunto de saberes especficos,
tcnicos/profesionales o formas culturales cuya apropiacin se considera primordial para el
desarrollo, insercin y socializacin profesional de losestudiantes.

Actividades y recursos: dinmica de la clase. En concreto, la accin didctica debe ser coherente
con los objetivos planteados, debe responder a intenciones explcitas: las competencias
profesionales que el estudiante debe adquirir y/o desarrollar en el proceso enseanza a travs de
los contenidos pertinentes de la asignatura, adecundose a los puntos de partida real del estudiante.
Teniendo en cuenta lo anterior, una metodologa inspirada en estos planteamientos no puede
defender un modelo nico de enseanza, porque las necesidades individuales y grupales, los
diversos contenidos de aprendizaje y las competencias a adquirir necesitan de mtodos didcticos
flexibles que abarquen gran diversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan las necesidades
del contexto educativo y las intenciones educativaspropuestas.

Comunicacin y relaciones vinculares: participacin de los estudiantes, apertura del debate. La


circulacin de la palabra y las relaciones vinculares pertenecen al clima que se produce en el aula,
en referencia a cmo propiciar una relacin

141

armoniosa de entendimiento entre docente y alumnos, en crear un espacio de reflexin, un clima de


entendimiento y de relacin con el conocimiento.

Exposicin terica del docente: tradicionalmente se considera a la clase terica como la modalidad
ms comn en la enseanza superior pero en la medida que nos planteamos otros escenarios
educativos necesariamente debemos abordar la utilizacin de otrasmetodologas.

A partir de los tpicos se intenta desandar el camino y avanzar hacia el reconocimiento de instancias o
aspectos potenciales de trabajo.
La valoracin de los ejes se realiz mediante la siguiente tipologa: muy bueno, bueno, regular y deficiente.
Cabe aclarar que no se persigue un propsito sancionador o excluyente, si no que la intencin es
generar un dispositivo institucional que permita no slo transitar la universidad sino tambin habitarla
como espacio de formacin integral.

3.

Las acciones paralelas

a. Diseo e implementacin de talleres para docentes


La ejecucin de polticas de ingreso de los estudiantes a las Universidades requiere una articulacin con
otros dispositivos institucionales que tienen por objetivo mejorar la calidad acadmica. En este sentido,
se han diseado e implementado talleres para docentes con la intencin de generar nuevos espacios para
fortalecer los procesos de enseanza y abandonar los viejos modelos educativos universitarios a travs
de la resignificacin de las prcticas pedaggicas. Entre ellos podemos mencionar:
El Taller de Diseo de Estrategias Metodolgicas ulicas tiene como propsito fundamental
problematizar el rol docente, romper con modelos atomizantes de ver el trabajo docente como un mero
tcnico administrador de aspectos conceptuales de una disciplina particular intentando generar
horizontes de comprensin de lo educativo como prctica social.
En el Taller de Elaboracin de Proyectos de Ctedra se aborda al Proyecto de Ctedra como una
herramienta con alto valor pedaggico, y no como un mero acto administrativo, en vistas a mejorar la
calidad de las prcticas de enseanza y, en consecuencia, de la formacin universitaria.
Su objetivo fundamental es resignificar al proyecto de ctedra como una herramienta de trabajo con
alto valor pedaggico, que gua, orienta y sostiene la prctica pedaggica; el cual adems permite
al alumno organizar su proceso de aprendizaje,ya que da a conocer cuestiones como: qu se espera de l
en trminos de objetivos de aprendizaje, en qu contenidos ser evaluado y cmo, en qu instancias
se lo evaluar y con qu criterios, cul es la bibliografa obligatoria, etc.
El Taller de Evaluacin de los Aprendizajes en la Educacin Superior apunta a problematizar el
concepto de evaluacin, entendindola como una prctica compleja debido a que no slo se
administran exmenes y se colocan calificaciones, sino que tambin se la debe tomar como una
herramienta de comunicacin y competencia profesional. Tiene como objetivo principal que los
docentes adquieran herramientas para elaborar instrumentos de evaluacin teniendo en cuenta el
conocimiento jurdico y social.

142

El Taller de Didctica Aplicada a la Enseanza del Derecho pretende aportar a los docentes la
posibilidad de poder identificar y poner en discusin distintas variables que contribuyan a trabajar en torno
a la intervencin e investigacin de las prcticas de la enseanza en la facultad. El objetivo principal es
posibilitar la toma de conciencia de las propias representaciones acerca del aprendizaje, el rol docente,
el alumno universitario y la enseanza.
El Taller de Enseanza para la Comprensin apunta a transformar la visin de la comprensin
vinculada con el desempeo y brindarles a los docentes principios generales como marco conceptual
til para inspirar y guiar la prctica educativa. La idea rectora es consolidar modos de anlisis y
pensamiento autnomos, que cuestionen modelos dominantes naturalizados en pos de avanzar
en direccin a una profundizacin crtica de las prcticas de enseanza en el nivel superior.
Estos talleres estn destinados a todos los docentes de la Casa, teniendo como objetivo central el
mejoramiento de la calidad de la enseanza, los acuerdos conjuntos entre los miembros de los equipos de
Ctedra y el horizonte formativo de los estudiantes. Se trabaja con los docentes bajo la modalidad de
taller, generando un espacio de interaccin con pares, donde los participantes deben sostener sus
posiciones frente a otros, explicitar sus razones, y poner en cuestin sus propias perspectivas. De
esta manera, se espera contribuir a un desempeo docente que incluya la participacin en un equipo
de trabajo, la produccin acadmica y didctica, el debate y la construccin de una visin compartida
sobre la enseanza, las estrategias metodolgicas ulicas, y la coherencia entre las prcticas de
enseanza y los Proyectos de ctedra.

b. Diseo e implementacin de talleres para alumnos


Por otro lado, se han diseado y puesto en marcha cursos destinados a los alumnos que transitan los
primeros aos de la carrera. Los cursos se dictan bajo la modalidad de taller y de forma cuatrimestral. A
travs de esta modalidad se promueven diversas estrategias de enseanza, se privilegia la evaluacin
procesual, la incorporacin gradual de los contenidos y su correlativa aplicacin a casos concretos.
Los talleres que se han implementado son:
El Taller de Estrategias de Lectura Acadmica tiene como objetivo principal generar un espacio de
aprendizaje para la comprensin de textos acadmicos propios del mbito jurdico. Se apuntar, entre
otras cosas, a que el alumno adquiera instrumentos para conocer la estructura u organizacin de los texto
propios del nivel universitario y utilizar distintos tipos de estrategias lectoras.
El taller de oratoria tiene por finalidad dar respuesta a las dificultades que enfrentan los estudiantes en su
capacidad discursiva. Las dificultades para expresarse y comunicarse en producciones formales orales
son frecuentes en los alumnos que comienzan los estudios universitarios, generando una
incidencia negativa en su rendimiento acadmico. En este sentido, este taller pretende brindar a los
estudiantes herramientas para que desarrollen habilidades comunicativas, destrezas y conocimientos
lingsticos que le permitan una adecuada comunicacin oral en su desempeo acadmico, social y
profesional. Tambin se pretende la mejora en la capacidad de transmitir informacin e ideas, el
manejo del lenguaje con rigor y
143

adecuacin incidiendo esto en su condicin de herramienta de persuasin y el logro de una expresin


oral eficaz, correcta y clara.
El Taller de argumentacin escrita fue diseado para generar un espacio de aprendizaje e intercambio
para la produccin de textos argumentativos adecuados al nivel universitario y la carrera profesional en la
que se desarrollarn posteriormente los estudiantes. Entre los propsitos del taller podemos enumerar: la
incorporacin de estrategias que les permitan mejorar los procesos comunicacionales como integrantes
de una comunidad lingstica y cultural particular, el desarrollo de herramientas lingsticas que
permitan estructurar textos argumentativos escritos de manera adecuada atendiendo a su funcin y,
por ltimo, reflexionar acerca de la importancia de la construccin de textos argumentativos coherentes
y claros para su posterior desarrollo profesional.
El Taller de Tcnicas de Estudio es un dispositivo destinado a facilitar la contencin de quienes, reuniendo
condiciones bsicas suficientes, habitualmente quedan al margen de las oportunidades que ofrece la
educacin universitaria. Tiene como objetivo avanzar sobre estas cuestiones con el propsito de
acompaar al estudiante en la construccin y reconstruccin del conocimiento, elaboracin
conceptual y de aprendizaje de estrategias de interpretacin y produccin propios de la cultura
acadmicauniversitaria.
Estos talleres han sido diseados con el propsito de dar respuesta a las dificultades relacionadas con los
hbitos y repertorios de estudio que los estudiantes poseen.

4.

Palabras finales

Observar una clase implica considerar una serie de elementos que interaccionan entre s complejizando y
diseando cierta realidad ulica. Aun cuando existen elementos comunes a todas las clases, la
singularidad de una clase recae, justamente, en dicha interrelacindeesoselementos.
Por otro lado, no siempre se mira lo mismo porque de acuerdo con la intencionalidad
de la observacin puede hacerse eje en el accionar docente, en la tarea, en la interaccin de los
estudiantes, as como tambin en el diseo o implementacindeciertapropuestaacadmica.
La Facultad de Derecho, perteneciente a la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, desde la
Direccin de Pedagoga Universitaria, lleva adelante el proyecto de observatorio ulico con el objetivo de
que las observaciones de clase sean un insumo para intervenir en la enseanza a travs de
capacitaciones especficas para los docentes y en el diseo e implementacin de talleres para los
estudiantes.
El Observatorio ulico es un dispositivo orientado a democratizar la institucin universitaria y a
garantizar la inclusin acadmica, buscando fortalecer los las estrategias institucionales para la
permanencia de los estudiantes y para la mejora de la calidad de la oferta educativa.
Por este motivo la observacin se constituye en una herramienta que posibilita la recoleccin de
situaciones y genera propuestas para el mejoramiento no solo del accionar institucional, sino
tambin el acompaamiento de las prcticas de enseanza y aprendizaje, por este motivo no es algo
acabado, sino que se somete continuamente a procesos de revisin y actualizacin.

144

Bibliografa
Anijovich, R.; Cappelletti, G.; Mora, S. y Sabelli, M.J. (2009). Transitar la formacinpedaggica. Dispositivos y
estrategias. Buenos Aires, Paids.

Poggi, M. (1995). La observacin: elemento clave en la gestin curricular. En: Apuntesy


aportesparalagestincurricular.BuenosAires,Kapelusz.

Rockwell, E. (2009). La experiencia etnogrfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos
Aires, Paids.

145

TALLER INTRODUCTORIO, UNA APROXIMACIN A LAS ACTIVIDADES DE ENSEAR Y APRENDER EN EL PRIMER AO DE


LAS CARRERAS DE GRADO QUE SE CURSAN EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA, DISEO Y URBANISMO DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
Pacor,C.;Garramuo deGaluzzi,S.
FACULTAD DE ARQUITECTURA, DISEO Y URBANISMO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
cpacor@fadu.unl.edu.ar - susanaggaluzzi@gmail.com
PRESENTACIN
El presente trabajo enfoca la problemtica del desafo que representa para los ingresantes a la
Universidad, el cursado de las Asignaturas de Primer Ao de las carreras elegidas.
Refiere al Espacio Curricular, denominado Taller Introductorio -TI- correspondiente al primer cuatrimestre
de las Carreras de Grado Arquitectura y Urbanismo, Diseo de la Comunicacin Visual y Diseo Industrial
de la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral. El TI es un
espacio transversal con que se inician las Carreras de Grado. Corresponde al Ciclo Bsico y al Nivel Primero
de las mismas. En l confluye las tres rea Disciplinares que conforman los Planes de Estudios: Diseo,
Sociales, Tecnologa. Es una Asignatura nica, de cursado obligatorio y est compuesta por Cinco Mdulos:
Taller de Diseo Bsico, Taller de Comunicacin Grfica, Taller de Representacin Sistemtica, Tecnologa
y Diseo, Teoras y Produccin Esttica en la Ciudad Moderna.
Considerando la importancia de la articulacin e integracin en el tramo inicial de las Carreras, el TI se
propone colaborar en la ambientacin a la vida universitaria de los noveles estudiantes universitarios
respecto a modalidades y hbitos de estudio; rutinas de trabajo y requerimientos de autogestin propios de
la Unidad Acadmica.
Considerando la transversalidad como elemento fundamental de la propuesta, las actividades didcticas
apuntan a que los estudiantes diversifiquen y profundicen sus estilos y procesos de aprendizaje acorde a los
nuevos saberes.
Las especiales caractersticas pedaggico-didcticas del TI, plantean interesantes desafos al cuerpo
docente relativos a acciones y actividades de enseaza predominantes en la modalidad didctica de
Taller. Adems que indefectiblemente,deben profundizar acciones de coordinacin entre Mdulos.
El TI corresponde al Plan de Estudios 2000 y en ms de una dcada de desarrollo ha aportado a
propuestas didcticas novedosas; a actividades de coordinacin entre mdulos y a la profundizacin
de las actividades de acompaamiento, contencin y apoyo a los alumnos. Esas actividades vienen
siendo llevadas adelante por la Coordinacin del TI, por los grupos de docentes responsables de los
Mdulos, por pasantes en docencia, por tutores alumnos y especficamente por la Direccin de
Asuntos Estudiantiles acompaados por la Asesora Pedaggica de la Facultad.
FACULTAD DE ARQUITECTURA, DISEO Y URBANISMO

146

Desde su creacin en 1985, la Facultad de Arquitectura Diseo y Urbanismo se ha caracterizado por un


vertiginoso crecimiento y una potente insercin en el medio local con proyeccin a escala nacional y
latinoamericana. En articulacin con las polticas institucionales de la Universidad Nacional del Litoral, la
FADU ha desarrollado acciones permanentes para su fortalecimiento y consolidacin.
PLANES DE ESTUDIO CARRERAS DE GRADO
En la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo se cursan tres Carreras de Grado. Arquitectura y
Urbanismo, Licenciatura en Diseo de la Comunicacin Visual y Licenciatura en Diseo Industrial
Los Planes se organizan como una estructura tramada compuesta por tres ciclos de estadios formativos,
y tres reas de conocimientos, sistema que coordina horizontal y verticalmente los distintos objetivos y
contenidos de las asignaturas.
Las acciones de coordinacin en sentido horizontal son abordadas por el sistema de Ciclos y Niveles. La
coordinacin vertical se lleva a cabo a travs de las reas, organizadas como una estructura en
espiral, donde los conocimientos se amplan y profundizan a medida que se desarrollan por Ciclos.
reas de Conocimiento
Las reas como unidades epistemolgicas, configuran los distintos sectores del saber de las Carreras, a
saber: de Diseo, de Tecnologa y de Ciencias Sociales. En ellas se agrupan conocimientos, habilidades y
destrezas similares con distinto grado de complejidad, articulados en conjuntos de manera diacrnica
y creciente.
Ciclos de Aprendizaje
Se entienden a los Ciclos como metas intermedias a lograr por el currculo en el contexto general
de las Carreras, como instancias de un proyecto pedaggico que definen cada estadio formativo, sus
objetivos, tipos de formacin, niveles de complejidad y autogestin, y que otorga coherencia a las
asignaturas en un proyecto global. Permiten la estructuracin de los conocimientos, las habilidades y
actitudes de manera sincrnica. Para la Carrera de Arquitectura y Urbanismo existen tres ciclos, Bsico,
Medio y Superior y para las carreras de Licenciatura en Diseo de la Comunicacin Visual y
Licenciatura en Diseo Industrial, existen dos ciclos: Bsico ySuperior.
Niveles
El nivel es el estadio formativo conformado por el conjunto de asignaturas pertenecientes a las distintas
reas de Conocimiento consideradas de complejidad similar que pueden cursarse simultneamente en
un mismo perodo lectivo, de no mediar alguna razn que lo impida. Representa el primer grado de
transversalidad al quedebenajustarselasasignaturas.
Espacios Transversales
Los espacios transversales tienen pertenencia a las tres reas de conocimiento. El Taller Introductorio y la
Tesis/Tesina de Graduacin, inicio y cierre de las carreras, se desarrollan en espacios acadmicos de
convergencia de las reas de conocimiento.

147

Asignaturas
Las asignaturas son unidades de enseanza y aprendizaje que conforman los Planes de Estudio.
TALLER INTRODUCTORIO
El Taller Introductorio TI es la primera asignatura de las tres Carreras presenciales de la FADU, es comn a
ellas y de cursado obligatorio. Posee la particularidad de cumplir la funcin de nexo entre la formacin
que posee el alumno que ingresa de la escuela media con lasexigenciasuniversitariasdela FADU.
Para iniciar el cursado de las asignaturas especficas de las Carreras (segundo cuatrimestre del
primer nivel) deber promoverse el TI. Transversal y comn a las tres Carreras.
Objetivos Generales del TI
Ambientacin universitaria: introducir al alumno en las caractersticas de la formacin universitaria,
modalidades y hbitos de estudio, rutinas de trabajo y requerimientos de autogestin.
Compatibilizacin: generar espacios de socializacin de conocimientos y propender al establecimiento de
algunos estadios de nivelacin ante la heterogeneidad formativa de los diferentes alumnos.
Formacin disciplinar bsica: introducir al alumno en el campo del diseo y de las disciplinas
proyectuales, sus lmites y campos de accin y reflexin, establecer los parmetros necesarios para su
propia evolucin vocacional y brindar la introduccin terica general, contextual y disciplinar para el
abordaje de asignaturas de mayor especificidad.
Comunicacin: desarrollar las capacidades de comunicacin oral y escrita y desarrollar las habilidades
de percepcin y representacin en sus diversas modalidades y cdigosgrficos.
Esta asignatura ubicada en el Primer Cuatrimestre, del Primer Nivel del Ciclo Bsico, no pertenece a un rea
de conocimiento especfica sino que se organiza transversalmente, cubriendo objetivos de todas las
reas en el nivel de introduccin a las carreras y est conformada por cinco mdulos que cubren
aspectos bsicos considerados indispensables para el inicio de las Carreras.

LosTalleres.Espacioscurricularesymodalidaddidcticapredominante
Las actividades didcticas predominantes en las Asignaturas de los Planes de Estudio de FADU se
centran especficamente en la modalidad didctica denominada taller
Los talleres de diseo se basan en la premisa de un tipo muy particular de aprender haciendo.
Al estudiante se le pide que empiece a disear antes de que sepa lo que significa disear. Si acepta este
desafo y los riesgos asumidos que conlleva, estableciendo una especie de contrato (tcito o explcito) con el
tutor,queimplicaunatreguavoluntaria
148

de incredulidad, comienza a tener la clase de experiencias que se refiere el discurso del tutor. El estudiante
se coloca en un modo de atencin operativa, intensificando sus requerimientos acerca de las
descripciones y demostraciones del tutor y sobre sus propia atencin auditiva y observacin. (1)
... Hablar de taller remite directamente a un tipo de tarea centrada en el hacer, de carcter
colectivo, en la cual los aspectos conceptuales aparecen en uso`. Tendra mayor vinculacin con
aspectos tcnicos en la resolucin de situaciones problemticas y en relacin con las actitudes, sera el
espacio de aprender el oficio` ylos cdigosprofesionales (2)
El espacio del taller resulta un mbito adecuado para el aprender haciendo; los Planes
de Estudio de las Carreras que se cursan en la FADU UNL tienen en su estructura curricular
entramada, una importante presencia de ellos, por consiguiente corresponde aprovechar al mximo sus
posibilidades didcticas:
Dentro del taller se pueden realizar acciones-reflexiones y se pueden elaborar argumentaciones,
propuestas y justificaciones que permitan asignarle status epistemolgico a la didctica. ... La
relacin crtica, sobre la cual juegan la teorizacin y la aplicacin, es la relacin entre la teora
practicante y la teora teorizante. (3)
ACCIONES DESDE LA DIRECCIN DE ASUNTOS ESTUDIANTILES
La heterogeneidad de las distintas realidades de los estudiantes entre otras tantas causas hace que sea
difcil ingresar y permanecer en la Universidad. Reconocer esto implica repensar continuamente
diferentes estrategias que apunten a la inclusin educativa a travs del acompaamiento consciente
de la Universidad como institucin.
Estas acciones suponen la bsqueda y articulacin de diferentes instancias para lograr el objetivo de la
permanencia y posterior egreso de la universidad no slo de profesionales sino de ciudadanos con
capacidad crtica de la realidad y que puedan aplicar efectiva y positivamente los conocimientos
adquiridos durante su etapa formativa.
A partir de esta situacin, la Direccin de Asuntos Estudiantiles est en contacto directo con el estudiante
de todos los niveles, estableciendo un nexo entre el cuerpo de estudiantes, el Departamento
Alumnado y la Secretaria Acadmica.
Como tal, provee y recibe informacin que es insumo necesario para definir y orientar las acciones,
permitiendo la actualizacin de polticas institucionales vinculadas a la problemtica.
Como funcin principal se destaca brindar asesoramiento y orientacin en las posibles estrategias que el
alumno intenta definir para avanzar en su carrera, y en los primeros aos y en particular en el Ciclo Bsico
de la carrera trabaja con el acompaamiento y la enseanza de los primeros pasos de la autogestin,
enmarcada sta en los aspectos delastramitacionesadministrativasydedesarrolloacadmico.
A tal fin se pone en marcha la definicin e implementacin de lneas de accin y el seguimiento y control
de todas las actividades planificadas; predominantemente en los aspectos curriculares y administrativos de
inters.

149

Para el cumplimiento de los objetivos, la Direccin de Asuntos estudiantiles, participa en la organizacin e


implementacin de las convocatorias, evaluacin y designacinde los Alumnos Tutores e interviene en
su formacin, seguimiento y coordinacin aportando al eficaz cumplimiento de sus funciones.
Asimismo, articula en forma directa con la Secretaria de Bienestar Universitario de la UNL, colaborando
en la difusin y en las presentaciones de aspirantes a becas de diferentes ayudas que la misma
universidad pone en consideracin. Participa en la comisin de becas de la misma, trazando y
consensuando criterios para el otorgamiento.
En forma ms reciente integra la Comisin Asesora de UNL Accesible, en donde en forma conjunta con
todas las unidades acadmicas de la Universidad se fijan algunas lneas de accin que intentan en forma
integral la accesibilidad de todos los estudiantesdelaUNL.
ACCIONES DESDE LA ASESORA PEDAGGICA
La Asesora Pedaggica de FADU tiene organizado su trabajo en Programas y Subprogramas. En
lo relativo al rea Estudiantil se puede mencionar el Programa de Recepcin, Contencin, Apoyo y
Seguimiento para estudiantes de la FADU UNL (Expte. N 6547/06). Uno de sus objetivos es brindar
Colaboracin con la Secretara Acadmica y con la Direccin de Enseanza y Asuntos
Estudiantiles en asuntos relacionados con problemas pedaggicos, metodolgicos, didcticos e
instrumentales respecto al ingreso, trayecto y egreso de los estudiantes (Asesora Pedaggica FADU,
2006)
Asimismo y considerando el detalle de las actividades a desarrollar con el Estamento Estudiantil pueden
mencionarse las siguientes:

Colaboracin en actividades de recepcin de ingresante.

Aplicacin de encuesta del ingresante.

Produccin del documento Perfil del Ingresante.

Apoyo a ingresantes y estudiantes con problemas de adaptacin a las demandas curriculares


propias del nivel

Mediacin entre docentes y estudiantes con problemas en sus hbitos de estudio

Atencin al Sistema de apoyo y recuperacin de alumnos recursantes.


(PACOR, GARRAMUO de GALUZZI 2013)

Considerando que el TI es la primera asignatura de ndole transversal que cursan los ingresantes a la
Carreras de Grado de FADU. La Asesora Pedaggica en acciones colaborativas con la Direccin de
Asuntos Estudiantiles, los grupos de docentes de los Mdulos que componen el TI, y con los Tutores
integrantes del Sistema de Tutoras Pedaggicas. Proyecto de Mejoramiento de Enseanza de la
Arquitectura PROMARQ2010.

Se trabaja especialmente en reas relacionadas con recepcin, contencin yambientacin de


los nuevos integrantes de la comunidadacadmica.

159

Se trabaja especialmente con los grupos de docentes de los diversos Mdulos del TI en reas
relacionadas con apoyo y acompaamiento a actividades pedaggico-didcticas y
evaluativas emprendidas por los mismos.

Se trabaja especialmente en reas relacionadas


acompaamiento y evaluacin de tutorespedaggicos.

con

la

formacin, capacitacin,

REFLEXIONES FINALES
Recibir, acompaar, orientar y retener a los estudiantes es una de las prioridades de la Universidad Nacional
del Litoral. La Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo aporta de manera sustancial a esa
problemtica conteniendo en sus Planes de Estudio de las Carreras de Grado, un espacio curricular
singular denominado Taller Introductorio.
El carcter de taller propone actividades de enseanza centradas en el aprender
haciendo. El carcter de introductorio propone asimismo actividades disciplinares y metodolgicas
coordinadas en forma transversal en lo relativo a las reas y longitudinal en lo relativo a los Ciclos. La
propuesta curricular mencionada busca en todo momento acercar e integrar a los nuevos estudiantes a
los campos disciplinares; a los estilos de trabajo y estudio propios de instituciones educativas que tienen
como problemticaeleje:Eldiseo,susenseanzasysusaprendizajes.
Mantener una vigilancia atenta, una actitud crtica constante y sostener procesos de evaluacin
curricular sistemticos, aportan elementos informativos valiosos que pueden ser utilizados para
sostener, reforzar, cambiar aspectos del TI en pos de una optimizacin del mismo.
Referencias:
(1) SCHN 1992 pg. 113
(2) ASESORES PEDAGOGICOS FADU UBA 1996 pg. 2
(3) FERRY 1990 pg.84

RECOPILACIN BIBLIOGRFICA Y DOCUMENTAL


EQUIPO DE ASESORES PEDAGGICOS. (1996) Carrera de Diseo Grfico. El taller dediseo,unanlisis
desdelaDidctica.BuenosAires.FADUUBA.
FERRY, Gilles: (1990) El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica .Mxico.
Paids Educador.
GACETILLA INGRESANTES (2014) Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo.
UniversidadNacionaldelLitoral
GARRAMUO de GALUZZI, Susana: (2004) La construccin del rol del Asesor Pedaggico en el mbito de
FADU-UNL Santa Fe

151

PACOR, Carlos Mara y GARRAMUO de GALUZZI, Susana: (2013) Estrategias de recepcin y acciones de
orientacin y acompaamiento a estudiantes en las asignaturas del ciclo bsico de las
carreras de grado de la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo de la Universidad
Nacional del Litoral Encuentro Nacional de Orientadores Educativos. Universidad Nacional
de Cuyo. Mendoza.
PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE ARQUITECTURA, DISEO
SantaFe.FacultaddeArquitectura,DiseoyUrbanismo.UNL

URBANISMO. (2000)

PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE DISEO DE LA COMUNICACIN VISUAL (2000)


SantaFe.FacultaddeArquitectura,DiseoyUrbanismo.UNL
PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE DISEO INDUSTRIAL (2012) Facultad de
Arquitectura, Diseo y Urbanismo. UNL
SCHN, Donald: (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza
y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Paids, (pg.113).
SISTEMA DE TUTORAS PARA EL APOYO AL INGRESO Y LA PERMANENCIA EN LA CARRERA
DE ARQUITECTURA Y URBANISMO. (2010) Proyecto de Mejoramiento de Enseanza de la
Arquitectura PROMARQ Santa Fe. Facultad de Arquitectura Diseo y Urbanismo. UNL
Pgina Web de la FADU. (www.unl.edu.ar)

152

ARTICULO INGRESO UNIVERSITARIO VERSUS HERRAMIENTAS DE ESTUDIO


Fascendini,P.Palmieri,C.Ojeda,N.Ruiz,M.
FACULTAD CIENCIAS VETERINARIAS. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL.
pfascendini@fcv.unl.edu.ar - tatafascendini@yahoo.com.ar

La incorporacin a la universidad representa un paso, una transicin difcil entre el estatuto del alumno
al de estudiante, superar este umbral exige, una iniciacin, una afiliacin a un nuevo mundo, a sus
usos y costumbres al decir de Coulontener xito en la universidad pasara, entonces, por un
proceso de afiliacin institucional e intelectual, al lado del dominio de los contenidos universitarios, una
carrera de estudiante exitosa exigira la capacidad de insertarse activamente en este nuevo mundo para
comprender los cdigos, las exigencias implcitas y as dominar rpidamente las rutinas.32Proceso que
se ve invadido y transversalizado por mltiples variables que como plantea Richard Sennet se
emparenta con el concepto de artesano, artesana la que muestra la necesidad de realizar un
trabajo duro, una tarea que corresponde a un impulso humano duradero y bsico, el deseo de
realizar bien una tarea, sin ms. Pero, qu deben conocer y con qu grado de detalle?, cmo deben
dosificar los esfuerzos?, qu se debe aprender exactamente?, cmo?, con cules criterios juzgar?,
cmo se deber responder a las preguntas de los exmenes? Sobre la base de sta hiptesis, la
transicin de la educacin secundaria a la educacin superior o universitaria puede ser descrita segn
las tres fases clsicas del paso de un estatus social a otro, como expone Alain Coulon. En un primer tiempo,
la entrada a la universidad representa una serie de rupturas brutales, el alumno abandona sus antiguas
referencias u orientaciones y descubre un nuevo mundo, el joven estudiante puede probar un
sentimiento de aislamiento, de soledad, e incluso de anomia. El estudiante debe lograr su afiliacin no
solamente al mundo universitario en general sino tambin a las sub-culturas que componen su carrera
universitaria, contemplando todas estas variables es que se insta a la reflexin compartida donde
hacerse estudiante es una tarea junto con formarse como profesionales, que es la primera instancia
requerida para que la incorporacin a la formacin superior no muera slo en el intento sino que perdure
y posibilite la afiliacin institucional y personal requerida al decir de Pichn Riviere.
En relacin con las instancias de ingreso podemos observar pasos tambaleantes que dificultan el trnsito
por ste nuevo nivel y que a la vez explicitan la falta de prctica y solidificacin de herramientas
indispensables que exige los cimientos de un estudio universitario y que en forma recurrente ao a ao
observamos desde el SOE (servicio orientacin educativa) de la FCV (Facultad de Ciencias
Veterinarias) y desde la ctedra de Introduccin a la Veterinaria con el Programa de Tutoras, que stas
basesrequeridas presentan fisuras y quiebres en el momento de su integracin. Desde la

32Nmero 33 / Universidad Pedaggica Nacional. / Facultad de Educacin. / 2010 /


Paginas. 85
-97 88
Richard Sennet en su obra El artesano (Barcelona, Anagrama, 2009),

153

valoracin que realizamos del ingreso compartimos algunos datos que permiten dar cuenta de stas
expresiones evidenciadas en la carencia de construccin y consolidacin de estrategias metacognitivas
las que refieren a 38%, expresan falta de experiencias en orales y un 36% dificultades en la
construccin de un mtodo de estudio propio que configuran una escena dubitativa enmarcada
en el estudio universitario. La memoria adquiere su lugar protagnico, siendo la anfitriona principal,
debido a la fama prodigada en el nivel secundario, resultando poseedora del 28% de estudiantes que se
obnubilan ante la mirada ciega que la mecanizacin propone. Su fama se ve corrompida cuando el
volumen y carga informativa ofrecida es mayor sumando as su ineficacia y caducidad, provocando
como consecuencia dificultades en la comprensin de lo ledo (71%), resultando que un 46% no organiza la
informacin bajo formatos retentivos de tipo esquemas, mapas conceptuales, redes sinpticas,
nerviosismo frecuente y ansiedad ante las instancias de exmenes en un 82%, incrementado por
el uso del tiempo del cual, el 50% estudia menos de 5 horas. Si tomamos conciencia de todos estos
elementos, los mismos tienden a configurar un contexto que lejos de prodigar el xito permite
emparentarse con condiciones que truncan toda posibilidad de acercamiento a experiencias positivas y
transformadoras. Teniendo en cuenta stas variables y permitiendo transitar caminos que lejos de
brindarnos certezas nos permitan construir otros saberes, sabiendo que la finalidad de toda formacin
humana es la de ensear a re-pensar el pensamiento, a des-saber lo sabido y a dudar de la
propia duda, como nico modo de comenzar a creer en algo 33 donde el saber requiere ser
zarandeando otorgndole dinamismo y circularidad, siendo el significado de una cabeza
repleta es claro, es una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apilado, y no dispone de un
principio de seleccin y organizacin que le otorgue sentido. Una cabeza bien puesta significa que
mucho ms importante que acumular el saber es disponer simultneamente de una aptitud general para
plantear y analizar problemas, principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles
sentido 34 . La cualidad esencial para articular saberes e integrarlos se corona como la aptitud
requerida para su potenciacin posibilitando la relacin entre teora y prctica que se concibe
como un modo peculiar de ser por parte de los sujetos, fruto de su historizacin personal, en
la cual la capacidad de hacer y ser se retroalimentan y sostienen mutuamente como fundamento de la
accin creativa del hombre 35 . Desde este lugar se interviene brindando espacios constructivos del
aprendizaje que posibiliten resignificar las experiencias estudiantiles y que a su vez permitan reconstruir e
instrumentar herramientas que desde el decir cotidiano se instala en la demanda necesaria de or no
slo por quienes nos encontramos interpelados por ello sino tambin por todo aquel que opta por
ste lugar de mediacin educativa. Adentrarnos en el mundo estudiantil supone ir conociendo aspectos
de su vida como estudiante que marcan improntas imborrables y que en muchas ocasiones actan de
obstculo a la hora de continuar sus estudios superiores, mirando con la lupa de la verdad y analizando
los escudos protectores

33Morin, Edgard (2007) La Cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa
Nueva Visin.Argentinapg.23
34Morin, Edgard (2007) La Cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa
Nueva Visin. Argentina pag23
35Guyot, V.: La enseanza de las ciencias, Revista Alternativas, publicacin peridica
del LAE,aoIV,n.17,SanLuis,UNSL.

154

vertidos en las instancias formativas, podemos referir que muchos estudiantes se acercan al espacio
del SOE con una voz cantante: la ansiedad ante los exmenes, quien copa el ranking de los puestos e
invade la realidad del que estudia, ansiedad que evidencia una emocin psico-biolgica bsica
inherente a todos los seres humanos, que nos remite a la percepcin y activacin necesaria ante una
situacin amenazante ya sea presente o futura. Una emocin refiere a un sentimiento y sus
pensamientoscaractersticos,aestadospsicolgicosybiolgicosyaunavariedadde tendencias a
actuar1.La ansiedad funcional y adaptativa es sumamente necesaria paralasupervivencia,ysufuncin
principalnospermiteanticiparunpeligroyactivar las conductas apropiadas para enfrentar o huir de esa
situacin, por lo tanto nos moviliza a encontrar las conductas apropiadas que nos permitan afrontar
situaciones y desafos. Pero entonces, cundo es perjudicial la ansiedad? Se convierte en
desadaptativa y disfuncional cuando por ciertas razones sus niveles de manifestacin son tan excesivos
que paralizan la accin, bloquea y perjudica el buen desempeo. Aqu el sujeto se anticipa a un peligro que
es irreal, se producen sntomas exacerbados y tras un gran sufrimiento la persona no puede accionar
eficazmente. En estas ocasiones la ansiedad se anticipa a un miedo irreal, interpreta una
situacin excesivamente peligrosa cuando en realidad no lo es. En conclusin tenemos una ansiedad
funcional y adaptativa, que nos moviliza y nos prepara para actuar y una ansiedad desadaptativa y
disfuncional que nos paraliza y nos perjudica el accionar. Diariamente escuchamos en el Servicio de
Orientacin Educativa la queja persistente y el desnimo habitual que inunda las experiencias
transformando la rutina de los exmenes en la preparacin para su aniquilamiento, vertiendo voces que
reclaman auxilio desesperado por evidenciar experiencias traumticas ante sta instancia que slo se
erige como una ms en el recorrido acadmico que permita dar cuenta a uno mismodecuntoha
aprendido,queconllevaintrnsecamenteestavivenciaquedeja sin descanso a muchos y sin palabras
a otros. Para abordar el problema de la ansiedadnosvalemosdelModeloCognitivo,enlneas
generalesestemodeloplantea que no es la situacin en s la que perturba a las personas
sino la interpretacin que ellas hacen, de dicha situacin, por lo tanto a algunos
estudiantes los ofusca en extremo rendir un examen, mientras que a otros no. No es la situacin
(rendir el examen)ensmismalaqueimpactasinolarepresentacinmentalquedeellotienen, ya sea por
caractersticas de su personalidad, experiencias previas, situaciones actuales que connotan al
examen de caractersticas abrumadoras, exacerbando as los sntomas que experimenta. El modelo
cognitivo propone
que todas las perturbaciones psicolgicas
tienen en comn una distorsin del pensamiento, que influye en el estado de nimo y en la conducta de
los pacientes2. SITUACIN PENSAMIENTO
/EMOCINCONDUCTA.
Desdenuestro
abordaje
nos centramos en los pensamientos, en las
creencias que las personas tienen respecto del examen, por lo tanto si logramos de alguna manera
modificarlo, aunque sea un poquito, estaremos contribuyendo a dar una representacin ms real
de lo que implica rendir, y as los sntomas que se presenten permitan brindar mayor movilidad y
funcionalidad a las emociones. El posicionamiento asumido desde el SOE bucea y entroniza a la psicoeducacin como una herramienta vlida de intervencin, que permite transmitir informacin
cientfica especifica con el fin de favorecer la ms ajustada comprensin de los sntomas que
vivencia y as emerja una nueva reinterpretacin de lo acontecido, posibilitando una mirada ms
ajustada a los hechos queasupercepcin.Ademsenlasentrevistassetrataderegistrareneldiscursodel
que consulta, los pensamientos que preceden a la emocin. Aqu podemos citar

155

varios de ellos expresados en numerosas entrevistas desde que el Servicio de Orientacin


Educativa realiza intervenciones individuales. Algunos de los pensamientos, y las creencias que los
estudiantes presentan respecto del examen son: Esa es la ctedra del horror, Siento culpa si no estudio
todo el da, No s si mi cabeza da para tanto, El profesor me intimida, Odio esa materia, Me da
reflujo y me pongo ms nervioso, Quiero que todo salga perfecto, Mi carrera es todo, Tengo que
pasar s o s, Ya tendra que estar recibida En el momento que se identifican dichos
pensamientos es que se procede a reestructurar, y lograr mediante diferentes tcnicas la modificacin de
los pensamientos y creencias disfuncionales. Cuando el estudiante logra dar otra concepcin diferente al
examen, se comienzan a observar resultados gratificantes. Continuando con la importancia de lo
cognitivo es necesario prestar suma atencin e identificar las cadenas de pensamientos negativos, para
poder cortar con ellos. Es muy comn que se disparen de esta manera: No s absolutamente todo y
s me toma justo eso me voy a poner ms nerviosono voy a aprobary si vuelvo a
rendir mal tengo que recursarvoy a perder un aola carrera me demandar mucho
tiempoeso cuesta mucho dineromis padres se enojaranno soy un buen hijono logro
ser buen estudianteno sirvo para nada. En esta cadena de pensamientos negativos el
estudiante desde un primer pensamiento lgico, (pocas veces se puede saberlo todo, en tan grandes
volmenes de informacin) desencadena un bombardeo de pensamientos que lo conduce a pensar que
no sirve para nada. Aqu la intervencin consiste en ayudar al estudiante a que pueda
cortar lo antes posible con esa cadena. Cortar es una estrategia y se puede lograr sustituyendo dichos
pensamientos por otros ms positivos, como por ejemplo:Me he preparado bien, Voy a dar
lo mejor, No es necesario decirlo perfecto, Es normal estar ansioso. De esta manera
rompemos con un bombardeo de pensamientos automticos negativos que cada vez ponen
ms nervioso al estudiante. En conclusin a lo que apunta la intervencin es a cuestionar las creencias y
parar con los pensamientos negativos. Luego de varios aos de trabajo, pudimos sintetizar algunos
puntos a trabajar con los estudiantes que manifiestan ansiedad disfuncional a la horade rendir, ellos son:

Cuestionar las creencias sobre el examen. Qu es un examen?

Un gran porcentaje de estudiantes suelen ser perfeccionistas, por lo tanto se debe trabajar
sobre esto, sobre el miedo al error y a la equivocacin.

El estudiante debe saber que la ansiedad es normal, debe aceptarla y entender que lo prepara
para actuar.

Ayudar al estudiante en una buena organizacin y planificacin antes de comenzar a estudiar,


la finalidad es que no queden grandes cantidades de informacin la ltima semana y as tener
que realizar un sobre estudio.

Favorecer la realizacin de actividades deportivas, recreativas, artsticas y sociales, esto


permite momentos de dispersin y descanso.

Concientizar en los beneficios de una buena alimentacin, los alimentos son la energa del
organismo, por lo que debe mantenerse una dieta sana.

Ensear ejercicios de respiracin y relajacin (conciencia del tono muscular) pueden ser
estrategias tiles para reducir la ansiedad.

156

Aconsejar dormir bien, estar descansado tanto para estudiar como el da del examen, conocer
los beneficios que esto conlleva, ya que en gran porcentaje los estudiantes duermen muy mal los
das previos a rendir.

Una estrategia til es asistir a clases de consulta, sacarse las dudas y hablar con el profesor que les
tomara el examen, los aproxima de una manera gradual a la situacin deexposicin.

El da anterior:

Que no se realicen estudios excesivos, solo pequeos repasos.

Hacer actividades, deporte, juegos, algo agradable que no permita la invasin de pensamientos
negativos. (incluso la noche anterior)

Antesdelexamen:

Llegar con tiempo, no a las apuradas

Tratar de no estudiar en el pasillo, es probable que surjan pensamientos negativos.

Alejarse de la situacin estresante, la ansiedad se contagia, mantenerse alejado y


tranquilo.

Buscarpersonastranquilasyquetrasmitanpaz. En el

examen:

Preparar un tema, los primeros momentos son los ms ansigenos y dominar un tema reducir los
niveles de ansiedad.

No tratar de ocultar los sntomas de la ansiedad (la mayora de la veces tratar de ocultarlo genera
ms ansiedad).

Durante la permanencia del estudiante en la universidad habr exigencias que necesitan ser
afrontadas con xito para poder lograr los objetivos que se plantea, es en ese proceso de exigencia y
afronte, donde tanto los aspectos cognitivos como motivacionales juegan un papel clave en la
organizacin de la conducta acadmica que llevan a cabo los estudiantes para realizar las actividades
que les demanda la vida universitaria. De este modo, es necesario que tenga las habilidades que exigen
dichas demandas, adems de tener la certeza de que va a lograr buenos resultados a partir de su
accionar. La creencia del sujeto respecto a sus capacidades y a la dificultad de la tarea y su
desempeo influyen de forma decisiva en su rendimiento y est directamente relacionada con el
comportamiento exitoso en las personas, en trminos de seleccin de actividades que pueda
realizar, ya que la eleccin deactividades se relaciona con la experiencia previa y lo favorable que fue
esa experiencia para dicha persona. Por otro lado, un bajo sentimiento de autoeficacia est asociado
con la presencia de ansiedad ante los exmenes, del mismo modo, bajos niveles de autoeficacia se
relacionan con sintomatologa depresiva, inesta- bilidad emocional y estrs. Esto se explica debido a
que en momentos de tensin la persona hace una evaluacin sobre las posibilidades que tiene segn sus
recursos dis- ponibles para hacer frente a la situacin, y al no sentirse capaz, aparecen dichos
sentimientos y cogniciones no favorables, llegando consecuentemente a una situacin de ansiedad frente
a los exmenes. Fortalecer la valoracin propia y potenciar la

157

confianza en s mismo resultan ser claves primordiales y esenciales en la tarea de construccin de ste
nuevo rol universitario, apoyando estos cimientos en bases slidas, capaces de enfrentar
cualquier sismo, sabiendo que de todas las trampas en la vida la falta de autoestima es la
peor y la ms difcil de superar, debido a que est diseada por tus propias manos y se centra en la idea:
no vale la pena, no lo puedo hacer parafraseando a Maxwell Malt, el peor de los ataques
vividos es el que construimos nosotros mismos.

BIBLIOGRAFIA
Antoni,E.(2003)Alumnosuniversitarios,elporqudesusfracasosyxitos.Bs.As.Mioy Dvila.
Beck,

A.

y
Emery
anxiety

G.
(1979).
and phobicdisorders.Philadelphia.

Cognitivetherapy

of

Coulon, A. (1995), Etnometodologa y educacin, Barcelona, Paids educador.


Coulon,

A.

(1996), Penser,
classer etcatgoriser.
L`efficacit
de
l`enseignement de
mthodologiedocumentaire l`universit, [en lnea] disponible en : http://www.
ext.upmc.fr/urfist/coulon.htm, recuperado 08 de septiembre de 2008.

Goleman,D.(1995). La inteligencia emocional. Barcelona. Ediciones B, S.A


Guyot, V.: La enseanza de las ciencias, Revista Alternativas, publicacin peridica
del LAE,aoIV,n. 17, San Luis,UNSL.
Morin, Edgard (2007) La Cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa Nueva
Visin. Argentina
Revista: Nmero 33 / Universidad Pedaggica Nacional. / Facultad de Educacin. /2010 / Paginas. 85
- 97 88

158

OTRAS MIRADAS EN ORIENTACION VOCACIONAL

159

ORIENTACIN VOCACIONAL CON ADULTOS: ELPOR-VENIR


Vales, P.; Trejo, L.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANS
trejolisa@hotmail.com

Es la experiencia social la que en ltima instancia nos hace, la que nos


constituye como estamos siendo.
Paulo Freire

El Servicio de Orientacin Vocacional trabaja desde sus inicios, ao 2004, con una fuerte demanda de
adolescentes que concurren en busca de orientacin prximos por terminar los estudios secundarios,
tambin trabaja con reorientaciones y consultas individuales de adultos.
La UNLa es sede desde el ao 2010 del Plan de Finalizacin de Estudios Secundarios (FinEs), como parte
del compromiso que esta establece con la comunidad. Este Plan se caracteriza por su adaptabilidad y
capacidad de articulacin entre organismosestatales y organizaciones de la sociedad civil que permiten
generar condiciones de universalidad en la educacin de jvenes y adultos. La Universidad decide
participar de esta poltica socio educativa como una continuacin de su compromiso con la
educacin pblica.
La UNLa sostiene que el acceso a la Educacin Superior constituye un derecho que debe ser asumido
y promovido de manera activa desde ella para garantizar la inclusin de los sujetos en los circuitos
educativos y laborales. El ejercicio del derecho a formarse y participar de los bienes cientficos y culturales
circulantes no se resuelve solamente en el plano de las iniciativas o elecciones de los sujetos, sino que
requiere de acciones institucionales que contribuyan a paliar las diferencias de origen que
condicionan la posibilidad oimposibilidad de ser estudiante universitario.
Estas polticas socio educativas buscan ampliar la ciudadana, al considerar al sujeto inmerso en una
realidad poltica, social y cultural, y la escuela como un lugar privilegiado de transformacin de
esta realidad social (Galli, G., 2014). Las polticas construyen ciudadana, se genera de esta manera
la necesidad de terminar el secundario y luego continuar estudiando.
La implementacin de este Plan produce un doble impacto: para la Universidad y para los estudiantes
del Plan.
Para los estudiantes que finalizan sus estudios secundarios se les hace visible un horizonte distinto
porque se abren otros posibles no pensados en otros tiempos.
Esta propuesta instala una trayectoria educativa diferente apoyndose en prcticas de educacin
popular, donde se mira la historia de cada uno, reconstruyendo la propia experiencia social
intentando otra filiacin social diferente.

160

En palabras de Paulo Freire: Los seres humanos ganamos en esto, sabemos que somos inacabados. Y es
precisamente ah en esa radicalidad de la experiencia humana, que recide la posibilidad de la educcin.
(Freire, P. Pg. 28. 2008)
Lo inacabado del ser humano y su curiosidad oficia de motor al conocimiento.
Terminar con una deuda, que no es solo de ellos, sino que deviene de un estado invisibilizado les
posibilita a ellos pensar en un futuro diferente. Comienzan estos adultos a preguntarse o repreguntarse
sobre la vocacin. La misma se presenta, muchas veces como un enigma, jugar y lanzarse en la bsqueda
moviliza al sujeto y lo ubica en un lugar saludable en cuanto a su posicin como sujeto social. Gilez Deleuze
comenta que el que se plantea la pregunta se abre a la aventura, a la bsqueda deun camino, que puede
traer una respuesta acabada o no (Mndez., M. , 2011)
Desnaturalizar una situacin dada, esttica, establecida y permitir ahora recuperar el encuentro con el
deseo. Encuentro que produce cortes, rupturas, lneas de fuga. Produciendo otros modos de subjetivacin
distinta a la vivida hasta el momento.
La experiencia de preguntarse sobre la vocacin tiene un sentido subjetivante, en el orden de la
produccin subjetiva, es decir que esta experiencia los ubica en otro lugar, la experiencia es
transformacin. (Korinfeld, D., 2013)
Estos adultos que recin terminan el secundario conviven con un entusiasmo y un logro que han podido
sortear, diferente a los adultos que han terminado la secundaria en su adolescencia y que ya han
trascurrido por elecciones fallidas, trayendo un recorrido de situaciones donde no han podido.
Es interesante observar que la mayora a pesar de poner en el afuera, en los otros, sus obstculos para
estudiar, comienzan a implicarse singularmente en la bsqueda de su propio deseo de estudiar, de
progresar, de moverse de ese lugar que sienten que la sociedad los puso. De comenzar a elegir su
quehacer laboral.
Significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados. Reconocer que la historia es
tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme reiterar, es problemtico y no
inexorable. (Freire, P. Pg. 20. 2008)
El impacto que se produce en la Universidad, se inicia con un tiempo de cambios, de visualizacin de
una poblacin que hasta el momento no transitaba el espacio universitario; lo que implica una
mirada diferente, comprometida y responsable para acompaar las trayectorias educativas que devienen.
La Universidad comienza a ser mirada como referente para las otras sedes donde funciona el Plan
FinEs lo que genera: encuentros, charlas, talleres, el ir de la UNLa y el venirdelosjvenesyadultos.
El Servicio de Orientacin Vocacional funciona como una bisagra, ah, entre el ir y el venir, propiciando
una bsqueda no pensada en otro momento. Pensar en estos nuevos consultantes fue tambin pensar en
un nuevo dispositivo de abordaje grupal.
La estrategia de intervencin si bien es similar a la utilizada con los procesos grupales de adolescentes, el
devenir, sus elaboraciones y producciones tienen un recorrido

161

diferente, atravesados por sus trayectorias particulares en lo escolar (FinEs) y en su recorrido laboral, y la
incidencia de la edad en s.
Pensar el trabajo grupal en orientacin vocacional es pensarlo como un campo de problemticas, es
decir un entramado que se ir armando en el proceso grupal y que no siempre lograr constituirse como
grupo propiamente dicho. Se habilit de esta manera una reacomodacin del dispositivo grupal
diferencindolo del individual, y del producido con los adolescentes.
El grupo establece una participacin dialgica desde el comienzo, lo que hace que las tcnicas tomen
otra dimensin, circula la palabra, es en el decir singular que el otro toma produciendo un nosotros, es en el
entramado que se reconocen. Pueden lograr asociar los decires, con sus propias experiencias y la de los
otros te entiendo, yo a veces siento lo mismo dice Nancy sobre el cansancio que manifiesta Carol
frente al trabajo. ser que tenemos miedo de elegir? pregunta Nahuel (26) a raz de un artculo
que trae una compaera que se llama Miedo al Cambio. Hay una fuerte implicancia de los
integrantes del grupo a lo grupal.
Se van creando las condiciones que abren la posibilidad para poder pensar y pensarse.
Coincidiendo con Ana Mara Fernndez se trata entonces de establecer una demora que instale
las condiciones de posibilidad de un pensar en un campo de problemas, que habilite un pensar como
experiencia de elucidacin e indagacin; un pensar, por tanto, necesariamente incmodo,
desdisciplinario, que se construye y reconstruyepermanentemente (Fernndez,A.M.,Pg.31.2007).
En lo grupal se instala la tensin, como algo positivo, como aquello que nos har pensar y trabajar en
la diferencia ms all de lo comn, la potencia es el estado de tensin, es la diferencia con los otros
que trae en el grupo la intensidad de la bsqueda. Bsqueda que est acompaada por la propia
historia pero adems la multiplicidad abre a otro devenir.
Hablar de multiplicidad es hablar de trama, algo que se genera en el grupo, donde si realmente se da el
proceso grupal hay un momento donde se pierde lo uno para ser en el entre. La multiplicidad supone
conexin, heterogeneidad, un fluir de lneas que conforman latrama.
El taller grupal en Orientacin Vocacional pone al descubierto en los consultantes su propia mirada sobre
ellos, los convoca para eso y los lleva por el camino de pensarse quienes quieren ser, de esta manera el
grupo aloja lo inesperado y le da un sentido, produciendo una subjetividad singular y compartida a la
vez, pueden poner en palabras, escuchar y encontrarse en el recorrido vocacional. En palabras de
Deleuze no se trata de pr4edecir, sino de estar atentos a lo desconocido que llama a nuestra puerta
(Deleuze,G., Pg.160.1990)
El orientar, puede ser una tarea que devela, ah donde algo no poda verse, dejarse orientar es poder
empezar a visualizar un camino posible.
Orientar a adultos, que vienen con un recorrido que a veces oficia de obstculo para emprender otro
recorrido es un desafo que el servicio comienza a transitar, lleno de interrogantes, sabiendo que no se
trata de responder la demanda imaginaria que el consultante trae consigo, en busca de una respuesta
acabada. Acompaar ah para

162

no cerrar, sino para despertar la pregunta por el deseo, dando lugar a que puedan ser ellos quienes elijan.
Orientar en grupo implica tambin poder escuchar las singularidades en la diversidad de los relatos,
aprovechar el plus grupal. Los adultos suelen hermanarse en el proceso grupal, se acompaan, se
comprenden, se dan fuerzas. La coordinacin tiene que traerlos hacia lo que los convoca, propiciando
que las experiencias se desplieguen transversalmente y los consultantes se potencien en forma colectiva
en un pensar con otros. Trabajar los bordes de lo posible, ensamblar sus vidas de otro modo implicando
transformarsuscondicionesdeexistenciarealysimblica.
Durante el proceso las orientadoras sostienen en escena la actividad creadora, la inquietud, el
inters por innovar, poner en juego la imaginacin. asimismo las condiciones de posibilidad de
elegir. Elegir es operar sobre ciertas funciones: distinguir,ponderar y priorizar unas acciones y no otras desde los
intercambios, las interacciones, lasconfiguraciones ylas conexiones.

Un relato, un texto grupal


Se convoca un taller de adultos con expectativas, no sabiendo si van a inscribirse, si los que se inscriben van a
sostenerlo,silograrnterminarlo,silograrnelegir.
Resulta que se anotan varios, se arma el grupo, comienza el taller, hay entusiasmo, no solo de parte de ellos
sino tambin nuestro. Las edades varan, de los 26 a los 43 aos. Algunos concluyeron el secundario por el
plan FinEs, otros en su momento a los 17 aos, En el primer encuentro surge la frustracin, todos se hacen
eco y lo suman a su discurso, pero tambin manifiestan, especialmente las mujeres que se abri un
momento de cambios, que el terminar el secundarios los moviliz y sienten que tienen que continuar
estudiando, manifiestan incomodidad con la situacin laboral actual y quieren mejorar quiero salir de
la fbrica Se critican y cuestionan por el tiempo transcurrido Nancy, 37 aos, dice uno se queda
donde est cmodo, aunque no le guste Ruth, 43 aos, dice me separ e invert tiempo en el secundario
Los integrantes comienzan a caminar lo grupal, como aquel espacio para compartir sus sentimientos.
La tcnica de los artculos moviliza muchos aspectos, traen los artculos y se implican con la tarea.
Comienzan a surgir carreras, Abogaca, Polica en Romina (30 aos), Historiadora, museologa,
documentosparaCarol(29aos),TrabajoSocial,Sociologa
y abogaca para Nahuel (26 aos), y en Ruth trabajo social y psicologa.
Es interesante ver como a Nancy sus artculos son autorreferenciales, cuestin que en los adultos suele
pasar a menudo, los artculos son elegidos por cuestiones personales 1ro. Miedo al cambio
manifiesta que es lo que le est pasando, tambin un 2do artculo Desencanto ciudadano
en un verano difcil manifiesta que la lleva a su lucha y lo difcil de criar una hija sola.
Nancy dice tengo miedo a no poder, a no serconstante

163

El artculo de Nancy, Miedo al cambio los lleva a todos a pensarse frente a la eleccin. Nahuel
se pregunta y nos pregunta: Puede uno tener miedo a elegir la carrera que le gusta? (hace
referencia a la carrera de sociologa) y acompaa su relato, diciendo: como a Romina que le cuesta
aceptar que sali Abogaca Rominaasiente con la cabeza.
Surgen sentimiento, miedo, temor a elegir, incertidumbre frente al cambio. Se hacen eco de estas
cuestiones, se alientan, se dan fuerzas, se identifican entre si.
Otra tcnica que se utiliza es la eleccin de un personaje que admiren y que traigan su biografa.
Mandela, Evita, el Che, Jess Cristo, Rodolfo Wolf, aparecen como luchadores, revolucionarios,
personas con convicciones que poseen logros, ellos se sienten as, luchadores de la vida, se alientan, se
entusiasman ms y tambin lo pueden vincular con los roles sociales que les gustara ocupar, ayudar a
los otros, hacerjusticia,escuchar,relatarlahistoria ,etc.
Llegan a la informacin con un recorrido que facilita la lectura, logran definir las carreras en las que
se ven y la charla con algunos profesionales del rea le despeja las dudas. Eligen y pueden imaginarse
estudiando, Enfermera, Trabajo Social, Turismo, Abogaca, Bibliotecario.

Durante el ao se sucedieron distintos talleres de adultos, con caractersticas diferentes, cada uno con
su modo de ser, su texto grupal, su escenografa, su drama grupal, como dice Ana Mara Fernndez, el
texto se refiere a la productividad, lo que en el grupo acontece, su propia escritura. Los textos del grupo
develan sentidos. (Fernndez, A. M. 1992) y ah transita la orientacin vocacional, la bsqueda que ellos
traen y el acompaamiento que se puede brindar desde la UNLa.

BIBLIOGRAFA
Fernndez, Ana Mara, Las lgicas colectivas. Editorial Biblios. Buenos Aires, 2008.
Fernndez Ana Mara, El campo grupal Ed. Nueva visin, 1992.
Freire, Paulo. Prctica de la pedagoga crtica y Elementos de la
educativa en ElgritoManso. Ed.Sigloveintiuno.BuenosAires, 2008.

situacin

Galli, Gustavo Javier, Escuela secundaria y educacin popular: cartografa de una


experiencia Editorial La Cruja, Buenos Aires, 2014.
Korinfeld, Daniel, Espacios e instituciones suficientemente subjetivizados en Entre adolescentesy
adultosenlaescuela.Ed.Paids. Buenos Aires,2013.
Mndez, Mara Laura, Introduccin en Procesos de
subjetivacin -Ensayos entre
Antropologa y Educacin. Editorial Fundacin lahendija. EntreRios, 2011.

164

Rascovan Sergio, Entre adolescentes, jvenes y adultos y Los caminos de la vida


en Entre adolescentes y adultos en la escuela. Ed. Paids. Buenos Aires, 2013.
http://fines.educacion.gov.ar/plan-fines/

165

EL ARTE COMO UN MODO DE DESMARCAR TERRITORIOS: ACERCA DE INTERVENCIONES ENELCAMPODEORIENTACIN


VOCACIONAL.
Sarach Laje, P.; Soler, M. P.
DEPTO. DE ORIENTACIN VOCACIONAL - DIRECCIN DE INCLUSIN SOCIAL SECRETARA DE ACCION
ESTUDIANTIL UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA
paulasarachu@gmail.com - pausoler84@gmail.com

Resumen
Elsiguientetrabajotieneelpropsitodeabrirlneasde anlisisacercadeexperiencias de intervencin con
jvenes vinculadas al arte dentro del campo de Orientacin Vocacional (OV). Las mismas forman
parte del proyecto: Fortaleciendo redes, posibilitando encuentros: articulacin entre la UNC y
escuelas secundarias pblicas (2014). Se trata de intervenciones que hemos llamado jornadas artsticas,
donde el propsito general es producir espacios de dilogo con y entre jvenes acerca de la finalizacin
de la escuela secundaria y la eleccin de una carrera. Cada una de esas jornadas los invita a trabajar a
travs de diferentes expresiones: la msica, la plstica, la literatura y el cine. El arte, como expresin y
recurso, como lenguaje, nos habla y permite tramitar pensamientos y sensaciones que tal vez de otro
modo no tendran lugar. Este ensayo estar organizado a partir de tres subttulos, los cuales plantean
diferentes ejes de anlisis y un cuarto apartado que contiene algunas reflexiones de cierre. El primero
se denomina Breve resea sobre usos y costumbres en el campo de Orientacin Vocacional y
expresa una referencia acerca de lo que tradicionalmente se considera orientacin vocacional, con
el fin de acercarnos a las condiciones de produccin desde las cuales se suele pensar e intervenir en
este campo. El segundo Sin repetir y sin soplar, intervenciones y procesos de singularizacin,
desarrolla alguno de los pilares que guan estas intervenciones artsticas en OV, como lo son: el generar
condiciones que permitan el despliegue de procesos de singularizacin, y la problematizacin
acerca de los signos de poca que orientan las elecciones de carrera de los jvenes hoy. El tercero
Incluir sin ajustar. Cmo entrar al juego desde la diferencia?, intenta hacer foco en la
dimensin poltica de nuestras intervenciones en el campo de orientacin vocacional,
reflexionando en torno a la idea de inclusin social y de la intervencin como generadora de
experiencia.

DISPOSITIVOS ARTSTICOS EN EL CAMPO DE ORIENTACIN VOCACIONAL: EXPERIENCIAS QUE


PROPONEN OTRAS FORMAS DE MIRAR
Breve resea sobre usos y costumbres en el campo de la Orientacin Vocacional
En el ao 2007 se cre la Direccin de Inclusin Social dentro de la Secretaria de Asuntos
Estudiantiles de la UNC, donde est inserto a su vez el Departamento de Orientacin Vocacional. La
creacin de este espacio tuvo y tiene por fin generar, sostener y potenciar polticas que tiendan a la
real democratizacin del acceso y la

166

permanencia de estudiantes en la UNC, contemplando la heterogeneidad de jvenes que hoy finalizan la


escuela secundaria.
En esta lnea, trabajar con jvenes en situacin de pobreza en relacin a la posibilidad de seguir algn
estudio, nos interpela; pone en jaque los modos y modelos a los que estamos acostumbrados y la
costumbre, como ya sabemos, es siempre de clase, esloquelahegemona planteacomo natural,
como norma-l. Bourdieu (2000) dir que la cultura dominante contribuye a la integracin real de la
clase dominante pero tambin, a la integracin ficticia de la sociedad en su conjunto produciendo
una desmovilizacin del espacio social. En este sentido, la costumbre nos dice sobre un modelo
de estudiante de clase media/alta y sobre modos de trabajo que responden a dicha cultura de clase.
Encontrarnos con otros jvenes, con otras realidades, con otros trayectos, con otras preguntas y
dificultades distintas a las hegemnicas, nos permiti (y permite) despabilarnos y re-prensar: Con qu
jvenes trabajamos? Qu implicancias tienen las prcticas que se vienen desarrollando desde
Orientacin Vocacional? Cuando estamos frente a jvenes que sienten la universidad como muy
distante en qu momento comienza y cundo termina el proceso de orientar? Como orientadores/as
qu vamos a escuchar? y principalmente desde qu formatos vamos a escucharlos?
Histricamente las prcticas predominantes para abordar la problemtica de la eleccin de una carrera
se han vinculado al uso de tcnicas psicomtricas, como los test. Este dispositivo propone ciertos
parmetros estndares para orientar a los sujetos en sus elecciones, lo que supone (explicita e
implcitamente) trabajar con un modelo rgido y normativo de sujeto. Se tratara de mecanismos que, al
intentar igualar (a partir de cierta objetividad) desigualan ya que esta situacin oculta las diversas y
mltiples posiciones, disposiciones y trayectorias educativas con las que llegan los jvenes al espacio de
orientacin vocacional. En este sentido, consideramos que no contemplar los diversos recorridos de cada
sujeto (que hacen cuerpo en sus habitus y por lo tanto en sus expectativas y proyectos), contribuye a la
reproduccin social y a una democratizacin ficticia de los espacios pblicos de educacin.
En este punto: Cmo romper con esta inercia? Cmo armar propuestas de trabajo que abran puertas
reconociendo la heterogeneidad con la que llegan los jvenes a pensar en una carrera cuando estn
finalizando el secundario?
Sin repetir y sin soplar. Intervenciones y procesos de singularizacin
Retomando aquellas preguntas es que ponemos a disposicin, en este encuentro, experiencias de
intervencin que creemos abren distintas posibilidades para experienciar ese momento de
transicin/eleccin por el que transitan muchos jvenes.
Dichas intervenciones se llevaron a cabo con jvenes de 5to y 6to ao de escuelas secundarias
pblicas de la provincia de Crdoba en el marco del proyecto Fortaleciendo redes,
posibilitando encuentros: articulacin entre la UNC y Escuelas Secundarias Pblicas del
Departamento de Orientacin Vocacional, Direccin de Inclusin Social, SAE-UNC (ao 2014). En las
mismas se incluyen distintas propuestas

167

artsticas: teatro espontneo, cine-debate, literatura y plstica, y msica para pensar en los procesos de
eleccin de una carrera y/o trabajo.
Echar mano a estos dispositivos artsticos, nos dispusieron a reflexionar acerca de los supuestos y las
implicancias de estas otras formas de orientar.
Un primer sealamiento es que el arte nos acerca diferentes lentes para mirar, mirar al mundo y a nosotros
mismos; como dispositivo, pone y dispone a los sujetos a otras formas de expresin, de creatividad y
comunicacin (Pavlovsky, 2004). Por lo tanto se trat, en este caso, de abordar las problemticas
vinculadas a la finalizacin de la escuela secundaria y la eleccin de una carrera con otros recursos, con
otras miradas.
Otra particularidad de estas jornadas es que implicaron un encuentro entre diferentes escuelas, lo que
posibilit el compartir con otros (que poseen otros capitales, otras trayectorias, que pertenecen a
otras clases sociales). Y, en ese hacer con otros (dibujar, cantar, poner el cuerpo en escena) se
potencia, como sostiene Bourdieu, la fuerza performativa de lo social (Bourdieu, 1999), producindose
movimientos que inquietany/ointerpelanlasubjetividad.
En esa misma direccin, uno de los pilares que gua estas intervenciones es generar condiciones que
permitan el despliegue de procesos de singularizacin (Guattari 2013). Se trata de potenciar una
orientacin que no es para todos por igual, que contempla la diversidad entre los jvenes y que
dispone espacios colectivos de reflexin e interaccin. El fin es poder habilitar experiencias singulares
donde, cada uno pueda tomar algo de lo que all acontece, empoderndose de ese proceso y
subjetivando el momento por el que est atravesando. En cierto punto, son propuestas que buscan romper
con una interpretacin lineal entre herencia, pertenencia y horizontes posibles.
El arte siempre desborda una nica interpretacin, por lo que posibilita abrir diferentes perspectivas de
anlisis, como dir Ferrari (en Freire, 2012): la eficacia del arte debe ajustarse a un solo
objetivo: perturbar. De este modo, la intencin es trabajar con una apertura al azar, al caos, a
lo imprevisto, partiendo del aprendizaje de alguna disciplina (la pintura, la escritura, la murga) que
como andamios no llevan en s mismas todo lo que puede emerger como creacin, novedad y
diferencias. No abarcamos todo, se trata de producir saberes de lo incompleto, de lo
parcial, fragmentario, que es tambin lo cambiante y lo inestable (Fiorini, 2007).
La intensin es producir movimiento de palabras, miradas, escuchas, cuerpos. Y all tal vez abrir un espacio
para trabajar, problematizando junto a los jvenes, acerca de algunos sentidos anudados, como signos
de poca, a sus proyectos y elecciones de carrera: el xito, el dinero, la competencia, etc.
Referencindonos en Guattari, se tratara de poner en discusin algunos efectos de los modos de
produccin de subjetividad capitalstica, que funcionan no slo en el registro de los valores de cambio sino
tambin en un modo de control de la subjetivacin que le llamara cultura de equivalencia. El
capital se encarga de la sujecin econmica y la cultura de la sujecin subjetiva
(Guattari, 2013).
Introducir dispositivos artsticos en OV supone entender al arte como un modo posible de expresin de
lo que les pasa, sienten, piensan los jvenes y tiene, para nosotras,

168

un doble propsito: constituirse en una/otra forma de mirar-se y tambin de mirar-los. Se trata de permitir
un movimiento en el que la mirada de lo que les acontece sea una vuelta sobre ellos mismos y una vuelta
sobrenosotros(adultos/referentes) sobreaquello que pasa. As, la idea es inventar modos que acerquen a
los jvenes entre s, y que produzcan una vuelta de la mirada desde los adultos hacia ellos y viceversa.
Esta propuesta implica tambin, ejercitar la escucha como eje central del encuentro. Una escucha que
son muchas escuchas, porque ruedan muchas voces con diferentes historias. La escucha implica
contemplar al otro, entender por dnde va su pensamiento, la escucha puede ser una mirada, un gesto,
no involucra slo la circulacin de la palabra. Se trata de disponernos a otras formas de
escuchar/mirar/pensar. Pero no cualquier mirada sino aquella que implique un registro del otro, un
encuentro. Tal vez se trata de un intento por recuperar un tipo de escucha desde el campo psicolgico que
rompa con la lgica del psicologisismo y eladultocentrismo. Una escucha que se abra a la produccin
de sentidos desde los mismos jvenes y no desde los formatos que los adultos tenemos respecto a ellos; y una
escucha/ produccin desde lo colectivo.
Escuchar y mirar a travs del arte invita a los jvenes a desandar los caminos que ellos mismos vienen
recorriendo en los espacios que habitan (la familia, la escuela, el barrio, el ciberespacio). Acercarnos a
compartir las historias que vienen tejiendo no para juzgarlas sino para entenderlas y desde ah
acompaarlos. De otro modo nos quedamos, junto a ellos, en un encierro, como si la eleccin de una
carrera tuviera que ver con una accin simple de momento y no como un proceso que tiene historia,
presente y futuro. Los sujetos son con otros, a travs de otros, por lo que reconocer la
historia, los contextos sociales, polticos, culturales especficos de cada poca, de cada joven, es
condicin necesaria para entender a los sujetos all implicados.
Incluir sin ajustar. Cmo entrar al juego desde la diferencia?
La inclusin social y el acceso a la educacin universitaria como una forma de inclusin,
es algo que venimos desarrollando en este escrito pero que sin embargo, necesita ser abordado en un
apartado otro por varias razones.
Cuando hablamos de Inclusin Social se ponen en juego dismiles sentidos, usos y efectos, por lo que
es necesario indagar acerca de qu decimos cuando decimos inclusin social, quines lo decimos y
repasar cmo nos atraviesa esta categora a quienes trabajamos cotidianamente en pos de
incluir.
Al re-prensar este trmino tan instalado y naturalizado en nuestro tiempo, recuperamos una primera
definicin. Segn el diccionario de la Real Academia Espaola, la palabra incluir proviene del latn:
includre, y remite a:
1. tr. Poner algo dentro de otra cosa o dentro de sus lmites.
2. tr. Dicho de una cosa: Contener a otra, o llevarla implcita.
3. tr. Biol. Someter un tejido a un tratamiento mediante el cual se sustituye el agua por otra sustancia lquida
que luego se solidifica y permite cortarlo en secciones delgadas.

169

Si pensamos en el uso cotidiano incluir tambin tiene por sinnimos las ideas de insercin,
penetracin,instalacin. Podramosasociarlaacircunscribir, ajustar,encajar, insertar en. Sentidos que
encierran una trampa en su formulacin, o al menos un supuesto que la mayora de las veces se
encuentra oculto: se trata de la entrada deldiferente, en este caso de los jvenes de sectores
populares, a lo establecido como lo ptimo, lo comn consagrado, podramos decir, a la
Universidad. Esto nos lleva a pensar que, tal vez, cuando se habla de incluir se hace
referencia (de manera intencionada o no) a circunscribir a un sujeto a un sistema,
ajustndolo a determinadas reglas de juego, a ciertas normas/ paramentos. El riesgo aqu consiste en no
dejar demasiado espacio para la convivencia de lo diferente y para revisar aquello que se consagra como
puntoineludibledereferencia,comolonormalyesperable.
Con la intencin de continuar reflexionando sobre este trmino, podemos pensar la inclusin tambin
como unallave. Llave que en sucerradura, no cierra del todo bien, hace juego, se mueve, pero no
abre ni cierra del todo, se encuentra entre un modo democrtico de abrir el campo de lo
social a ms personas y un modo de circunscribiryajustaralasreglasyaestablecidas.
En este sentido nos preguntamos: Qu queremos decir con incluir a los jvenes de sectores populares?
A qu universidad, a qu estudios, a qu posibilidades? Desde dnde queremos hacerlo?
Es importante darle lugar a estas preguntas ya que como dice Skliar (2011) tenemos una responsabilidad
con el otro, con su expresin, con su irreductibilidad, con su misterio, como para volver a
refugiarnos en nuestra insulsa hospitalidad (hostil).
Skliar plantea que hay que sacudir los preceptos desde donde pensamos la educacin, que
buscan y se obsesionan con clasificar, con producir mismidades homogneas, integras y sin
fisuras. Propone pensarla ms bien como un acto que nunca termina y que nunca se
ordena () como una poiesis, es decir, como un tiempo de creatividad y de creacin que no
puede ni quiere orientarse hacia lo mismo, hacia la mismidad (Skliar, 2011). En este sentido,
plantea una pedagoga de la perplejidad, que abra al asombro, que enmudezca la mismidad,
dando lugar a la incertidumbre, al desorden, al alboroto que desborde, que haga de la mismidad
un pensamiento insuficiente para decir, sentir, comprender aquello acontecido ()
que unpresentedisyuntivo posibilitelavaguedad,lamultiplicacindetodaslaspalabras, la pluralidad de
todo lo otro (Skliar, 2011).
Tomando esta propuesta terica, consideramos que la incorporacin del arte en los procesos de
orientacin permite incorporar una esttica no tan pulcra, una tica desalineada, dejarse vibrar
por el otro ms que pretender multiculturalizarlo, abandonar la homo-didctica para heterorelacionarse (Skliar, 2011). Generar, en otras palabras, encuentros y experiencias que impliquen
salirse de s y volver sobre s, el encuentro con lo otro/el otro, lo que no s o no pens sobre m mismo y sobre el
otro/lo otro, incluyendo en ese movimiento, la diferencia.
Contar con las diferencias (y tambin con la condicin de desigualdad que sta muchas veces trae
aparejada) nos permite re-pensar la orientacin como espacio de encuentro, como experiencia, no
necesariamente con principio y fin sino como apertura, como experiencia que puede
producir efectos en esos sujetos. Sujetos

170

situados, atravesados no slo por su escolaridad, sino tambin por su ser jvenes, por su
historia, por un barrio y familia; en este sentido orientar no sera necesariamente
encontrar una carrera en un tiempo acotado de lectura y reflexin. Tambin implicara
instancias de encuentro, charlas en el pasillo con la docente, una visita a ciudad universitaria, una
experiencia distinta en la UNC.
En este punto, el trabajo de orientar sera tambin el de propiciar estos espacios de encuentro
y construccin de redes que sostengan y acompaen a los jvenes en lo que les vaya
aconteciendo. Esto implica un trabajo no slo con ellos sino tambin, con docentes, directivos y la propia
universidad para que albergue los movimientos, las ganas y deseos que stos puedan despertar.
Acompaarlos a que ingresen al juego, al campo de juego (acadmico) si es lo que quieren y desde all
poder disputar sentidos, lugares, posiciones.
Hay que desplazar la aparente neutralidad y la mirada apaciguadora que tenemos sobre la
diversidad, ya que muchas veces sta es utilizada como un blsamo tranquilizante tal vez con
el objetivo de anular o amortiguar los conflictos culturales y sus efectos; un blsamo que crea la falsa
idea de una equivalencia dentro de la cultura y entre las culturas (Skliar, 2011) y sabemos que,
como deca Bourdieu: no alcanza con constatar que la cultura educacional es una cultura de
clase, peroactuar como si no lo fuera es hacer todo para que quede as (Bourdieu, 2003).
Cerrando para abrir
Trabajar en un espacio de Orientacin Vocacional enmarcado en una Direccin de Inclusin Social
nos viene interpelando desde hace ya algunos aos. De manera permanente nos vemos
atravesadas por distintos desafos que es necesario atender y que nos obliga a revisar nuestro ejercicio
profesional. Encontrarnos en el trabajo de OV con jvenes de sectores populares, con realidades y
trayectorias lejanas a las que tradicionalmente llegaban/llegan a la UNC, producen
experiencias que actan como verdaderos acontecimientos. stos nos fuerzan a repensar
nuestro atlas antropolgico, nos obliga a redisear nuestra geografa mental y ciertas fronteras entre
saludyenfermedad,entrepotenciaeimpotencia,lavitalidadyelsufrimiento,el arte y la inadecuacin
(Pl Pelbart, 2009). Interpela los modos naturalizados de pensar a los jvenes, sus elecciones y
los procesos de orientacin vocacional.
Skliar nos invita a reflexionar sobre esta cuestin cuando plantea que al tratar de educar o incluir
al otro, al distinto (sin preguntarnos sobre los sentidos de esta intensin) podemos incurrir
en la ambicin de intentar llegar a todo el otro: capturndolo, domesticndolo. Propone desandar
la hospitalidad y la hostilidad hacia el otro. Hospiltalidad que anuncia su generosidad y esconde
su violencia de orden (Skliar, 2011).
Creemos se trata de no obturar las diferencias, no fijarse a modelos, ni totalizar las situaciones, ya que
eso produce cierres, nos pierde en una ortodoxia que rigidiza cuerpos, almas y posibilidades. Esto
no significa que todo vale que cualquier cosa da lo mismo, significa que es
necesario incluir el a veces, los intersticios, el acontecimiento.

171

El encuentro con lo otro, como una apertura, nos abre a la experiencia. Las historias que cuentan los
jvenes a travs del arte requieren ser escuchadas respetuosamente porque en esos relatos estn ellos,
son ellos, nos hablan de ellos. Y no se trata slo de escuchar y ya, sino ms bien de implicarnos para
producir movimientos con los jvenes, convindoles y convidndonos preguntas, construyendo historias
comunes.
En este sentido, trabajar con ellos a travs del arte implica una ruptura con la normatividad y una
aventura, un lanzarnos al juego con otros, donde la creatividad, los colores, el teatro, la msica y la
literatura se constituyen en condiciones que posibilitan experimentar diversos devenires.

BIBLIOGRAFA
Bourdieu,P(1999).Meditacionespascalianas.Anagrama,Barcelona.
Bourdieu, P. (2000). Poder, Derecho y Clases sociales. Ed. Descle de Brouwer, S.A, Lisbao.
Fiorini, H. (2007) Pensamiento de complejidad. Extrado en 12 de julio de:
http://www.hectorfiorini.com.ar/complej/complej.htm
Freire, H. (2012). Len Ferrari, la impiedad del arte. Homenaje a un transgresor en el arte.
Extrado
el
12
de
julio
de:
http://www.topia.com.ar/articulos/le%C3%B3n-ferrari-impiedad-del-arte
Guattari, F. Rolnik, S. (2013) Micropoltica. Cartografas del deseo. Ed. Tinta Limn.
Buenos Aires.
Pal Pelbart, P. (2009). Filosofa de la desercin Nihilismo, locura y comunidad. Ed. Tinta Limn, Bs As.
Pavlovsky, E. (2004). La voz del cuerpo. Notas sobre teatro, poltica y subjetividad.
Astralib Cooperativa Editora, Buenos Aires, 2004.
Skliar, C. (2011). Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia. Mina y
Dvila srl, Bs As.

172

UN EXPERIENCIA VOCACIONAL EN LA WEB 2.0

Revuelta,M.D.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY

doloresrevueltapsi@hotmail.com

El presente trabajo tiene la intencin de compartir los avatares de una nueva experiencia en el campo
de la Orientacin Vocacional a saber: la implementacin de un taller virtual de Orientacin Vocacional,
desde la plataforma virtual UNJUDIGITAL, diseado, administrado y viabilizado por el Departamento de
Orientacin Estudiantil (D.O.E.).
Ello implica mirar lo vocacional desde el paradigma de la complejidad, y como el interjuego entre
lo subjetivo y lo social nos propone intervenir en Orientacin Vocacional, estando atentos a las
particularidades de los sujetos que hoy nos consultan e incorporando nuevos medios, virtuales e
interactivos, como posibilitadores de intercambio y encuentro.
La vocacin se construye, a partir de los diversos vnculos que las personas establecen con los variados
objetos (personas, actividades, lugares, experiencias) de la realidad social.
Se presenta como un entramado complejo entre los deseos del sujeto; y las posibilidades y ofertas del
mundo sociocultural. Por ello, la vocacin es un ser siendo como proceso abierto, indefinido,
contingente. Entendida de este modo, como algo que se va construyendo -deconstruyendo reconstruyendo a lo largo de la vida, como algo que se mantiene, pero que al mismo tiempo cambia,
y por ello merece la posibilidaddedesarrollarla,enriquecerlayreorganizarla.
Elegir un estudio de nivel superior es una experiencia trascendente en la vida de una persona, porque con
esa decisin comienza a proyectarse -tal vez como nunca antes- el futuro. De manera que la eleccin de
carrera va articulando tres dimensiones: estudio, trabajo, y en un sentido ms amplio, el tipo o estilo de
vida que se llevar en la adultez.
Indudablemente, elegir una carrera hoy, no es igual que hace algunos aos, por diversos motivos, de
loscualesdossonlosquesobresalen:
1) La oferta de posibilidades de estudio ha aumentado considerablemente. En los ltimos 15 aos
se increment a casi el doble la cantidad de instituciones y de carreras.
La variedad -en cantidad y calidad- de objetos de estudio hace de la oferta un verdadero
mercado acadmico. La complejidad que caracteriza al mundo de los estudios
superiores en la actualidad provoca que cada vez sea ms difcil conocer esta realidad que se
presenta de manera catica a todos los jvenes a la hora de tomar decisiones.

173

2) Los cambios en el mundo del trabajo y su impacto en el desempleo, y la exclusin social.


Las actividades laborales son mucho ms cambiantes, producto del impacto de las nuevas tecnologas de
la informacin y comunicacin (Tics). La carrera que un joven elige a los dieciocho aos sufrir cambios, y
los trayectos profesionales tendrn un recorrido, con variadas alternativas.
El proceso de construccin de la decisin acerca de qu, cmo, cundo, dnde
elegir una carrera se va armando y desarmando a lo largo de la historia personal, fundamentalmente
a partir del contacto con personas que nos rodean, muy especialmente los padres, amigos, y
los modelos o personas significativas.
Entonces, el proceso de elegir es la acumulacin de experiencias, pensamientos y sentimientos que una
persona tiene en relacin a determinados objetos, en este caso el estudio. Este proceso supone un tiempo
en el que se va elaborando una decisin, a veces de manera consciente; otras, no tanto.
Para poder clarificar los aspectos implicados en la eleccin de una carrera, existen al menos dos acciones
que se pueden llevar a cabo y son:
- Conocer la oferta de objetos, tanto en el mbito de estudio como de trabajo.
- Conocerse un poco ms. Es decir, indagar o explorar algunos aspectos personales, del presente y de su
historia.
Los sujetos sociales pueden realizar ambos procesos individualmente (lo que no excluye
compartirlo en grupo). Sin embargo, cuando se hace difcil resolverlo de manera autnoma se puede
pedir ayuda. Precisamente es all cuando se habilita la inclusin de un profesional de la orientacin
vocacional y particularmente desde donde nos posicionamos para intervenir.
Siendo recomendable en la eleccin de una carrera tener en cuenta los tres aspectos centrales que estn
en juego en el campo vocacional: el sujeto que elige, las ofertas de estudio y el contexto social-histricocultural, es que en el D.O.E. se ha visualizado la introduccin de la virtualidad en el campo de lo
vocacional, como un nuevodesafo. Esto significa conocerla, experimentarla, usarla, analizar sus puntos a
favor y en contra, pero sobre todo significa animarse, perderle el miedo, permitiendo y generando
alternativas de acercamiento. Implica probar, equivocarse, volver a intentar; hacer lo que hacen los nios y
jvenes (sujetos de nuestro accionar), tambin llamados nativos digitales, la experimentan, no le
tienen miedo, se animan, la usan, prueban, se equivocan, vuelven a intentar, se pierden para volver
al camino o para encontrar otros .
As mismo, es importante clarificar qu entendemos por subjetividad, ya que de dicha conceptualizacin se
desprende, en qu medida sera posible subjetivizar a travs de la virtualidad.
Tal como lo propone Emiliano Galende (1998) la subjetividad implica una dialctica entre: lo histrico
vivencial, singular y personal y las determinaciones que provienen de las circunstancias de la poca que
le toca vivir al sujeto. As, la subjetividad es producida por la cultura y el sujeto resulta productor de
sta, dando vida a la forma social. Es decir, considerar como productores de subjetividad, tanto lo singular
como lo social.

174

En esta misma lnea, Ana Mara Fernndez (Rascovan, 2005) propone un abordaje de la subjetividad desde
la complejidad, con un criterio transdisciplinario, entendida como cruces, intersecciones entre diversas
dimensiones: psquicas, sociales, biolgicas, culturales, ambientales y polticas. Puesto que la complejidad
actual as lo requiere, la investigacin de la subjetividad implicara de esta manera, una interrogacin de
los sentidos y valores que produce una determinada cultura, su forma de apropiacin por los sujetos y los
efectos sobre las acciones prcticas.
La familia, la escuela y el Estado como productores de subjetividad cambiaron sustancialmente,
apareciendo nuevas instituciones sociales que cumplen estas funciones como ser los medios masivos de
comunicacin, la televisin, el cine y la informtica. Estas, menos ligadas a las funciones tradicionales de
la familia, aparecen produciendo caos, dispersin, desorientacin, pero tambin nuevas e inslitas
posibilidades para el sujeto. (Castaeira, 2010).
En este punto se pone un nfasis especial, en las nuevas e inslitas posibilidades que las nuevas
institucionesproductorasdesubjetividadofrecenalsujeto.
Los lmites territoriales han quedado desdibujados, el encuentro con otros de otras culturas es
totalmente posible, parejas que se conocen por internet, estudios superiores que pueden cursarse
virtualmente, encuentro familiares a travs de skype, video conferencias, etc.
Entonces esto permite pensar que es posible subjetivizar a travs de la virtualidad, ya que esta ltima y la
cultura digital ya estn instaladas, nos atraviesan, y a travs de ellas, construimos maneras de
relacionarnos, aprendemos, elegimos, intercambiamos valores y modos de operar en la sociedad.
Los talleres virtuales de Orientacin Vocacional entran en esta serie, siendo una nueva alternativa de
intercambio virtual en este caso, donde con otros y con el acompaamiento de un profesional, el joven
encuentra un espacio para trabajar sus dudas, incertidumbre y confusin y pueda pensar en un proyecto
futuro posible, vinculado al estudio y/o trabajo.
Se puede puntuar entonces, que efectivamente es posible subjetivizar a travs de la palabra escrita, los
videos, lecturas reflexivas, foros, etc., desde el armado mismo de este taller, ello implica no slo realizar
una serie de actividades, sino requiere de un trabajo comprometido y singular de cada participantes
como as tambin del profesional que acompaa, implican un trabajo en el que se entrecruzan
cuestiones subjetivas, sociales y contextuales.
As, el aula Orientacin Estudiantil, aparece como espacio virtual de acompaamiento para quienes se
encuentran en un momento de transicin y bsqueda personal, ya sea:
- eligiendo un proyecto futuro vinculado a la eleccin de carrera, trabajo o ambos,
- reeligiendo, porque la carrera que comenz, no le gust y necesita encontrar una nueva opcin,
- preparndose para el ingreso a los estudios superiores,
- revisando su forma de estudio, porque la empleada no le dio los resultados que esperaba,

175

- reorganizando su vida, porque desea recomenzar los estudios superiores abandonados en algn
momento de la misma.
El eje del trabajo en esta aula consiste en estimular el Protagonismo de los participantes, por lo tanto
las actividades estn dirigidas a ese objetivo. Tambin, permite a personas que se encuentren alejadas
de la ciudad de Jujuy, acceder a un Servicio de Orientacin Vocacional-Ocupacional, que quizs no
podran hacerlo deotra manera.
El Taller de Orientacin vocacional cuenta de siete encuentros-clases habilitados semanalmente de
acceso gratuito, incluyendo la clase INICIAL, con una Gua General de Encuentros en la que se explica la
modalidad de trabajo, se delimitan objetivos, etc. Este espacio inicial presenta un Glosario Vocacional, un
Foro General de Dudas y Consultas y un lugar de Novedades, donde desde vietas, chistes, fotos, etc.,
los invitamos a interaccionar, a relajarse en este nuevo trayecto que inician y a reflexionar con humor.
Los inscriptos forman parte de un grupo y son asistidos por un tutor, quien posibilita el intercambio de los
participantes, ayuda y acompaa a los mismos e interviene clarificando dudas, haciendo circular
informacin, problematizando cuestiones vinculadas a prejuicios, mandatos, etc.
La comunidad virtual cuenta con espacios para foros de debate, dudas y consultas, y sala de chat para
intercambiar opiniones y construir significados. Adems, cada participante dispone de un sistema de
mensajera interna del campus virtual que le permite comunicarse con cualquiera de los integrantes del
grupo.
Los ejes sobre los que se desarrolla cada encuentro, tienen que ver con la perspectiva crtica en
Orientacin Vocacional, desde la cual se propone pensar lo vocacionalcomo el entrecruzamiento de
una dimensin subjetiva -formas singulares en que los sujetos construyen sus trayectos o itinerarios de
vida, en el rea laboral y educativa- y una dimensin social -organizacin econmica, productiva /objetos y
contexto (Rascovan, 2005).
Aqu tambin resulta importante destacar que el taller virtual, se diferencia claramente de otras
experiencias que tienen que ver con la administracin de pruebas estandarizadas, dicha diferencia
radica fundamentalmente con el lugar de los sujetos participantes y del profesional, cuestiones que se
trabajarn ms detalladamente a continuacin.
En cada encuentro se proponen diferentes disparadores: lecturas, actividades reflexivas, videos, foros de
intercambio, informacin sobre carreras, universidades, etc. Considerados tal como Mara Ester Jozami
(1993) lo plantea, pretextos para que cada unoconstruyasupropiotexto.
Cada encuentro tiene sus fundamentos, objetivos y ejes temticos, sobre los que se basa el armado de
las diferentes actividades y disparadores. El momento de intercambio entre los participantes y el tutor es
en los Foros de Dudas y Consultas, que suele haber uno o dos por encuentro, en los que se platean
preguntas disparadoras que sintetizan todo lo que han trabajado en ella.
Cada encuentro se organiza de la siguiente manera:
El Encuentro 1 apunta a que el orientado pueda iniciar el proceso de orientacin desde un espacio
de autoconocimiento. Se utilizan recursos como videos, un

176

Cuestionario de Historia Vocacional, una Encuesta a Padres (para trabajarla en interaccin con los
padres de los orientados) y un texto sobre la vocacin a debatir en un foro especfico para ello.
En el Encuentro 2 busca acercar al joven a reflexionar sobre sus Intereses. Para ello se proponen actividades
reflexivas especficas y se los invita a construir su propia biografa. El chat, el foro y la wiki sern las
herramientas tecnolgicas de interaccin seleccionadas.
El Encuentro 3 se centra en la bsqueda y conocimiento sobre sus Aptitudes. Para ello los orientados
podrn completar algunos breves cuestionarios orientativos, que luego pueden compartir en el foro
habilitado para ello y tambin en la sala de chat.
El Encuentro 4 busca acercar al orientado con su propio perfil de intereses para empezar a
delimitar su perfil de elecciones tanto acadmicas y/o ocupacional. Se propone la revisin de cartillas
referenciales, que detallan reas de inters concretas y que incentivan a pensar desde un disparador
como: con qu te gustara trabajar.Seres Vivos, Datos u Objetos?. Desde estos cuadernos
se especifican caractersticas de cada rea, posibles carreras, mbitos de trabajo, etc. Esta actividad podr
sercompartidaenunforo.
El Encuentro 5 se trabaja con diferentes guas de carreras virtuales, proponiendo recorridos que le
permitan a cada participante ir configurando su propio escenario.
El ltimo encuentro es un espacio de devolucin y cierre sobre lo recorrido.
Con respecto a la intervencin del profesional de la Orientacin Vocacional en el taller virtual, es
considerado aqu, como aquel que permite que algo de la particularidad del sujeto-participante
advenga, donde circule la palabra en este caso escrita. No ser el que determinar con sus decires,
los pasos a seguir por los adolescentes que participan, sino que intentar problematizar cuestiones,
deconstruir prejuicios, permitiendo que los saberes y la informacin fluyan y se guiar las
bsquedas virtuales, como en el caso del encuentro-clase 5.
Finalmente, desde este breve recorrido se busc mostrar como a travs de actividades prcticas,
multimediales y reflexivas, intervenimos desde una actitud perceptivo- receptiva, estableciendo un
encuadre de trabajo, sealando, dando consignas y esclareciendo dudas, a aquellos que se encuentren
viviendo algn cambio y necesiten herramientas para transitarlo, ya sean vinculadas a las elecciones
vocacionales como a proyectos futuros.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Arcos.E.(2005).LoqueelWeb2.0noes.10deSeptiembrede2005.Disponibleen:
http://alt1040.com/archivo/2005/09/10/lo-que-el-web-20-no-es/
Aisenson, D. y Equipo de Investigaciones en Psicologa de la Orientacin Despus de la escuela. Transicin,
construccin de proyectos, trayectorias e identidad de los jvenes. Buenos Aires, Eudeba, 2000.
Bohoslavsky,R.(1983). Laorientacin Vocacional.Unaestrategiaclnica,Buenos Aires, Nueva Visin

177

Castaeira, V. (2010). Cap. 5: Dos caras de la incertidumbre: subjetiva y social.


Cobo Roman, Cristbal; Pardo Kuklinski, Hugo. (2007). Planeta Web 2.0: Inteligencia Colectiva o Medios
Fast Food. Mxico: Flacso.
De la Torre, A. (2006). Definicin de Web 2.0. Bitcora de Anbal de la Torre.12 de abril 2006.
Disponible
en:
http://www.adelat.org/index.php?title=conceptos_clave_en_la_web_2_0_y
_iii&more=1&c=1&tb=1&pb=1
Lugo,

T.

Las polticas tic en la educacin de Amrica Latina. Tendencias y


experiencias, En: Revista Fuentes n 10, Universidad virtual del Quilmes, Universidad
Catlica Argentina, (2010, pp. 52-69).

Rascovan, Sergio (comp.). Libro: Las elecciones vocacionales de los jvenes escolarizados. Proyecto,
expectativas y obstculos. Coleccin Ensayos y Experiencias. Noveduc Apora.
Rascovan, S. (2005). Orientacin Vocacional. Una perspectiva crtica. Buenos Aires.
Paids.
Rascovan, Sergio. La Orientacin Vocacional en el Nuevo Escenario Social.
Torres, A. (2006). Cmo la Web 2.0 puede ayudar a revolucionar la Educacin. 5 de diciembre
2006.
Disponible
en:
http://www.elmorrocotudo.cl/admin/render/noticia/6723

de

Romero, Horacio. Interrogantes, encrucijadas y nuevos paradigmas en el campo de la orientacin


vocacional. Trabajo presentado en el XII Congreso de OrientacinVocacional.BuenosAires,
2003
Van Der Henst. C. (2005). Qu es la Web 2.0? 27 de octubre de 2005.Disponible en:
http://www.maestrosdelweb.com/editorial/web2/

178

PERFILES VOCACIONALES DE LOS INGRESANTES 2014 A FACULTAD DE INGENIERA UNICEN


Berrino, M.I.; Lpez, C.S.
FACULTAD DE INGENIERA (FIO) DE LA UNICEN OLAVARRA, PROVINCIA DE BUENOS AIRES.
vocacion@fio.unicen.edu.ar

A partir de la tarea desarrollada desde el Departamento de Orientacin y Bienestar en el Eje de Orientacin


al Estudiante del Programa Integral para el Ingreso Universitario (PIIU) de la Facultad de Ingeniera (FIO) de
la UNICEN, se elabora una caracterizacin del ingreso desde varias facetas: la social, la familiar, la
personal, la educativa, la pedaggica y la vocacional. Esta ltima es la que nos interesa compartir
en este Encuentro de Orientacin Universitaria.
El abordaje metodolgico es cuanti-cualitativo, ya que se realizan las siguientes intervenciones para la
descripcin del perfil de los ingresantes:

Entrevistados/encuestados en el marco del PIIU: 161 ingresantes (79,2%). La encuesta se


administra en nuestra presencia para despejar dudas en las consignas y re preguntar ante situaciones
especficas).
-

Encuentros con el grupo total: 3 encuentros (139, 130 y 121 personas cada uno).

Encuentros para subgrupos de 20-25 personas segn diagnstico: 6 encuentros.

Entrevistas a 5 jvenes que no se tienen en cuenta en esta muestra porque est re- iniciando su carrera.

Entrevistas a 6 jvenes que an no se han inscripto a la FIO (varios en cursos de ingreso a Medicina).

Citacin a todos los inscriptos con equivalencias/convenios particulares o inter- institucionales.

Citacin a todos los ausentes al PIIU. Reunin grupal el 27 de marzo.

- Citacin a todos los que, habiendo desaprobado primero en aos anteriores, manifiestan seguir
estudiando.
-

Reuniones de coordinacin con Directora del PIIU: varias durante todo el proceso.

- Reunin con docentes del PIIU para socializar lo trabajado, con Secretaria Acadmica y Jefa de
Divisin Alumnos: 1 formal, varias informales.

Grfico1.IngresantesalaFIO

179

12,90%
7,90%

ENTREVISTADOS79,2%
EQUIVALENCIAS 7,9%

79,20%

AUSENTES 12,9%

Carreras (ver grfico 2):

Este ao son varios los ingresantes que manifiestan que tal vez cambien de carrera dentro de la FIO (ya
hay 10 que estn en doble o triple). Tanto si consideramos el nmero de inscripciones como las
personas, la mayora elige Ing. Electromecnica, luego Ing. Civil. En el tercer lugar ya vara, puesto que,
ms personas eligen Ing. Qumica, pero por las inscripciones paralelas, el tercer lo ocupa Ing. Industrial. Ya
que,seis de Ing. Industrial que tambin estn anotados en otra carrera.
Por otra parte, hay ms ingresantes que otros aos a Profesorado y tambin a la ms nueva de las carreras
de la FIO, Ing. Agrimensura. Y las restantes se mantienen en nmeros similares a aos anteriores.

Grfico2:DistribucinporCarrerasdelosingresantes

54

60

51

45

50

44

40

30
28
24
28

30
20

15
15

10

15
15 10
6

10
10

INSCRIPCIONES
PERSONAS

EscuelaSecundaria(vergrfico3):
La mayora egresa de escuelas pblicas, tanto los olavarrienses como los de afuera. Los que egresan de
escuelas privadas, la mayora religiosas. Cada ao se registra un incrementoconsiderabledeestasltimas.

180

De las escuelas olavarrienses de donde ms ingresantes se reciben es de la Escuela Tcnica N 2 (luego


de la implementacin del 7 ao), en segundo lugar Colegio Estrada, luego Secundaria N 10 ex Normal,
y el secundario de la UNICEN, ENAPE. Y conseis personas o menos de instituciones privadas y las denominadas
nuevas secundarias (lasque funcionan enedificiosdeescuelasprimarias perifricas).
De las escuelas secundarias de la regin llama la atencin los pocos egresados de las Tcnicas que optan
por Ingeniera. Habra que indagar dentro de un tiempo a qu sedebe esto relacionndolo con el impacto
de la nueva instrumentacin de la formacin tecnolgica en los Secundarios versus la insercin laboral de
los egresados secundarios adems de la gran cantidad de jvenes que adeudan materias del
secundario.

Grfico 3. Reparticin de las escuelas secundarias

31%
69%

PUBLICA 69%
PRIVADA 31%

Modalidad de la Escuela Secundaria (ver grfico 4):


La gran mayora egresa de modalidades afines a las carreras de Ingeniera y Ciencias Exactas. Ya que, este
aose ubican unimportante nmero de aspirantesconttulosde Tcnicos, Maestros Mayores de Obra y/o
secundarios en Bienes y Servicios, as como tambin aspirantes de Secundarios en Ciencias Exactas y
Naturales.Luego,ochoque egresan de Secundarios de Gestin, Economa o Perito Mercantiles e ingresan
a Ing. Industrial, y los ingresantes los consideran afines con el ciclo superior de su carrera. Este ao se
registran ms ingresantes provenientes de Secundarios de Cs Sociales y Humansticos, ellos
manifiestan que era la nica opcin cerca de su barrio o en la escuela
primaria
adonde egresaron.

Grfico 4. Modalidad de la escuela secundaria

181

5,10%
3%
26,40%
20,20%

TECNICOS 26,4%
SOCIALES 21,7%
EXACTAS Y NAT. 23,6%

23,60%

21,70%

GESTION 20,2%
BACHILLER S/MODAL 5,1%
ARTE 3%

Los aspectos vocacionales indagados nos permiten destacar que: (ver grficos 5, 6, 7 y 8):

Ms de la mitad no ha realizado consultas vocacionales previas, argumentando haberse sentido


seguros de sus elecciones.

La amplia mayora manifiesta no poseer dudas con respecto a la carrera. Los que s las poseen,
en general se trata de carreras de ciencias de la salud (medicina, psicologa), comunicacin social. Luego
hay varios que hubieran seguido Arquitectura (se anotan en Civil); Econmicas (se anotan en Industrial).

Un gran porcentaje oy hablar de la FIO por primera vez en el seno familiar. Luego sienten que
han promocionado a la FIO sus profesores de Secundaria, amigos,charlas y orientacin(OVO).

La mayora considera que elige la carrera para obtener un mayor ingreso econmico,
seguida por una realizacin personal y vocacional. Los que esperan una mayor movilidad social son los
solicitantes a becas y/o residencia.

Las expectativas con respecto a la Facultad es la demanda de formacin profesional (este tem
no estaba apareciendo ltimamente), seguida por la excelencia acadmica. Quedando un muy bajo
porcentaje la solicitud de apoyo y ayuda, tem elegido en primer trmino durante los ltimos tres
aos.

Realizan entretenimientos y actividades extras ms de la mitad. Todos menos dos manifiestan


que transitan mucho tiempo diario en las redes sociales, juegos web. Manifiestan que gustan de
asignarle el mismo valor a todas sus actividades, no sintiendo la necesidad de priorizar totalmente a la
carrera.

Grfico 5:Distribucin segn las dudasvocacionalesy sirealizaron O.V.O.

182

100%
80%
70%

60,30%

60%
NO
40%
20%

SI
30%

39,70%

0%

Grfico 6:Expectativasparacon latitulacin universitaria

44%

42,20%

45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

11,20%
2,50%

MAYOR INGRESO REAL.PERS/VOC

MOV.SOC

S/RTA

Grfico 7: Expectativas para con la institucin:


183

47,20%

50,%

36,60%

40,%
30,%
20,%
6,20%

10,%

5%

4,30%

0,70%

0,%

Grfico 8: promocin de las carreras elegidas:

50%
41,30%

40%
30%
20%
10%
0%

18%
13%

10,50%
4,30% 3,70%

2,50% 2,50% 1,80% 0,60% 1,80%

Al trabajar con todos los ingresantes en subgrupos reducidos, se abordaron todas estas temticas descriptas
aqu.
Al igual que aos anteriores, observamos dos grupos de ingresantes, uno, el que concurre al PIIU y
realiza todas las actividades, y otro formado por aquellos que ingresan ms tarde al PIIU o a la FIO.
Los que asisten presentan mayor conciencia del esfuerzo y del compromiso necesario para con su
proyecto de estudio, (las horas silla) pero manifiestan que les resulta difcil continuar en
sus casas con el mismo ritmo que en el curso. Segn las docentes, los observan ms participativos en las
clases prcticas asocindose espontneamente entre ellos.

184

En tanto que los ausentes, posponen el ingreso a la educacin superior y no llegan a realizar las
actividades. Para ellos, promocionamos un encuentro a posteriori del Curso para que tengan un espacio de
Orientacin.
Es promisoria la alta inscripcin al nuevo programa de tutoras de la FIO.
Es importante destacar este proceso de ambientacin diverso, ms all de los resultados del
examen diagnstico de matemtica, para poder enfocar las prcticas educativas en las estrategias que el
joven podra desarrollar en la Universidad, ms all de su formacin previa.
Los alcances de este diagnstico, fue compartido en la Secretara Acadmica, con el Consejo Acadmico
de la Facultad y con el Departamento de Ciencias Bsicas, registrndose la asistencia de por lo
menos un docente de la mayora de las asignaturasde1ao.
El anlisis vocacional de nuestros ingresantes nos permite acompaarlos en el sostenimiento de
los proyectos de estudio a pesar de que no obtengan resultados ptimos de inmediato o en el
seguir pensando sus otras opciones vocacionales y permitirse el cambio de carrera si fuese necesario.
Consideramos, entonces, importante conocer las trayectorias sociales y educativas anteriores de los
jvenes que inician su proyecto universitario para posicionarnos mejor como formadores, contrarrestar sus
debilidades y potenciar sus fortalezas, a fin de construir con ellos conocimiento para que permanezcan
con calidad en las capacitaciones que decidan hacer.

BIBLIOGRAFA:
Aisenson, D.; Monedero, F.; Battle, S.; Legaspi, L.; Aisenson, G.; Sarmiento, G.; Vidondo,
M. y Nicotra, D.: Juventud, educacin y trabajo. Debates en Orientacin Vocacional.
Escuela media y trayectos futuros. Buenos Aires. Coleccin Ensayos y Experiencias. Noveduc.
ISBN 987-538-113-6. (2006) 32-40
Gaviln, M. (2011) Equidad y orientacin educativa y ocupacional. Edit. Paids. Bs As.
Guichard, J. (1993), Lcole et les reprsentations d avenir des adolescents, Francia,
PUF.
Mller, M. (2004), Descubrir el camino, en Coleccin Educacin y Creatividad, Buenos AiresBonum.
Pelletier, D. y Dumora, B. (2008) Fundamentos y postulados para una concepcin
educativa de la orientacin. Conferencia en Centro de Estudios FrancoArgentinos.UBA.BsAs.
Rascovn, S. (2005) Orientacin Vocacional. Una propuesta crtica, Buenos Aires, Paids

185

UNIVERSIDAD E INCLUSIN ENFOQUES DIVERSOS

186

LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO UN RECURSO MS DE LA INCLUSIN


Rivera M., Steiman A., Sabbag P., Macchi A., Rodrguez C. UNIVERSIDAD NACIONAL
ARTURO JAURETCHE
mrivera@unaj.ar

La Universidad Nacional Arturo Jauretche fue creada mediante la Ley 26.576 del Congreso de la
Nacin, el 2 de diciembre de 2009 e inicia sus actividades acadmicas en el ao 2011. Sus principales
destinatarios:los vecinosdel readeinfluencia.
En los ex laboratorios de YPF, durante aos reducidos al abandono y la desolacin, la Universidad se va
gestando, cobrando vida y dando a la comunidad un lugar de pertenencia y un espacio posibilitador.
Con el propsito explicito de la integracin, inclusin y promocin social de los sectores populares, la
Universidad abre sus puertas, a la vez que asume el desafo de garantizar la continuidad, permanencia y
terminalidad de los estudiantes que ingresan. En su primer ao la matrcula mayoritariamente proviene
del Distrito de Florencio Varela. En aos posteriores, se extiende a la recepcin de matrcula de distritos
vecinos, como Quilmes, Berazategui, Almirante Brown, etc.
La poblacin de Florencio Varela es de 426.005 habitantes (Censo 2010). La estructura poblacional del
distrito muestra una poblacin predominantemente joven, ya que el
44.2 % de la misma son menores de 21 aos, siendo el promedio de edad de la poblacin 25 aos.
Segn la Encuesta Permanente de Hogares del 2008, el 76.9 % se encuentra bajo la lnea de pobreza; los
hogares con Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI), alcanzan el 26.7%; y el 65.3% no tiene cobertura de
Obra Social36. De este modo, visualizamos la poblacin asistente, como mayoritariamente en
condiciones de pobreza, caracterizada como vulnerable, de escasos recursos, generalmente
mencionada como sectores populares.
Se trata en la gran mayora de los casos, de la primera generacin de estudiantes universitarios. La
proximidad de la Universidad respecto de ciertos lugares de residencia y/o trabajo, posibilit el acceso a
la misma a una poblacin, que por sus escasos recursos y la lejana de la oferta universitaria, no haba
accedido anteriormente. As se conforma una poblacin estudiantil con caractersticas distintivas, con
trayectorias educativas muy diversas: alumnos que recin terminan su escuela secundaria, otros que
la concluyen gracias a los planes FinEs o secundarias de adultos. Estos ltimos,
estudiantes que despus de muchos aos han encontrado una mano que los acercara a la posibilidad de
terminar la escuela secundaria y ms an, una puerta abierta para iniciar sus estudios universitarios. La
propuesta inclusiva dentro de la Universidad encuentra la necesidad de encarar el desafo de mantener
su autonoma, sin caer en el aislamiento, reforzando el trabajo articulado constante entre Universidad y
Estado,UniversidadyMercado,UniversidadySociedad.

36 Fuente: informacin sistematizada del Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires.

187

Institucionalmente, la UNAJ cuenta con diversos dispositivos que tienen el objetivo de acompaar,
contener y orientar a sus estudiantes contemplando las caractersticas antes mencionadas. La Unidad
de Asuntos Estudiantiles (dependiente del Centro de Poltica Educativa), es uno de ellos y est dividida
en tres departamentos: Alumnos, Bienestar Estudiantil y Orientacin Educativa. Este ltimo encarna una
de las herramientas de inclusin por excelencia, pensada para los estudiantes de la UNAJ, abarcando los
programas de Tutoras, el de Clases de Apoyo, Becas de Guardera, Atencin de alumnos con
Discapacidad y de Orientacin Vocacional eje de estapresentacin.
En nuestro trabajo, lo percibimos como un espacio muy valorado por los estudiantes a la hora tomar
decisiones y buscar orientacin sobre la carrera, e incluso respecto a la decisin de seguir o abandonar la
universidad. Esto mismo es coincidente con los propsitos con los que la universidad crea el
Departamento de Orientacin Educativa. As se realiza un acompaamiento y contencin,
concentrado principalmente en problemticas relacionadas con la adaptacin a la vida
universitaria, as como tambin al fortalecimiento de cuestiones relativas a la permanencia, organizacin
del tiempo para el estudio, materias a cursar, regularizacin y promocin de exmenes y/o orientacin
en cuanto a la demanda de cambio de carreras.
Concebimos a la persona como pura potencia con el derecho inalienable del acceso
a la educacin. A una educacin donde calidad y equidad son condiciones esenciales e indiscutibles.
En esta Universidad, como en todas, confluyen sujetos nicos, con trayectos de vida, con una cultura
propia, particular y distintiva, en donde en cada uno se inscribe una trayectoria escolar con similares
caractersticas. La culminacin de un ciclo, como pueden significarlo la terminacin de la escuela
secundaria o la eleccin de una carrera en cualquier momento de la vida, constituyen muchas
veces momentos bisagra. Un antes y un despus, el animarse nada ms y nada menos, que
a delinear un proyecto de vida.
En este modelo de bisagra, pasaje de un momento de vida a otro, es donde circunscribimos
nuestro trabajo de Orientacin Vocacional.
En lneas generales sabemos que la misma est unida a la idea de elegir carrera, profesin u
ocupacin y esto implica indefectiblemente al sistema de educacin formal y al mundo del trabajo,
en el cual ste sujeto que elige podr incluirse en un futuro.
No es posible separar la orientacin vocacional del pas donde sta se realiza, porque est en ntima
relacin con una concepcin ideolgica, que engloba los sistemas de produccin y distribucin
econmica. La Orientacin Vocacional, como todo instrumento inmerso en un contexto educativo
incluye los aspectos socioeconmicos, polticos y culturales de un pueblo que abarca tanto al
sujeto que es orientado como al orientador vocacional. El orientador y el orientado han
pasado y pasan, ambos, por todas las transformaciones del pas en que se encuentran, atravesados
por la concepcin poltica del mismo. La educacin y la ciencia, fundamentalmente, marchan a un ritmo
desigualque elqueimprime larapidezdeloscambios.
Al respecto leemos a J.C. Tedesco: Aprender a aprender y aprender a vivir juntos, han
sido postulados como los dos pilares que expresan los nuevos desafos que debe aprender la
educacin en el marco de las profundas transformaciones que vive la

188

sociedad. El primero de ellos sintetiza los desafos educativos, desde el punto de vista del desarrollo
cognitivo, mientras que el segundo, sintetiza los desafos relativos a la construccin de un orden social
donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo
nuestra
identidad
como
diferentes37.
En este marco, nos preguntamos: Qu le sucede al joven que deja la escuela secundaria, a la
que en ocasiones, desvaloriza pero que le sirve de referencia? O a aquellos jvenes que retoman sus
estudios despus de aos de abandono? Qu pasa con el adulto que retorna a un sistema del que
haba sido excluido? En otras palabras, nos preguntamos por el lugar que debe ocupar la Universidad en el
proceso de inclusin que pretendemos alcanzar en todos los mbitos.
La experiencia en nuestro trabajo en orientacin vocacional nos ha ido demostrando que los motivos
explcitos que manifiestan los jvenes para asistir a los talleres son muchos, pero se podran
sintetizar en frases como quiero saber cul es mi vocacin, para qu sirvo etc.
Vocacin aparece entonces como sinnimo de vocatio llamado (llamar o serllamado), nos
habla de una voz superior (dios, o similar) que nos indicara con su poder nuestro destino
marcado o sealado.
Y en concordancia, el orientador vocacional ocupando el lugar de Saber, que puede
traducir los mensajes y dar una respuesta precisa. O lo que es lo mismo, dictaminar, aconsejar, dar
resultados, diagnosticar y pronosticar, eliminando las dudas, y ofreciendo slo certezas.
Si bien estas son las ideas con las cuales en trminos generales se acercan los sujetos a participar en
Orientacin Vocacional, nuestra ideologa de trabajo se ubica justamente en las antpodas. Entendemos
a la orientacin en general, y a la orientacin vocacional en particular, como un proceso de crecimiento
y auto- reconocimiento que lleva al sujeto a plantearse nuevos interrogantes, enfrentndose a sus
intereses (variables), deseos, gustos, dudas, etc., es decir en la construccin provisoria de un
proyecto de vida, asumiendo la responsabilidad de sus actos y desus elecciones.
Desde nuestra prctica privilegiamos propiciar el anlisis y la reflexin sobre las cuestiones que se
ponen en juego al momento de elegir. El objetivo fundamental es provocar que la posicin pasiva,
frente a la espera de respuestas, implcita en cada demanda de orientacin vocacional, abra
la posibilidad de interrogacin a cadasujeto. Estanuevaformasuponepasardeinterrogarainterrogarse.
En este sentido el orientador acompaa el camino de resolucin de conflictos entre intereses
contrapuestos, entre mandatos familiares y sociales y deseos personales, en la tarea de elegir y decidir un
camino dejando otros, en la elaboracin de este pasaje de la escuela media a la universidad, o de
la vuelta despus de aos de trabajo ( personas ms grandes) o del logro de un ciclo despus
de aos de esfuerzos por

37 TEDESCO, J. C., Los pilares de la educacin del futuro. En Debates de la educacin,


Barcelona, Fundacin Jaume Bofill y FUOC, 2003

189

terminar la secundaria (Plan Fines, Educacin del Adulto, CENS, etc.) hasta que ellos mismos logren
organizarsupropioproyecto.
Nuestra tarea es continuar abriendo espacios donde cada sujeto pueda enfrentarse con sus actos,
apropindose de ellos, con la responsabilidad que le compete. Responsabilidad social y subjetiva. Social
en tanto implica una insercin e interaccin en un contexto poltico-cultural, en un momento histrico
determinado. Y subjetiva, en tanto no pierde la singularidad de quin decide.
Del marco terico a nuestra experiencia cotidiana en la Universidad
Dentro del Programa especfico que manejamos desde el Departamento de Orientacin
Educativa, en relacin a Orientacin Vocacional, es el demandante quien le otorga un
lugar privilegiado que legitima nuestra labor. Quiz muchos de ellos ni siquiera han tenido la oportunidad
de acceder a una demanda de Orientacin Vocacional en otros momentos y mucho menos de manera
gratuita.
Es desde el ao 2011 que se pone en marcha dicho programa, el cual comienza con un taller grupal de
cuatro encuentros, de frecuencia semanal, con una duracin de dos horas cada uno, durante el mes de
Octubre y ste mismo esquema se repite en el ao 2012.
La modalidad de taller grupal constituye una experiencia muy valiosa ya que los participantes
interactan entre s, formando parte de un proceso colectivo, donde construyen junto con otros,
hacindose partcipes de un nosotros. Las normas para trabajar no estn impuestas, pero
tampoco son improvisadas, ya que nos manejamos con el encuadre anteriormente expuesto.
Los objetivos, desde un comienzo fueron que los participantes conozcan en qu consiste un
Proceso de Orientacin Vocacional, que puedan interrogarse acerca de lo que implica el elegir (no
slo una posible carrera, sino un proyecto de vida engeneral), fomentar en ellos la autogestin y
el intercambio con sus pares, esclarecer dudas, realizar producciones y llegar a cierto conocimiento
del campo laboral y profesionaldelascarreras.
En el ao 2013, y con un aumento en la inscripcin, se forman dos grupos simultneos utilizando el criterio
de separacin por edad cronolgica (menores y mayores de 20 aos).
Ya en el 2014, ao en el que la Universidad crece a pasos agigantados y cobra cada vez ms relevancia
dentro de todo el Conurbano Sur, es que reflexionamos sobre la necesidad del aumento y frecuencia
de los talleres. Es por eso que organizamos grupos de cuatro encuentros en el mes, de dos horas cada
uno, en Febrero, Marzo, Abril, Junio, Agosto y Octubre. Estos grupos surgen de inscripciones
espontneas de cualquier habitante de lacomunidad. Tambinse program untaller especfico enel mes
de Junio, para los mismos estudiantes de la UNAJ, que estaban pensando en realizar un cambio de
carrera. Es en este momento dnde se evala la no conveniencia del criterio de separacin
por edad cronolgica, considerando que la heterogeneidad de los grupos colabora a que el trabajo
resulte mucho ms rico y los aportes de las distintas vivencias se potencien mutuamente aportando
mayores y mejores resultados. En forma paralela al crecimiento de los grupos, trabajamos con el Centro
de Poltica y Territorio en el marco del Programa La Universidad en los Barrios,

190

formando parte dentro del eje de Orientacin Vocacional. De manera que, en el ao corriente,
comenzamos a organizar paralelamente a los talleres ordinarios el trabajo con escuelas medias, con el
siguiente esquema:
Demanda programada: Instituciones pertenecientes al programa Universidad en losBarrios.
Demanda Espontnea de las Instituciones: Instituciones que se acercaron por su cuenta a solicitar apoyo. Se
incluyen otras adems de escuelas medias (como es el caso de Curtiembre Fonseca de Lans)
Demanda espontnea particular (talleres ordinarios): Destinados a estudiantes de los ltimos aos de nivel
medio, estudiantesuniversitariosque presenten dudasen relacin a la carrera elegida, y pblico en general.
Es por esto mismo que, si bien, consideramos ciertas variables tales como el tipo de demanda, el nmero
de participantes (grupos de hasta 25 ms de 25) y el tiempo de los talleres (2 hs, 3 hs 4 hs.) a la hora de
planificar, el objetivo es siempre apostar a una escucha dirigida al sujeto y a su entorno, considerndolo
protagonista de sus elecciones, explorando las informaciones con las que cuenta, para as posibilitar un
verdadero aprendizaje, ya que es su propio saber el que le va a dar sentido a esa informacin
condicionada por las propias representaciones. Desarrollar la capacidad de elegir-reelegir, transformar
elecciones, resignificarlas y alimentarse de la experiencia para construir algo nuevo, que apunte a su propio
proyecto de vida en general (y esto no se cierra en la eleccin de una carrera, sino en el poder pensarse como el propio autor de su futura historia en sus elecciones). Es por eso que apuntamos a que el que
demanda Orientacin, adquiera protagonismo incluso a la hora de trabajar y buscar informacin del
espectro profesional-ocupacional, ya que consideramos que no existen carreras, ocupaciones o
profesiones en abstracto. Utilizamos la informacin a travs de lecturas del material impreso,
power points, videos, y bsqueda del material mediante visitas a las diferentes instituciones. Se propicia
una bsqueda activa y que siempre tenga que ver con lo que el sujeto vaya construyendo y deconstruyendo de esa informacin.
Las maneras de trabajar sern siempre flexibles en relacin a los tiempos institucionales y los espacios
disponibles. Est claro que en una Jornada de 4 horas con 50 alumnos de una escuela secundaria del
Conurbano, las actividades se sucedern en forma ms dinmica y ms general, o el tiempo para
poder abrir un plenario ser ms acotado, a comparacin de un grupo ms reducido, con el que
podamos trabajardurante cuatro encuentros de dos horas semanales y pudiendo abrir otras cuestiones, ya
que contamos con los momentos para profundizar aquello que va surgiendo. Obviamente las
cuestiones que hacen a lo vocacional/profesional/ocupacional estn presentes en todos los dispositivos
grupales (con mayor o menor grado de formalizacin).
La misma participacin en los talleres propicia la inclusin en la medida en que los sujetos se sienten
parte de una red y una actividad dentro de la comunidad. La Universidad los est alojando y le
otorga valor a su misma palabra, permitiendo que cada uno se reconozca y sea, a la vez, reconocido,
valorando y promoviendo sus preguntas, creando un espacio donde tambin se desarrollen el sentido del
humor, la flexibilizacin de las certezas y sean posibles los errores, el poder equivocarse.

191

Algo que nos gustara aadir, en cuanto a nuestro trabajo, es que, si bien nos valemos de diversas tcnicas
grupales, no reducimos las mismas a meros instrumentos que aportan datos, sino que las traemos a
nuestra labor en la medida que nos centramos en el para qu, frente a la pregunta de qu
cuestiones queremos abrir?, qu tema queremos introducir? Dependen siempre de cmo las
interpretemos y de cmo intentemos crear, entre todos, algo que antes no estaba ah. Las tcnicas, en
todo caso, las utilizamos como disparadores. Disparador, dice el diccionario de la lengua castellana:
poner en el disparador a alguno, incitarlo, provocarlo a que diga alguna cosa. Se pro-voca
al sujeto a plantearse, responderse, interrogarse sobre aquello que le hace pregunta. Es entonces
reformular la pregunta con la que explicitan su demanda de Orientacin, y pasar del
Decime para qu sirvo, a interrogarse ellos en tantosujetos.
El orientador como coordinador de un encuentro en donde el material recogido o escuchado cumple
la funcin de ser un disparador ms. La Informacin entonces, podra aportar textos que sern siempre
pre-textos que al permitir la discusin permiten a la persona la posibilidad de armar su propia, nica y variable
respuesta.

BIBLIOGRAFA
JOZAMI, M. E., De pasiones y destinos, contribuciones psicoanalticas a la orientacin
vocacional, Editorial Letra Viva, ao 2009.
MESSING, C., Desmotivacin, insatisfaccin y abandono de proyectos en los jvenes.
Orientacin Vocacional y Vnculos familiares. Editorial Noveduc , 2009 ROUSSEAU,
M., Grupo, esa imposible-imposibilidad, Editorial Tekne, 1995 UNIVERSIDAD NACIONAL ARTURO
JAURETCHE, Informe de Gestin 2011-2013
ITCHARD, L./ DONATI J./ GONZALEZ VELAZCO C./ LEVORATTI J./ MARINI M.,/ GONZALEZ,
J./ RIVAS, M. Taller de Vida Universitaria Editorial Universidad Nacional Arturo
Jauretche,2014.
COLABELLA,L. y VARGAS, P. La jauretche. Una Universidad popular en la trama sur del
Gran Buenos Aires en Avances y desafos en polticas educativas. Anlisis de
casos en Argentina, Brasil, Colombia y Paraguay. Editorial CLACSO, 2013.
ESPACIOS INTERCULTURALES EN LA UNIVERSIDAD DESAFOS ACTUALES
Bergagna, A. Vila, V. Cardozo, N.
SERVICIO DE ORIENTACIN Y TUTORA. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD. UNIVERSIDAD NACIONAL
DE SALTA.
alejandrabergagna@hotmail.com

192

INTRODUCCION
El presente trabajo tiene como propsito la socializacin de la experiencia colectiva, que el Servicio de
Orientacin y Tutora de la Facultad de Ciencias de la Salud desarrolla con los estudiantes
provenientes de pueblos originarios. Se toman como ejes para la reflexin, los espacios de trabajo
semanales, que permiten recuperar las voces de todos los actores involucrados. Quines son nuestros
estudiantes, de dnde proceden, los motivos de eleccin de sus carreras, y las decisiones de abandonar
sus comunidades para instalarse en la ciudad, resultan aspectos centrales para posibilitar la reflexin y la
accin entre los equipos de orientacin y las ctedras, capaces de acompaar las trayectorias de estos
estudiantessuperandolasvisionesnicas.
Algunos puntos de partida
En el actual escenario social argentino, el ingreso masivo de estudiantes a la Educacin Superior
Universitaria adquiere singular importancia, sobre todo por el advenimiento de sectores de la
poblacin antes excluidos.
El acceso a la educacin de los grupos subalternos implic hasta 1983 un fuerte proceso de
desestructuracin tnica, prdida de la lengua y negacin identitaria, es a partir del regreso de la
democracia al pas que la lucha por reivindicaciones polticas y legales de los pueblos indgenas y el
resurgimiento de sus organizaciones, donde comienza a plantearse la necesidad de implementar una
educacin intercultural bilinge que incluya las necesidades educativas de un alumnado cultural y
lingsticamente diverso(Hirsch Serrudo2010)
La Ley de Educacin Nacional 26.206 en su Captulo XI, artculos 52 a 54, garantiza el derecho constitucional
de los pueblos indgenas a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas
culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica. Desde la perspectiva indgena, la identidad es
vista como el fundamento esencial de su autoafirmacin como pueblos y como elemento crucial para
el establecimiento de relaciones interculturales que signifiquen ejercicio de derechos, desarrollo
integral y participacin en el poder.
Reconocer la existencia de la diversidad tnica, lingstica y cultural presente en la regin, no implica
necesariamente la nocin de interculturalidad. La interculturalidad como propuesta de dilogo,
intercambio y complementariedad, apunta hacia laarticulacin de las diferencias, no a su desaparicin.
Su esencia est en la construccin de relaciones de igualdad entre los pueblos para que sea posible superar
las relaciones asimtricas y etnocentristas. Adems de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debera
ser entendida como un proceso permanente de relacin, comunicacin yaprendizaje entre personas,
grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un
respeto mutuo, y a un pleno desarrollo de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias
culturales y sociales.
En la provincia de Salta, la que mayor diversidad tnica rene, se registran diferentes
experiencias relacionadas con conceptos cercanos a educacinintercultural bilinge. A pesar del tiempo
transcurrido desde la aprobacin del marco normativo a la actualidad, el proceso ha sido muy lento
y la poltica de estado respecto a la educacin intercultural bilinge se ubica en el terreno de las
polticas compensatorias y focalizadas. En el mismo sentido, existen universidades que han

193

abierto sus puertas a estos estudiantes, ofreciendo algunas condiciones econmicas y acadmicas
"preferenciales". No obstante, las alternativas son an muy dbiles en cuanto a la posibilidad de
brindarles una formacin "diferencial", que tenga en cuenta sus particularidades socioculturales, que
responda a las necesidades de sus pueblos, que fortalezca su identidad, su resistencia y su capacidad de
desarrollarse enfrentando el mundo globalizado y multicultural sin perder su identidad. Aun ms
remota, es la posibilidad de que las Universidades aprovechen las culturas indgenas, sus cosmovisiones,
conocimientos, valores, tcnicas, mtodos y epistemologas, que posibilite contrarrestar el carcter de
universalidad asignado al conocimiento occidental hegemnico.
Desde el ao 2009 con el ingreso de 27 jvenes a la Facultad de Ciencias de la Salud, el Servicio de
Orientacin y Tutora, desarrolla un conjunto de estrategias, aprobadas por el Consejo Superior de la
Universidad, las que pueden encuadrarse dentro de las consideradas de accin afirmativa. Las
acciones afirmativas tienen por objetivo garantizar la oportunidad de acceso de grupos discriminados a
diversos sectores de la vida econmica, poltica, institucional, cultural y social (Barbosa Gmes, 2001).
Los estudiantes proceden de comunidades con menos de 2000 habitantes y se autorreconocen como
pertenecientes a los pueblos wikyi, guaran, kolla y diaguita calchaqu. Los primeros usan su lengua
materna; los ltimos, se comunican cotidianamente en castellano, en una variedad regional con
caractersticas muy particulares que demandan su reconocimiento.
El dispositivo fundamental es el tutorial, merced a la incorporacin de la figura de tutores pares que,
desde el ao 2010 se extienden al resto de las unidades acadmicas. El proyecto se plantea como
propsitos:

Conformar un equipo de trabajo a fin de identificar problemticas y necesidades de los


estudiantes de pueblos indgenas, en las reas acadmicas, personales ysociales.

Acompaar a los estudiantes en su integracin a la vida universitaria.

Generar espacios de dilogo y reflexin acerca de sus expectativas y necesidades y las de sus
comunidades.

Instalar progresivamente la nocin de multiculturalidad en la currcula de lasasignaturas.

El dispositivo tutorial
Entendemos que la funcin tutorial en el contexto universitario entraa la posibilidad de desplegar una
estrategia de orientacin, acompaamiento y afirmacin de los procesos de aprendizaje, reconociendo y
revalorizando las pautas culturales de origen de los estudiantes.
La accin del tutor se integra no slo a un proyecto educativo, sino a una red de relaciones que
promueve acciones compartidas y acordadas entre diferentes actores institucionales, entendiendo por
ello que el desarrollo de su funcin no es una intervencin o respuesta individual sino, por el
contrario, constituye un accionar colectivo. La figura de los Tutores pares adquiere singular
importancia ya que la
194

cercana generacional y vivencias comunes generan mbitos de mayor confianza en los encuentros
semanales de trabajo y reflexin. Precisamente, lo otro de su venida es que nadie lo espera y por eso
constituye un desafo siendo necesaria la bsqueda de otros sentidos que permitieran reconocernos en
las diferencias: la voz de cada uno convirtindose en odo, en una propiedad compartida.
La coordinacin del equipo de tutores pares posibilit la generacin de espacios de trabajo conjunto,
organizacin, discusin y reflexin acerca de temticas referidas a la cuestin indgena y las diferentes
necesidades e inquietudes de los estudiantes. El abordaje asumi la modalidad de encuentros grupales
con el propsito de brindar apoyo y orientacin en las reas acadmica y social a fin de favorecer el
proceso de insercin. El trabajo en pequeos grupos facilit la identificacin de necesidades
individuales y grupales avanzando en la superacin de las mismas aprovechando las propias
potencialidades, una de las ms destacadas si duda, fue el compartir una historia, territorio y
expectativas; lo que promovi la contencin mutua al interior del grupo. Como contrapartida, el
desarraigo y el choque con el estilo de vida urbano se constituyeron en las mayores dificultades a
superar. Asimismo la pertenencia comunitaria y la adscripcin tnica es diversa, algunos mantienen un
fuerte vnculo con la comunidad de procedencia y cuentan con su apoyo y las expectativas que sta
tiene sobre ellos. Otros, aunque no tienen ese respaldo de la comunidad, al estar en la universidad han
construido o fortalecido el vnculo con sus comunidades.
El proceso de conformacin del grupo de jvenes y las temticas abordadas variaron con el tiempo: el
gnero; las diferentes percepciones de los pueblos originarios a lo largo de la historia; sus propias
percepciones e identificaciones; las comidas; la memoria cultural; los ancianos; los lugares importantes
para cada uno (el ro, los cerros); el viaje y la migracin; el poder, la tierra y el territorio; la literatura
originaria contempornea. A medida que se fueron consolidando los lazos entre los jvenes, las
problematizaciones comenzaron a tomar protagonismo en los encuentros.
soy del interior de la provincia de Jujuy, una comunidad aborigen que lucha por sus tierras, derechos y
costumbres. Al llegar a la ciudad me dio tanto miedo de slo ver tanta gente, edificios, informaciones, donde
a la vez me haca tantas preguntas, me senta perdida
tambin debo decirles que me cost mucho la separacin de mi familia, de mi cultura y otras
cosas. Cuando vine a Salta me acompa mi madre pero ese da con el solo hecho de subir al colectivo,
saba que nada sera igual, tena mucho miedo, inseguridad y puedo decirles que por las noches
lloraba porque extraaba todos y a todos.
aqu todos hablan mucho, nosotros, sino nos preguntan no hablamos
. A veces te dicen ah sos indgena como una cuestin folklrica, no piensan en nuestros derechos
extras las fiestas, la Pacha, y penss que tu mam cocinar tistincha, charqui y mote, eso se
extraa. Aqu para todo est el dinero, all las fiestas son gratis, en familia
Estos testimonios son explcitos en cuanto a sus demandas, vivencias y representaciones de este
lado del mundo y obligan a la redefinicin permanente de
195

las estrategias de orientacin capaces de abordar las reales necesidades de todos y cada uno. De modo
que las principales demandas se centraron en:
Necesidad de un grupo de contencin. Apoyo emocional y acadmico.
Apoyo lingstico y de expresin oral en espaol ya que es difcil elaborar conceptos en una lengua
extraa.
Que sea respetada la igualdad de derecho a la educacin.
Sentirnos respetados de acuerdo a nuestra cultura costumbres y creencias.
Las acciones, surgidas del espacio grupal acercan a la comprensin de la diversidad cultural, como un
modo de abordaje de las relaciones sociales ms amplias que permitan una interdependencia de
diversos grupos con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores y modos de
comportamiento, lo que implica hacer visible la presencia de otros diferentes en la
universidad, al reconocimiento por parte de las mayoras del pleno derecho a la participacin de las
minoras.
Edlson Martins (2012) afirma que la formacin de los estudiantes indgenas puede complementarse de
diversas formas; su participacin en seminarios, encuentros o conferencias sobre temas como salud,
educacin, territorio etc. que permitan acercar el conocimiento con la realidad de sus pueblos. En
este sentido, se promovi la creacin de otros espacios entre los que sedestacan:
La Extensin: Desde la funcin docente se hace imprescindible fortalecer la intencionalidad pedaggica
de poner en juego diferentes perspectivas para la comprensin de problemas complejos del mundo y
para el estudio de situaciones y hechos que sean identificados como problemticos o dilemticos por
los estudiantes en su comunidad, generando o fortaleciendo los lazos con sus comunidades en
espacios de aprendizaje que conecten la universidad al mundo social, cultural y productivo. As, los
estudiantes participan en proyectos de extensin respondiendo a las demandas de sus comunidades.
La Organizacin Grupal: Somos un grupo de estudiantes universitarios que lucha por el reconocimiento y el
respeto a la diversidad cultural en nuestra universidad. En este grupo participamos en forma
voluntaria estudiantes de las diferentes facultades compartiendo saberes, conocimiento y experiencia
de nuestra cultura y la vida en la universidad.CEUPO. Somos una comunidad que tiene voz, somos eco de
nuestras culturas ancestrales, con identidad, con historia; somos una comunidad que se abre camino en
esta universidad a la espera de un respaldo institucional que demuestre un inters vlido en incorporar ms
fuertemente la nocin de interculturalidad. Somos memoria de nuestros ancestros, somos el verdadero
pueblo originario que no ha de volver
a
ser
silenciado
jams. Talleres y Debates sobre: Derechos indgenas, salud
intercultural, educacin intercultural bilinge. Participacin en eventos cientficos y organizacin de Ferias
interculturales en launiversidad.
Talleres de Escritura: La produccin de una obra colectiva fue el disparador para la organizacin del Taller
de Escritura. El taller, fue un espacio en el que los participantes comenzaron a debatir y analizar los discursos
de poder que circulan en la sociedad. La posibilidad del intercambio de saberes permiti ir construyendo
un rol activo frente a sus realidades cotidianas. Por otra parte, el espacio fue valorado debido a la
196

importancia de la escritura como un factor de poder con una doble funcionalidad, el medio a travs del
cual se expresan los grupos de lite, el dispositivo que les permite controlar a los grupos dominados. Es
decir que la palabra transmite ms que palabras. Por eso, la escritura de relatos propicia procesos de
vinculacin con la propia identidad, de aceptacin de la diversidad, de construccin de la
subjetividad, dedesarrollo de la autoestima, de creacin y preservacin de la memoria colectiva.
La tierra no es de uno, uno es de la tierra. Uno se siente parte de la tierra, no es el dueo.
La educacin es un medio para poder luchar por nuestros derechos.
Hay que estar dentro del sistema porque todos queremos conocer su lgica para poder pelear.
Por ms que ellas no han estudiado saben muchas cosas
Las mujeres indgenas usaban el calendario lunar para el parto.
Ellas soabancon otras cosas y nosotrasestamos cumpliendo esos sueos. Mi mam me llevaba para
que anote a las reuniones.

Si consideramos que una de las formas de construir ciudadana consiste en participar de los procesos que
dan sentido y plausibilidad a las prcticas sociales, a las relaciones entre los individuos de una comunidad y
a los saberes compartidos, podemos decir que en nuestras sociedades urbanas la escritura representa la
tecnologa mediante la cual se distribuye de manera asimtrica e inequitativa las posibilidades de
participacin social.
En esta instancia fue muy importante, adems, el dilogo sobre la relevancia que dichos sentidos
tenan en sus percepciones de la realidad y cules eran las incidencias en la formacin de representaciones,
de qu manera advertan el entramado con sus propios proyectos personales de realizacin y cul era
la manera en que ellos se representaban su paso por la universidad.
Entendemos que en esta poca, en este pas, resulta primordial activar y generar vnculos
comunitarios que permitan desarrollar y fortalecer la ciudadana, especialmente de aquellos sujetos
ms explcita y arbitrariamente excluidos de los procesos decisivos que afectan y repercuten en toda la
sociedad.
Del camino recorrido
La experiencia que compartimos, ha permitido comprender que los estudiantes de comunidades
originarias, en su ingreso se enfrentan una doble dificultad: por un lado, la formacin recibida en sus
niveles anteriores resulta insuficiente para los requerimientos de la mayora de las disciplinas; lo que
supone la adquisicin de hbitos de estudio y de prcticas ajenas a su universo cultural. De all la
necesidad de un acompaamiento acadmico que les proporcione las herramientas necesarias para
encarar los estudios universitarios, (Arce, 2010). Por otro, la decisin de estudiar en la universidad implica
abandonar sus comunidades con el consiguiente costo afectivo, de all la necesidad de sostener un
acompaamiento integral.
La propuesta ha alcanzado cierta visibilidad en la comunidad universitaria en general, no obstante, es
necesario una profundizacin de las acciones emprendidas a partir
197

de un acompaamiento ms sostenido y sistemtico de otros actores institucionales, para que la misma


no se configure como accin supletoria que dilate reformas ms estructurales. Coincidiendo con
Czarny (2012) existe una deuda histrica de la universidad pblica para respetar, valorar e
incorporar los conocimientos indgenas y sus lenguas. El desafo de cambiar y relativizar su supuesta
universalidad debe empezar por los hechos en las aulas-, no slo a travs de una legislacin que retrase
por aos la apertura acadmica a la compleja realidad intercultural latinoamericana. En este sentido, se
visualiza como imperioso:

Profundizar vnculos con los equipos de ctedra de las distintas asignaturas, con el objeto de
aunar esfuerzos y realizar un trabajo conjunto.
Apoyar los procesos de aprendizaje de los estudiantes durante el cursado de la carrera. La
relevancia que tienen las prcticas de lectura y de escritura para los estudiantes universitarios
de pueblos originarios que cursan sus carreras en las diversas facultades resulta un factor
desequilibrante. A menudo suele considerarse que estas prcticas cumplen, cuando menos, dos
propsitos bien definidos, por un lado, permiten la adquisicin del conocimiento y, por otro,
dificultan los procesos de aprendizaje. En este sentido los estudiantes deben enfrentarse al
lenguaje especializado de las disciplinas cuando an no han podido desarrollar plenamente
las competencias de escritura necesarias.
Generar propuestas de atencin a la diversidad cultural a fin de contribuir a la inclusin de todos
los estudiantes. Las comunidades no constituyen un todo homogneo; tienen diferentes
caractersticas tnicas, lingsticas, habitan en diferentes zonas de nuestra regin y
fundamentalmente registran trayectorias escolares heterogneas a la que es preciso conocer y
tomarlas en consideracin.
Modificar las condiciones de renovacin de becas nacionales y locales ya que, si se reconocen
diferenciaciones en el ingreso, las mismas no pueden ser eliminadas al ao siguiente por
razones acadmicas, los estudiantes indgenas necesitan de un apoyo diferencial que les permita
alcanzar la permanencia enel complejo trayecto que implican los estudios universitarios.

Las necesidades educativas de formacin universitaria, forman parte de una tarea pendiente en nuestra
universidad y en nuestra regin. Si bien con los programas de nacin y los proyectos de insercin
universitaria, el ingreso a las carreras se les ha facilitado (en ciertos aspectos), la realidad indica que
es la permanencia y la pertinencia de los conocimientos el nudo problemtico para los estudiantes
originarios. Se visualiza entonces, la necesidad de configurar un espacio en el que se generen nuevas
prcticas pedaggicas que, a la vez que hagan hincapi en la pluralidad, se enfoquen en la aceptacin
de la diversidad como un derecho legtimo y no comoalgo a compensar o asimilar.(Serrudo, 2010)
Encontrar la educacin adecuada en estos contextos exige la bsqueda de unequilibrio que no es
fcil de alcanzar. Los jvenes son conscientes de los dilemas que enfrentan: por un lado, exigen mayor
adecuacin y pertinencia cultural y social en la educacin recibida en su entorno local y comunitario
pero, por otro lado, no quieren quedar limitados a un conocimiento exclusivamente local que no tenga
valor en un mercado de trabajo global que en muchos casos puede ser su destino final (Busquets,2013)

198

La poltica de atencin a la diversidad encarada desde la Universidad, exige una respuesta


especfica a cada situacin para poder garantizar que, con distintas estrategias todos puedan acceder a
la educacin superior transitar y graduarse con aprendizajes significativos y culturalmente pertinentes y
en las mejores condiciones posibles.
Todas estas iniciativas son necesarias pero no suficientes si no se enmarcan en los cambios en las
condiciones de vida de las comunidades, en la posesin de sus tierras y el respeto a sus derechos, proceso
de largo aliento que resulta imprescindible para hacer visible la histrica vulneracin de los derechos
de los indgenas y as poder abogar por su efectiva garanta.
BIBLIOGRAFA
Albergucci. R. Educacin y Estado, organizacin del sistema educativo, Ed. Docencia 2003
Bergagna, M. A. La inmortalidad de nuestras culturas milenarias. Ed Hanne. 2013 Bergagna- Cardozo Una
mirada hacia los ingresantes. Revista de la Fac. de Cs. de la
Salud. Universidad Nacional de Salta. Ao 1 Vol 1.Diciembre 2011 Pg. 4041.
Bergagna, A.-Carrizo, K.- Sacchi, M.: La dimensin intercultural en salud. Experiencia en la Fac. de Cs. De la
Salud de la Univ. Nac. de Salta. Interculturalidad y ciudadana: Desafos para la Educacin
Superior. Fundacin Equitas. ISEES N 11. Diciembre de 2012. Pp 123-134
Busquets,M. Sarav, G. Abrantes, P.: Adolescentes indgenas en Mxico: derechos e identidades
emergentes. Unicef 2013
Capelari, M.: Las configuraciones del rol del Tutor en la Universidad Argentina: aportes para reflexionar
acerca de los significados que se construyen sobre el fracaso educativo en las Educacin
Superior en Revista Iberoamericana de EducacinN49/8.Julio2009.Ed.OEI.ISSN1681-5653.
Czarny, M. G. Jvenes indgenas en la UPN AJUSCO: Relatos escolares desde la educacin superior.
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico 2012.
Koldorf Ana (comp) Multiculturalismo y diversidad. Un debate actual. Prohistoria Ediciones 2010.
Kirsch, S.- Serrudo, A. (comp) La Educacin Intercultural Bilinge en Argentina.
Identidades lenguas y protagonistas. Ed. Noveduc. Buenos Aires, 2010
Paladino, M. Pueblos Indgenas y Educacin Superior. Datos para el debate. Fundacin Equitas. ISEES N
6Experiencias de inclusin en Amrica Latina. 2009. Pp 81- 122
Rocha, M. Interacciones multiculturales. Universidad Externado de Colombia 2009.
Los derechos de los pueblos indgenas rea de Comunicacin. UNICEF. Oficina de Argentina ISBN: 97892-806-4359-6 Ao 2008

199

Martins, Edilson Educacin Superior y Pueblos Indgenas: avances y desafos,


conmemoracin o reflexin? ISEES N 10 ENERO- JUNIO 2012 pp 115- 128

200

ORIENTACIN VOCACIONAL INCLUSIVA LAS JUVENTUDES


Costa,N.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANS
vocacional@unla.edu.ar
En diez aos me gustara tener
mi propia casa y no depender de nadie, pero de imaginar,
no me imagino.
Mara,17aos

Desde el presente trabajo indagaremos las formas, en lo que respecta al adolescente, en que el deseo
encuentra o no su va libre. Considerados tanto en su individualidad, como en su contexto de vida,
abriremos ciertas posiciones en torno a cmo trabajar con los jvenes provenientes de los sectores
vulnerables del conurbano bonaerense y qu acciones resultan necesarias que se realicen desde las
instituciones educativas para incentivar y motivar a los jvenes en el reconocimiento, exploracin y
desarrollo de sus habilidades y deseos. Tomando esto como un puente para poder generar una reflexin
que ample y diversifique la imagen que los jvenes tienen de s, de sus proyectos de vida y de su
futuro.
En la Universidad de Lans, contamos con el Servicio de Orientacin Vocacional. Adems de la
realizacin de los talleres de Orientacin Vocacional, se desarrollan otro conjunto de actividades que
tienen por objetivo que los jvenes encuentren qu caminos existen para orientar su proyecto
vocacional. Tenemos tres caminos para acercarnos a los jvenes, por un lado estn quienes se inscriben
al taller de orientacin, por otro, los que llegan a travs de visitas programadas por sus escuelas, y por ltimo
quienes conocen a la Universidad a travs del programa La UNLa va a la escuela, en este caso
es la institucin quien se acerca al joven, visitndolo en su espacio cotidiano, su aula. En las
ltimas dos actividades mencionadas, el trabajo con los jvenes es similar, el equipo del Servicio de
Orientacin ofrece una charla debate, cuyas temticas giran en torno a las dificultades posibles
que se presentan al momento de la eleccin Vocacional, ofreciendo informacin sobre las carreras de
laUniversidad. Por otro lado, se visualiza que cuando un joven se inscribe e inicia el taller de Orientacin, en
casi la mayora de los casos, hay una eleccin propia, una demanda clara. Se presentan con un
cuestionamiento que representa cierta desorientacin vocacional, quieren continuar sus estudios, pero
no saben que carrera elegir, pero al menos en primera instancia, el deseo de continuar estudiando
parece asomarse. Por el contrario, cuando los jvenes son trados por la escuela o coordinadores de
otros espacios (FinEs, Cesaj, Envin) o cuando desde el Servicio se visita a la misma, nos encontramos con
jvenes que manifiestan inters y otros que por el contrario proyectan una imagen caracterizada por el
desinters y la apata.
La eleccin vocacional, es un proceso que presenta menos dificultades cuando se posibilita el
reconocimiento de los deseos e intereses subjetivos y es el comienzo en la construccin de un proyecto de
vida. La pregunta por el proyecto vocacional pone al descubierto una problemtica del sujeto que
involucra toda su historia previa y

201

tambin anticipa en cierto modo su futuro (Mller, 1993:15). Es as, que desde el lugar delOrientador,
intentamosfacilitareserecorrido.
El des-encuentro del deseo
Tomemos el caso de los jvenes pertenecientes al Programa Envin del barrio de Monte
Chingolo, partido de Lans, que visitaron la UNLa a principios de este ao. El Programa de
Responsabilidad Social Compartida Envin es una iniciativa que lleva adelante el Ministerio de
Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires que est destinada a chicos de entre 12 y 21 aos en
situacin de vulnerabilidad social. El programa Envin nace en el ao 2009 y tiene por objetivo integrar
a estos chicos al sistema educativo, y procurarles un espacio de afecto y contencin donde puedan
realizar actividades deportivas, recreativas y culturales con la gua de profesionales idneos. Se pretende
con ello brindarles herramientas que les facilitarn la insercin al mercado laboral y a la vida social. En las
visitas realizadas por estos jvenes, no se escuchaban dudas en cuanto a la vocacin, incertidumbres en
relacin al futuro, sino ms bien, una ausencia de motivaciones que fuesen ms all del presente, de
lo inmediato.
Pensamos al consultante desde la individualidad, suponemos all un sujeto, con una historia propia y
nica, pero a la vez atravesado por un entramado social, poltico y cultural. Sabemos que la
adolescencia es una etapa, que en muchos sujetos est marcada por la apata y la proyeccin de una
imagen de desinters y desgano, quelos procesos de duelo, desasimiento a la autoridad paterna y el
desacomodo que sufre la identidad construida en la niz, cada uno lo afronta a su modo.
Los adolescentes que viven en barrios marginados, herederos de la exclusin, atraviesan las mismas
problemticas y conflictos propios del adolescente, sin embargo, no debemos perder de vista que por su
contexto de vulnerabilidad, son sujetos que crecieron e iniciaron la construccin de su subjetividad en un
contexto familiar y social teido de particularidades negativas, efecto de la exclusin social imperante.
Resulta entonces vlido pensar que esta imagen que aparenta tanto desinters, en estos casos est
alimentada por otras cuestiones. Rossana Reguillo Cruz hace mencin a las Culturas Juveniles, refirindose a
la importancia de considerar las condiciones sociales, econmicas y polticas de la vida de un joven:
Reconocer la heterogeneidad de lo juvenil desde las diversas realidades cotidianas en las que se
desenvuelven las distintas juventudes(ReguilloCruz,2000).
Las condiciones sociales, econmicas y educativas establecen una distancia entre las posibilidades de
estos jvenes y el adolescente medio. En el mbito educativo esta distancia se visualiza al no escucharse
por parte de los jvenes pertenecientes a los sectores ms vulnerables la pregunta sobre su vocacin,
percibindose fragilidad y carencias de intereses en la construccin de proyectos. Ana Mara Fernndez los
llama jvenes de vidas grises (Fernndez, 2013), haciendo referencia a sujetos que presentan
alterada la dimensin de temporalidad, es decir, con dificultades en las articulaciones entre las
experiencias que significan el pasado y las proyecciones del futuro, y considerando que es la
capacidad de construir un porvenir, la que se encuentra obstaculizada. Jvenes en los que el
despliegue de la pregunta por el deseo, se encuentra suspendida.

202

En las visitas de jvenes de Envin a la Universidad realizamos pequeas encuestas acerca del
Proyecto de vida y de la relevancia del inicio de algn estudio superior. Ante la
pregunta sobre cmo se vean a ellos mismos en un futuro cercano, encontramos que la
mayora de las respuestas slo incluan la proyeccin de tener una familia o una casa, sin
observar ideas o planificaciones sobre aspectos personales vinculados a deseos o motivaciones de
otra ndole. Manifestando as una lgica del instante (Fernndez, 2013) donde toda posibilidad de
planificacin, de construccin de un proyecto personal y de visualizacin de objetivos a futuro, se
encuentran impedidas. Esto nos enfrenta al desafo de cmo trabajar con jvenes provenientes de
estas realidades. Ser posible para ellos situar el sentido del progreso? Qu condiciones son
necesarias para que sus proyectos de vida vayan ms all de tener hijos o una vivienda propia? Cmo
orientar nuestro trabajo para dar unmarco de posibilidad para que estos jvenes puedan dar valibre asus
deseos?
Mientras que el sentido comn manifiesta que ellos pueden hacer algo distinto y no
quieren, nos oponemos junto a Ana Mara Fernndez afirmando que el progreso no es efecto
de la voluntad, y que muchas veces el trmino vulnerabilidad debera reemplazarse por el de
Vulnerabilizacion (Fernndez, 2013), haciendo hincapi en que las condiciones de vida de estos
sujetos no deben pensarse como algo dado, sino que son resultado de un proceso de diversas polticas
de Estado que mermaron a ciertos sectores de la poblacin a travs de los aos de polticas pblicas
excluyentes.
Estos jvenes a lo largo de su trayectoria de vida han aprendido a orientar sus elecciones
sorteando todas las contingencias negativas propias de su entorno. Se han acostumbrado a que el gran
abanico de ofertas de esta sociedad de consumo, enrealidad no estaba dirigido a ellos. De un modo
u otro, han asumido que deban resignar ese caudal de beneficios y posibilidades que se compran o se
heredan, y que en parte ya estaban signadas desde antes de su nacimiento. Esta prctica de ceder se
transforma en hbito, y este hbito tie las expectativas que estos jvenes construyen sobre su
futuro. Observan su entorno, y desde all proyectan sus logros y sus metas, es por ello que encontramos en
muchos casos, sus deseos se circunscriben a poder continuar o mejorar un poco su legado familiar, lograr
conformar una familia y tener un techo donde cobijarse. Es all donde debemos intervenir, lograr encontrar
las grietas para poder potenciar los deseos y generar el marco propicio para que stos se desarrollen. La
particularidad de estos jvenes requiere que nuestro trabajo parta desde otro lugar. El primer paso
ser ampliar el campo de posibilidades que estos jvenes tienen sobre ellos mismos, demostrar que
poseen habilidades, y que tienen gustos e intereses que pueden desarrollar, continuar y transformarlos en
un oficio, una profesin, un modo de vivir pudiendo hacer lo que realmente les gusta.
Qu condiciones resultan necesarias para que la construccin de un proyecto de vida tenga lugar?
La presencia e intercambio con otros, tales como los padres, el ncleo familiar y/o otros adultos que
ocupen un lugar referencia significativa, resulta indispensable para motivar a los jvenes a iniciar la
bsqueda sobre sus aspiraciones. La transmisin de historias protagonizadas por deseos, objetivos y
construcciones, ser un puente hacia la conformacin y consolidacin de valores simblicos.

203

Segn Sergio Enrique la produccin de proyectos futuros se halla interrogada, ya que los jvenes se
encuentran desanclados de referentes y emblemas histricos slidos (Enrique, 2010:27).
Muchos de los barrios donde viven estos jvenes son smbolo de la injustita y la desigualdad. Las
familias viven en condiciones de extrema precariedad, no slo por la calidad de sus viviendas y
alimentacin, sino tambin, que nos encontramos frente a una labilidad a nivel educativo, de salud, y
laboral. Las historias familiares se van sucediendo gobernadas por situaciones de pobreza, de
impotencia y exclusin que dejan muy poco espacio para la palabra proyecto. Resultado de la
situacin de vulnerabilidad en la que se encuentran, atravesados por los imperativos de la
sociedad capitalista actual, es que en estos barrios la violencia y las transgresiones se ven en la superficie y
no se ocultan. La trasgresin, otra caracterstica propia de la etapa por la que atraviesa el adolescente,
en estos casos se ve multiplicada y llevada al lmite, tambin como respuesta a la falta de posibilidades.
Hacia lo necesario
En los ltimos aos desde el Estado se han construido polticas que tienden a la igualdad e
inclusin de aquellos sectores que se han quedado afuera de un caminode posibilidades. La educacin
fue uno de los pilares para alcanzar un plano de igualdad cada vez ms amplio. Desde mltiples
estrategias se va logrando que mayor cantidad de jvenes permanezcan dentro del mbito educativo y
logren terminar sus estudios. A travs de la Asignacin Universal por hijos y la obligatoriedad de la
educacin secundaria son cada vez ms los jvenes bonaerenses que terminan la secundaria. Estas
medidas se ven complementadas por un conurbano que se puebla de nuevas Universidades Pblicas
Nacionales que da a da crecen en su matrcula.
Dentro de la UNLa desarrollamos acciones y llevamos a cabo estrategias y programas que acompaan el
camino de la inclusin, sumndonos a una educacin amplia ydiversa que alcance el mayor nivel de
universalidad posible. A travs de diversas acciones institucionales buscamos acortar las brechas
existentes dentro de la poblacin y obtener una reduccin de las diferencias en cuanto a las realidades
y posibilidades de los jvenes que condicionan el poder pensarse en una Universidad. No slo se trata
de ubicar a la institucin educativa como un ente de formacin acadmica, sino que se busca que
desde las escuelas y las universidades se logre tejer un vnculo con los estudiantes y que pueda ampliar y
generar una reflexin crtica sobre el lugar que ocupan en la sociedad y cmo quieren proyectar su
vida, ya que es en el encuentro que se produce entre estudiantes y docentes donde reside la
posibilidad de transmisin, que d lugar a interrogantes, de replanteos y de oportunidades para
cambiar, para criticar, como ocasin de construir otro futuro(Galli, 2013).
Como mencionamos anteriormente, uno de los programas que forman parte de estas polticas inclusivas
es La UNLa va a la escuela. Con este programa buscamos llegar a todos los jvenes que
asisten a las escuelas pblicas del partido de Lans. Si bien la Universidad est abierta a todos los que
deseen acercarse, este programa busca realizar una labor activa y llevar los servicios y la informacin de
la Universidad a las aulas, as poder despertar una inquietud en los jvenes que estn en su ltimo ao de
secundaria. La informacin y comunicacin de las carreras y sus contenidos muchas veces es una llave
que encuentra una grieta donde vencer el desinters y generar un

204

campo propicio para que la reflexin y planificacin sobre el futuro pueda abrirse camino. Otro de
los programas existentes dentro de la Universidad que se suman a esta tarea es el Programa
Permanente, que funciona desde la Secretaria de Cooperacin y Servicio Pblico. As como la UNLa va
a la escuela, mediante este programa, la Universidad va a los barrios vulnerables de Lans y difunde all
mismo las caractersticas de los talleres. As logran acercar a jvenes de entre 15 y 18 aos a realizar
talleres de oficio en el mismo espacio universitario, ese espacio que muchas veces parece inalcanzable
para gran parte de los jvenes que viven en un contexto de alta precariedad. Todos estos programas de
la UNLa son complementarios, tal es as que desde el Taller de Orientacin Vocacional hemos inscripto a
varios jvenes que se acercaron a la Universidad a travs del Programa Permanente. Es por ello necesario
pensar acerca de lo imprescindible que resulta el trabajo en red y de articulacin para que se ample el
encuentro con otros, que puedan volverse significativos.
Con oferta generamos demanda
La vocacin es algo que el sujeto construye desde su subjetividad, sin embargo se desarrolla en estrecha
interrelacin con otros, las disposiciones personales y las familias son elementos cruciales en la eleccin
vocacional del sujeto. La figura del otro resulta de total significancia, en gran medida all radica lo
diverso y amplio que resulte el abanico de posibilidades que un sujeto pueda imaginar. En los
intercambios, interacciones y conexiones, es donde algo puede conmoverse, que junto al deseo de tener
una familia, puedan emerger nuevas elecciones, deseos complementarios que excedan la
esfera de lodomstico.
Ir a los jvenes, detectar sus gustos e informar sobre las posibilidades existentes para que sus deseos
puedan proyectarse desde un mbito donde desarrollar una profesin u oficio, que sean el motor de
accin que apague las posiciones de apata y aburrimiento. Dar importancia a lo que el joven trae
consigo, enmarcar sus gustos y hbitos cotidianos dentro de un contexto educativo donde a travs
acciones y prcticas compartidas se logre ampliar y crear nuevos espacios de autonoma en ellos. Este ser
uno de los desafos que se nos presentan: la construccin de estrategias y planificaciones de intervencin
atractivas que logren que cada vez sean ms jvenes los que se acerquen a la Universidad, que sientan
que all tienen un espacio, que se representen a s mismos como estudiantes universitarios. No van a venir
solos, luego de aos de exclusin, la tarea actual es acercarnos a ellos.
Es necesaria la implementacin de polticas de articulacin activas, donde la Universidad y los distintos
programas sociales trabajen mancomunadamente para desnaturalizar la opcin de que estos jvenes no
pueden proyectarse a futuro, abrir un espacio para que el deseo en relacin al conocimiento y a la
satisfaccin personaltenga lugar.
Las polticas pblicas de inclusin amplan las posibilidades de encuentros con los jvenes,
encuentros que asumen gran valor, en tanto siempre dejarn una marca en el sujeto. Se generan
espacios en los que, a travs de la palabra, la interrogacin sobre lo dado y la aparicin de un pedacito
de futuro diferente puede asomar.
Con oferta generamos entonces demanda, y tambin la inclusin de stos jvenes en espacios donde
podemos acompaarlos en ese camino de construccin vocacional y con ello, la representacin de un
futuro de otro color.

205

BIBLIOGRAFA
Cibiera, Alicia Susana y Betteo Barberis Mario (coords.) (2009) Jvenes, crisis y saberes;
orientacin vocacional ocupacional en la escuela, la universidad y el hospital.
Buenos Aires: Noveduc.
Enrique, Sergio J (2010) Los jvenes y la construccin de itinerarios vocacionales en un
mundo sin amarras. En Rascovan, Sergio (Comp.) Las elecciones
vocacionales de los jvenes escolarizados. Buenos Aires: Ed. Noveduc.
Fernndez, Ana Mara (2013) Jvenes de vidas grises: psicoanlisis y biopolticas.
Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin.
Galli Gustavo (2013) Escuela secundaria y educacin popular: cartografa de una
experiencia. Buenos Aires: La cruja ediciones.
Mller, Marina (1993) Orientacin vocacional. Aportes clnicos y educacionales.
BuenosAires:MioyDvilaEd.
Reguillo Cruz, Rossana (2000) Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del
desencanto. Buenos Aires: Grupo editorial Norma.
Rodulfo, Ricardo (2005) Estudios Clnicos. Del significante al pictograma a travs de la
prctica psicoanaltica. Buenos Aires: Paids.

206

TRAYECTORIAS ESTUDIANTILES: ARTICULACIONES POSIBLES DESDE LA FUNCIN DOCENTEY ORIENTADORA

Brunetti, B.N., Kligman, C.M., Mantegazza, S. UNIVERSIDAD


NACIONAL DE TRES DE FEBRERO
bibianabrunetti@gmail.com

La Ley de Educacin Nacional, Ley N 26.206/06, entre otras cuestiones incorpora la obligatoriedad del
nivel secundario. Esta medida se fundamenta en el reconocimiento de la educacin como una
estrategia fundamental para lograr la equidad social, adems esta misma normativa, establece
el rol orientador de la escuela como uno de los objetivos fundamentales del nivel medio.
Estas polticas pblicas impactan en el acceso a espacios y trayectorias de formacin de ciudadanos/as a
quienes histricamente no era posible este acceso. Los estudios superiores no corresponden a un nivel
obligatorio del Sistema Educativo, no obstante dichas polticas impactan favorablemente en la
posibilidad de continuar trayectorias acadmicas. La ley de Educacin Superior y su modificatoria (Ley N
24.521 y Ley N 25.573, respectivamente), establecen entre otras cuestiones el derecho de los estudiantes a
recibir informacin, obtener apoyos que garanticen el acceso, la permanencia y el egreso. Ubicar la
articulacin entre la escuela media o secundaria y la universidad o estudios superiores nos permite, en
relacin a los objetivos de las jornadas, contribuir al anlisis colectivo de las problemticas vinculadas a la
desercin, bajo rendimiento acadmico y demora en el egreso, sin perder de vista la trayectoria singular
de cada sujeto. Como docentes y orientadores/as en la escuela secundaria y la universidad, nos
interrogarnos acerca de distintas intervenciones que acompaan las trayectorias de estudiantes con
discapacidad. Qu articulaciones existen entre el nivel medio y el universitario? Cmo se puede
implementar y efectivizar este derecho para todos/as? Se considera la importancia de las intervenciones
que acompaen la construccin de un proyecto vital, para ello es menester tener presente que tanto la
educacin como la orientacin, son concebidas como derechos, y tambin como prcticas sociales
que intentan responder a las demandas propias de una poca sociohistrica, necesariamente
concebidas como prcticas tico polticas situadas. El objetivo principal de este escrito se vincula con la
necesidad de profundizar en el posicionamiento crtico que requiere de una mirada hacia la docencia
y la orientacin, la diversidad y heterogeneidad de prcticas e intervenciones en pos de acompaar las
trayectorias estudiantiles.

Introduccin
En diferentes niveles de anlisis, ubicamos referencias generales que nos permiten circunscribir
algunos aspectos de los que hoy queremos compartir. Los recortes sucesivos, dan cuenta
simplemente de circunstancias y focos para poder acotar en vistas a la presentacin. Esta aclaracin la
consideramos necesaria, dado que nos

207

resulta muy claro que si hablamos de trayectorias estudiantiles, estamos pensando en tod@s los
estudiantes, al igual que pensar en las articulaciones posibles tanto entre nivel medio y nivel
superior de educacin. Dentro del grupo de tod@s l@s estudiantes, a los fines de la
presentacin y vinculados con la
investigacin Orientacin Vocacional Educativa
Inclusiva: Estado de situacin de los conocimientos y prcticas respecto de sujetos con
discapacidad intelectual en la Repblica Argentina. Aportes en tiempos de inclusin, que
comenzamos a desarrollar en la Universidad Nacional de Tres de Febrero- programacin Cientfica
2014-2015 focalizamos en aquellos estudiantes que presentan alguna discapacidad transitoria o
permanente.
La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada en nuestro pas por la
Ley 26.378/2008, plantea que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la
interaccin entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno. Asimismo,
se expresa que las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias fsicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan
impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dems.
Desde estas consideraciones, pensamos en aspectos que obturan y obstaculizan desde el contexto, el
derecho a aprender de PcD.
Dicha convencin establece en su artculo 24-inc.5- que
Los Estados Partes asegurarn que las personas con discapacidad tengan acceso
general a la educacin superior, la formacin profesional, la educacin para adultos y
el aprendizaje durante toda la vida sin discriminacin y en igualdad de condiciones con
las dems. A tal fin, los Estados Partes asegurarn que se realicen ajustes razonables para
las personas con discapacidad. (CIDPcd- 2006)
Considerar la educacin secundaria obligatoria, las trayectorias estudiantiles y las elecciones en torno a
la educacin superior de personas con discapacidad, nos ubica en articulaciones posibles entre los niveles
educativos, entre docentes y orientadores, hacindonos presentes con acciones tendientes a dicha
articulacin.

Desarrollo
Acorde se expresa en la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin (Vol. 4,
N3) desde la dcada de los noventa se vienen desarrollando estrategias y programas de
discriminacin positiva (Respecto a discriminacin positiva, se debate acerca del poco acierto del primer
concepto ubicando la discriminacin, y como posibilidad conceptual ubicar acciones positivas.) para
favorecer el acceso y la permanencia de los alumnos y alumnas en situacin de vulnerabilidad, sin
embargo son an muchas las personas que, por diferentes causas, se encuentran en situacin de
desigualdad y que experimentan barreras para su pleno aprendizaje y participacin. Incluso all se destaca
que las personas con alguna discapacidad son el colectivo que se encuentra ms excluido. Consideramos
que son muchas las barreras que se presentan para garantizar por un lado el acceso, y luego
permanencia y egreso. Las barreras y obstculos suelen imponerse institucional y socialmente.
En diferentes relevamientos y en nuestro accionar profesional, nos hemos encontrado con docentes que
expresan frases como: no soy profesor de educacin especial, no
208

estoypreparado,noscmotrataraestaspersonas,nocuentoconherramientas,
no me form para esto, etc. parecera que ante estos dichos hay un manto de veracidad e indulto
social (entendiendo como tal el eximir del cumplimiento de una norma u obligacin) donde no se pone
en cuestionamiento esta posicin, y hasta las personas con discapacidad y sus familiares toman como
vlida y conveniente esa respuesta y como consecuencia de esta respuesta generalmente deben
peregrinar por varias instituciones hasta encontrar a alguien que decida aceptarlo o renunciar a la tarea
(Katz 2014).
Se entiende, hasta se comprende y se consuela a ese profe o director de la institucin
y muchas veces las familias le terminan diciendo que no se haga problema, que ya encontraran otra
institucin con gente preparada (Sandra Katz, 2014: p 70. Compiladores:RochayEnrique).
Tambin es necesario destacar la labor de innumerables docentes que en ambos niveles articulan,
buscan asesoramiento, promueven y orientan a estudiantes, encontrando en ocasiones apoyos
institucionales parciales. En esos casos, las articulaciones se muestran fructferas, enriquecedoras para
la comunidad educativa en su conjunto. Cuando esto no es as, encontramos por citar algunos ejemplos:
- estudiantes cdp, que cursaron su escuela secundaria y que no piensan como opcin en estudios
superiores por creerlos inalcanzables (fue una lucha finalizar la secundaria)
- estudiantes a los que se los desestima para dicha posibilidad, por poner en juego su real autonoma
- estudiantes que no pueden ingresar al mundo laboral
- sujetos que no permanecen en un mismo trabajo ms de una semana, o cuando finaliza un contrato a
prueba
- sujetos que no son escuchados ni interrogados acerca de lo que les gustara hacer
- sujetos que parecera no tienen voz propia, en donde ni se pueden enunciar por fuera de sus
padres.

En diferentes instituciones educativas de ambos niveles se conocen acciones que tienden a


acercar, tender puentes entre el nivel secundario y el superior: ferias de carreras, charlas
con egresados o profesionales, etc. Nos interrogamos acerca de la articulacin efectiva en torno a los
conocimientos que desde ambos espacios es posible articular, las herramientas metodolgicas y
conceptuales que se requieren para afrontar el pasaje, los accesos reales y efectivos.
Pero el tema no se agotara all, el ingreso y permanencia al nivel superior sigue siendo una poltica a
la que hay que destinar intensas articulaciones. Como lo expresa Gimeno (1999: 67):
"las polticas y prcticas a favor de la igualdad pueden anular la diversidad; las
polticas y las prcticas estimulantes de la diversidad quiz consigan, en ciertos casos,
mantener, enmascarar y fomentar algunas desigualdades".
Consideramos que es desde las prcticas y propuestas, en el mbito educativo que podemos generar
algn tipo de cambio en relacin a este tipo de mirada y prejuicio.
209

Seguimos pensando acerca de estas prcticas, acerca de la viabilidad de posibles alternativas,


abogamos al anlisis del caso y de sus singularidades, de las mltiples dimensiones, pero en el marco de
acciones universales, no focalizadas.
En el marco de la inclusin cultural, educativa y social real, efectiva; nos resulta imperioso pensar en
la escuela: en la educacin secundaria y en las transiciones para la vida adulta. Si pensamos acerca de los
sujetos: sujetos estudiantes y sujetos docentes, en el vnculo que se requiere para que se de un
aprendizaje singnificativo , adems de la distancia ptima que proponen varios autores en el en el campo
clnicodurante la entrevista al conversar con otro (Bleger 1973; Ulloa 1995) se necesita la disposicin del
docente de habilitar un encuentro singular con un/varios otros. As en palabras de Sandra Katz (2014):
Ser docente tiene que ver con poder implicarse y producir efectos
en el encuentro junto al otro, donde los dos (o quienes participemos) salimos
modificados, donde hay deseo de estar ah y tenemos la capacidad y
creatividad para poder escuchar y mirar, dndonos el tiempo para conocerlo y
ver qu podemos decir de cada uno de ellos, pero decir desde su constitucin
subjetiva, desde el nombre propio que lo nomina, y no desde la descripcin de
su otro nominacin elegida por las ciencias biolgicas. () De lo que se
trata, quiz, es de pensar en que es lo que nos pasa a nosotros cuando
el otro irrumpe en nuestro saberes, en nuestras ideas, en nuestras palabras,
en nuestras intenciones, en nuestros experimentos y en nuestras prcticas,
pero no para reforzarlos o mejorarlos, sino para socavarlos en su seguridad y en
su estabilidad. (Sandra Katz, 2014: 73. Compiladores:RochayEnrique).

Consideraciones finales
Estamos pensando en la necesidad de sostener polticas plurales y universales, no destinadas a
atender necesidades especficas, de poblacin especfica, aunque reconocemos como
mencionbamos antes, que cierta especificidad hoy permite ampliar los dispositivos para garantizar el
cumplimientodesusderechos.
Compartimos unas palabras de Ins Dussel (2006) aun hoy muy vigentes y con un tinte de esperanza
(siempre necesaria) en referencia a lo educativo y a la escuela, que deseamos hacer extensiva a los
niveles de educacin superior, donde menciona que las escuelas tienen que vrselas con sujetos nuevos,
saberes nuevos, condiciones nuevas: Habr que imaginar una escuela que dibuje otros
contornos y otros horizontes, con la voluntad de sostener una institucin que ponga en relacin con
saberes sistemticos, que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte con otros pasados y otros
mundos, pero tambin con la apertura para inventar, para apropiarse, para enriquecer un espacio que, si
no se renueva, si persiste en su vieja gramtica, parece destinado a convertirse en ruinas, o en
lugar de pasaje que no deja huellas. (O terribles huellas,agregamos).
Desde nuestra experiencia y trayectoria ubicamos muchos interrogantes y justamente Jornadas como estas
ayudan a seguir pensando y cuestionarnos, reflexionar junto a otros con diversos recorridos y formacin,
acerca de nuestras prcticas cotidianas y de
210

lo necesario para colaborar en direccin al cumplimiento del derecho a aprender de nios, nias y
jvenes incluidos en el Sistema Educativo, se trate de escuelas pblicas o privadas.

BIBLIOGRAFA
Acosta, Felicitas (2011) La educacin secundaria en foco: anlisis de polticas de inclusin en
Argentina, Canad, Chile y Espaa. UNESCO/ IIPE. Buenos Aires, Mayo 2011.
Bleger,J.(1973).Psicologa dela conducta, Buenos Aires:Paids
Conferencia

Mundial
de
Educacin
Superior
2009.
http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf

Recuperado

de

Dussel, I. (2006) Estudio sobre gestin y desarrollo curricular en pases de Amrica Latina. S/f
Frigerio, Graciela (2005) En la cinta de Moebius. En: Frigerio, G. y Diker G. comp.: Educar:
poltico.

ese

acto

Larramendy, Alina; Pereyra, Mariana y Rusler, Vernica (2013) El Programa de Orientacin de la


Facultad de Filosofa y Letras: un espacio para todos y todas, Revista Espacios de Crtica y
ProduccinN49,FFyL,Bs.As.
Levinas, E. (1995) Difficile Libert .Paris.Le livre de poche Ley 26.378ArgentinaLey de Educacin Superior (y Modificatoria) Ley
NacionaldeEducacinN26.206/2006
Oszlak, O. Polticas pblicas y regimenes polticos: reflexiones a partir de algunas experiencias
latinoamericanas Documento de estudios de CEDES Vol 3. N 2 Buenos Aires. s/f
Rascovan, Sergio (2005). Orientacin Vocacional. Una perspectiva crtica. Paidos, Buenos Aires.
Reice (Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin), Vol. 4, N 3. RINACE (20032012) Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar. La
equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin y de la
escuela hoy
Rocha, M; Enrique, S (2014) Discapacidad: Deporte, arte y vida independiente. Las
oportunidades en juego. Editorial: Laborde Editor. Rosario
Skliar, Carlos (2012) Acerca de la alteridad, la normalidad, la anormalidad, la diferencia,
la diversidad, la discapacidad y la pronunciacin de lo educativo. Gestos mnimos
para una pedagoga de las diferencias. En Debates y perspectivas en torno a
la discapacidad en Amrica Latina; compilado por Mara Alfonsina Angelino y Mara
Eugenia Almeida. - 1aed.

211

- Paran : Universidad Nacional de Entre Ros. UNER. Facultad de Trabajo Social.


Ulloa Fernando (1995) Novela clnica psicoanaltica. Historial de una prctica. Ed.
Paids, 1edicin

212

EGRESO EXISTE DESFASAJE ENTRE LA FORMACIN ACADMICA Y LA INSERCIN PROFESIONAL? EJE 2

213

EXPECTATIVAS Y TEMORES ANTE LA SITUACIN DE EGRESO, EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES DE LA MATERIA


ORIENTACIN VOCACIONAL OCUPACIONAL DE LA CARRERA DE PSICOLOGA. UNC.

Clark, C; Stbile C; Gonzlez, J; Lopresti, G; Murillo,M.

CTEDRA DE ORIENTACIN VOCACIONAL


UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA.

OCUPACIONAL.

FACULTAD

DE PSICOLOGA.

cgpsico@hotmail.com; carmenstabile@yahoo.com.ar

Introduccin
Los planteos vocacionales inmersos en trayectorias vitales, tienen diferente centralidad, segn la etapa
y el contexto del sujeto. Las transiciones a lo largo de la vida de las personas, permiten hacer
intervenciones en distintos momentos, como por ejemplo, el trayecto hacia el egreso en los estudios
superiores. Esta situacin de cambio, moviliza aspectos vocacionales, tales como, intereses, temores,
expectativas y representaciones del rol profesional, inherentes a la construccin de la Identidad
Ocupacional.
Todo estudiante tiene un imaginario social acerca de la carrera elegida y de su futuro profesional. Este se
presenta como visiones acerca de la realidad que se constituyen a partir de experiencias de socializacin
primaria y la interaccin social con el contexto que pertenece. Las diferentes representaciones no slo
son la consecuencia de la socializacin familiar, escolar y de la transmisin e internalizacin de actitudes y
valores que conlleva, sino que son adems, producidas activamente por cada sujeto. Cada joven las
elabora y desarrolla segn la percepcin que tiene de sus posibilidades para elfuturo.
El desafo de los educadores universitarios es tomar conciencia de la importancia de que los estudiantes
se reconozcan como personas con identidades slidas, ofreciendo herramientas que posibiliten la
apertura a una realidad, que facilite su insercin en el contexto actual, por lo cual el criterio conductor, se
basa en promover el desarrollo de la identidad profesional del alumno prximo a egresar. Ello implica la
posibilidad de enfrentar y elaborar fenmenos que inciden en su proceso de formacin.
Cuando los sujetos construyen experiencias de aprendizaje, adquieren habilidades y desarrollan
actitudes; existe la posibilidad de realizar acciones prospectivas que promuevan conductas
exploratorias hacia el futuro en el devenir personal. Esto significara un patrimonio de recursos
adquiridos en la formacin que posibilitaran la resolucin de las diferentes situaciones de eleccin que se
enfrentan en la trayectoria posterior.
La Ctedra de Orientacin Vocacional y Ocupacional, desde su creacin, incluye en el programa el
desarrollo de prcticas supervisadas en terreno, con el propsito de responder a la demanda del
medio y cumplir con los tres ejes que articulan la propuesta de formacin, docencia, extensin e
investigacin. Las prcticas supervisadas en distintos niveles de accin, vinculados con la tarea de
orientacin;favorece el desarrollo del rol del psiclogo orientador, facilitando intensificar el

214

entrenamiento del mismo por parte de los alumnos, con espacios de supervisin, a cargo de los
docentes coordinadores de las comisiones de trabajos prcticos.
Atendiendo a las intensas fluctuaciones del contexto socio - econmico y poltico, as como a las
profundas innovaciones terico - tcnicas, se ha continuado formando a los alumnos en este espacio
con las modificaciones oportunas. Con la actividad de extensin de la ctedra se asiste a un gran
porcentaje de alumnos de escuelas secundarias, principalmente pblicas, an aquellas que cuentan
con gabinetes o departamentos de orientacin que no alcanzan a satisfacer esa demanda, a travs de la
planificacin de procesos y/o jornadas de orientacin vocacional ocupacional.
Los alumnos practicantes cumplen con las exigencias acadmicas reglamentarias antes de ingresar
a la etapa de entrenamiento y ejercicio del rol a travs de la prctica. Eligen desempearse como
coordinador u observador participante al conformar el equipo orientador. Con la presentacin del
plan de trabajo, llevan a cabo los procesos y/o talleres de orientacin vocacional, integrando los aportes
de las supervisiones grupales. Construyen un registro completo de todos los encuentros de orientacin
que han coordinado, incluyendo un anlisis y evaluaciones paulatinas sobre el desempeo del rol.
La supervisin grupal permanente colabora en la etapa de evaluacin y ajuste del desempeo, a los
fines de hacer de este proceso un aprendizaje integrador de vivencias y dominios conceptuales que
ayude a percibir las competencias involucradas. Los grupos de trabajos prcticos pasan a focalizarse en las
supervisiones de la tarea, donde se promueve la comunicacin de experiencias entre los equipos, que
incorporan aquellos contenidos relativos a las dificultades ms frecuentes, intercambiando estrategias y
posicionamientos ante el trabajo de campo.
Se intenta facilitar la transferencia de conocimientos, disminuir la competitividad como interferencia y
promover el encuentro entre futuros colegas que adhieren a diferentes marcos tericos. Son estas
actividades planificadas y verificadas en la experiencia como conducentes a la higiene del rol. (Pssera, J.
2014).
Es en la prctica, donde se enfrenta el desafo de comprender, contener y analizar problemticas vitales
de otros: ejercitar la mirada clnica; valorar el inters cientfico sindesatender a la humanizacin del caso.
Puede modificarse paulatinamente el rol de estudiante relator de conceptos tericos, integrndolos en un
quehacer que instrumentalice el conocimiento.
Como toda prctica no slo asistencial sino tambin preventiva, est asociada a un beneficio social
secundario: fortalecer la promocin de prcticas de grado para los futuros orientadores que tiendan a
dar respuesta a las cambiantes y urgentes demandas sociales, al tiempo que resguarden la constitucin de
la subjetividad.
El acompaamiento y evaluacin permanente del desarrollo de ese rol, pone de manifiesto el
ejercicio de la capacidad de optar que ejerce el practicante. (Pssera, J.2008).
El inicio del rol tiene una dimensin tica. El primer acto profesional es una explicitacin de valores en un
accionar de sinceridad. Tambin hay explicitacin de valores en cada manifestacin del ejercicio
profesional; se trata de la tica que sostiene al rol y posibilita ese encuentro con el otro que es su
complementario. De la misma manera en que se asume el desafo tico de la formacin y la actualizacin
permanente.

215

Objetivo General
-Identificar los aspectos vocacionales intervinientes en la formacin y desarrollo del rol profesional en
estudiantes de la Carrera de Psicologa.

Objetivos Especficos
-Indagar expectativas y temores ante la situacin de egreso.
-Explorar las representaciones sociales que tienen los estudiantes respecto al ejercicio del rol.
-Relevar los logros y dificultados en el trayecto de formacin.

Metodologa
Se realiza un estudio de tipo descriptivo, instrumentando una metodologa cualitativa para el anlisis de
los datos y discusin de los resultados arrojados por esta investigacin. La muestra estuvo
conformada por 115 sujetos, estudiantes del ltimo ao de la Carrera de Psicologa, que cursan la
asignatura Orientacin Vocacional Ocupacional.
El instrumento utilizado para la recoleccin de datos, consisti en un cuestionario semi- estructurado. Los
datos obtenidos provienen de las experiencias volcadas en registros escritos realizados por los sujetos de la
muestra.
La informacin fue procesada y analizada de acuerdo a la categorizacin de las respuestas a los
temsmencionadosen elcuestionario.
Anlisis de los datos y Resultados
Los resultados se obtienen en base a la tabulacin de las respuestas del cuestionario aplicado,
conformando categoras de los 115 casos que conforman la muestra.
Las categoras que se presentan a continuacin, se desprenden de los ejes temticos delpresentetrabajo:

Eleccin de Carrera
8%
19%
52%
21%

Inters por las


temticas y por ayudar
Procesos de
orientacin vocacional
Bsqueda de
informacin
Identificaciones con
fig. significativas

216

Fig.1: Distribucin de los aspectos que conforman la Categora: Eleccin de carrera.

En relacin a los motivos de eleccin de la carrera, un 52 % de los sujetos participantes de la muestra, la han
elegido a partir de sus intereses o gusto por las actividades o las temticas abordadas por la disciplina, al
respecto expresan "siempre me gusto el rea de sociales y humanidades...y me di cuenta que me gustaba
escuchar a los dems."(Entrev. N3); "eleg a partir de mi inters en relacin a temas relacionados a la
Psicologa."(Entrev.N9);"siempremeinteresoellmitequeexisteentrelanormalidady la locura.... las diferentes
patologas... me motivo a estudiar Psicologa..." (Entrev. N22).
El 21 % de los alumnos, realizaron su eleccin a partir de su participacin en talleres o procesos de
orientacin vocacional, realizados en la escuela, o en algn centro especializado o en forma
particular. ".. Estaba insegura y por eso realice un proceso de orientacin vocacional. El proceso me ayudo a
terminar de decidirme..."(Entrev N80); "...fui descartando reas que no me interesaban o que me
costaban y tambin hice un test de orientacin vocacional..."(Entrev N60)
El 19% de los alumnos, realizaron la eleccin de carrera a partir de la bsqueda de informacin, adems
es notorio el nmero de casos en los que la eleccin se realiza a partir de identificaciones significativas,
desde figuras paternas hasta docentes u otros adultos.Conoc a la hna de una amiga ma que
estudiaba Psicologa y empec a averiguar. Estaba entre estudiar Recursos Humanos o Psicologa,
mis padres me recomendaron que eligiera Psicologa..."(Entrev N69); " Mi mama es psicloga y crec entre
apuntes y escritos... lo eleg por gusto y por influencias familiares."(Entrev N48)

Dificultades con respecto a la trayectoria universitaria

3%

6%
35%

34%

22%

Dificultades en los primeros aos


de la carrera
Desarraigo; trabajo y estudio en
los 1ros. aos
Dificultad ante los exmenes ,
masividad de la carrera
Falta de prcticas en el ejercicio
del rol artic. Teor-prctica
Situaciones personales que
obstaculizaron el trayecto

Fig.2: Distribucin de los aspectos que conforman la Categora: Dificultades con respecto a la trayectoria
universitaria.

217

En cuanto a las dificultades encontradas en los participantes de la muestra, durante el trayecto


universitario, se puede observar que el 35% las menciona en los primeros aos de la carrera y en el cursado
de ciertas materias: "Los dos primeros aos fueron complicados, por las materias...recurs dos veces y
perd tres aos..."(Entrev N9),
Por otra parte, el 22 % de los sujetos han sentido el desarraigo y dificultad de adaptacin a la vida
universitaria en particular, pero tambin a la vida en la ciudad, debido a que han trabajado y
estudiado al mismo tiempo, especialmente los que provienen del interior."...desde que me inscrib supe
que iba a tener ms incertidumbre yaquetuvequedejarlapampa,mifamilia,algunosamigos..."(EntrevN22)
Adems se observa que un porcentaje del 34% de los alumnos, encuentra dificultades en los exmenes
orales, problemticas de aprendizaje, ligadas a la falta de tcnicas de estudio, organizacin y
distribucin de los tiempos de estudio y dificultades relacionadas con la masividad de la carrera. "Me
cost adaptarme al ritmo de estudio y tuve que aprender otras formas de estudiar..."(Entrev.N12);
"...las mayores dificultades las experimente con la masividad..."(Entrev N25).En menor medida
podemos observar, que las dificultades podran relacionase con situaciones personales que obstaculizan el
trayecto, al igual que la falta de prcticas o articulacin terico- prctica, que la perciben como un
elemento que problematiza el aprendizaje. "Me daba vergenza recursar materias... alimentaba la
fantasa de rendir todo libre, cosa que nunca paso..."(entrev N39)

Logros con respecto a la trayectoria


UniversitariaInters por las materias de la
carrera
8%
24%

Superacin de dificultades
26%

Se Disfruta hacia el final de la


carrera

10%
9%

23%

Inters y motivacin por el


trayecto

Fig: 3. Distribucin de los aspectos que conforman la Categora: Logros con respecto a la trayectoriauniversitaria.
En cuanto a los logros en relacin al trayecto universitario, el 24 % de los alumnos, tienen la posibilidad
de reconocer y valorar sus propios logros. Adems en la misma proporcin el 26% de los alumnos,
consideran que han podido superar las dificultades relacionadas a tcnicas de estudio, ansiedad ante los
exmenes orales, adaptacin.
En menor proporcin, el 23%, plantean que lograron disfrutar ms hacia el final de la carrera, aunque no
tuvieron grandes dificultades a lo largo de todo el trayecto. "Luego...pude organizarme mejor, solucionar
algunos conflictos...y me fue bien, curse las materias y aprob, logre rendir finales y encontrarme mas en mi
carrera..."(Entrev

218

N46); " En toda mi historia acadmica, nunca tuve dificultades en la adquisicin de los aprendizajes, con la
curiosidad de aprender"(Entrev N52).
Tambin se observa, que el 10% de los alumnos que consideran como logros, haber realizado
ayudantas, pasantas y haber podido tener un mejor desempeo en materias que eran de
mayor inters para ellos. "Poder realizar prcticas como acompaante teraputico y tambin para
la materia problemas de aprendizaje fue un gran logro"(Entrev N54); "Ser ayudante de Psic. Sanitaria."(Entrev
N58)

Situacin actual ante el egreso


Haciendo lo que le gusta;
ansiedad por finalizar

7%
18%

Ansiedad y temor ante la


finalizacin del cursado

25%
22%

Satisfaccin e inters por las


materias que cursa
Expectativas e inters ante la
prctica del rol

28%

Otros

Fig.4: Distribucin de los aspectos que conforman la Categora: Situacin actual ante elegreso.

En cuanto a la situacin actual en la que se encuentran los alumnos participantes de la muestra, el 22%
de los casos los pone frente a la situacin de egreso, podemos observar que focalizan sus ansiedades en
la finalizacin del cursado de la carrera y la incertidumbre acerca del modo de finalizacin de la
misma, que incluye tesis o practica. "..Preocupado por las materias que estoy realizando...o
realizar tesis o practicas... (Entrev N67).Al mismo tiempo, un 18% dice encontrarse feliz frente a la
situacin actual o con una sensacin ambigua que hace que interaccionen felicidad y ansiedad. "En este
momento estoy muy entusiasmada.... tengo deseos y expectativas en formarme... siento mucho entusiasmo por
el futuro..."(Entrev N56).
Por otra parte, un porcentaje significativo de alumnos, el 28% se encuentra en este momento, muy
comprometida en el cursado de este tramo final de la carrera y con gran expectativa frente al rol
profesional."Actualmente estoy cursando el ltimo ao de la carrera muy contenta por ello..." (Entrev
N66); "...los temores que tengo es pensar cmo hacer para llevar todo el conocimiento terico a la
prctica." (Entrev N72)
Asimismo expresan en menor proporcin el 25%, una definicin del rea disciplinar de inters, para
desarrollarse en su futuro rol profesional. "...estoy empezando el ltimo

219

ao de la carrera...de las materias electivas eleg aquellas del rea de mas inters: educacional."(Entrev
N57)

Expectativas ante el futuro


20%

26%

Incertidumbre ante al futuro


laboral y profesional
Temores ante el TFI , ltimas
materias y eleccin del rea
Temores ante la falta de
prctica, ejerc. del rol

18%
14%
20%

Ansiedad y expectativas ante el


egreso
Expectativas de capacitacin
para el ejer. del rol.

Fig.5: Distribucin de los aspectos que conforman la Categora: Expectativas ante el futuro.

En cuanto a las expectativas, el 26 % de los alumnos siente incertidumbre ante el futuro laboral y profesional:
" incertidumbre sobre la salida laboral, si ser capaz de mantenerme solo... "(Entrev. N67), tambin se
observa temores ante el ejercicio del rol el 20 % de los alumnos, en lo que respecta a la transferencia de
contenidos, eleccin de rea de desempeo y la falta de prctica. "Los temores son tener el titulo y no
saber por dnde comenzar..."(Entrev N66), "Temores: en un primer momento de la experiencia
laboral..."(EntrevN68).Enrelacinalasexpectativas,elporcentajedel20
% aspira a seguir perfeccionndose y capacitndose para el ejercicio del rol. "... cuando me reciba,
me gustara...realizar algn curso de posgrado relacionado con lo laboral."(Entrev N69); "...luego de la
finalizacin de la carrera, espero poder seguir formndome en el rea criminolgica y forense..."(Entrev
N61).Adems gran parte de los entrevistados tiene el deseo de realizar prcticas como forma de
finalizacin de la carrera y aspirara a finalizar pronto la misma. "Estoy feliz y orgullosa de haber llegado
hasta aqu..."(Entrev N58); "me quedan pocas materias, entonces pienso que se est terminando este ciclo,
esomeponemuycontenta..."(EntrevN59)

Consideraciones finales
El anlisis de datos permite realizar algunas reflexiones vinculadas al trayecto y expectativas de los
alumnos de la materia participantes de la muestra:
La consideracin de los intereses y gustos por las actividades de la carrera en la eleccin de la misma,
incrementa la motivacin por el estudio logrando que permanezcan en el proyecto elegido, a pesar de
las dificultades que se presentan en el trayecto de formacin. Estas dificultades las mencionan
principalmente en los

220

primeros aos de la carrera, vinculadas a los tiempos propios que necesitan los estudiantes para
adaptarse a la vida universitaria, al pasaje entre el secundario y una institucin con otras caractersticas
como, la autogestin, la masividad, diversidad cultural, otras exigencias acadmicas, nuevos
conocimientos, nuevas formas de aprender. Esto se observa en la expresin de los logros por parte de
los estudiantes, cuando mencionan la superacin de las dificultades en el transcurso del cursado de la
carrera, especialmente en el trayecto del egreso en el cual se encuentran felices por lo logros, el esfuerzo,
aunque con incertidumbre y temor ante el futuro profesional. Estos temores no se asocian solamente
con la posibilidad o no de trabajar de la profesin, sino sobre la propia persona, a los conocimientos y
habilidades necesarias para dar respuestas a las demandas como profesionales. En este punto la
articulacin terica-practica, la falta de prcticas que posibiliten el ejercicio previo del rol, se
manifiesta como una de las razones ms importante de sus temores.
La posibilidad que tienen los alumnos de hacer la prctica en terreno en la materia orientacin
vocacional-ocupacional les permite trabajar los temores asociados al rol, en un entrenamiento intensivo,
cuidado y supervisado por los Profesores Asistentes, espacio que los alumnos valoran positivamente
como una instancia de aprendizaje vivencial.
En el marco del entrenamiento del rol, se profundiza sobre aspectos relacionados con el
esclarecimiento de situaciones propias del proceso de formacin; cuyo efecto preventivo presenta
alcances tendientes a promover la salud integral de los futuros profesionales y el ejercicio tico del
rol. El esclarecimiento de representaciones, expectativas y temores sobre el estudio y el trabajo,
inciden en la construccin de proyectos y en la construccin de la identidad personal y social.
El estudio mostr datos relevantes acerca de las expectativas ante el ejercicio del rol profesional por
parte de los alumnos, que convoca a pensar en acciones preventivas no solo en el ingreso, como lo son
los procesos de orientacin vocacional, sino fundamentalmente en el trayecto, posibilitando que
accedan a herramientas que le permitan un desempeo acadmico adecuado, y el tramo del egreso.
Acciones que se realizan en la Facultad, como incrementar las practicas pre- profesionales, las practicas
supervisadas e introducir practicas de investigacin, van a permitir disminuir el desfasaje entre la formacin
de grado y el ejercicio profesional.

BIBLIOGRAFA
Aisenson, D. (2002). Despus de la Escuela. Transicin, Construccin de Proyectos.
Buenos Aires. Ed. Eudeba.
Casullo, M. M. (1994). Proyecto de Vida y Decisin Vocacional. Buenos Aires-Ed. Paids.
Gaviln, M. Comp. (2012).La transformacin de la Orientacin Vocacional. Hacia un nuevoparadigma.
Rosario.Ed.HomoSapiens.
Guichard, P. (2008). Marcos tericos para las nuevas tareas de orientacin. Revista Orientacin y
Sociedad. U.N. La Plata.
Mller, M, Descubrir el camino.(1998) Buenos Aires, Ed. Bonum, 3ra. Edic.

221

Pssera, J. Comp. (2014). Orientacin Vocacional. Una propuesta terico-prctica.


Crdoba. Ed. Brujas

222

DEMORA EN EL EGRESO: TESIS SOBRE ALGO PENDIENTE


Volman,G.;Maturano,K.
FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS Y SOCIALES UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO
karensol86@hotmail.com

Introduccin
El presente trabajo pretende sistematizar las propuestas y reflexiones surgidas a partir de la realizacin de un
taller destinado a estudiantes que slo adeudan el trabajo final de tesina. Dichos estudiantes participan en
un Programa llevado adelante desde el SAPOE (Servicio de Orientacin Pedaggica y Orientacin al
Estudiante) cuyo objetivo central apunta a la mejora del egreso. Este Programa denominado Futuros
Egresados, funciona en nuestra Facultad desde el ao 2007 y estn inscriptos en el mismo ms de 600
estudiantes. El Taller realizado es un dispositivo ms entre otros implementados tales como conformacin de
redes de estudio, simulacros de examen, estrategias de estudios, etc.
Una de las dificultades detectadas al momento del egreso, es la elaboracin de la tesina. En este
sentido, se han venido desarrollando talleres que brindan apoyatura en los aspectos formales y
metodolgicos que este trabajo implica. A pesar de que estas instancias han tenido un impacto positivo,
hemos observado que las dificultades de los estudiantes persisten, dando indicios de que los
obstculos responden en mayor medida a aspectos emocionales, motivacionales, actitudinales, etc.
Por este motivo, se planific un dispositivo bajo la metodologa de Taller, con la intencin de
brindar un espacio de reflexin colectiva, de intercambio de experiencias y de acompaamiento a los
estudiantes en esta situacin. Se convoc va mail, pgina web y redes sociales a todos los
estudiantes inscriptos en el Programa que adeudan slo la tesis. Se trabaj con dos tipos de herramientas:
cuestionario y tcnicas proyectivas, que fueron debatidas en una dinmica de grupo.
Este informe sintetizar los resultados del cuestionario y brindar un anlisis del material elaborado por los
estudiantes. Asimismo presentaremos las propuestas e iniciativas generadas a partir de este Taller.
Finalmente intentaremos realizar algunas reflexiones generales acerca de los aspectos que se ponen en
juego en la subjetividad de los estudiantes a la hora de graduarse.
La demora en nmeros:
El Programa Futuros Egresados cuenta en la actualidad con 519 inscriptos, de los cuales 128
estudiantes adeudan slo el trabajo final de tesina. Los 391 estudiantes restantes tienen pendiente la
aprobacin de entre 1 a 6 materias, adems de la tesis. Es importante sealar que, desde el inicio de este
Programa hasta la actualidad, 155 estudiantes ya se han graduado.
Con el objetivo de recabar informacin acerca de la situacin en que se encuentran estos estudiantes
prximos al egreso, se pidi a los participantes del Taller que

223

respondieran un breve cuestionario. Como resultado se obtuvo un universo de 63 estudiantes


conformado por 51 que asistieron al taller y 12 que respondieron va mail.
El cuestionario indag en primer lugar, acerca de la situacin del estudiante en relacin a la
elaboracin del Proyecto de Tesis. Se puede observar entre los entrevistados que:

El 40 % no cuenta con Proyecto

El 27 % ha realizado un Proyecto pero no lo ha presentado todava

Slo el 9 % ha presentado el Proyecto

Y el 24 % tiene aprobado su Proyecto de Tesis.

Es importante destacar que solamente el 31 % de los estudiantes consultados se encuentra


formalmente desarrollando su trabajo de Tesis. El 69% restante, manifiesta encontrarse an sin proyecto o
en proceso de realizacin del mismo. Estos ltimos sealan entre las principales complicaciones:
- dificultad para definir una temtica de investigacin, utilizacin de la metodologa, definicin de
objetivos, marco terico, etc.;
- desactualizacin de la temtica definida anteriormente;
- dificultad para conseguir Director de tesis;
- dificultad para organizar los tiempos de estudio en relacin a otras obligaciones (laborales,
familiares, etc.),
- prdida de hbitos de estudio;
- distanciamiento de lafacultad;
- dificultades del mbito de lo personal.
Al momento de consultar acerca de la definicin de la temtica a ser abordada en su trabajo de Tesis,
resulta paradjico que la mayora afirma tener elegido el tema, pero al momento de indagar en las
preguntas abiertas, aparecen respuestas contradictorias, como por ejemplo, dudar entre dos reas
temticas, contar con un tema desactualizado, tener un tema muy amplio y no poder focalizar, etc. Se
puede advertir que en realidad, estos estudiantes no tienen el tema definido a pesar de que perciben que
s lo tienen.
En relacin a lo anterior, resulta relevante sealar que el 65 % de los estudiantes afirma que el tema elegido
guarda relacin con su experiencia laboral. Cabe mencionar que de los 66 encuestados, 40 se
encuentran trabajando actualmente y de ellos 39 lo hacen en instituciones pblicas (DGE, Municipios,
Legislatura, etc.). Estos datos sugieren la necesidad de trabajar y favorecer la vinculacin entre la Facultad y
las instituciones pblicas para promover el desarrollo de tesinas que recuperen la experiencia laboral de
losfuturosgraduados.
Respecto de la consulta referida al Director/a de Tesis, 42 estudiantes afirman que cuentan con la
direccin de un docente, mientras que 24 an no tienen Director/a.

224

Los que cuentan con Director/a, describen la frecuencia de sus encuentros de la siguiente manera:
el 41% indica una comunicacin muy frecuente (3 veces o ms por mes) o frecuente (1 a 2 veces por
mes), mientras que casi el 60 % seala que la comunicacin es poco frecuente (1 vez cada 2 meses),
distante (1 vez cada 3 meses) o escasa (1 vez cada 6 meses).
Estos datos, por supuesto, slo refieren a la frecuencia de las comunicaciones entre el estudiante y su
Director y no dan cuenta de la intensidad o tipo de comunicaciones establecidas pero, sin embargo,
permiten advertir como dato relevante la importancia de trabajar en forma conjunta con aquellos
docentes que dirigen trabajos de tesinas. En la puesta en comn realizada al finalizar el taller, los
estudiantes mencionaron la importancia y necesidad de contar con la figura del Director al mismo
tiempo que sealaron la falta de conocimiento acerca de las temticas e investigaciones llevadas
adelante por los docentes. Este factor fue mencionado como una de las principales dificultades al
momento de definir un director para sus trabajos.
Otro dato importante a analizar se refiere a la cantidad de tiempo transcurrido desde que estos
estudiantes rindieron su ltima materia. En relacin a esto podemos observar que slo 36% de los casos se
ubica dentro del tiempo estipulado por las normativas. Resulta verdaderamente preocupante que la
mayora de los estudiantes consultados han superado estos tiempos alcanzando rangos que van desde
los 3 a los 10 aos. Cabe aclarar que algunos estudiantes llevaban varios aos de demora al momento
de inscribirse en el Programa. Una mencin especial requiere los casos extremos que llevan transcurridos
ms de 11 aos desde su ltimo examen, inclusive podemos destacar un caso en el que han pasado 22
aos. Hemos colocado este caso extremo para sealar la tendencia que existe en las trayectorias
acadmicas ya que seala los extremos de las dificultades, que se ven expresadas en el tiempo pero que
involucran otro tipo de dificultades que estamos indagando.

Tiempo transcurrido desde el ltimo


examen

Porcentaje (cambiar por nmeros absolutos)

0a6meses

14%

1ao

16%

2aos

6%

3 a 6 aos

33%

7a10aos

24%

11 aos o ms

6%

Los datos presentados corresponden a una pequea poblacin de 63 casos consultados a travs de un
cuestionario. Sin embargo, a partir de nuestra experiencia cotidiana en el contacto con estudiantes con
demora en el egreso podemos afirmar que dichos datos resultan bastante representativos del total
de 128 estudiantes inscriptos en el Programa que slo adeudan el trabajo final de tesis. En este sentido,
brindan indicios acerca de la problemtica que atraviesan dicho universo de estudiantes en el tramo final
desuscarreras.

225

Si bien estos datos cuantitativos resultan impactantes, ms impactante an es la descripcin de las


sensaciones y emociones que acompaan el proceso de tesis y los significados que los estudiantes le
atribuyen.

La demora en imgenes:
Otra de las herramientas empleadas durante el Taller fue una tcnica proyectiva, donde los
estudiantes deban realizar un dibujo intentando responder a la pregunta Cmo describiras en una
imagen tu proceso de elaboracin de Tesis?. En un primer momento se trabaj en una
produccin individual que luego se comparti en pequeos grupos, para concluir en una puesta en
comn,momentoenqueseabriel debate.
Se solicit a los participantes, que quienes lo desearan podan dejarnos sus dibujos. Muchos de ellos se
llevaron su trabajo y 24 estudiantes nos hicieron entrega de su produccin. Las mismas han sido
categorizadas en 5 grupos.
Un primer grupo describi a travs de imgenes y palabras las sensaciones y emociones
negativas con las que significan al proceso de Tesis. Se pueden observar dificultades de representacin
del presente tanto como dibujos que refieren a la culpa, angustia e impotencia. A su vez, en la puesta
en comn mencionaron: agobio, angustia, miedos, dudas, rechazo, inseguridad, negacin,
desmotivacin, sentirse solos,entreotros.
Sin embargo, a pesar de esta descripcin que les implica un nivel muy alto de angustia, se puede
reconocer que este grupo se manifiesta responsable del proceso de elaboracin de Tesis, a diferencia
de otros grupos donde la responsabilidad es adjudicada a un otro (el director de Tesis, el trabajo, la
facultad, el plan de estudios, etc.)

226

Un segundo grupo refiri el proceso ligado a imgenes que representan la idea de cuesta arriba.
Estos dibujos manifiestan la idea de un gran esfuerzo y la sensacin de un objetivo lejano e
inalcanzable. Tambin la idea de algo pesado (empujar una roca ensubida, unamochila)comounpeso que
sellevaencimaosearrastra.

227

Estos dibujos sugieren, frente a algo tan enorme, la sensacin de paralizacin. Las palabras que
acompaan estas producciones son: cuenta pendiente, postergacin, traba, desgano por el paso del
tiempo, entre otras.
En otro grupo predomin la sensacin de confusin, al no poder discriminar ideas o imgenes y
presentarlas como un todo confuso y mezclado. Nos pareci significativa la representacin de un
electro donde aparecen momentos muertos.

En este grupo, aparecen palabras que refieren al proceso de investigacin fundidas con otras que
implican actitudes y emociones.

228

Como contraste, en otro grupo, se simboliza con mucha claridad la escisin vivida entre el proceso de
Tesis y su vida cotidiana (familia, trabajo). Estos dos aspectos aparecen en tensin representados en
distintos espacios como dimensiones irreconciliables. Sin embargo, tambin se puede observar que el
hecho de recibirse y obtener el ttulo es reconocido como un logro necesario para integrar los aspectos
disociados. Esa tensin se encuentra ilustrada con la palabra deuda.

229

Finalmente, un grupo logra acotar emociones y dificultades propias de un proceso de investigacin. En


estos casos hacen referencia a problemas vinculados al trabajo de campo, a la cantidad de informacin,
miedo al momento de la defensa, la dificultad para delimitar un tema, ansiedad frente a la sensacin
de tener que dar todas las respuestas, etc.
230

A diferencia de los dems grupos, estos estudiantes se encuentran en proceso de elaboracin:


transitando un camino, que ahora aparece llano, definido y sin obstculos. Se puede observar que
apelan a la bsqueda de diferentes herramientas (informacin, Director de Tesis, talleres para elaborar el
proyecto).

Se destaca slo un trabajo que adems de identificar aspectos negativos, tambin atribuye al proceso
de Tesis, aspectos positivos, apareciendo un nuevo grupo de palabras: necesidad de recibirse, ganas,
experiencia, apoyo familiar, entorno favorable, gusto por el tema.

231

Reflexiones sobre la demora:


En el debate que gener el intercambio de estas producciones, emergieron, adems de lo ya
mencionado, dos temticas preocupantes.
Por un lado, muchos participantes cuestionaron la utilidad del ttulo o mencionaron
el divorcio Universidad-Realidad. Estas afirmaciones fueron acompaadas por crticas
a los planes de estudio, a ciertas pedagogas, etc. Sin embargo, pudieron reconocer que, a pesar de
esas mismas crticas, por algn motivo, se haban sentido interesados y convocados a participar de
este Taller, manifestando el deseo de obtener el ttulo.
Por otro lado, la mencin de la prdida de la calidad de estudiante referida al momento
de transicin en el que se encuentran, es vivido por este grupo como un proceso de alto costo
emocional. Pareciera que el abandono de la condicin de estudiante como lugar protegido, seguro,
guiado, alacondicin de profesional adulto autnomo, es experimentado como un momento de transicin
conflictivo, angustiante ypormomentos,paralizante.
En este sentido, y con la intencin de no convertir al mbito del taller en un espacio slo de catarsis y
quejas se propuso un tercer momento en el que se trabaj en la elaboracin de propuestas.. Para el
SAPOE es importante detectar herramientas que nos permitan mejorar y profundizar el acompaamiento y
orientacin a los estudiantes prximos al egreso.
Entre las propuestas sugeridas por los propios estudiantes se destacan:
Darle continuidad a los Talleres, con temticas tales como:
a) Qu es y qu no es una Tesis?, b) Visita de graduados para que expongan sus trabajos, c) Visita de
Directores de Tesis, d) Momento de la defensa: exposicin oral, uso de recursosaudiovisuales
Conformacin de un espacio mensual de encuentro y seguimiento de sus trabajos de Tesis.

232

Elaboracin de una Base de datos con las investigaciones en curso en nuestra Facultad: reas y
temticas de investigacin de los distintos profesores para facilitar la bsqueda deDirector.
Elaboracin de un informe con la sntesis de este Taller para ser presentado a Secretara
Acadmica, Directores de carrera y docentes que dirigen Tesis.
Seguimiento a los Directores de Tesis: cantidad de tesistas, tiempos de correccin, etc.
Mayor difusin de las actividades realizadas por el SAPOE
Informacin sobre la oferta de materias optativas.

Hemos advertido que los estudiantes vivencian el trnsito por sus respectivas carreras como un proceso muy
guiado y a la hora de iniciar su trabajo de Tesis se sienten solos y confundidos. Por este motivo, tambin
sugirieron que el proceso de elaboracin de Tesis no debera estar al final de la carrera, sino comenzar
mucho antes.
En funcin de todo lo mencionado se desprenden una serie de inquietudes que llevan a preguntarnos por
la brecha entre los tiempos formales y los tiempos reales de duracin de las carreras; por el
desfasaje entre el aprendizaje guiado en las asignaturas y la necesidad de desarrollar la autonoma en la
elaboracin del trabajo final; la distancia entre la informacin sobre los aspectos formales que involucra la
tesis ylasconstruccionesimaginariasdesarrolladasentornoaella;entreotras.
Al mismo tiempo los datos recabados nos confirman la necesidad de dar continuidad a estos talleres
sosteniendo las acciones del Programa Futuros Egresados. En este sentido, ya se ha planificado la
realizacin de un segundo taller titulado Qu ES y que NO ES una tesis?: rompiendo mitos y aclarando
dudas. Dicho taller tendr por objetivos distinguir entre los aspectos y condiciones "reales" que
involucra una tesina de grado y los factores "imaginarios" o "construidos" en torno a la elaboracin de este
trabajo final. Adems buscar brindar informacin clara y precisa acerca de los distintos
componentes del proceso de elaboracin de tesina. Asimismo, resulta necesario compartir esta
informacin con los docentes y autoridades a fin de generar un espacio de discusin, reflexin y
elaboracin de propuestas que puedan sumarse a las sugerencias realizadas por los estudiantes.
Finalmente consideramos importante sealar que si bien los datos numricos pueden resultar
desalentadores en cuanto a la cantidad de estudiantes en situacin de demora en el egreso,
tambin podemos pensar que su, sostenimiento en la carrera (a pesar del tiempo transcurrido y de las
dificultades presentadas) nos muestra la existencia de un fuerte deseo de finalizar los estudios.
Consideramos que ste anhelo debe ser tenido en cuenta como un elemento que motorice acciones
que reviertanesta situacin.

233

LA UNIVERSIDAD Y LA INSERCIN LABORAL: UN DILEMA, UNA ENCRUCIJADA O UN ENTRETEJIDO?


Montauti, E.; Gutirrez, M.I Zajac, J.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO SECRETARA ACADMICA SERVICIO DE ORIENTACIN


VOCACIONAL, EDUCACIONAL Y OCUPACIONAL (SOEVO)

emontauti@untref.edu.ar

I.

Problemticas

Nos proponemos abordar en este trabajo las problemticas asociadas con


a. Las diferentes trayectorias de los jvenes en el proceso de plasmar sus proyectos de vida,
particularmente en lo que se refiere al vector universidad insercin laboral,
b. la consideracin de la vocacin como un constructo articulado con laidentidad profesional y
c. el ejercicio del rol del orientador en los nuevos escenarios

II.

Consideraciones generales

Para desarrollarlos, tomaremos como punto de partida algunos datos que recabamos en una encuesta
autoadministrada a estudiantes avanzados de las distintas carreras de grado de la UNTREF durante el ao
2013. La misma se administr a 228 alumnos de los que respondieron 101, es decir el 44,3%.
Agrupamos las variables que nos interes conocer en: datos socioeconmicos, nivel educativo y
laboral de los padres, desempeo acadmico y la relacin con su desempeo laboral actual y las
expectativas en ese sentido.
Agregaremos, como perspectiva complementaria, los avances de la investigacin en curso Estudiantes
universitarios prximos a graduarse: vicisitudes de su vida acadmica y expectativas sobre su futura
insercin profesional, que nos permitir articular estos datos con la construccin subjetiva e identitaria que
conforma a quien denominamos
estudiante
universitario.
Encontramos, en ese sentido, que en materia de estudios juveniles, la complejidad se muestra de modo
ms significativo hacia fines del siglo XX, momento de grandes transformaciones sociales. Entre ellas,
consideraremos al requerimiento de estudios superiores completos, asociado fuertemente a las
oportunidades laborales, como el que propici el anlisis de las condiciones de los estudiantes
universitarios, especialmente en la franja etaria juvenil. A su vez, es notorio que las transiciones y las
trayectorias de estos jvenes no tienen un recorrido lineal, lo que plantea nuevos interrogantes para
su abordaje. reas disciplinares tales como la Psicologa, la Psicologa de la Orientacin y la Sociologa
del joven facilitan aportes para la exploracin y la comprensin del decurso acadmico y la vida
estudiantil.

234

Desde la psicologa, ms particularmente desde el psicoanlisis, Aulagnier - Castoriadis (1988) seala en su


trabajo La violencia de la interpretacin. Del pictograma al enunciado, que en los tiempos de lo
infantil el ideal estaba todava signado por la mirada parental, cuestin que cobra una definitoria
modificacin en el trayecto adolescente. Sabemos que en la infancia el otro parental fue el encargado
de investir el porvenir del hijo. Ser por tanto una transformacin fundamental cuando el yo del
adolescente tome a su cargo la produccin de los anhelos identificatorios que catecticen su
futuro yaspueda construirproyectosfuturos.

Para Guichard (1995), retomando los aportes de Heidegger y Sartre, la nocin de proyecto es una
categora propia del siglo XX. Etimolgicamente proviene del latn, projectare: lanzar hacia adelante.
De all que lo relaciona con la accin que uno se propone realizar y, por tanto, no se refiere a la
actividad presente o pasada ms que en la medida en que se articula con ese futuro hacia el
que se apunta (p:17)
Es decir que, pensar en un proyecto futuro implica la representacin de ese futuro, as como la
consideracin de cmo se ha ido construyendo desde la infancia, a travsde la incidencia que han tenido
las figuras significativas y el entorno social en la toma de decisiones por parte de los adolescentes. El
mismo Guichard, en un trabajo de 2006, Marcos tericos para las nuevas tareas en orientacin y gua
sobre carreras propone que el trabajo orientativo abarque los factores y procesos involucrados en la
auto-construccin a lo largo de toda la vida. As tambin, seala que (...) Enfocar los proyectos de
futuro y su elaboracin desde una perspectiva cientfica supone, pues, interrogarse acerca de sus
elementos significativos, su naturaleza, su procedencia y sus articulaciones
recprocas
(p.28).

Adicionalmente al de proyecto, el concepto que nos puede resultar til para articular los itinerarios que
van desarrollando los estudiantes, cada avance de su trayectoria acadmica, con las
representaciones que se van haciendo sobre distintos aspectos de su realidad y sobre s mismos, es
el concepto de carrera. El socilogo norteamericano Erving Goffman (2001), en su
conocida obra Internados: Ensayos sobre la situacin social de los enfermos mentales,
define a la carrera como cualquier trayectoria social recorrida por cualquier persona en el
curso de su vida (p. 133). El estudio de carreras o trayectorias sociales, implica
desatender los hechos singulares, para captar los cambios bsicos y comunes que operan en
todos los miembros de una determinada categora social (p. 133). Para el autor, cada
carrera es a su vez de carcter ambivalente, y posee dos aspectos fundamentales.
Por un lado, posee un aspecto objetivo, una posicin formal, un conjunto de relaciones
jurdicas, y un estilo de vida, es decir, un conjunto de hbitos, prcticas y smbolos ms o menos
vinculados a la posicin que se ocupa. Pero por el otro, tambin tiene un aspecto subjetivo el
sistema de imgenes y conceptos con que se juzga a s mismo y a los dems. En nuestro
trabajo nos interesa enfatizar la indagacin de este aspecto. A su vez, el concepto de carrera desde su
aspecto subjetivo permite evaluar la secuencia regular de cambios que la misma introduce
en el yo de una persona, (p. 133), es decir, las modificaciones que se producen en estos
sistemas de imgenes sobre si y los dems, con cada avance del sujeto en su
carrera

235

En este sentido, hay un conjunto de factores que pueden condicionar a los jvenes a la hora de elaborar
un proyecto de futuro -que puede incluir o no la educacin universitaria-. Entre ellos destacamos
el del orden social, acerca del cual se ha ocupado ampliamente la Sociologa de la Educacin y de la
juventud. Un clsico en la temtica es sin lugar a dudas el francs Pierre Bourdieu (2003) que en su
estudio sobre el sistema de educacin superior francs, Los Herederos, relaciona el
origen socioeconmico y sociocultural, es decir, el origen de clase, con las posibilidades de estudiar
exitosamente una carrera de nivel superior. Postula adems el impacto de un proceso de seleccin
social, que tiene lugar a lo largo de todo el recorrido educativo de los sujetos. Esta relacin
se da, en principio, en la composicin social del estudiantado. Nos dice: en el nivel de la
enseanza superior, la desigualdad inicial de las diversas capas sociales ante la educacin se
muestra ante todo en el hecho de que estn muy desigualmente representadas () En las
posibilidades de acceder a la enseanza superior se lee el resultado de una seleccin que se ejerce a
todo lo largo del recorrido educativo con un rigor muy desigual segn el origen social de
los sujetos (pp.13-14).
Pero esta realidad, no solo cuenta por s misma, si no que interesa adems por como los sujetos se la
representan. Difcilmente tengan los individuos una representacin transparente sobre la conexin entre
su realidad individual y las posibilidades sociales objetivas de estudiar una determinada carrera segn la
clase de la cual provienen. Antes bien, estas variaciones tan fuertes en las posibilidades
educativas se expresan de mil maneras en el campo de las percepciones cotidianas y
determinan () una imagen de los estudios superiores como futuro imposible,
posible, o normal, que se convierte a su vez en determinante de las vocaciones
educativas (p.14).

A su vez, no solo las posibilidades de estudiar o no estn vinculados con el origen social. Tambin el
mayor o menor xito acadmico est relacionado con el medio familiar y el nivel cultural que
los estudiantes posean previamente: Los estudiantes ms favorecidos, no deben slo a su
medio de origen, hbitos, entrenamientos y actitudes que les sirven directamente en sus tareas
acadmicas; heredan tambin saberes y un saber-hacer, gustos y un buen gusto cuya
rentabilidad acadmica aun siendo indirecta, no por eso resulta menos evidente
(Bourdieu, 2003:32). En conjunto se trata de un capital cultural del cual los estudiantes
disponen en mayor o menor medida segn su origen social y trayectoria previa, y que
condicionan sus posibilidadesdealcanzarxitoensuvidaacadmica.
Al mismo tiempo, estos condicionantes tambin corren el riesgo de ser aprehendidos de una manera
tergiversada por los propios sujetos y por el personal de las instituciones educativas, toda vez que la
ceguera frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las desigualdades
particularmente en materia de xito educativo

como
desigualdades
naturales,
desigualdades de talentos (Bourdieu, 2003: 103). Tener siempre presente la variable del origen
social entonces, nos prepara para escaparle a estas respuestas ideologizadas y parciales que tienden a
reproducir la desigualdad y a pasar por alto los condicionantes sociales, econmicos y culturales que
actan muchas veces disfrazadas como competencias o atributos personales.
Esta perspectiva, es de vital importancia en una sociedad en la que el rol del estudio y el trabajo como
aseguradores de un pasaporte al prestigio estn en discusin, globalizacin mediante, lo que hace
que la crisis se muestre ms crudamente. Como sostiene Zygmunt Bauman () Las crisis sociales
pueden ser ms o menos profundas y

236

se imbrican con las crisis vitales psicosociales. Las crisis generan la desintegracin de la
trama social y el desmoronamiento de las agencias de accin colectiva (2003:19). Lo que caracteriza a
nuestra poca actual, y representa un desafo de mayor complejidad en la investigacin, es que las
formaciones sociales estn en un estado de fluidez que dificulta la capacidad de decisin y generan
sentimientos desagradables y aversivos (Seidman et. Alt., 2006:178).

III.

La universidad

La Universidad, como un lugar de saber y poder, precede la aparicin del capitalismo. En ese estadio el
conocimiento circulaba slo entre pocos.
Gmez Campo y Tenti Fanfani en Universidad y Profesiones. Crisis y Alternativas (1994) sealan
que la expansin del sistema universitario contribuy a la produccin moderna del especialista, detentador
de un saber til para el sistema productivo. Agregan que las transformaciones de las organizaciones
laborales tanto en tecnologa como en el modelo organizacional requieren del profesional universitario
como monopolizador de competencias que el idneo no tiene sino a travs de su prctica. El saber
acreditado obra como dominador, desplaza o somete a las prcticas tradicionales. No solamente se
plantea un conflicto de competencias sino de supuesto poder sobre el saber y el saber ser38.
En un escenario mundializado surgen exigencias del mundo empresarial que busca en el mbito
acadmico sujetos competentes para incorporar a sus organizaciones. Estas expectativas se
reflejan en declaraciones acerca de qu papel esperan que cumpla la universidad en la sociedad
actual en lo que hace a sus demandas para su acercamiento al mundo productivo. Los
supuestos sobre los que se basan estas instituciones (Xerox, General Electric, Motorola, Techint entre
otras) es que la formacin proporcionada por las instituciones de educacin superior debe ir al mismo ritmo
que los avances tecnolgicos y de gestin que se dan en las empresas. Desde esa perspectiva se
corre el riesgo de que cuando el conocimiento no est subordinado a las metas y estrategias reales de las
empresassea vistocomoobsoletoopocotil.
Acerca de esta perspectiva, en una mirada crtica ante un mundo inmerso en la tercera revolucin
industrial y la hegemona del paradigma del xito, Bleichmar, S. (2005, p.9) reflexiona: La
Universidad hoy no es una universidad cerrada desde el punto de vista represivo, y al mismo
tiempo corre el peligro de devenir una institucin inoperante desde el punto de vista de formar
inteligencia, intelectuales crticos, si subordina sus intereses a la eficacia de un saber
tecnocrtico, o mantiene la disociacin que la sostiene al margen de la prctica profesional en
la vida civil. Sostiene que si los intelectuales modelan sus sistemas de pensamiento en el
interior de los lazos sociales que los incluyen y que por ello inquieta altamente el
hecho de que la reduccin al tecnicismo generalizado pueda arrojar a los profesionales al margen del
campo intelectual, pudiendo producir una degradacin general de la perspectiva
terica, reduciendo la operatoria a un intercambio de un saber tcnico,

38 Lacursivaesnuestra

237

de un saber hacer, importando poco el destino de ese saber hacer, reducido a su


solo valor de cambio

IV.

Lavocacin,laeleccinylaconstruccindeunaidentidadocupacional

Ms arriba hemos citado a Aulagnier Castoriadis quien magistralmente describe el proceso de


construccin identitaria y la posibilidad de construir proyectos futuros, cuestiones que a nuestro
entender estn ntimamente vinculadas con la posibilidad de elegir y seguir una vocacin. Podemos
resumirlo en la formulacin imaginaria de un quin soy, qu clase de persona quiero ser
y qu quiero hacer.

Remitmonos a las formulaciones de Dejours respecto de la constitucin de la identidad. El


autor plantea que la conquista de la identidad ocupacional es efmera y tiene que ser, necesariamente,
revalidada, partiendo de pensarla como subsidiaria del mundo deltrabajo.
Sostiene que el cachorro humano adviene a un primer espacio -el primario / familiar- que, es el transmisor
de la cultura encarnado en las figuras parentales. All se capitaliza la identidad, el reconocimiento del ser.
Sin embargo, slo puede constituirse si esto que se ha capitalizado y se opera en el orden de la
intersubjetividad, en el hacer con otros. Es el trabajo el lugar para hacer y hacerse con otros. La identidad
no se da de una vez y para siempre, por el contrario, no se estabiliza sino que necesita de la
confirmacincotidiana.Sinlaintersubjetividadserauncampoestril.
Por su parte Bohoslavsky en su obra Orientacin vocacional. La estrategia clnica (1976), aborda el
proceso de eleccin como la va regia que permitir, por aproximaciones sucesivas,
acceder a roles sociales adultos que indican que se ha alcanzado la identidad ocupacional.
La define no como algo dado sino como un momento de un proceso que se halla sometido a las
mismas leyes y dificultades que aquel que conduce al logro de la identidad personal. () La identidad
ocupacional es la autopercepcin a lo largo del tiempo en trminos de roles ocupacionales.
Llamar ocupacin al conjunto de expectativas de rol. Y agrega, la ocupacin es el nombre que
recibe lasntesis de expectativas de rol en uncontexto histrico social determinado. (p.44)

Balduzzi y Corrado (2010) en su artculo Representaciones sociales e ideologa en la construccin de la


identidad profesional de los estudiantes universitarios avanzados, afirman que la identidad profesional
alude a la definicin que el sujeto hace de s mismo en relacin a un espacio de trabajo y un colectivo
profesional y ocupacional de referencia. Lo entienden como un proceso de construccin que comienza
durante la formacin acadmica y se facilita u obstaculiza en funcin del contexto. Se va dando un
proceso de ajuste, ms realista, de lo que potencialmente el ttulo profesional ofrece, producindose
una cada de la certeza respecto de la inmediatez de la insercin laboral y del desempeo idealizado de
la profesin. Se devela que la formacin proporciona herramientas pero no lograr cubrir todas las
exigencias que el ejercicio profesional demanda.
De all que la pasanta o el primer trabajo preprofesional puede ser un puente apto para vincular la
formacin acadmica con el mundo del trabajo. Aparece una mejor articulacin entre el saber y el saber
hacer.

238

Estas autoras concluyen que la construccin de la identidad profesional resulta de una confrontacin entre
las expectativas influidas por representaciones sociales e ideolgicas asumidas por el estudiante y las
primeras percepciones del mundo laboral.

En sntesis, hay, a nuestro juicio, una articulacin entre estas categoras que permiten definir las
caractersticas propias del sujeto inserto en la vida acadmica. Sin embargo, sin el recorrido que importa la
trayectoria acadmica no cobraran sentido.

V.

Trayectoria acadmica, sus vicisitudes

Para hacer un recorrido por la nocin de trayectoria acadmica resulta oportuno comenzar con
la aplicacin que se hace del concepto de carrera al mbito universitario y la idea de
avance que esta introduce, dando lugar a la pregunta sobre cules son los obstculos o
condicionantes a la hora de elegir un estudio futuro? Pregunta que es respondida habitualmente
haciendo foco en la informacin obtenida/consultada sobre la carrera. El peso suele ponerse en la
voluntad de informarse sin considerar la relacin entre los recursos personales y la posibilidad de
desarrollar estrategias y proyectos as como los posibles campos de ocupacin en escenarioslaborales
cambiantes.

En cuanto al concepto trayectoria, segn thefreedictionary.com/trayectoria, es definido como curso,


desarrollo o evolucin que sigue una persona o una cosa a lo largo del tiempo; evolucin de una
persona o grupo en el desarrollo de sus actividades.

Bourdieu (1997), por su parte, define a la trayectoria como una serie de posiciones sucesivamente
ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en s mismo en movimiento y
sometido a incesantes transformaciones

Qu distincin puede establecerse entre la nocin de trayectoria educativa respecto de


la de trayectoria acadmica? La primera sugiere ser ms abarcativa, sin embargo la
segundaresultamsprecisaparadefinirlascuestionesvinculadasala educacin superior puntualmente.

En su estudio Las trayectorias acadmicas como objeto de investigacin en las


instituciones de educacin superior (2002) Zandomeni y Canale encuentran que los
trminos trayectorias acadmicas, trayectorias educativas y
trayectorias
escolares en general se utilizan como sinnimos.

Altamira Rodrguez por su parte, pone el nfasis en un camino marcado por las prescripciones del
plan de estudios ms que por la naturaleza vvida en su recorrido. (1997) refiere a la cuantificacin
del comportamiento escolar de un conjunto de estudiantes (cohorte) durante su trayecto o estancia
educativa o establecimiento escolar, desde el ingreso, permanencia y egreso, hasta la conclusin de los
crditos y

239

requisitos acadmico-administrativos que define el plan de estudios De all que para caracterizar las
trayectorias citan a Ardoino (2005) un recorrido, un camino en construccin permanente que va
mucho ms all de algo que se modeliza, que se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a cabo
mecnicamente respondiendoslo a algunas pautas o regulaciones.

VI.

Conclusiones provisorias

Pensamos que una discusin actual se relaciona con la visin del conocimiento que sostengamos, ya
sea como un bien social y al alcance de todos los ciudadanos o como un bien de mercado al alcance
de quienes tienen crditos para ello.

En este sentido es relevante sealar que la informacin y el conocimiento sern los que otorguen poder y
capacidad de decisin a quienes los posean y que los orientadores de las universidades nacionales
debemos estar advertidos de las demandas y exigencias que pueden suscitarse en este escenario.

Como reflexin final nos hacemos eco de las palabras de Roberts respecto al interrogante que
se abre respecto del lugar y papel que le corresponde a la Orientacin Vocacional en el
contexto que hemos descripto () Ms que desatendida e insuficientemente apoyada, la
orientacin vocacional corre el peligro de verse sobrecargada () Adems de suministrar
informacin a los clientes y luego ayudarlos a tomar sus propias decisiones, los encargados de la
orientacin vocacional deben hoy inducir a los jvenes a incorporarse a programas de
educacin o capacitacin que se ajusten a las necesidades de los empleadores y a las polticas
gubernamentales. () Que el personal encargado de la orientacin vocacional se convierta
en la polica ideolgica de nuevos arreglos transitorios depender en parte de la fuerza de sus propias
organizaciones profesionales y de su cdigo deontolgico(Roberts, K. pp. 532/533).

BIBLIOGRAFA
Aulagnier-Castoriadis, P: (1988 [1975]) 4. El espacio al que el yo puede advenir. En La violencia de la
interpretacin. Del pictograma al enunciado. Pp. 12-184. 1era reimpresin. Buenos Aires.
Amorrortu editores.

Balduzzi, M.M. y Corrado, R.E. (2010) Representaciones sociales e ideologa en la construccin de la


identidad profesional de los estudiantes universitarios avanzados. En Revista
Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 12, nm.2, julio-diciembre 2010, pp. 65-83.
Universidad Intercontinental Mxico.

Bauman, Z. (2003) Prologo. En La modernidad lquida, 1. Edicin en Espaol, p.19.


Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica

249

Bleichmar, S. (2005) Captulo I Un modo de pensar nuestro tiempo. En La subjetividad en riesgo. 1. Edicin,
pp.7-10. Buenos Aires. Ed. Topa. Coleccin Psicoanlisis, Sociedad y Cultura.

Bohoslavsky, R. (1976) I Marco de referencia. Apuntes para la elaboracin de un modelo de los


problemas vocacionales. En Orientacin vocacional. La estrategia clnica 3. Edicin, pp.
43-46. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visin. Coleccin Psicologa Contempornea.

Bourdieu, P & Passeron. J.C. (2003): Los herederos: los estudiantes y la cultura. Buenos Aires:SigloXXI.

Carli, S. (2012) El estudiante universitario. Hacia una historia del presente de la educacin pblica.
BuenosAires.SigloXXI

Goffman, E. (2001) Internados. Ensayos sobre la situacion social de los enfermos mentales. Buenos Aires:
Amorrortu editores

Gmez Campo, V. M. y Tenti Fanfani, E. (1994) 1.1 Profesionalizacin y racionalizacin del saber. En
Universidad y Profesiones. Crisis y Alternativas, 2. Edicin, Mio y Dvila Editores

Guichard, J. (1995): Introduccin: Proyecto. Proyecto de futuro. Psicopedagogas del proyecto. En La


escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes.pp.15-28. Barcelona: Leartes
Psicopedagoga.

----------------- (2006). Marcos tericos par las nuevas tareas en orientacin y gua sobre carreras. En Revista
Orientacin y Sociedad, 6, pp.17-34.

Roberts, K. (1988): El acceso de los jvenes al mercado de trabajo y la orientacin vocacional: lo que est
en juego. En Revista Perspectivas de la UNESCO, Vol.XVIII, N 4 pp.521-533.

Seidmann, S. et Alt (2006) Representaciones sociales sobre la educacin y el trabajo en una poca de crisis
social, en jvenes argentinos universitarios. En Facultad de Psicologa UBA Secretara de
Investigaciones. Anuario de Investigaciones. Volumen XIV. Ao 2006.

Zandomeni, N. y Canale, S. (2002) Las trayectorias acadmicas como objeto de investigacin en las
instituciones de educacin superior. En Ciencias Econmicas 8.02/pp. 59-66/Divulgacin

241

242

FORMACIN ACADMICA E INSERCIN LABORAL. PERMANENCIA Y EGRESO.

243

SER PADRE, MADRE Y ESTUDIAR. ACOMPAAMIENTO Y ORIENTACIN


Padin,E.;Steigman,A.;Rodrguez,C.;Macchi,A.;Sabbag,P.;Rivera,M.
UIVERSIDAD NACIONAL ARTURO JAURETCHE DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN EDUCATIVA
emilsepadin@gmail.com

La UNAJ ofrece becas de ayuda econmica a padres y madres, que estudien en la Universidad, con
hijo de 45 das a 3 aos de edad. Nuestra meta es facilitar la adaptacin favoreciendo la
permanencia y el egreso.
Se ha observado en muchas oportunidades que esta poblacin de jvenes deja sus estudios mucho antes
que otros de la misma franja etaria. Cuando son consultados del porqu del abandono de los estudios en
su mayora hace referencia a no poder econmicamente y a no poder asistir por sus hijos ya que los
tienen que cuidar y en otrasocasiones se sientenculpablesde dejarlos.
Dentro de este programa, que lleva ms de dos aos contamos con cincuenta beneficiarios,
realizamos varias actividades que tiene la finalidad de acompaar a nuestros becarios en su
trayectoria educativa. Dentro las actividades podemos mencionar encuentros mensuales personales y
encuentros bimestrales grupales.
En los encuentros personales se atienden temas que van desde cuestiones administrativas a cuestiones
personales y otras relacionadas con el camino que estn realizando dentro de la Universidad.
Los encuentros grupales tratan de atender a una pregunta que realiza la mayora de ellos: Cmo hago?
Ser padre, madre y estudiante.
Cuando pensamos en la trayectoria de los estudiantes dentro de la Universidad no tenemos que dejar
de mencionar o de tener presente como fue evolucionando la idea de lo que significa ser
estudiante y del papel que estos cumplen dentro de la institucin.
Carli S. (2012) hace mencin al concepto de experiencia y en especial al de la
experiencia universitaria. Segn la autora la experiencia universitaria no es una
acumulacin de cosas pasadas sino que est relacionada con el presente, con que el estudiante
adquiera un nuevo lenguaje, el cual est atravesado por la cultura institucional y es ah donde los
estudiantes despliegan todas sus prcticas.
Autores como Nicastro S. y Greco M. B. (2009) hacen referencia a que la trayectoria es un recorrido, un
camino que se debe construir permanentemente y el cual no puede ser pensado como una receta a
seguir.
Objetivos
Este proyecto no solo tiene como objetivo evaluar nuestro trabajo en funcin de los beneficios que
puedan tener nuestros becarios sino adems queremos tener una idea del impacto que tiene en sus
trayectorias educativas.
Metodologa

244

La metodologa utilizada para este trabajo fue la redaccin de un relato realizado por los beneficiarios.
La consigna del relato fue la siguiente:
Realiza un breve relato de cmo influy en tus estudios y en lo personal haber recibido la Ayuda
Econmica para Madres y Padres de nios de 45 das a 3 aos
Para Nicastro S. y Greco M. B. (2009) la idea de trayectoria que proponen las autoras est atravesada por su
relacin con el tiempo y la narracin. En relacin con el tiempo podemos decir que sabemos cul es el
principio del andar pero no podemos anticiparnada de cmo va hacer su final. La narracin entra en este
juego para que nuestro protagonista pueda contar su recorrido. No podemos dejar de ver que la
narracin est afectada por el tiempo.
La utilizacin del relato nos va a permitir que ellos nos cuenten su historia atravesada por sus tiempos, sus
experiencias, sus prcticas culturales. Si se hubiera realizado una encuesta con diferentes tems o un
cuestionario se hubiera perdido la frescura y la espontaneidad de esa narracin.
Resultados
Los fragmentos de los relatos ms significativos fueron:
Sandra (22 aos), estudiante de la Licenciatura en Enfermera: Tras la cursada del CPU se me
dificultaba mucho por el tema del cuidado de mi hija, algunas veces se la dejaba a mi mam pero ella
estaba enferma.la beca me ayud mucho y gracias a esa ayuda se la dejo a mi cuada, una de
confianza.
Sara (25 aos), estudiante de la Licenciatura en Administracin: En mi estudio y en lo personal la beca de
guardera me ayud a solventar la persona la cual me cuidaba a mi hijo y poder venir tranquila a
estudiar..
Carolina (22 aos), estudiante de la Licenciatura en Enfermera: Influyo mucho, dejndome ms
tranquila y segura para que siga estudiando. En los estudios para que pueda estar bien, sin preocupaciones,
porque s que mi hijo est bajo cuidado por una persona de confianza. Econmicamente es de gran
ayuda para m ya que por los distintos horarios de cursada no me permite trabajar. Gracias a esta
beca puedo seguir estudiando, mil gracias.
Mara Elena (26 aos), estudiante de la Tecnicatura en Emergencias sanitarias y catstrofes: Me
brind la posibilidad de un poco tranquila al asistir a clases al juntarme con los compaeros para
hacer tareas grupales o estudiar, pagndole a una persona queme cuide a mis hijos Agradezco por la
oportunidad.
Cecilia (28 aos), estudiante de las Licenciaturas en Enfermera y Kinesiologa: Estoy muy contenta de
haber recibido la beca ya que soy madre soltera de dos hijos. Me qued sin trabajo y de alguna forma
tena que seguir estudiando, as que me ayuda muchsimo, a la chica que cuida a mis hijos, para que yo
pueda venir a estudiar y poder terminar la carrera que con tanto sacrificio uno hace para poder seguir
adelante.

245

Elena (42 aos), estudiante de la Licenciatura en Enfermera: Estoy cursando segundo ao de enfermera,
tengo tres hijos menores, recibo la ayuda por la ms chica que tiene dos aos. En primer ao fue difcil
conseguir una persona que cuide a mis hijos, econmicamente no alcanzaba para cubrir lo que me
pedan para cuidarlos. Al recibir la ayuda econmica de parte de la Universidad pude comprometerme
con micuada con un sueldo para que cuide a los chicos. Gracias a la beca de guardera puedo dejar a
los chicos y venir tranquila a la Universidad a estudiar.
Discusin y conclusiones
Al realizar la lectura de estos relatos encontramos que se repiten dos palabras tranquilidad y
seguridad, dejando en un segundo lugar lo que significa la ayuda econmica.
Cuando se habla de tranquilidad y seguridad se hacen mencin a que pueden estudiar sin la
presin de estar pensando en el bienestar de sus hijos en ese momento ya que se encuentran bien
cuidados y seguros, esto favorece a que puedan poner ms atencin al estudio.
Como conclusin podemos afirmar que nuestro programa es de gran ayuda para estos estudiantes y
para su permanencia dentro de la Universidad.
Al revisar el pasaje de la universidad de elite a una universidad de masas nos hace pensar en cmo
evolucion el estudiante que asiste a estas instituciones con el paso del tiempo, es decir cmo fue
cambiando su rol dentro de la universidad, como este fue construyendo su propia identidad.
Si analizamos este cambio que ocurri en la concepcin de lo que es hoy la universidad hay
que analizar tambin lo que pasa con el rol del estudiante. El estudiante pas de ser un depsito
de conocimiento, una tabla rasa, a ser un actor ms en el proceso de enseanzaaprendizaje. Autores como Lucarelli E. (2008), Nicastro S. y Greco M. (2009) dan cuenta de que el
estudiante cuando llega a la universidad ya ha pasado por diferentes instituciones educativas, posee
una trayectoria educativa la cual no es independiente de su biografa personal.
A la hora de que el estudiante debe construir su identidad se encuentra que los procesos de
enseanza y los aspectos curriculares, dentro de la universidad, son muy distintos al de las instituciones en
las que asisti. Esto produce en l la necesidad de aprender un nuevo habitus (Bourdieu, 1997),
nuevas normas, nuevo vocabulario, adaptarse a sus nuevas condiciones y relacione sociales.
Toda adaptacin produce tensiones no solo a nivel de su rendimiento acadmico sino que adems se
producen tenciones en su entorno tanto social como familiar. El resultado de esto, en el peor de los
casos, lleva al fracaso y al abandono de su trayectoria por la universidad, al abandono de su carrea.
El programa de ayuda econmica a padres y madres ha resultado de gran ayuda para nuestros
estudiantes, los librea de la tencin econmica y les da tranquilidad para poder asistir a nuestra
Universidad. El camino por recorrer es largo pero con el paso del tiempo no solo los estudiantes van
adquiriendo experiencia sino que adems nosotros nos vamos perfeccionando da a da con ellos.
BIBLIOGRAFA

246

Carli, S. (2012). El estudiante universitario. Buenos Aires: Siglo XXI.

Nicastro, S. y Greco, B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formacin. Rosario:
Editorial Homo Sapiens.

Lucarelli, E. (2008) Asesora pedaggica y cambio en la Universidad. En Profesorado.


Revista de currculum y formacin del profesorado. 12(1). Disponible en
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART7.pdf

247

SIMULTANEIDAD
ENTRE
ACTIVIDAD
LABORAL
ESTUDIANTES DE INGENIERA: OBSTCULO O COMPLEMENTO?

FORMACIN

ACADMICA

EN

Ferranti, L; Iwanow, V; Aguiar, R .


REA
TUTORAS
NACIONAL

FACULTAD

REGIONAL

ROSARIO,

UNIVERSIDAD

TECNOLGICA

lferranti@frro.utn.edu.ar

Resumen
Las relaciones que pueden establecerse entre educacin y trabajo, generan mltiples debates. A partir de
un relevamiento sobre la actividad laboral de estudiantes avanzados, realizado por el rea Tutoras de la
UTN-FRRo fue posible inferir que la mayora trabaja en actividades relacionadas con la carrera que cursa
y en jornadas superiores a 6 horas, y resurgieron algunas preguntas acerca del impacto que
ocasiona la simultaneidad con que los alumnos tecnolgicos construyen sus trayectorias laborales y de
formacin acadmica. Es posible pensar la duracin de los estudios desde una perspectiva que incluya la
actividad laboral como una variable enriquecedora? Los datos obtenidos tienden a confirmar la
afirmacin de Formento (2003) con respecto a que se opera una suerte de superposicin entre el
perodo de formacin y la construccin de una trayectoria laboral; esto parece identificar de manera
particular al estudiante de UTN y si bien puede lentificar la duracin de la carrera, conllevara una
marca de expertise al interior mismo del proceso de formacin, retroalimentando los saberes desde la
prctica obtenida en el trabajo. Por otro lado, si entendemos al trabajo como elemento formador y
acordamos con Imen (2009) que es una ilusin pedaggica suponer que un buen empleo
depende slo del nivel de educacin formal alcanzado en qu medida la insercin en el mundo
profesional se ve favorecida por la experiencia adquirida en el perodo de formacin acadmica? En
bsqueda de respuestas a estos interrogantes proponemos resignificar la preocupacin generalizada por
mejorar los tiempos de graduacin a partir de las experienciasdelosprotagonistas.

Palabras clave: formacin acadmica; actividad laboral; insercin profesional; duracindelosestudios

SIMULTANEIDAD
ENTRE
ACTIVIDAD
LABORAL
ESTUDIANTES DE INGENIERA: OBSTCULO O COMPLEMENTO?

FORMACIN

ACADMICA

EN

INTRODUCCIN
La Universidad Tecnolgica Nacional surge ante la necesidad de formar "Ingenieros de Fbrica"
capacitados para desempearse en el campo de la produccin, teniendo como destinatarios a los
propios trabajadores, razn por lo cual se la llam Universidad Obrera Nacional hasta 1959. Se pensaba en un
perfil profesional ms "prctico" que el

248

de los ingenieros tradicionales. Los alumnos tenan la obligacin de trabajar en su especialidad para
cursar una carrera de cinco aos. Se distingua de la universidad tradicional por sus fines, su rgimen de
estudios y su ntima vinculacin con el medio en que se desempearan sus egresados a nivel regional (1).
Esta concepcin asociativa UNIVERSIDAD / TRABAJO est an vigente y un reciente relevamiento sobre
situacin laboral de alumnos avanzados actualiz el debate a nivel institucional a la luz de las actuales
problemticas de abandono y/o lentificacin en los estudios que preocupan hoy a autoridades, docentes
y estudiantes. A solicitud de la Secretara de Polticas Universitarias (SPU) se aplic una encuesta
sobre una muestra no probabilstica constituida por 459 alumnos de las carreras de Ingeniera de la UTN
FRRo con 26 o ms materias aprobadas en su carrera. Un primer anlisis revel que el 73% de los alumnos
encuestados trabajaban, y en este grupo, pudo trazarse un perfil que permite caracterizar a los
estudiantes de UTN Rosario por la insercin laboral temprana y de forma permanente en empresas de la
regin, donde comienzan a poner en prctica y a afianzar sus conocimientos en jornadas que rondan entre
las 6 y 9 hs diarias.
Esto nos llev a interrogarnos con mayor profundidad acerca del modo en que se daban los vnculos
entre trabajo y estudio y su impacto sobre los patrones esperados de rendimiento acadmico.
Particularmente, nos centramos en la carrera de Ingeniera Civil donde se verific, sobre un total de 108
alumnos encuestados, que el

47% estaba trabajando y de estos, el 67% lo haca en actividades vinculadas a la carrera, y el 50,98 %
en forma permanente; aparece como llamativa la cantidad de horas dedicadas a la actividad laboral,
donde el 68% inform que cumpla ms de 20 horas semanales en empresas constructoras, estudios de
ingeniera,empresasprivadas deserviciospblicos, etc.
La tabla siguiente muestra los resultados completos de dicha exploracin:

Tabla 1 Situacin laboral de alumnos avanzados de la Carrera de Ingeniera Civil, ao 2012


(Datos recabados a solicitud de SPU)

De acuerdo con la investigacin de Fazio (2004), quien analiz los datos del Primer Censo de Estudiantes
de Universidades Nacionales de 1994 llevado a cabo por la SPU, este es un perfil que puede incidir en
forma negativa en el desempeo acadmico de los estudiantes, por lo que nos abocamos a un
estudio ms detallado de las

249

trayectorias acadmicas y laborales de dichos estudiantes, que arroj los siguientes resultados:
Un 83,33 %, (90 alumnos del total analizado de 108), no se recibiran en el tiempo establecido de
carrera (duracin terica de la carrera: 5 aos y un semestre). Deellos:
Un 33,33 % (30/90) presentaba un atraso de 1 1/2 a 3 1/2 aos con respecto a la duracin terica; 14
ingresaron en 2004, mostrando 3 aos de atraso; 10 alumnos ingresaron en 2005 evidenciando un
retraso de 2 aos y 6 lo hicieron en 2006.
Un 43,33 % (39/90) ingres a la Facultad entre los aos 2001 y 2003 mostrando un retraso de 6 aos, 5
aos y 4 aos, respectivamente, con respecto a la duracin terica.
Un 22,22 % (20/90) ingres en el perodo comprendido entre los aos 1995 y 2000, llevando un tiempo de
permanencia en la Facultad variable entre 12 y 17 aos.
Un alumno ingres en el ao 1991 y contina an sus estudios. Al ao 2012 presentaba 31 materias
aprobadas.
Al momento del estudio, del total de alumnos que haba ingresado en el ao 2007, slo 10 llevaban la carrera
debidamente y durante el ao 2012 comenzaron el cursado del ltimo semestre, teniendo aprobadas entre
26y33materias.Deellos:
Slo una alumna tena aprobadas 33 materias, es decir hasta el cuarto nivel de la carrera y a la citada
fecha era la alumna de mejor rendimiento acadmico; no trabajaba y resida fuera de la ciudad de
Rosario.
Slo 3 de los 10 alumnos encuestados que llevaban debidamente en tiempo la carrera, tenan un
desempeo laboral simultneamente a la actividad acadmica. El hecho de que 7 de esos 10 alumnos no
trabajaran parece reforzar la idea de que el tiempo dedicado a la actividad laboral incide, prolongando
la duracin de lacarrera.
Con respecto a los alumnos que trabajaban y haban ingresado a la universidad en el perodo
comprendido entre los aos 2000 y 2009 (45 casos del total de 51 alumnos), la permanencia media en la
carrera era de 9,54 aos. Este indicador supera en un 73,4 % la duracin terica de la carrera de ingeniera
civil. Al momento de la encuesta, la demora en la graduacin, en promedio, era de 4 aos. El
promedio muestral de materias adeudadas era de 8,9, y el valor de la variable de posicin
central o mediana era de 11. El 50 % de los alumnos adeudaban 8 o menos de 8 asignaturas.
A la luz de estos datos, desde la perspectiva tutorial nos planteamos como necesario profundizar acerca
de las connotaciones que acarrea el hecho de estudiar y trabajar en simultneo, para poder ofrecer
estrategias y un asesoramiento adecuado a los alumnos en etapas crticas del aprendizaje. Para ello
desde el rea de Tutoras y Orientacin a Alumnos se realiz una encuesta de opinin a estudiantes
que haban aprobado 26 o ms materias aprobadas y que simultneamente trabajaban, con el objetivo
de indagar acerca de la percepcin que los mismos tenan sobre estas relaciones y cmo las
valoraban, ya que muchos de ellos manifestaban su inters por trabajar antes de recibirse ms all de una
necesidad econmica.
MATERIALES Y MTOD OS

250

El presente estudio, de naturaleza cuantitativa, adopta una estrategia descriptiva para el anlisis de datos.
Para la recoleccin de informacin se utiliz el mtodo de encuesta, con un cuestionario
semiestructurado, enviado va correo electrnico a una muestra no probabilstica constituida por 24
alumnos de la carrera de Ingeniera Civil, de la UTN FRRo. que trabajan y tienen aprobadas 26 o ms
materias, categorizados como avanzados por la Secretara de Polticas Universitarias
(SPU).
RESULTAD OS Y DISCUSI N
La encuesta aplicada tuvo como objetivo caracterizar el perfil laboral de los alumnos encuestados y la
relacin con algunos aspectos de su rendimiento acadmico, as como su perspectiva acerca de las
mismas.
Particularmente se analizaron:

Ao de ingreso a la Carrera de Ingeniera Civil:

Los alumnos encuestados ingresaron a la universidad en el perodo comprendido entre los aos 1997 y
2010. El 50% de la muestra (12 alumnos) ingres en el perodo comprendido entre 2004 y 2008; 2
alumnos iniciaron sus carreras en 1997 y en 1998 respectivamente.
Esto indica que hasta el presente, con la excepcin de un solo alumno ingresado en el ao 2010, el resto se
encuentra excedido respecto al tiempo terico de duracin de la carrera.

Nivel de la Carrera en el que se encontraba al comenzar a trabajar:

Se observa que del total de alumnos encuestados, slo 3 alumnos ya trabajaban al iniciar sus estudios
universitarios; 9 alumnos comenzaron a trabajar cuando llevaban entre 1 y 4 aos de permanencia en la
universidad, 6 comenzaron a trabajar cuando llevaban entre 5 y 10 aos de permanencia y 5 alumnos lo
hicieron a partir del sexto ao de haber ingresado a la institucin, es decir una vez superado el tiempo
terico de duracin de la carrera.
De este relevamiento se desprende que al comenzar a trabajar, casi un 50% de los alumnos ya llevaba
un retraso con respecto al tiempo terico de duracin de la carrera, indicando un punto de
atencin al considerar los factores que se hallan realmente implicados en la lentificacin de los estudios.

Cantidad de materias que adeudan para recibirse

El conjunto de valores relevados est comprendido en un intervalo de entre 0 y17 asignaturas. El


promedio muestral de materias adeudadas es de 9,83, y el valor de la variable de posicin central o
mediana es de 11,5. Esto permite inferir que el 70 % de los alumnos debe aprobar an ms de 6 asignaturas
para graduarse.

Permanencia en laCarrera

Al presente, para el conjunto de los alumnos encuestados, la permanencia media enla carrera es de 8,94
aos. Este indicador, medida real de desempeo acadmico, supera en un 62.5 % la duracin terica de
la carrera que cursan y seala que ninguno de los alumnos de la muestra se graduar en el tiempo
terico de duracin de la carrera.

Indicador de rendimiento acadmico de los estudiantes

251

A este indicador de rendimiento se lo ha definido como la relacin existente entre la cantidad de


asignaturas aprobadas por el alumno desde el ingreso a la universidad y el perodo de estudio en aos. Se
consider un total de 43 materias, segn el Plan de Estudios de la Carrera de Ingeniera Civil, vigente en la
actualidad e implementado desdeelao2005,mediantelaOrdenanzaU.T.N.N1030.
Este indicador resulta variable en un rango muy importante, entre un mximo de 7,5 y un mnimo de 2,3 y
revela que los alumnos de la muestra aprueban un promedio de 4 asignaturas por ao; este valor
representa prcticamente la mitad de las materias que se cursan en cada nivel, segn el Plan de Estudios.
El mejor rendimiento corresponde a un alumno que inici la carrera en el ao 2010, comenz a trabajar
en el tercer nivel en un tema vinculado a la carrera, con una dedicacin horaria de entre 20 y 30
horas semanales y actualmente adeuda 13 materias para recibirse. Destacamos que el tiempo que
le insume su trabajo se encuentra por debajo de la media muestral calculada, como se explica
en elsiguiente tem.

Tiempo destinado al trabajo (Horas laborales semanales)

El 54 % del grupo de alumnos encuestados trabaja 30 o ms horas semanales, dedicacin horaria


considerada de tiempo completo. Asimismo, un 37.5 % trabaja un nmero igual o mayor a 40 horas
semanales. En promedio, los estudiantes asignan o dedican 33.75 horas por semana a su trabajo, esto es ms
de seis horas diarias.
En relacin con este dato, es posible advertir que el 50 % de los alumnos que se desempean en
sus trabajos con un tiempo definido como parcial, presenta un indicador de rendimiento acadmico
medio igual a 4.63, mientras que dicho indicador promedio resulta de 3.54 en el caso de una
dedicacin laboral a tiempo completo. Esto parece confirmar los estudios de Fazio (2004) con respecto
a que la mayor carga horaria laboral ejerce un impacto ms negativo sobre el rendimiento acadmico.
Teniendo en cuenta que el promedio muestral de materias adeudadas es de 9.83, como se haba visto
anteriormente, es posible estimar que los alumnos encuestados demorarn an 2.12 aos, en promedio,
para graduarse.

Relacin de la actividad laboral con la actividad acadmica

Los resultados indican que el 87.5 % de los alumnos realizan tareas que tienen una relacin total con la
carrera. Esta es una caracterstica relevante para el anlisis de la relacin tipo de trabajo-rendimiento
como se ha mencionado en el tem anterior. Cabe destacar entonces que el efecto adverso de las
horas trabajadas sobre el rendimiento, aumenta cuando ms cantidad de horas dedican a la actividad
laboral,y es menor cuando el trabajo que realizan se vincula con la actividad curricular.

Tipo de trabajo que realizan

El 62.5 % de los alumnos encuestados trabajan como empleados y un 20.8 % se desempea como
pasante, mostrando que la relacin de dependencia es predominante en la actividad laboral de los
encuestados, lo que condiciona de una manera ms definida el manejo del tiempo y limita las
posibilidades de realizar actividades extracurriculares por fuera del horario de cursado (por ej. Visitas a
obras, asistencia a cursos, participacin en grupos de estudio, etc.)

Posibilidades que tienen de permanecer vinculados a su trabajo una vez recibidos

252

Un 46.6 % manifest que tiene muchas posibilidades, mientras que un 50 % contest que su
trabajo les brinda algunas posibilidades. Por lo tanto, una mayora notoria estima que
tiene posibilidades de continuar trabajando en el mbito en el cual ya se estn desempeando, lo que
constituye una motivacin importante y una especial atencin a dicha actividad, quizs en desmedro de
la dedicacin a los estudios, sobre todo en contextos tan inestables e inciertos como los que caracterizan a
nuestro pas.

Ventajas y Desventajas de estudiar y trabajar

Observaciones muy interesantes devienen del anlisis de las opiniones de los estudiantes respecto a los
aspectos favorables y desfavorables de estudiar y trabajar simultneamente; los alumnos consultados
destacaron de manera significativa que trabajar y estudiar reporta muchas ms ventajas que perjuicios.
Entre los aspectos positivos, mayoritariamente (63%), plantean que trabajar les da una experiencia
prctica que la universidad por s sola no brinda, adems de permitirles construir vnculos y relaciones
interpersonales de alto valor en el mundo laboral (30%); asimismo la mayora marc como beneficio la
posibilidad de actualizacin de conocimientos yla revalorizacin de los aprendizajes acadmicos.
Como desventajas, casi todas coinciden en que trabajar limita considerablemente el tiempo disponible
para las actividades acadmicas (cursado, estudio, trabajo en grupo) y genera un nivel de cansancio
que repercute negativamente en la disponibilidad para el estudio.
En forma llamativa, si bien afirman que los retrasa en la finalizacin de la carrera, slo algunos pocos
alumnos consideran que el trabajo los ha alejado del mbito acadmico. Esto abre la hiptesis de que el
trabajo no es un factor de desercin, sino de lentificacin de los estudios, lo que ameritara
consideraciones totalmente diferentes desde el punto de vista de la orientacin tutorial.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos con el nuevo relevamiento realizado a los alumnos que trabajan,
confirman las conclusiones obtenidas en el estudio preliminar efectuado a solicituddelaSPU.
En este anlisis de fortalezas y debilidades podemos decir que el alumno que trabaja y estudia, reduce la
brecha entre los conocimientos tericos adquiridos en la universidad y la prctica adquirida en el trabajo,
actuando como complemento y retroalimentando los aprendizajes acadmicos, haciendo la actividad
laboral ms eficiente y las clases ms significativas, sumado a que al momento del egreso, adems de un
ttulo universitario el alumno cuenta ya con una trayectoria laboral.
Si desde las tutoras pretendemos crear un espacio entre el docente y el alumno con el objetivo que ste
sea atendido, escuchado y orientado en relacin a diferentes aspectos de su vida acadmica, no
podemos desconocer que su rendimiento ser lasuma de diferentes y complejos factores.
El anlisis de la modalidad que adoptan los vnculos entre trabajo y estudio entre nuestros alumnos
nos permite concluir que habra una incidencia positiva del trabajo en el estudiante siempre que ste se
vincule con lo que estudia y demande una carga horaria de tiempo parcial. Esto brinda al tutor, que tiene
una tarea fundamental: la de asesorar y orientar al estudiante, una valiosa informacin a los fines
de que la afectacin en su rendimiento acadmico resulte mnima. Desde nuestra rea

253

sostenemos adems que la institucin no debe desconocer esta realidad, debiendo trabajar para facilitar
y optimizar el trayecto de estos estudiantes que trabajan.
Algunas propuestas de orientacin tutorial en esta lnea podran ser: - Implementar y promover el
empleo de tecnologas educativas con entornos virtuales a fin de optimizar el uso del tiempo
dedicado a las actividades acadmicas Fomentar interacciones formales entre empleadores y la
Facultad conducentes a considerar como no laborables los perodos de exmenes, visitas a obra, etc.
Actualizar anualmente el registro de alumnos que trabajan para su seguimiento, monitoreo y
orientacin con respecto a la planificacin estratgica de los exmenes y el cursado de las asignaturas
Impulsar sistemas de pasantas rentadas relacionadas con la carrera y el otorgamiento de becas que
permitan obtener un beneficio econmico sin quedar expuesto a las demandas del mercado laboral real.
Cabe destacar, que adems de los casos en la situacin estudiada, existe un grupo de alumnos que cursa
los primeros niveles y trabaja en actividades que no estn vinculadas al contenido de la carrera.
La experiencia de tutora indica que estos alumnos presentan una alta probabilidad de desercin
temprana, problemtica vinculada tambin al tema que nos ocupa pero que ameritara un estudio
especfico para complementar el anlisis ya realizado, en pos de un abordaje integral de las relaciones
estudio-trabajo.
Agradecimientos
Agradecemos la colaboracin de todos los alumnos encuestados que nos permitieron ver con ms claridad
la situacin real en la cual se encuentran inmersos
BIBLI OGRAF A CONSULT AD A
FAZIO M.V. (2004) Incidencia de las horas trabajadas en el rendimiento acadmico deestudiantes
universitarios
argentinos.
Documento
de
trabajo
52,
Departamento de Economa, Facultad de Ciencias Econmicas, UNLP. FORMENTO, M.C.
(2011) Reflexiones sobre la relacin educacin trabajo, a partir del estudio de trayectorias
laborales de alumnos de Ingeniera. Informe de Investigacin. Conicet UTN. Argentina.
GARBANZO VARGAS, G.M. (2007) Factores asociados al rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios, una reflexin desde la calidad de la educacin superior pblica. Revista
Educacin31,pg.43-63.
MOLLIS M. (1991) Historia de la UTN: una universidad para hombres y mujeres que trabajan. Realidad
econmica Buenos Aires. Instituto Argentino para el Desarrollo Econmico N 99

254

EXPERIENCIAS DE ORIENTACIN PARA LA INSERCIN PROFESIONAL


SanchezMaloA.,Ponti L.,Lujn S.,CervettoJ.,NievaM.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE RO CUARTO
asanchezmalo@rec.unrc.edu.ar

Introduccin
La desercin, el bajo rendimiento acadmico y la demora en el egreso universitario siguen siendo una de
las grandes preocupaciones de las Instituciones Universitarias delpas. La Universidad Nacional de Ro Cuarto
viene desarrollando acciones a travs de programas y proyectos institucionales tendientes a dar
respuestas a estas problemticas.
Numerosas son las investigaciones que se han ocupado sobre el ingreso universitario, dado el alto ndice de
desercin en los primeros dos aos de las diversas carreras de las universidades nacionales. Otras, han
hecho hincapi en aquellos estudiantes que por diferentes motivos se les hace dificultoso el sostenimiento
en las carreras elegidas. Particularmente en trabajos realizados por nuestro equipo de investigacin se
ha observado que los factores tales como el desinters por la eleccin y el bajo rendimiento
acadmico son los que aparecen como ms relevantes frente a la crisis vocacional.
Por otro lado, a fines del ao 1999 comienzan a surgir demandas de estudiantes que estaban cursando
los ltimos aos de sus carreras, en relacin a los temores, inseguridad sobre los saberes
aprendidos durante el cursado de la carrera y expectativa generadas frente a esta nueva etapa de la
vida que deban comenzar a transitar: su incorporacin a espacios laborales. Est situacin gener el
inters sobre estas demandas dando lugar a al Proyecto de
Investigacin
La
Orientacin Vocacional Ocupacional frente a la transicin Universidad Trabajo (Aprobado
y subsidiado por S.E.C.Y.T. Res. Rectoral N 402/2000 y 422/2000), posibilitando conocer con mayor
profundidad esta problemtica y generar actividades para dar respuestas alassolicitudesdeestapoblacin
estudiantiluniversitaria.
En general, la demanda de estudiantes universitarios que estn frente a la culminacin de sus estudios se
relacionan al cuestionamiento que se hacen sobre los saberes adquiridos en el transcurso de su
formacin, si stos son suficientes para comenzar la nueva etapa de vida que se aproxima, se
preguntan acerca de ciertas reglas que deben afrontar en el mundo laboral, esto es, competitividad,
capacidad de liderazgo, trabajo en equipo, pero a la vez autonoma en las decisiones, nuevas exigencias
de formacin de posgrado, etc.
En relacin a ello nos preguntamos existe desfasaje entre la formacin acadmica y la insercin
profesional? Nos circunscribimos a este interrogante dado que es uno de los ejes a trabajar en este II
Encuentro de Orientacin Universitaria, el que nos invita a compartir algunas de las acciones que
desarrollamos desde el rea de Orientacin Vocacional de la UNRC. Con el propsito de
acompaar a nuestros estudiantes prximos a concluir los estudios de grado universitario y a los recientes
graduados en el

255

proceso de eleccin y toma de decisin, ya sea para su ingreso a sectores de produccin y del trabajo,
como para la prosecucin de estudios de postgrado, es que se brinda un espacio de taller como
estrategia de intervencin para favorecer esta transicin, reflexionando acerca de sus intereses,
motivaciones, expectativas, temores, actitudes, competencias y formacin acadmica recibida, entre
otras.
La graduacin de la universidad y el trnsito inicial al mundo del trabajo movilizan en los jvenes
sentimientos de incertidumbre, inseguridad y confusin, constituyndose en un momento crtico, dentro de
un contexto socio histrico, cultural y econmico cada vez ms complejo y cambiante.
Consideramos sustancial resignificar en los talleres las experiencias personales, educativas y laborales ya
que posibilitan fortalecer la construccin de la identidad ocupacional en trminos de roles sociales
adultos.
Algunoslineamientosparapensar estaexperiencia
El Taller Mi Proyecto Profesional tiene como objetivo favorecer la insercin laboral
de los futuros graduados, considerando su formacin y el perfil requerido en las demandas reales y
potenciales del contexto socio productivo; facilitar la bsquedade la informacin referida a las
caractersticas del mercado laboral; la formacin de postgrado y promover el reconocimiento de las
actitudes y competencias queposeen los estudiantes para insertarse en el mundo del trabajo. Algunos
aspectos instrumentales que se trabajan son: FODA, avisos clasificados, bolsas de trabajo,
elaboracin de currculum vitae, carta de presentacin y entrevistas laborales.
Cabe destacar que la eleccin y el desempeo de una profesin es una de las tareas ms importante del
joven-adulto. En la eleccin del tipo de trabajo influyen factores tales como la educacin, el entorno
familiar, los intereses, las motivaciones y oportunidades. Lo vocacional se proyecta en el deseo y en
la intencin de participar en actividades productivas y laborales socialmente tiles. Es una construcin
compleja entre el individuo y la sociedad que ocurre a travs de un hacer en el que se plasma la identidad
vocacional de la persona.
Tomando como referencia el concepto de profesiones, segn Arregui, A.M (2009:131) stas comprenden
el conjunto de saberes que bsicamente son los ideales explcitos, los modelos y teoras
que constituyen las disciplinas cientficas. El objetivo de las profesiones es el control competente del
conjunto de tareas y actividades educacionales y laborales que determinan la existencia de una
jurisdiccin propia, incumbencias, que certifican un conocimiento formal y una funcin y/u
ocupacin laboral definida.
Establecer un proyecto vocacional es un derecho de libertad de los individuos, es la posibilidad de
realizar una eleccin genuina a travs de la cual sean capaces de concretar dicho proyecto mediante
el esfuerzo personal y las posibilidades reales que el medio social les ofrece. De esta manera, la energa y
el esfuerzo que conlleva la realizacin de ese proyecto no slo es individual sino que la sociedad debe
propiciar los medios que le permitan la concrecin del mismo (Ponti y otros,2007).
Pensar en los estudiantes universitarios de los ltimos aos y en los recientes graduados nos invita a analizar
el mundo del trabajo y las profesiones, las competencias, el

256

conocimiento adquirido, lo interdisciplinar, y las transformaciones que se van produciendo en el sistema


productivo del pas. El sentido y el significado del trabajo es un concepto multidimensional que se ve
atravesado por variados fenmenos entre los que se destacan lo social, lo histrico, lo poltico, lo
econmico, lo personal y subjetivo y ello logra entramarse en la bsqueda de un trabajo idneo, la
satisfaccin laboral, el nivel de expectativas que cada uno se plantea a la hora de insertarse laboralmente.
A lo largo de los diferentes talleres denominados Mi Proyecto Profesional, los jvenes
plantean multiples inquietudes que pueden sintetizarse a travs de las siguientes expresiones:
Desdelopersonal:
-ME SIENTO INSEGURA, VENGO PORQUE TENGO LA SENSACIN DE NO SABER NADA
-VENGO PARA RESOLVER MIEDOS CON RESPECTO A IRME A OTRA CIUDAD A BUSCAR TRABAJOPODER
RELACIONAR EL MUNDO LABORAL CON MI PROYECTO DE VIDA
-VENGO PARA QUE NOS EXPLIQUEN MS ACERCA DE LA TRANSICIN QUE SE VIVE DA A DA ENTRE LA SALIDA
DE LA UNIVERSIDAD Y LA INSERCIN AL MBITO LABORAL
Desde lo profesional:
-Conocer otras dimensiones de la profesin y mbitos de insercin
-Tengo necesidad de conocer experiencias de otros graduados
-Necesito tener ms conocimiento de los diferentes mbitos laborales y aspectos burocrticos,
administrativosrespectoalainsercinlaboral
-Para saber cmo auto gestionar nuestro propio empleo conocer perfiles laborales
-Quiero ampliar la visin de mi carrera, conocer con quienes puedo trabajar
Desde lo instrumental:
- Cmo iniciar la bsqueda de trabajo
-Vengo a aprender a armar un curriculum y cmo presentarme en una entrevista laboral
-Vengo para saber dnde buscar trabajo y conocer dnde me desenvolvera mejor
-Quisiera aprender a redactar informes
-Vengo para conocer ms estrategias a la hora de buscar trabajo
-No tenemos formacin en aspectos econmicos ni de cmo gestionar un proyecto, ni cobrar por ellono
se nos ensea eso, debera haber una materia en la currcula
-No sabemos desenvolvernos pblicamente y expresarnos porque que no tenemos prctica ni
experiencia en eso
-Quiero saber cmo venderme; saber cmo negociar y cmo trabajar en equipo
-Conocer formas de afrontamiento a situaciones de trabajo
-Saber cmo actuar una vez recibido

257

LAS EXPRESIONES ANTERIORMENTE MENCIONADAS DAN CUENTA DE LA NECESIDAD DE LOS ESTUDIANTES DE


CONTAR CON RECURSOS Y HERRAMIENTAS QUE LES PERMITA AFRONTAR EL MERCADO LABORAL. EN ESTA
TRANSICIN LOS JVENES DESTACAN ASPECTOS PERSONALES QUE SE MOVILIZAN A LA HORA DE PLANIFICAR
LA BSQUEDA DE UN TRABAJO, TALES COMO LOS MIEDOS, LAS EXPECTATIVAS, LAS APTITUDES, LAS ACTITUDES,
ETC. ADVERTIMOS QUE EN SUS BSQUEDAS APARECEN MUCHAS DUDAS Y PREGUNTAS PROPIAS DE UN
MOMENTO QUE LOS LLEVA A REFLEXIONAR SOBRE LAS COMPETENCIAS ADQUIRIDAS, LAS FORTALEZAS Y
DEBILIDADES DE LA FORMACIN DE GRADO, INTENTANDO EN CADA ENCUENTRO RECUPERAR LOS
RECORRIDOS PERSONALES.
Sin embargo, en este momento en el que los jvenes buscan afirmarse en su identidad profesional, reducen
su perpectiva de trabajo slo a las incumbencias de la disciplina de la cual provienen, dejando en
descubierto el desconocimiento del trabajo interdisciplinar, que al decir de Ander Egg (en Arregui, 2009:133)
implica emprender el conocimiento de algo complejo y la tarea de dar respuesta a problemas
complejos, dicho de otro modo, los jvenes desconocen diversas maneras en las que se pueden tender
puentes conceptuales para llegar a comprender y abordar problemas reales, no slo desde la profesin
que se posee, sino junto a otros profesionales formados en otrasdisciplinas.
ASI MISMO, SE LES DIFICULTA RECONOCER ENTRE SUS COMPETENCIAS AQUELLOS SABERES TCITOS QUE
REPRESENTAN EL RESULTADO DE APRENDIZAJES Y EXPERIENCIAS ARRAIGADOS EN LA INTERACCIN SOCIAL, LAS
PROPIAS PRCTICAS, RUTINAS, IDEAS, VALORES Y EMOCIONES, RESULTANDO MUCHAS VECES EFICACES A LA
HORA DE PLANIFICAR UN PROYECTO OCUPACIONAL. ADEMS POSEEN ESCASA INFORMACIN ACERCA DE LOS
COLEGIOS PROFESIONALES (CMO TRAMITAR LA MATRCULA PROFESIONAL, FORMACIN DE POSTGRADO,
SUPERVISIN TCNICA-PROFESIONAL, ASESORAMIENTO EN LO LEGAL Y ECONMICO, INTERACCIN CON
OTROS COLEGIOS PROFESIONALES, ETC.).
Desde la dimensin instrumental, los jvenes expresan la necesidad de aprender a realizar curriculum
vitae, cartas de presentacin, afrontar situaciones de entrevistas, elaborar proyectos laborales como
microemprendimientos.
Si bien las prcticas profesionales estn incluidas en los planes de estudio, los jvenes manifiestan no recibir
herramientas suficientes para desarrollar destrezas laborales, hbitos, valores y actitudes indispensables
para el desempeo profesional.
Aun cuando el mbito universitario se constituye en una red social fundamental, se vuelve cada vez ms
necesaria la construccin de espacios de aprendizaje y reflexin sobre la problemtica de la
transicin universidad- trabajo y sobre la realidad social y tcnica del mundolaboral.
AL MOMENTO DE LA CULMINACIN DE LOS TALLERES, SE PREGUNTA A LOS JVENES ACERCA DE
LA MODALIDAD DEL TRABAJO, LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS Y LA INTERACCIN DEL GRUPO. SUS
RESPUESTAS REFLEJAN LA IMPORTANCIA DE ESTOS ESPACIOS EN TANTO POSIBILITAN UNA MAYOR
RESIGNIFICACIN
DE
ASPECTOS
PERSONALES,
PROFESIONALES, INSTRUMENTALES Y EL
VALOR OTORGADO A LA INTERACCIN GRUPAL,

258

RESPONDIENDO A LOS OBJETIVOS DE LOS TALL ERES Y A LAS EXPECTATIVAS DE LOS PARTICIPANTES. LAS
SIGUIENTES EXPRESIONES DAN CUENTA DE ELLO.
EN LO PERSONAL EL TALLER ME SIRVI PARA:
-MANIFESTAR DUDAS, INQUIETUDES, INTERCAMBIAR EXPERIENCIAS
-REDUCIR EL NIVEL DE ANSIEDAD E INCERTIDUMBRE RESPECTO AL FUTURO LABORAL
-TENA MIEDO, NO SABA SI IBA A PODER DESEMPEARME EN LO PROFESIONAL, SI UNA VEZ OBTENIDO EL
TTULO Y SALIR AL MERCADO LABORAL, IBA A ESTAR SOLA CON LA PRESIN DE TENER QUE APLICAR LOS
CONOCIMIENTOS DE LA CARRERA, LO CUAL ME GENERABA BAJA AUTOESTIMA
EN LO PROFESIONAL, EL TALLER ME SIRVI PARA:
-AMPLIAR LA VISIN DE MI CARRERA
-ESCUCHAR LOS RECORRIDOS DE TRABAJO QUE TRANSITARON OTRAS PERSONAS
EN LO INSTRUMENTAL EL TALLER ME SIRVI PARA:
-APRENDER A ARMAR UNA CARTA DE PRESENTACIN Y ALGUNAS PAUTAS PARA EL CURRICULUM Y LA
ENTREVISTA DE TRABAJO
-SABER DNDE Y CMO ORIENTAR LA BSQUEDA DE TRABAJO
EN LA INTERACCIN CON OTROS ESTUDIANTES, EL TALLER POSIBILIT:
-TENER MS CONTACTO CON FUTUROS GRADUADOS DE LA UNRC
-COMPARTIR EXPERIENCIAS EN GRUPO Y RECONOCER ASPECTOS COMUNES QUE SE COMPARTEN CON OTRAS
PROFESIONES
-COMPARTIR CON OTROS ESTUDIANTES QUE ESTN EN LA MISMA SITUACIN
ES A PARTIR DE ELLO, QUE NUESTRAS INTERVENCIONES COBRAN VALOR PREVENTIVO, YA QUE TIENDEN A
ORIENTAR Y AYUDAR A NUESTROS ESTUDIANTES AVANZADOS EN LA REFLEXIN SOBRE SU FUTURO LABORAL Y
LA IMPORTANCIA DE CULMINAR CON SUS CARRERAS, FAVORECIENDO LA ASUNCIN DE NUEVOS ROLES QUE
DEBERN AFRONTAR.
CONCLUSIONES
EN EL MARCO DE ESTAS EXPERIENCIAS PUDIMOS CONOCER CULES SON LAS NECESIDADES Y TEMORES DE
AQUELLOS ESTUDIANTES QUE ESTN A PUNTO DE TERMINAR SU FORMACIN PROFESIONAL DE GRADO Y SE
ENCUENTRAN ENSAYANDO LAS PRIMERAS BSQUEDAS DE TRABAJO, MOMENTO QUE ELLOS MISMOS
DEFINEN COMO CRTICO PORQUE SIENTEN QUE NO PUEDEN APROPIARSE DE LOS PROPIOS RECORRIDOS, DE LA
FORMACIN OBTENIDA Y POR LO TANTO CREEN QUE CARECEN DE ESTRATEGIAS PARA LA SALIDA AL MUNDO
LABORAL.
NUESTRAS INTERVENCIONES COMO ORIENTADORAS CONTRIBUYEN A LA RESIGNIFICACIN Y TOMA
DE CONCIENCIA DE LOS RECURSOS PERSONALES, HABILIDADES, FORTALEZAS, DEBILIDADES,
COMPETENCIAS , CONOCIMIENTOS Y OPORTUNIDADES,
COMO
AS
TAMBIN,
SOBRE
LAS
REPRESENTACIONES QUE POSEEN ACERCA DE LOS ESPACIOS LABORALES EN EL CRTICO CONTEXTO
ACTUAL, DESMITIFICANDO ALGUNOS DE LOS DISCURSOS DESALENTADOR ES QUE

259

CIRCULAN EN EL IMAGINARIO SOCIAL. SE TRATA DE REVALORIZAR EL MUNDO DEL TRABAJO COMO TERRENO
FRTIL PARA LA PROPIA BSQUEDA, FACILITNDOLES EL CONTACTO CON UNA REALIDAD NUEVA, EN SUS
DIFERENTES MATICES, TRANSMITIENDO UN ESCENARIO MUCHO MS ALENTADOR DE LA ETAPA POR VENIR.
POR LTIMO, DESTACAMOS LA NECESIDAD DE ABORDAR ESTAS TEMTICAS A PARTIR DE PROYECTOS
CURRICULARES O EXTRACURRICULARES INSTITUCIONALES CON LAS DIFERENTES UNIDADES ACADMICAS
QUE APUNTEN A UN ACERCAMIENTO MS REALISTA AL MUNDO LABORAL.
BIBLIOGRAFA
AISENSON, D; S, BATLE; L, LEGASPI; F, MONEDERO; C, MARANO; G, SARMIENTO; D,
NICOTRA; C, FIGARI. (2000) Programa de orientacin y capacitacin parala insercin laboral.
En: Orientacin y sociedad, Revista Internacional e Interdisciplinaria de Orientacin
Vocacional Ocupacional. Vol. 2. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Departamento dePsicologa. Universidad Nacional deLaPlata.Buenos Aires.
ARREGUI, A.M. (2009) Jvenes, Crisis y Saberes: Orientacin vocacional ocupacional en la escuela, la
universidad y el hospital. Cap. 8. El mundo del trabajo y la interdisciplinariedad.
Editorial Noveduc. Buenos Aires.
GAVILN, M. (2012) Equidad y orientacin educativa y ocupacional. El desafo de una propuesta. Editorial
Lugar. Buenos Aires.
MACRI, M. (2010) Estudiar y trabajar: perspectivas y estrategias de los adolescentes. LaCruja.BuenosAires.
PARABE, P. (2013) Trabajo, territorio hostil: La orientacin enmarcada en la teora psicodinmica del
trabajo. Presentado en el II Congreso Iberoamericano de Orientacin: La Orientacin
Educativa y Ocupacional como estrategia de inclusin y equidad a lo largo de la vida.
Universidad Nacional de La Plata.
PONTI L.; R. DEL BOCA; A. SANCHEZ MALO; S. LUJN (2007) Las Crisis Vocacionales en
Estudiantes Universitarios. Estudio de Casos. I Jornadas Nacionales de Investigacin Educativa.
II Jornadas Regionales de Investigacin Educativa. VI Jornadas Institucionales de Investigacin.
Las perspectivas, los sujetos ylos contextos en Investigacin Educativa. Universidad Nacional
de Cuyo. Mendoza.
RODRGUEZ MORENO, M. (1992) El mundo del trabajo y las funciones del orientador: Fundamentos y
propuestas educativas. Editorial Barcanova Temas Universitarios. Barcelona.

260

TUTORAS UNIVERSITARIAS EJE 3

261

REPRESENTACIONES, MIRADAS Y REFLEXIONES ACERCA DE LA CONFIGURACIN DEL ROL DEL TUTOR.


Manuale,M.;GarramuodeGaluzzi,Susana,Barbach,N.;Bolsi,Martha. UNIVERSIDAD
NACIONAL DEL LITORAL
manuale@fbcb.unl.edu.ar

Resumen
Este trabajo pretende abordar un conjunto de reflexiones acerca de la figura del tutor,analizando surol ysus
funciones a partir de la mirada y de las representaciones de los propios actores. Intentamos sistematizar las
experiencias y producciones de losalumnos tutores pares, realizadas en el marco del Curso
de Capacitacin
Aprender el oficio del tutor en la universidad, desarrollado desde el
2010 en la UNL, del cual somos responsables.
Repensar la figura y funciones del tutor no es una tarea sencilla porque su abordaje requiere una
contextualizacin previa, tanto desde el punto de vista social como cultural y poltico. Por un lado,
las tutoras se vinculan con un campo de estudio especfico, como es la sociologa del estudiante
universitario, que en las ltimas dcadas ha desarrollado numerosas investigaciones sobre los
estudiantes de educacin superior, sobre la problemtica del ingreso universitario y su masificacin. Este
campo de estudios sobre la problemtica estudiantil ofrece algunas pistas para pensar los procesos de
democratizacin e inclusin de los jvenes en el mbito universitario as como la creacin de las
tutoras en el marco de la educacin superior argentina.
Para analizar la configuracin del rol y la figura del tutor identificamos algunas categoras para
analizar y revisar las representaciones que los propios tutores tienen y que impactan en las propuestas y
acciones tutoriales en los diferentes contextos institucionales. Es importante conocer que piensan
sobre las tutoras, acerca del ejercicio de su tarea, como es vivida, experimentada o
concebida. Y de all que promovimos la reflexin y anlisis de las representaciones sobre su rol, desde un
marco de referencia que vincule las concepciones y sus prcticas.
A travs de una propuesta de trabajo creativo se desarrollaron diferentes procesos reflexivos. Una de las
propuestas fue la construccin de metforas, que pudieran dar cuenta de sus representaciones acerca
del proceso de tutora, problematizndolas. Otro trabajo propuesto a los tutores fue la elaboracin de
un declogo que identificara las diferentes dimensiones, exigencias y demandas a su rol, muchas de las
cuales resultaban contradictorias. La discusin grupal fue otra instancia que nos aport informacin muy
valiosa para comprender las representaciones de los tutores acerca de su rol y discutir a las tutoras como
un dispositivo que constituye un desafo y una estrategia encaminada a mejorar el aprendizaje y la
permanencia en el nivel universitario.
PALABRAS CLAVE tutor, representaciones, metforas, capacitacin.

262

INTRODUCCIN
Acerca de la figura y las funciones del tutor
Repensar la figura y funciones del tutor no es una tarea sencilla porque su abordaje requiere una
contextualizacin previa, tanto desde el punto de vista social como culturalypoltico.
Por un lado, las tutoras se vinculan con un campo de estudio especfico, como es la sociologa del
estudiante universitario. En las ltimas dcadas se han desarrollado numerosas investigaciones sobre
los estudiantes de educacin superior, sobre la problemtica del ingreso universitario y su masificacin.
Podemos mencionar autores como Pierre Bourdieu y Claude Passeron (1964), Christian Baudelot (1981),
Francois Dubet (1994), Jean Claude Eicher (1996), Alain Coulon (1997) Georges Felouzis (2001); entre muchos
otros. Este campo de estudios sobre la problemtica estudiantil ofrece algunas pistas para pensar los
procesos de democratizacin e inclusin de los jvenes en el mbito universitario as como la creacin
de las tutoras en el marco de la educacin superiorargentina.

Adems, las tutoras surgen en el marco de un proceso de expansin y democratizacin de la


educacin superior en nuestro pas y en Latinomrica. Segn datos de SITEAL (Sistema de Informacin de
Tendencias Educativas en Amrica Latina) correspondientes a 2005/06, en Amrica Latina, de cada diez
jvenes entre 18 y 24 aos, cuatro finalizaron sus estudios secundarios y de ellos, la mitad cursa una carrera
en el nivel superior.
Si se analiza a la Argentina, podemos observar que el nivel de graduacin del nivel medio es mayor al
60% y el ingreso al nivel superior est por encima del 54%. Segn datos de la UNESCO (Conferencia
Internacional de Educacin de la UNESCO de noviembre de 2008), Argentina es el pas de Amrica
Latina con mayor porcentaje de jvenes que ingresan a carreras terciarias y universitarias, que supera el
64%, lo cual representa un 15% ms que en 1999. Esta masiva incorporacin de jvenes al nivel superior
se da en el marco de cierto desbordamiento de la capacidad de las instituciones para poder
responder adecuadamente a estas demandas de expansin. Otra cuestin que se visualiza como
problemtica en este contexto es cierta brecha entre el alumno ideal o esperado y el alumno real,
debido a un incremento en la heterogeneidad de origen social, edad, situacin socio-econmica,
trayectorias acadmicas y capital cultural.
En este contexto se puede visualizar una tensin importante entre los procesos de democratizacin en
el acceso a la educacin superior y la emergencia de desigualdades en cuanto a problemas de
aprendizaje, de orientacin educativa y de trayectorias acadmicas de los estudiantes. Pero la
ampliacin del ingreso de los estudiantes en la universidad no tiene correlato con su permanencia, ya
que hay una tasa de abandono de casi un 50 % en los primeros aos de estudio, lo cual plantea serios
problemas de desigualdad social y educativa, convirtiendo a la Universidad en una
especie de puerta giratoria, como sostiene Enrique (2010).
Acerca del perfil, el rol y las funciones del tutor

263

El tutor general acompaa a los alumnos en su insercin a la vida universitaria, brindando


informacin apropiada de la institucin, de la carrera, del plan de estudio, perfil profesional, incumbencias
profesionales.
El tutor disciplinar es un estudiante avanzado que se inserta en los grupos de ctedra para colaborar en
acciones pedaggicas y didcticas especficas de recepcin, contencin y apoyo disciplinar de
ingresantes y estudiantes.
El tutor es un agente pedaggico que colabora con la ctedra favoreciendo situaciones de aprendizaje
y comprensin de contenidos y estrategias disciplinares. Acta como mediador entre la institucin, los
docentes y los estudiantes. Se ubica en lo que se denomina generacin intermedia Por
proximidad generacional tiene acceso a la cultura joven. Por ser estudiante avanzado tiene acceso y
convive con la cultura acadmica y con las especificidades de la asignatura en la que se inserta. Colabora
con los docentes de la ctedra aportando a al apoyo y seguimiento de losingresantes y estudiantes.
(Informe Asesoras Pedaggicas UNL,
2009)
Tutora de pares

Entre los diversos modelos tutoriales que existen, se adopta el de tutora de iguales o
de pares, en la cual se propone un alumno avanzado que ayuda a otros alumnos ensu aprendizaje
de una manera objetiva y planeada, un proceso de acompaamiento y seguimiento de los tutorados.
Entre las funciones del tutor estn las de atender a las dificultades de aprendizaje, orientar y asesorar a los
alumnos, realizar el seguimiento de los mismos, para detectar las dificultades en el proceso de enseanzaaprendizaje. Es importante sealar que este proceso de acompaamiento es la esencia de la funcin
tutorial yseconstituyeenel hiloconductor de unvnculo personalizado que puede ser un motor del estudio
para el ingresante universitario que, deja de percibirse como un sujeto annimo dentro de grupos
numerosos, para empezar a sentirse una persona a la que la institucin escucha y acompaa de modo ms
cercano y personal. Los tutores, por su parte, ven ampliado su protagonismo en el proceso de
enseanza y de aprendizaje, al participar con la tutora de una serie de responsabilidades, habilidades,
tcnicas y prcticas comunicativas que enriquecen notablemente latarea formativa dela universidad.

REPRESENTACIONES Y METFORAS
Es importante conocer que piensan los propios tutores acerca de su tarea de tutora, como es vivida,
experimentada o concebida por los propios actores. Y de all que intentemos analizar
las representaciones que tienen acerca de su rol, desde un marco de referencia que vincule los orgenes e
implicacionesdeestasconcepciones.

Concepto de representaciones sociales


El concepto de representaciones sociales se vincula al campo de la psicologa como tambin al campo de
la sociologa. Las representaciones estn constituidas por un elemento individual (del individuo quien las
elabora) y otro social o colectivo (todos los factores del contexto en que se generan).

264

Para efectuar un anlisis de las representaciones sociales de la tutora, vamos a tomar algunos aportes de
la psicologa social. Siguiendo a Moscovici, con relacin a su propuesta de las representaciones
sociales, puede decirse que stas son definidas como pautas que guan la conducta a seguir, es
decir que en funcin de lo que se piensa como parte de una representacin social, se tender a
actuar con relacin a ese aspecto en particular. (Njera Ruiz y Garca Aguilar: 2007, citado
en Rodrguez Bulnes, Mara Guadalupe, 2010)).
Esto no significa que las representaciones tengan un carcter determinante, sino que deben entenderse
desde una relacin dinmica, ya que las acciones pueden ser resignificadas. Las representaciones
sociales tienen capacidad de determinar una accin con respecto a un evento pero a la vez pueden
modificar la postura de eseobjeto segn la significacin que le otorgue.
Las representaciones sociales son formas de conocimiento elaboradas y compartidas por un grupo
social determinado con un objetivo prctico que contribuya a la conformacin de una realidad
comn para tal grupo. En este sentido las representaciones sociales sobre la tutora son elaboradas por
un grupo social de estudiantes universitarios, por ejemplo los tutores, con el propsito de entender qu
son, para qu les sirven y cmo se enmarcan en su proyecto de formacin acadmica, y se convierten
en vas de acceso para entender su realidad y saber cmo interactuar con ella.

Acercadelasmetforas eneducacin
El estudio de las metforas en educacin ha tenido un creciente inters en la ltima dcada en las
ciencias sociales en general y en la educacin en particular, existiendo en la actualidad una variedad de
investigaciones que utilizan las metforas como una herramienta til para el estudio de los procesos
educativos. Lakoff y Johnson (1980) (citado en Rebollo, M. y otros, 2013) introdujeron la idea de que gran
parte de nuestro pensamiento tiene lugar a travs del uso de metforas conceptuales que construimos
para dar sentido a nuestra experiencia. Esta perspectiva abre una va para estudiar la relacin entre lo
personal y lo cultural. Muchas metforas son convencionales, ya que contienen significados presentes en
la cultura que son compartidos por la comunidad, lo que demuestra que aunque las metforas sirven para
conceptualizar las experiencias, estn culturalmente definidas y su eleccin viene definida por los
contextos. Tambin las metforas pueden funcionar como herramientas para poner distancia de la
propia prctica y actuar casi como un observador externo que reflexiona sobre ella y, por tanto, puede
servir como un medio para hacer explcito el conocimiento implcito.
Si una metfora es la aplicacin de una palabra o de una expresin a un objeto o a un concepto, al cual
no denota literalmente, con el fin de sugerir una comparacin (con otro objeto o concepto) y facilitar su
comprensin (en Pgina web de la RAE Real Academia Espaola), la propia definicin ya seala el
poder pedaggico de las metforas, que pueden funcionar para explicar y comprender ideas nuevas,
que se apartan de lo convencional.
ANLISIS DE LAS METFORAS SOBRE EL ROL DE LOS TUTORES

265

El anlisis de los discursos de los alumnos tutores muestra una amplia diversidad que emplean para contar
sus experiencias. Las categoras para analizar las metforas que construyeron los alumnos se refieren a
varios criterios, que vamos a identificar (y que tomamos con algunas modificaciones del estudio de Rebollo,
M. y otros, 2013).
Una primera categora es la temtica o de contenidos, que sealan los ncleos temticos que
identifican los tutores en relacin a su tarea de tutora
Una segunda categora identificada es segn la naturaleza de las metforas, las cuales pueden ser
estratgicas, revelando un conjunto de acciones, organizadas, realizadas en el marco de un plan de
accin; o pueden ser emocionales, es decir, las emociones que se sienten o experimentan en el marco de la
realizacin de un plan
Otra categorizacin de las metforas es segn su orientacin, o la direccin que pueden asumir las
metforas, relacionando fines y medios. Segn la orientacin, las metforas pueden ser contextuales,
instrumentales o autorreferenciales.
Tomamos para el anlisis una actividad de aprendizaje propuesta en el marco del Curso de formacin
de tutores. UNL, desarrollado desde 2010 a 2014. La propuesta consisti en la elaboracin de metforas
que puedan aludir a las diferentes visiones y/o representaciones que portan acerca de la funcin tutorial.
Las consignas planteadas fueron Pensar en una metfora que caracterice o defina la figura y
funciones del tutor y En virtud de las metforas elaboradas describir las funciones o
tareas centrales que desarrolla como tutor en su unidad acadmica
Segn la temtica o contenidos que expresan las metforas
Algunos tutores expresan a la tutora como orientacin e indicacin del camino de ruta, a travs de
metforas tale como la brjula, el faro, landerilleros de los aeropuertos, binoculares, gua en
terrenomontaoso,garita deinformes
El tutor como brjula. Este pequeo instrumento (que de tan pequeo a veces pasa
desapercibido) fue y es utilizado por muchas personas para encontrar el rumbo, la orientacin, el norte.
Grandes navegantes llegaron a buen puerto por seguir lo que la brjula indicaba. Asimismo fue de utilidad
para naufragantes que divagaban sin rumbo en las aguas del ocano. Y eso es lo que me gusta! Pensar que
no soy ms que un pequeo instrumento y que quizs pueda en este momento estar
orientando, y enseando a pensar a futuros grandes navegantes, chicos con mucho
potencial que me escuchan y me desafan con sus preguntas y dudas; y que a su vez, reitero, siendo un
pequeo instrumento, puedo ayudar a otros a poder encaminarse, a encontrar un sentido. Hemos
visto que un tutor gua, orienta, asesora, acompaa al alumno en el proceso de aprendizaje, busca
fomentar la capacidad crtica de ellos, fomentar la responsabilidad, aumentar su inters, escucharlo; y
hasta simplementeestar
Una de las metforas propuesta es la de los landerilleros de los aeropuertos, que guan el trnsito de los
aviones, despegues y descensos. El rol del tutor que se intenta plasmar en esta metfora es el
orientacin, ya que el tutor cuenta con informacin valiosa y sensible, aprendida tanto en su
experiencia como de la formacin que recibe para realizar mejor su tarea. Esta idea de
orientador sirve para derivar a los ingresantes a buen puerto.

266

El tutor como poseedor de binoculares, que trae a la cercana, que pone en el foco de
atencin en asuntos que los nuevos estudiantes ven como lejano. El tutor como un binocular
que permite ver a la distancia. Asemejo al tutor a un binocular porque al ser un alumno avanzado, tiene
la sabidura de la experiencia, que permitindole a los tutelados ver ms lejos, les abre nuevos
horizontes de ideas. Esto implica un estar atentos a los problemas y vicisitudes a los cuales
se enfrentan los ingresantes, como sujetos extraos al lugar. En este proceso de estar
y pertenecer a un nuevo mbito, ser una tarea en la que los tutores juegan un papel estratgico.
Tutor como cazador de nichos, intentando rastrear a quien se siente desorientado, es otra
metfora que indica la funcin orientadora de los tutores.
Tambin se muestra al tutor como gua en el terreno montaoso, ya que el tutor sugiere por
dnde ir, donde pisar y donde no. Esta funcin de sealar ciertos recorridos, advirtiendo
sobre los momentos ms crticos o problemticos, en el cursado, en la eleccin de las materias a cursar y sus
posibilidades de regularizar o promocionar, etc.
Otra metfora que se asocia a la funcin de orientacin o de gua est representada en un lugareo,
que muestra a los recin llegados un nuevo espacio con nuevos sujetos, y donde nuevas
relaciones de socializacin y vnculo pueden desarrollarse. Desde el punto de vista terico, en el
proceso de construccin del estudiante universitario, el tutor puede promover el sentimiento de
pertenencia y pertinencia institucional.
Dentro de las funciones de orientador y gua se incluye la labor de informacin que puede ofrecer a los
ingresantes, en relacin a lo acadmico, lo institucional y tambin lo extracurricular (deportes, expresiones
culturales, etc.) El tutor se puede asemejar a una Garita de Informes en medio de un camino, donde los
turistas (en este caso los estudiantes - ingresantes) pueden realizar sus consultas y ser asesorados acerca
de cmo seguir su recorrido turstico, llevndose adems de folletera, muchas experiencias vividas en el
lugar.
Muchas veces las metforas se vinculan con los campos disciplinares de referencia de los tutores. Desde la
arquitectura se pens "El tutor como detector de grietas para construir un estudiante mejor.", indicando
la funcin orientadora de los tutores, en la construccin de la filiacin institucional de los estudiantes.
Afirman: Como tutores podemos ayudar a detectar esas "grietas" para poder subsanarlas, y as, ayudar
en la pertenencia institucional del ingresante-estudiante. Para que ste deje atrs esa fisura, y una vez
reparada pueda afrontar todas las dificultades y circunstancias que le depara
la
vida
universitaria.
En relacin a la tarea de orientacin, se presenta a las tutoras como faro: Ese barco perdido en
altamar, buscando ese faro para poder continuar. Lo que esta metfora busca expresar es la
relacin tutor- alumno. Remitindonos puntualmente a la expresin literaria pensada, el barco
perdido representa la figura del ingresante, perdido en el nuevo mbito donde le tocara
desempearse los prximos aos de su carrera, en busca de alguna gua, que les indique el camino ms
conveniente. En este momento, indicar el camino ms conveniente no significa imponer uno como el
nico, sino mas bien mostrar el abanico de posibilidades que se abre a partir del
ingreso....nuestra misin es brindar el apoyo no solo en la materia que nos concierne

267

(matematica), sino en cmo se deben dar los primeros pasos en este nuevo mundo del conocimiento;
buscando evitar la desercin, y el desgano que generan los fracasos.... No todos presentan
dificultades. Sin embargo, los tutores nos erigimos como el faro de la alegora, firmes y presentes,
dispuestosenlamedidadeloposiblea brindar nuestra ayuda, y compartir nuestras experiencias
de vida universitaria.
En relacin a los contenidos referidos a la tutora, otras metforas sealan la tarea de acompaamiento y
gua, que se expresa a travs del tutor de las plantas, andamio de los edificios, cazador de nichos,
facilitador
La primera representacin y la ms comn es asimilar la tarea del tutor con los tutores o
sostenes que se colocan junto a los rboles y plantas, para acompaar su crecimiento. Significa que
lo acompaa en el inicio de su desarrollo, pero a su vez el rbol tiene vida propia, y en un
momento de su camino se va a retirar y seguir su curso. Aqu hay una clara referencia a las
acciones de los tutores circunscriptas a un perodo de tiempo, que es acotado a una etapa
problemtica de los inicios en la vida universitaria, a una ayuda ajustada a determinadas
problemticas y en un tiempo definido. Esta metfora se basa en el perfil de
acompaamiento que el tutor desarrolla en la universidad, en la construccin del estudiante
universitario.
Como soporte y andamiaje. Tal como los mismos tutores se ven, son ellos quienes amortiguan y facilitan
la adaptacin en este trnsito de la escuela secundaria a la Universidad, en clara alusin a la
necesaria apropiacin de las nuevas lgicas que regulan la vida universitaria. Cabe destacar en
este punto la importancia del alumno tutor en la construccin de la identidad de estudiante universitario.
Un tutor lo expresa de esta manera: el tutor se entiende como un igual, en carcter de
estudiante que todava contacta con todas las vicisitudes que la Universidad brinda, pero sus
experiencias a lo largo de los aos le han brindado gran cantidad de aprendizajes y seguridades que los
recin entrantes no poseen, de modo que se encuentra en una posicin de ventaja y debe
intentar soslayar ciertas situaciones a los que los ingresantes se enfrentan. El tutor es como
un ANDAMIO que sirve a los ingresantes de apoyo para transitar sus primeros aos en la Universidad
(edificio), que los ayuda en estos primeros pasos pero que no los condiciona, somos
herramientas de ellos para escucharlos, ayudarlos, incentivarlos, etc. en lo que ellos nos demanden
para que puedan adaptarse a esta nueva etapa que son los estudios universitarios.
La tutora como sugerencia, no como accin impuesta o directiva. Se observa en esta funcin la importancia
del protagonismo del acompaado. Una tutora lo expresa de la siguiente manera: Esta
idea de facilitador me parece fundamental, dado que elalumno tutor debe comprender que solo es
un acompaante del proceso individual y nico que los alumnos realizan, sin desconocer que no debe
reemplazar o actuar por los alumnos, sino solo orientarlos para que transiten este cambio lo
mejor posible
Segnlanaturalezadelasmetforas(estratgicasoemocionales)
Algunas metforas expresan una naturaleza emocional. La tarea del tutor como de contencin y apoyo,
que se vincula con los aspectos afectivos del rol, se expresa en este recurso literario de una carta, que
muestra los efectos de la apuesta educativa en un proceso que se visualiza en el tiempo
Carta de un alumno a su tutor:
268

Las palabras que susurraste sobre mi, cual una tmida brisa veraniega hoy me dijeron todo lo que antes no
fue nada y aunque fui sin ir como el caf de mis maanas me calentaste sin quemarme (Fragmento de
una carta escrita por un alumno a su tutor luego de unos aos. Fue que en ese momento no valor lo
suficiente el trabajo del tutor, pero pasado el tiempo y viendo en retrospectiva el aporte del tutor revalora
su trabajo destacando que el tutor siempre se mostr dispuesto a trabajar con el alumno).
Esta metfora tambin incorpora la dimensin afectiva en los procesos de tutora: Quisiera que
sientan la contencin y el apoyo que uno intenta darles durante este complejo proceso de
insercin y adaptacin a una nueva institucin como lo es el mbito universitario.
El trabajo de las tutoras caracterizado como escucha. Es importante destacar el respeto por los
tiempos de los alumnos, sabiendo que quizs no sea ste el momento de apropiarse de los saberes que se
intentantransmitir, peroconvencidos deque ms adelante sern valorados y reconstruidos desde cada
experiencia singular. Consideramos que el paso del tiempo conlleva un proceso de
maduracin y aprendizaje en el alumno que favorece a que ste tenga una visin retrospectiva del
aporte del tutor revalorando el trabajo tutorial y la disposicin del tutor.
Otras metforas aluden a una naturaleza estratgica:
Que el rbol no te impida ver el bosque. Para pensar la funcin del alumno tutor tomamos la metfora
anterior, pensando que las incertidumbres, experiencias, ideas, miedos, frustraciones de los alumnos
ingresantes, no deben obstaculizar el logro de sus objetivos, expectativas reales. En relacin a esto, pensar
nuestro rol de alumnos tutores como puente, que desde pequeas acciones, contribuya a lograr este
camino.
Entrelazando o conectando las metforas elaboradas y a la experiencia como tutor
se me ocurre pensar que no siempre es tan simple y sencillo poder transformar en actos aquellas ideas
que uno tiene en su mente para poder llevar adelante el trabajo de tutor. Particularmente, nuestro grupo
de trabajo haba pensado en el smbolo del Yin y el Yan. Este smbolo representara dos partes,
complementarias entre ellas, con sus caractersticas particulares que permiten diferenciar una parte de la
otra, pero que cada una de ellas posee una pequea parte de su complementaria. Para nuestra
adaptacin, un sector sera el universo de los estudiantes ingresantes, donde el tutor es aquella pequea
parte que los acerca al mundo profesional, mientras que el otro sector es el mundo profesional,
donde el tutor sera ese porcentaje pequeo de profesionales o cuasi profesionales que comienzan
a ser parte de ese complejo universo
Segn su orientacin (contextuales, instrumentales o autorreferenciales)
El TUTOR = SOPORTE: su misin de soporte y sostn, es un apoyo til como el que se le ofrece a la pequea
planta para mantenerse en pie cuando no sabe hacia dondedirigirse
El tutor es en este sentido ofrece sostn para el desarrollo del alumno como estudiante universitario,
acompaando su camino pero al mismo tiempo ofreciendo la posibilidad de que desarrolle su autonoma.
269

EL TUTOR- AMORTIGUADOR: Durante su tarea, el tutor, puede funcionar de amortiguacin para


resistir a la presin de aprender su nuevo oficio de estudiante universitario
El alumno par puede funcionar ofreciendo una escucha activa, ante las ansiedades miedos,
frustraciones y dudas que pueda tener el ingresante, ofrecindole asesoramiento, compartiendo
experiencias y consejos para que pueda resistir las exigencias que le demanda la universidad, sin sufrir
demasiado impacto.
EL TUTOR = PUENTE: Con su sola presencia o una palabra precisa el tutor puede servir a la comunicacin
creando puentes entre lugares que parecen estar desconectados
El alumno tutor puede funcionar de nexo, camino de conexin salvando distancias y diferencias entre
diferentes actores de la vida universitaria, sobre todo entre los docentes o ctedras y el alumno.
TUTOR = DECODIFICADOR: El alumno tutor puede funcionar como aquel instrumento intermediario que
interpreta y transmite informacin hacindola entendible, cual decodificador
Es comparable a un dispositivo que puede captar informacin relevante para el alumno y
transmitirla de manera rpida y accesible (ya sea en tanto servicios, recursos e informacin de la gestin
acadmica).
TUTOR = CAJA DE HERRAMIENTAS: El alumno Tutor cumple diversas funciones, por lo que puede compararse
con una Caja de Herramientas, caja que nos acompaa en nuestro oficio de alumnos, caja que est
disponible y nos es familiar, a la cualrecurrimos cuando nos es necesario en bsqueda de ayuda
El tutor puede ser comparable a aquel lugar disponible y conocido, adonde el alumno
pueda acudir en la bsqueda de elementos y herramientas para tomar lo que necesita e ir solucionando va
presentando la vida universitaria.
Algunas lneas de conclusiones
La construccin de las metforas permiti dar sentido a sus experiencias en relacin a las tutoras. Se
puede sealar que la actividad propuesta result para los alumnos tutores participantes, un destacable
ejercicio de creatividad colectiva, elaborando respuestas verdaderamente interesantes, tanto desde lo
conceptual, finalidad central de la propuesta, como desde lo expresivo y literario. A la par de resultar una
actividad convocante y motivadora, result esclarecedora a la hora de definir ms precisamente la
prctica tutorial. El anlisis de las representaciones posibilit analizar las concepciones que portan los
alumnos tutores, otorgando sentido a sus propias prcticas. Esta actividad les permiti pensarse como
tutores y recorrer, a travs de un trabajo cooperativo, un camino desde el conocimiento cotidiano,
espontneo y vivencial, al conocimiento explcito y crtico acerca de las posibilidades de accin
tutorial. Lo aparentemente natural se vio interrogado, interpelado, para dar paso a
una prctica pensada, elaborada, prometedora, posibilitadora, desmontando los discursos
estereotipados, obsturantes, del no sabe, no entienden, no se comprometen, son
indiferentes, propios de actividades remediales, preguntndose en su lugar qu saberes
portan? qu les interesa? qu cosas les atraen? cmo resuelven los problemas? cules son las
razones por las cuales han

270

elegido estudiar? Abrir canales de debate como estrategia que posibilite nuevos modos de
intervenir en las instituciones. Tambin los propios tutores se vieron fortalecidos a partir de estas
preguntas, permitindoles a ellos mismos pensarse y posicionarse de otra manera dentro del espacio
institucional de las tutoras.
La reflexin sobre el rol y funciones de los tutores, expresadas mediante las diferentes metforas, nos
permiti acercarnos a sus representaciones y analizarlas crticamente. Algunas categoras que
principalmente caracterizaron a su tarea fueron las de SOSTN, SOPORTE, GUA, ORIENTADOR,
ACOMPAANTE, FACILITADOR, ESCUCHA,
ORGANIZADOR El anlisis de las representaciones de las tutoras por parte de los alumnos ha
tenido una valoracin positiva. Los tutores coinciden en las acciones que ven valiosas como parte de las
tutoras, por ejemplo, el apoyo y acompaamiento a los ingresantes, la orientacin sobre el estudio de
las materias (orden acadmico) o brindar informacin para la orientacin general de los estudiantes
(acciones de orden administrativo y de trmites). Desde la aspiracin de que la tutora genere un espacio
para el logro de un mejor rendimiento acadmico, tanto en el mbito ulico como institucional, de los
alumnos de los primeros aos, la formacin que necesitan los tutores deben abarcar aspectos
pedaggicos. psicolgicos, sociolgicos y de orden institucional.
Las representaciones que los alumnos tutores tienen acerca de su rol impacta ciertamente en las
formas y modalidades que adquieren sus acciones tutoriales. La reflexin que se intent promover en el
espacio del curso de capacitacin para los tutores, nos posibilit detectar diversos componentes en
relacin a como se conciben las tutoras y como se desarrollan las acciones en funcin de esas
concepciones. El trabajo de tutor se lo concibe como un proceso permanente de construccin y
reconstruccin de vnculos, funciones, temticas abordadas, propuestas, modalidades, prcticas de
intervencin que se seleccionan y evalan a la luz de las particulares caractersticas y demandas
institucionales. Habr que inventar, crear, pensar formas propias de trabajo para cada una de dichas
demandas en un movimiento continuo entre lo instituido y lo instituyente. La evaluacin continua
brindar espacios de revisin y reformulacin de la funcin tutorial, desde posicionamientos crticos y
superadores de las actuales prcticas.
Estos trabajos de reflexin nos han aportado a los tutores y a los formadores de tutores- informacin
muy valiosa para comprender las representaciones de los tutores acerca de su rol y a las tutoras como un
dispositivo de intervencin que constituye un desafo para mejorar el aprendizaje y la permanencia en el nivel
universitario.
BIBLIOGRAFA
ANUIES, (2000). Programas Institucionales de Tutora, una propuesta de la ANUIES para su organizacin y
funcionamiento en las instituciones de educacin superior. Mxico: Biblioteca de la
Educacin Superior.
ARBIZU, F.; LOBATO, C.; CASTILLO, L. (2005) Algunos modelos de abordaje de la tutora
universitaria. Revista de Psicodidctica. Volumen 10 n 1. Pg. 7-22.

ASESORA PEDAGGICA (2008)

Materiales para tutores 1. Lineamientos

271

Generales. Santa Fe. Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional del Litoral.
BARBACH, N, FINELLI, N, COCUCCIO, C: (2006). "La atencin de los ingresantes en el primer ciclo de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral. Un relato de experiencias
realizadas." Entre Ros. .2do Encuentro Nacional de Ingreso Universitario. "Polticas, prcticas
y saberes sobreelingresoalaUniversidad.UniversidadNacionaldeEntreRos.
BOLSI Martha y ARHANCET Ana (2010): El sistema de tutoras: una experiencia en curso en la Facultad de
Ingeniera y Ciencias Hdricas de la UNL. Trabajo presentado en el Primer congreso
Argentino sobre Sistemas de Tutoras. Ober, Misiones.
BORDIEU, P. PASSERON, J.C: (2003) Los herederos. los estudiantes y la cultura. Buenos Aires. Siglo Veintiuno
Editores.
CARLINO, Paula:( 2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Argentina. Fondo de Cultura Econmica.
DANAGGE Ruiz, C: (2000) La construccin del rol de alumno en el primer ao de la Universidad.
Tucumn. Ctedra de Didctica General. Universidad Nacional de Tucumn
ENRIQUE, Sergio (2010) REFLEXIONES EN TORNO A LAS TUTORAS EN LA UNIVERSIDAD. UN
DISPOSITIVO DE PARES, trabajo presentado en 1er CONGRESO ARGENTINO de Sistemas de
Tutoras, Ober, Misiones

GARRAMUNO de GALUZZI, Susana; PERALTA, Graciela; CABRERA, Gabriela. (2010) Aportes a la


formacin de tutores generales y disciplinares dentro del entorno acadmico de la
Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional del Litoral. 1 Congreso
Argentino de Sistemas de Tutoras en Carreras de Ingeniera, Cs. Exactas y Naturales, Cs.
Econmicas, Informticas y Afines. Universidad Nacional de Misiones Ober, septiembre
2010
LOBATO, C.; ARBIZU F.; CASTILLO, L. (2004) Las representaciones de la tutora universitaria
en profesores y estudiantes: Estudio de un caso. Educacin
XXI. Pg. 135-168. http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/07-07.pdf

MANUALE, Marcela, BOLSI, Martha;


BARBACH, Nlida, GARRAMUO de GALUZZI,
Susana (2011) La formacin de los alumnos tutores; un aporte para mejorar el
ingreso y la permanencia en la Universidad Nacional del Litoral en El Aula
Universitaria n 12, 2010. Santa Fe. Gabinete Pedaggico. Facultad de Bioqumica y
Ciencias Biolgicas. UNL.
MANUALE, Marcela (2000) Cmo ayudar a los alumnos a aprender de los textos cientficos:
estrategias para la comprensin de textos escritos En Revista Aula
Universitaria Nro. 3,Santa Fe, Ediciones UNL

272

MENDEL, Gerard (1996): Sociopsicoanlisis y educacin. Serie Los documentos n 2. Buenos Aires:
Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofa y Letras; Novedades Educativas.
MLLER, Marina: (2007) Docentes tutores. Orientacin educativa y tutora. (7. Ed) Buenos Aires. Bonum.
PROYECTO DE APOYO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA EN PRIMER AO DE CARRERAS DE
GRADO DE CIENCIAS EXACTAS Y MATURALES, CIENCIAS
ECONMICAS E INFORMTICA. (2008) Programa de Calidad Universitaria. Secretara de
PolticasUniversitarias.MinisteriodeEducacinPresidenciade la Nacin.
REBOLLO, M. y otros (2013) Metforas que usan las profesoras en los procesos de cambio educativo
desde la perspectiva de gnero, en Profesorado. Revista de curriculum y formacin del
profesorado. Vol. 17 N 1. ISSN 1989 639x(edicinelectrnica)
RODRIGUEZ BULNES, Ma. Guadalupe (2010) La tutora como propuesta de cambio en el proceso formativo
universitario: sus Representaciones entre los estudiantes. Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad Autnoma de Nuevo Len,
en
http://www.eventos.cfie.ipn.mx/reuniones_academicas/fie/memorias/3mfi
e/Auditoio%20Conico/114_-_114- Rodr%C3%ADguezBulnesMaGuadalupe.pdf

Informes:
Experiencias de tutoras para aprender enseando (2007). Ministerio de Educacin, Ciencias y
Tecnologa de la Nacin.
Datos para el Debate N 7 de SITEAL Universalizar el acceso y completar la educacin
secundaria. Entre la meta social y la realidad latinoamericana URL
(http://www.siteal.iipe-oei.org) Marzo de 2009.
Informe Seguimiento de la Educacin para todos 2009 48 Conferencia Internacional
de la Educacin. Educacin inclusiva: el camino hacia el futuro UNESCO
Ginebra 2008.

273

PERFIL DEL TUTOR-ORIENTADOR: ORIENTACIN ACADMICA DE PARES


Badagnani, D.
GRUPO DE INVESTIGACIN DEL ESPACIO PEDAGGICO, FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, UNIVERSIDAD
NACIONAL DE LA PLATA.
daniel@fisica.unlp.edu.ar

RESUMEN
El Espacio Pedaggico de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP tiene a su cargoun sistema de tutores
pares para trabajar los aspectos socioafectivos de las problemticas estudiantiles, un sistema de
orientadores acadmicos que buscan explorar las posibles barreras metodolgicas, metatericas y
conceptuales que puedan subyacer en las dificultades acadmicas de los estudiantes y un sistema de
orientadores de egreso que ayuda a estudiantes avanzados a recibirse y a la institucin a
identificar los obstculos a la diplomacin de grado. Los tres programas lograron definir perfiles,
instalarse en la comunidad y aportar informacin valiosa a la Facultad respecto de los procesos formativos,
las barreras socio-afectivas, acadmicas y burocrticas a la insercin, la permanencia y el egreso. Esa
informacin ha sido empleada en la formacin docente y la formulacin de poltica acadmica
especfica (cursos especiales, trayectos formativos, poltica de accesibilidad, polticas de vinculacin con
salud universitaria e intervenciones en caso de emergencias socio- emocionales entre otros). Como
dificultades encontramos que las funciones de los tres espacios en ocasiones se han superpuesto, y
que el mutuo desconocimiento ha limitado en ocasiones la eficacia de las intervenciones. Basndonos
en los resultados de las tres experiencias, estudiadas desde la investigacin-accin y la innovacin
sistemtica, proponemos articular esos perfiles en la figura del tutor-orientador, un tutor par con formacin
docente y disciplinar que, en el contexto de un equipo de trabajocon roles asignados segn formaciones
y fortalezas, pueda ejercer todos esos roles. Como siempre, el objetivo central es que la Facultad cuente
con la informacin de las barreras que encuentran los estudiantes para insertarse en el medio
universitario, avanzar en la carrera y graduarse, de modo de poder incidir en una modificacin de la
institucin, ms all de la ayuda que pueda darse a estudiantes concretos.

INTRODUCCIN
El Espacio Pedaggico (EP) de la FCE-UNLP lleva adelante una poltica de naturaleza organicista que
persigue, como objetivo a largo plazo, los cambios institucionales y en el trabajo de aula que den lugar a
una educacin superior masiva, inclusiva y de calidad. Se parte de la premisa de que eso no
puede lograrse adaptando a los estudiantes a una institucin que como tal no cambie, y para lograrlo
debe conocerse tanto a los estudiantes como a los docentes en profundidad. El objetivo se plantea a
largo plazo porque se trata de un cambio cultural en el seno de una comunidad de prcticas. El EP se
organiza en las reas inicial / articulacin con escuela media, acadmica especfica e investigacin
(por ms detalles ver Badagnani, Petrucci y Cappannini 2013). Dentro de este esquema, los equipos de
tutores (Baeza y cols 2013),

274

orientadores acadmicos (Pastor, Castillo y Badagnani 2013) y orientadores de egreso vienen siendo
herramientas muy importantes.
Los integrantes de los tres espacios comparten varias caractersticas: se trata de estudiantes o
graduados jvenes de la propia casa de estudio, lo que facilita su insercin en la comunidad en la
que deben actuar; son seleccionados por su capacidad de empata con los estudiantes, por su
capacidad de establecer vnculos de confianza con pares, docentes y autoridades, por una conciencia
y una praxis crtica y no adaptativa hacia la realidad que los rodea, y conforman equipos de trabajo
que, dentro del esquema de articulacin con el EP, funcionan con autonoma suficiente para ajustar la
tarea e incluso el perfil para cumplir con los objetivos. Y con frecuencia los roles se solapan: un orientador
acadmico habitualmente debe lidiar con aspectos socioafectivos, tpicamente los estudiantes
ingresantes buscan a los tutores por dificultades acadmicas, muchas dificultades en el egreso se
deben a cuestiones socioafectivas y muchas otras a dificultades acadmicas. Y si bien cada equipo sabe
de la existencia de los otros, el conocimiento de la tarea suele no ser lo bastante profundo como para
articularlos eficazmente. En este trabajo nos concentramos en la propuesta de creacin de un
perfil nuevo, el de tutor-orientador, que permita la constitucin de un equipo nico
que cubra los tres roles.
El trabajo se estructura del siguiente modo: en las prximas tres secciones se exponen brevemente las
caractersticas y formas de trabajo de cada uno de los equipos. A continuacin se especifica el perfil
propuesto, las tareas que llevara adelante, la organizacin del equipo y un posible esquema de
formacin. Finalmente, unas palabras de cierre vinculando este proyecto con los planes a futuro del EP y
los resultados esperados.

LOS TUTORES
El equipo de tutores se encuadra, aproximadamente, en el esquema conocido como de tutores
pares, si bien tiene especificidades que se fueron estableciendo con su propio trabajo. La
historia de ese proceso puede encontrarse en Baeza y cols (2010). Los tutores fueron elegidos mediante
registros de aspirantes con perfil, en los que es explcito que no se busca el mrito acadmico sino la
capacidad de llevar adelantela tarea, para lo que a nuestro entender se requiere:
1. Capacidad para establecer vnculos de confianza con los estudiantes y sus docentes.
2. Actitud crtica proactiva hacia el contexto existente en la Facultad (por oposicin a
adaptacinpasiva).
3. Disposicin al trabajo en equipo.
4. Creatividad y capacidadpropositiva.

En la actualidad existe, en el equipo de tutores, la figura de de coordinador. El coordinador es el


encargado de articular con el equipo coordinador del EP, es decir, informarlo de las actividades de los
tutores, participar de las decisiones estratgicas del EP y comunicar esas decisiones al equipo de tutores. El
rol de coordinador es rotativo y se elige por consenso del equipo de tutores.

275

Los tutores participan en el curso de ingreso a la Facultad coordinando talleres mediante los que
se dan a conocer e instalan temas relevantes para el inicio de la carrera de cualquier estudiante (el
concepto de xito acadmico y los exmenes, las expectativas ante la carrera, el cotidiano de la vida
universitaria, entre otros). Luego de finalizado el curso de ingreso, los tutores hacen el seguimiento de los
estudiantes de primer ao, entablando contacto tambin con sus docentes. El EP cuenta con espacio
propio donde los tutores reciben consultas e inquietudes de los estudiantes. Tambin cuentan con una
pgina de Facebook de gran difusin.
La actividad de los tutores ha sido de gran importancia para la deteccin y tratamiento de casos graves
a nivel socioafectivo, lo que ha derivado en la creacin de una comisin de acceso y discapacidad y a
la colaboracin con los equipos desalud de la UNLP.

LOS ORIENTADORES ACADMICOS


La enorme demanda de los estudiantes a los tutores de asistencia en lo acadmico llev al EP a crear el
sistema de orientacin acadmica. La historia y evolucin de este espacio hasta el ao pasado puede
encontrarse en Pastor y cols (2013).
El espacio de Orientacin Acadmica (OA) no es de clases de consulta, ya que ese
rol debe ser cubierto por las ctedras. Sin embargo, atendiendo al inters de los estudiantes (cuya
capacidad de autoevaluacin debe ser, justamente, evaluada), se les recibe la consulta acadmica que
deseen hacer y a partir de esa consulta se indagan las dificultades subyacentes, que pueden ser
conceptuales, pero que con mucha frecuencia son tambin actitudinales, metodolgicas y
epistemolgicas. A partir de estas intervenciones la OA ayuda a los estudiantes a potenciar sus
habilidades de autoevaluacin, sus estrategias de estudio y la articulacin de los saberes recibidos.
Si bien se requiere que el OA tenga fuertes habilidades docentes y un dominio disciplinar
aceptable, existen varias razones para calificar al orientador de par. En primer lugar, los
orientadores se han elegido por tener caractersticas similares a los tutores en cuanto a cercana
generacional con los estudiantes, capacidad de establecer vnculos de confianza y ejercer una
actitud crtica proactiva hacia la realidad circundante. Por otra parte, no se supone que el
OA explique las materias, pues en ese caso se estara superponiendo de un modo potencialmente
conflictivo con las ctedras. El OA deber partir de lo trabajado en las ctedras y de las actitudes y
procederes de los estudiantes ante ello, por lo que lo ideal es una actitud de acompaamiento al
estilo de un compaero de estudio aventajado. Por esto, y para fortalecer los perfiles disciplinares y la
posibilidad de articular saberes, las actividades de los OA son grupales con un equipo de OAs de perfil
multidisciplinario. En efecto, los OA constituyen equipos de trabajo cuyos integrantes provienen de
formaciones diferentes (se trata de que estn integrados por docentes formados en Fsica, Qumica,
Matemticas y Biologa) que atienden de forma conjunta a grupos de estudiantes. Esta perspectiva
nuevamente distingue al planteo de los OA de cualquier esquema de clase de consulta y permite enfoques
novedosos tanto para la articulacin de conceptos como para la explicitacin de aspectos metodolgicos
y epistemolgicos.

276

Adems, facilita la existencia de una mirada amplia sobre las posibles dificultades socioafectivas de los
estudiantes que demanden auxilio.
La tarea de los OA ha permitido conocer de primera mano el proceso formativo en el primer ao, as
como tener un conocimiento profundo de nuestro perfil de estudiante ingresante, las dificultades
tpicas que enfrenta y el choque de ese perfil con las ctedras. Esto se vuelca en las
formaciones docentes y en el planteo de trayectos formativos (interaccin del EP con las ctedras, y de
estas entre s, para evaluar y coordinar el trayecto formativo de ciertos ejes conceptuales. Vase
Badagnani, PetrucciyCappannini2013).

LOS ORIENTADORES DE EGRESO


Esta es la primer oportunidad en que se exponen las actividades de este grupo en un trabajo acadmico,
por lo que seremos algo ms detallados con su historia y perfil. El sistema de Orientadores de Egreso (OE)
fue la respuesta del EP al requerimiento de la UNLP de un proyecto para mejorar las tasas de egreso.
Durante el ao 2012, un grupo de 10 OE coordinados por el autor (un OE por carrera de la Facultad), y
elegidos con criterios anlogos a los de los tutores ms la condicin de ser graduados en las carreras a
estudiar, entrevistaron estudiantes y docentes para identificar las dificultades encontradas por los
estudiantesavanzados.Lasdificultadesmsclarasfueron:

Dificultades para rendir finales: el rgimen promocional es muy demandante en tiempos, lo cual
hace que resulte muy difcil estudiar fuera de cursada, en particular para rendir final. Por otra
parte, muchos docentes siguen pensando que el final es la nica garanta de aprendizaje
profundo, por lo que otorgan relativamente pocas promociones. Por lo tanto, los estudiantes
acumulan una gran cantidad de finales sin rendir.

Dificultad para encontrar sitio donde desarrollar la tesina de licenciatura: la tesina es una
materia semestral, pero como suele ser entendida como un trabajo de investigacin que
culmine en una publicacin (que no es el caso) estos trabajos se alargan indebidamente. Por lo
tanto, como los supervisores estn limitados en la cantidad de estudiantes que pueden tomar,
hay menos vacantes que la cantidad de candidatos. De resolverse la problemtica en el inciso
anterior, este problema se agravara.

Cuestiones puntuales como inseguridades, cuestiones laborales o familiares u otras dificultades


socioafectivas.

La dificultad acerca de los sitios para hacer trabajos finales solo puede resolverse a un nivel poltico que
est ms all del alcance de la OE, por lo que ha sido informada para que se resuelva en otros
mbitos. En cuanto a la acumulacin de finales, se evalu que ameritaba iniciar con las ctedras
un proceso de reflexin sobre la evaluacin, la acreditacin y las caractersticas del rgimen de
promocin.
En el ao 2013 se trabaj con un equipo reducido de 3 OEs que se aboc a reunir a los estudiantes que
adeudaban cada una de las materias identificadas como las ms problemticas (en cuanto a la
acumulacin) y, en coordinacin con el EP, a iniciar charlas con los docentes de esas ctedras para hacer
una evaluacin conjunta de las dificultades. En varios casos esas charlas derivaron en la conformacin de
instancias

277

de consultas o cursos breves enfocados a lograr que estos estudiantes rindieran los finales. El dilogo con
el EP y esos estudiantes permiti acordar criterios de evaluacin, y en varios casos los docentes se
interesaron por conocer otras propuestas del EP como el programa de mejoras o los trayectos
formativos (Badagnani, Petrucci y Cappannini 2013).

LOS (PREVISTOS) TUTORES-ORIENTADORES


La propuesta consiste en constituir un equipo de Tutores-Orientadores (TO) que abarquen de
modo articulado las tres actividades de orientacin que lleva adelante el EP (Tutores, OA y OE). No se
pretende que se trate de un equipo uniforme en el que todos los TOs puedan hacer todo, pero s se espera
que todos los TOs conozcan en profundidad las tareas de todo el equipo y que existan roles y
actividades diferenciadas.

Perfil
Teniendo en cuenta los perfiles de las tres actividades de orientacin proponemos el siguiente perfil para
elTO:

Capacidad para vincularse con los estudiantes, para comprender sus problemticas y
contenerlos.

Capacidad para analizar la institucin y sus problemticas, desde una actitud de


cuestionamiento de las visiones ms tradicionales que no tienen necesariamente sustento en la
realidad.

Actitud de compromiso con la institucin y sus actividades.

Predisposicin hacia los intercambios con docentes, para funcionar como mediador entre las
diferentes instancias y actores.

Predisposicin para adquirir una slida formacin pedaggica y didctica orientada a la


innovacin sistemtica y la evaluacin formativa.

Predisposicin hacia la generacin de propuestas innovadoras.

Capacidad para la reflexin sobre las propias vivencias del paso por la institucin.

Buena predisposicin hacia el trabajo en grupos.

Tareas Y Organizacin

Orientar a los estudiantes en los aspectos vinculados con la vida universitaria, sus relaciones con la
institucin y, eventualmente, sus quejas y reclamos.

Detectar necesidades concretas de estudiantes y grupos que pueden necesitar respuesta


institucional urgente (ligadas, por ejemplo, a discapacidad o salud).

Detectar necesidades en lo acadmico que vayan ms all de los contenidos

278

abarcados en las cursadas (de orden metodolgico, epistemolgico o vocacional) de modo de


ser capaces de acompaarlos en su resolucin, as como de sistematizar su registro para que
resulten tiles en la generacin de polticas acadmicas (formacin docente, trayectos,
innovaciones didcticas,etc).

Se trata de servir de nexo entre la gestin de la Facultad y los estudiantes, de modo que la primera tenga
buena informacin sobre las problemticas estudiantiles y pueda disear polticas orientadas a su
resolucin y que los estudiantes obtengan la informacin y orientacin necesaria.

Formacin
La formacin prevista para los TOs se propone centrada en la accin y en la reflexin sistematizada de
esta. Por empezar, la propuesta es que todos los tutores hagan las capacitaciones docentes organizadas
por el EP, en especial las ofrecidas a los docentes del curso de ingreso. Tambin se implementara el
esquema de formacin- accin de la OA (Pastor y cols 2013). Los tutores han comenzado un proceso
de lectura reflexiva sobre Universidad, polticas inclusivas y desercin que se incorporaran a las actividades
de los TOs. De la comisin de discapacidad y accesibilidad y de la articulacin con Salud de la UNLP
surgirn instancias puntuales de formacin, as como seminarios que el EP organice invitando a expertos en
diversas reas afines.

PALABRAS DE CIERRE
Sin duda, se espera que el paso por la Universidad transforme de un modo profundo a quienes se graden
en ella. De hecho, que as ocurra para la mayora de quienes abracen la vocacin,
independientemente de su origen socioeconmico o geogrfico, sera una poderosa herramienta de
inclusin y desarrollo. Pero es un error severo creer que si no ocurre as se debe a que, por la razn que sea,
una Universidad perfecta est recibiendo estudiantes cada vez ms defectuosos, que deben ser
corregidos para no ser expulsados: la Universidad debe cambiar profundamente para
adaptarse a las demandas de una sociedad que ha cambiado no menos profundamente. Por
eso es de una importancia crucial pensar los sistemas de orientacin universitaria como
instrumentos, sobre todo, de transformacin institucional. Unos tutores que transformen al alumno real
en nuestro alumno soado (desde nuestros prejuicios) nunca van a existir. Los TOs de los que habla este
trabajo, al igual que los ya existentes tutores, OA y OE, actuarn efectivamente sobre algunos
estudiantes ayudndolos a superar obstculos, pero no es esa accin la que resolver los problemas de
desercin y egreso. Es el aprendizaje que la Universidad recibe de ellos lo que, tal vez, nos permitan
avanzar. Esa es la clave en que esperamos estos aportesseanledos.

REFERENCIAS

279

D. Badagnani, D. Petrucci y O. Cappannini (2013). El Espacio Pedaggico de la Facultad de Ciencias


Exactas de la UNLP. Primer Encuentro Nacional de Servicios de Orientacin Universitaria,
20 y 21 de setiembre de 2013, UNCuyo (Mendoza).
N. Baeza y colaboradores (2010). Desarrollo e implementacin de un sistema tutorial para evitar los altos
niveles de desercin universitaria prematura. 1er Congreso Argentino de Sistemas de
Tutoras en carreras de Ingeniera, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Econmicas,
Informtica y Afines. Ober, Misiones, Argentina, 16 y 17 de septiembre de 2010.
https://docs.google.com/open?id=0B1w6Tu3b-XOKSml5NmNYajZYNFU
D. Pastor, M. Castillo y D. Badagnani (2013). Consolidacin de las actividades de Orientacin
Acadmica de la FCE UNLP. Primer Encuentro Nacional de Servicios de Orientacin
Universitaria, 20 y 21 de setiembre de 2013, UNCuyo (Mendoza).

280

DE TUTORPAR A TUTORORIENTADOR. APORTES DELROL ENELSERVICIO DE ORIENTACION VOCACIONAL.


Barreiro,S; Isaurralde,S; Artola,E; Mastache,A.
SERVICIO DE ORIENTACIN VOCACIONAL Y EDUCATIVA. DIRECCIN DE CALIDAD EDUCATIVA. FACULTAD
DE INGENIERA. UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES.
silviaibarreiro@gmail.com
RESUMEN
Desarrollaremos la experiencia llevada a cabo desde el Servicio de Orientacin Vocacional y
Educativa de la Facultad de Ingeniera de la UBA, en relacin a la incorporacin de algunos tutores
pares al trabajo especfico de orientacin vocacional llevado a cabo por las profesionales del Servicio.
En este sentido analizaremos el devenir de un tutor par en tutor orientador, construyendo otros sentidos
para dicho rol.
La figura del tutor orientador comienza a pensarse desde la necesidad de las profesionales
orientadoras de tener cubierta la apoyatura tcnica vinculada a la informacin de las once carreras
de ingeniera que se cursan en la facultad. La singularidad y especificidad de cada una de ellas nos
hizo pensar en contar con tutores orientadores para complementar los procesos de orientacin y
reorientacin que se llevan a cabo en el servicio.
Pero esta funcin que en un primer momento nos pareci suficiente se fue complejizando y as se
gener un trabajo en red entre los profesionales y los tutores. Esta trama posibilit el armado de
equipo a la hora de pensar los procesos de orientacin. Los tutores no solo se ocuparan de trabajar
sobre la informacin sino que el seguimiento que realizan acerca de los procesos de cambio en los
estudiantes, promueven la adherencia del mismo al trabajo de orientacin.
En esta ocasin reflexionaremos acerca de los cambios en las subjetividades de los actores involucrados
en este proceso. Tomaremos para este anlisis el proceso de aprendizaje por el que transcurre el tutor,
quien de estudiante devino en tutor par, para luego convertirse en orientador, con intervenciones de
calidad desde su rol.
Creemos que el aporte que podemos brindar a travs de esta experiencia es la de seguir pensando a la
Orientacin al estudiante y al rol del tutor par de una manera plstica, pudiendo discriminar qu
necesidades diagnosticamos pero cundo las mismas se constituyen en demanda y cmo las resolvemos.
Incluir a los tutores en dispositivos cada vez ms complejos, jerarquiza su tarea ubicndola en el lugar de la
promocin y no de la mera asistencia.

DESARROLLO
La vida es siempre diferencia.
Intentar pensar ser, entonces, intentar
formasdesostenerlavida.

281

intentarpensares,tambin, hacer
diferencias.
(Barbagelata, 2003:38)

El Servicio de Orientacin Vocacional y Educativa de FIUBA (SOVE) se crea en el ao 2010 desde la


Direccin de Calidad Educativa, en el marco del Programa de Mejora que se da en la facultad con la
acreditacin de las carreras de Ingeniera. Desde all se implementa el Programa de Tutoras FIUBA, destinado
a los estudiantes ingresantes a Facultad de Ingeniera que ya transcurrieron por el CBC. Para comenzar
con elfuncionamiento de las tutoras se realiza una convocatoria pblica a estudiantes avanzados de las
diferentes carreras o bien graduados recientes. La modalidad que se elige para organizarlas es la de tutoras
conformadas por tutores pares.
Una de las tareas que constituye y distingue a estas tutoras es la de llevar un exhaustivo proceso
en la seleccin de aspirantes a tutor. Es as como en el ao 2010 se constituye el primer equipo de tutores,
que se ha ido modificando e incrementando en nmero desde dicho ao hasta la fecha, momento en el
que se ha logrado reglamentar la tarea del Tutor-par FIUBA.
En un comienzo, el dispositivo implementado es pensado para que los tutores seleccionados y
capacitados realicen su tarea de tutora de manera intensiva desde la plataforma virtual, con dos
encuentros presenciales por cuatrimestre con su grupo de tutorandos. A su vez deben asistir a dos
reuniones por cuatrimestre organizadas desde el SOVE para trabajar temas especficos del rol y
realizar una evaluacin continua de la tarea que aporte hacia la mejora de la prctica tutorial.
Desde el equipo de Orientacin se realiza el seguimiento y la evaluacin de la tarea de los tutores y se
comienza a observar que dentro del plantel de tutores estn quienes poseen una mejor comunicacin va
plataforma, quienes prefieren la comunicacin presencial, y quienes con mucha calidad realizan la
difusin de la carrera a la que pertenecen. Cuando a travs de la evaluacin se toma registro de esto
es que se comienza a pensar en que ellos puedan ocupar diferentes roles dentro de su labor tutorial,
teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes, pero tambin las caractersticas personales
del tutor par, sus gustos, sus potencialidades y sus dificultades.
Pensamos aqu no solo en la subjetividad del estudiante, sino tambin en la del tutor, quien comienza a
realizar una resignificacin de su historia como estudiante de ingeniera, pero tambin a travs de
los desafos que su tarea le impone realiza un proceso de reorientacin vocacional y reeleccin de su
carrera. Se observa que en el desarrollo del rol de tutor par -orientador hay una capitalizacin de la
experiencia al reconocer en l mismo competencias comunicacionales que probablemente no haya
podido desplegar anteriormente, que sirven para un reposicionamiento frente a su carrera y desempeo
laboral. Por otro lado desde el equipo comenzamos a pensar en que cada tutor pueda cumplir con mayor
intensidad algunas funciones especficas como parte de un equipo de Orientacin ampliado.
Esto tambin impacta subjetivamente en dicho tutor par, quien, siendo an estudiante, comienza a cumplir
el rol de orientador, complementndose con los profesionales del equipo que constituye el SOVE.

282

Para cumplir con lo requerido segn el perfil de tutor par que diseamos para la Facultad de
Ingeniera los aspirantes deben reunir como condiciones ser graduados recientes o estudiantes
avanzados con conocimientos de aspectos concernientes a la organizacin acadmica y administrativa
de las carreras, de su formacin, de aspectos profesionales, y de la vida universitaria en la FIUBA.
Asimismo se requieren competencias para coordinar grupos de estudiantes, identificar dificultades
comunes, comunicarse efectivamente y comprender emocionalmente, y la vocacin para la
orientacin.
Este ltimo aspecto es el que vemos como sobresaliente en aquellos tutores a quienes designamos con el
nombrede tutor-par-orientador.
La tarea del tutor-par-orientador se diferencia de las restantes por el alto nivel de comunicacin que
mantiene con la demanda espontnea que es recibida en el SOVEsemanalmente por parte de estudiantes
de las once carreras de ingeniera o bien por estudiantes secundarios o de otras carreras de UBA que
desean realizar un proceso de orientacin vocacional o simplemente tener mayor informacin acerca de
la carrera que estn pensando como proyeccin profesional.
La complejidad que conlleva desentraar dentro del campo de la ingeniera cul de las once carreras
que se dictan en esta facultad es la pensada por el estudiante, es lo que nos ha llevado tambin a apoyarnos
en esta figura de tutor-par-orientador.
Pensamos as el armado de un dispositivo en donde los tutores pares intervengan dialcticamente con
el Servicio ya que hay una especificidad que cada campo de las distintas ingenieras tiene, que no
puede ser trabajado con la expertiz necesaria por los profesionales que componemos el equipo, en su
mayora psicopedagogos y psiclogos.
Es habitual que las consultas de los estudiantes de la Facultad de Ingeniera en relacin a la
especificidaddecadaingenieratengaqueverconciertodesencanto por lo imaginado en relacin a
la carrera, lo que comnmente le llamamos foto de la carrera, vinculada a creencias,
supuestos construidos socialmente .Por ej, es habitual escuchar que eligen Ingeniera Industrial
porque es ms general entonces pueden tener mayor posibilidad de empleo, algo as
como que esta ingeniera encierra a las otras.
Tambin se observa que los estudiantes al ingresar ya presentan dudas respecto de la formacin postegreso (de posgrado) para lo cual, nuevamente se hace evidente la necesidad de complementar al
servicio con profesionales de estas carreras. (FIUBA cuenta con 38 cursos, carreras y especializaciones de
posgrado). Se hace nuevamente inabarcable para profesionales del mbito de la orientacin que nos son
ingenieros por lo que es necesario complementar aqu con los aportes del tutor par- orientador. Para
desarrollar este rol los tutores estn en permanente supervisin por parte de un miembro del equipo y
formacin permanente.
Los cambios en las subjetividades de nuestros adolescentes y jvenes en los contextos de la
postmodernidad han dado lugar a nuevas exigencias y afectado profundamente el campo de la
Orientacin Vocacional. Desmotivacin, carencia, fragilidad e inconsistencia de sus intereses,
desconexin emocional, conductas fbicas y evitativas, la hiper-exigencia y el temor al fracaso, las
fuertes dificultades de

283

aprendizaje, son algunas de las sintomatologas que provocan finalmente el abandono y/o el fracaso en
los estudios superiores.
La aparicin de nuevas sintomatologas vocacionales-emocionales constituyen un verdadero sndrome
vocacional en palabras de Claudia Messing en su obra, Desmotivacin, insatisfaccin y abandono de
proyectos en los jvenes, Edit. Noveduc, 2007.
Las tutoras pares acompaan y generan el andamiaje necesarios pero quizs no suficientes en
carreras tan complejas y con tanto nivel de exigencia.

El tutor par devenido en orientador par y su inclusin en el Servicio


El trmino orientacin vara segn las interpelaciones a las que sea sometido, adquiriendo
nuevos sentidos en este caso por la cercana de la tarea desarrollada como tutor par y por los saberes
especficos aprendidos en su quehacer de estudiante universitario prximo a graduarse en el campo de las
ingenieras.
Estos tutores seleccionados por sus competencias para establecer una comunicacin fluida, tanto en el
orden virtual como en el orden presencial, por su empata, compromiso con la tarea y vinculacin
estrecha con las actividades que se desarrollan en el Servicio de Orientacin, han logrado un oficio
destacado.
Esto los posiciona como nexo entre la informacin dura que marca la diferencia entre los planes de
estudio, las incumbencias profesionales y las trayectorias educativas posibles.
La tarea del tutor par orientador en primera instancia es una intervencin directa presencial y puede
continuarse a travs de la comunicacin virtual en intercambios de correos electrnicos.
El tutor par orientador atraviesa un proceso de construccin y elaboracin de un nuevo rol, en tanto y
en cuanto su modalidad de ser, estar, hacer pensar o sentir lo encuentra en otra posicin, anclada al rol
de estudiante y nombrado por otros que lo sostienen y direccionan en un rol que no fue pensado con
anticipacin, sino que se convierte en real a partir del diseo de una estructura metodolgica del
Servicio de Orientacin Vocacional de FIUBA.
El Servicio promueve procesos de orientacin con el acompaamiento de los tutores pares orientadores
con una finalidad educativa en la medida que promueve la identidad profesional y facilita la
eleccin o re-eleccin de la carrera u ocupacin en un campo disciplinar especfico, en este caso las
ingenieras en contextos globales. Tomamos el modelo de Brown y otros (2003) quienes mencionan
cinco etapas fundamentales de un proceso de orientacin para la eleccin de una carrera y lo
hemosajustadoanuestrasnecesidades:

Estructuracin de la relacin orientador-orientado

Diagnstico del tipo de dificultades especficas de cada orientado

Formulacin de metas de trabajo

284

Intervencin propiamente dicha,

Evaluacin de la eficacia de la intervencin

Todo proceso implica una modificacin vinculante y vincular. Los orientados recorren un proceso de
aprendizaje que desembocar en nuevas elecciones o reforzar las elegidas.
Martha Bolsi y otros, en la publicacin del Ministerio de Educacin, Tutoras en Educacin Superior,
Recuperando los aportes de Jerome Bruner en la construccin del rol de alumno Tutor propone
contextualizar la tarea en el marco del Culturalismo. Subrayando la accin mediada en un
contexto y afirmando que cuando el individuo aprende, no solo se apropia de un elemento de la
cultura sino que, en igual medida, la cultura se apropia de un aspecto del sujeto, esto es, lo constituye, lo
transforma, lo conforma. Los tutores pares orientadores son mediadores institucionalizados con
una categora relevante, cuyo hacer generar procesos de revisin, informacin y acompaamiento
entrelosestudiantes y lacultura universitaria vigente.

BIBLIOGRAFA
Barbagelata, Norma (2003) Pensar en el Desierto Infancias y Adolescencias. Teoras y experiencias en el
borde. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires- Mexico. Fundacin CEM
Boholavsky,R(1984)OrientacinVocacional.Laestrategiaclnica,BuenosAires.Nueva Visin
Bolsi,Marthay otros (2011)Ensayando nuevas formasde hacer tutora:Entrelaaccin y la reflexin. II Congreso
Argentino de Sistemas de Tutoras: Su evaluacin. Tucumn. UNT
Di Segni Obiols, S: (2002) Adultos en crisis, jvenes a la deriva, Buenos Aires, Noveduc. Frigerio, Graciela.
(2003) Educacin y alteridad. Las figuras del extranjero. Textos multidisciplinarios, Coleccin
Ensayos y experiencias N48. Buenos Aires. Noveduc.
Fernndez Lamarra, N; (noviembre 2002) La educacin superior en la Argentina Consultor
UNESCO, Buenos Aires.
Lpez Bonelli, A (1989): La orientacin vocacional como proceso. Teora, tcnica y prctica, Buenos Aires,
Bonum
Messing,C: (2007); Desmotivacin, insatisfaccin y abandono de proyectos en los jvenes. Orientacin
vocacionalyvnculosfamiliares.Edit.Noveduc.
Mller, M (1997): Orientacin educativa y tutora, Buenos Aires, Bonum
Prez, Edgardo y otros, (2005) Orientacin, informacin y educacin para la eleccin de carrera. Edit.
Paids.
Rivero,J. (1999):Educacin yexclusin en Amrica Latina, Madrid, Mioy Dvila

285

286

NUEVAS MIRADAS DE/EN LOS DISPOSITIVOS TUTORIALES.

287

LAS INTERACCIONES COMUNICACIONALES EN UN SISTEMA DE TUTORAS VIRTUAL PARA INGRESANTES CBC A LAS CARRERAS
DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES EN LA UNIVERSIDAD DE BUENOSAIRES.
Zelzman, C.- Daraio, V.- Battovaz Ghersi, M. S.
PROGRAMA DE INGRESANTES CBC- EXACTAS- DOV- FCEN- UBA
tutoriasexactas@gmail.com
Resumen
La Direccin de Orientacin Vocacional perteneciente a la Secretara de Extensin, Cultura Cientfica y
Bienestar de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEN-UBA) ofrece un Sistema de Tutoras para los
estudiantes del Ciclo Bsico Comn, (CBC-UBA) especialmente diseado para fortalecer el recorrido inicial
de los futuros ingresantes a cada una de sus diez licenciaturas y siete profesorados. El mismo, dado su
carcter inclusivo, busca llegar a cada estudiante de cada sede donde se cursa el CBC, desarrollndose
privilegiadamente con recursos virtuales, en particular a travs de una plataforma Moodle. En la misma
se establecieron cuatro espacios: comisionespor carrera -a cargo de tutores graduados-, aulas disciplinares
de matemtica y fsica -a cargo de docentes de dichas reas-, un caf para los estudiantes -de acceso libre y
sin regulaciones formales- y un foro de intercambio para los tutores -de acceso restringido a estos-. En dichos
espacios se plasma la comunicacin entre tutores y tutorandos, estudiantes entre s y tutores entre
s, siendo los contenidos privilegiados aquellos vinculados con la eleccin de la carrera, la vida universitaria y
el aprendizaje en general, tanto en lo que respecta al oficio de ser alumno como en los
aspectos de orden acadmico y metacognitivo, todos ellos necesarios para ir avanzando en el rol y saberes
como estudiantes universitarios.
En este trabajo se abordan diversas modalidades de interaccin comunicacional que surgen entre
tutores y tutorandos, como as tambin su incidencia en la construccin de las primeras experiencias en las
trayectorias universitarias de los ingresantes. Se trabaja en base a un recorte que se extrae de la plataforma
del Programa de Ingresantes CBC- Exactas 2014, se describen y analizan los estilos de intervencin, pertinencia,
frecuencia y otros rasgos salientes de esta comunicacin en lnea.

Introduccin
En el marco del Programa Ingresantes CBC-Exactas, la Direccin de Orientacin Vocacional de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires, ofrece un Sistema de Tutoras para los
estudiantes del Ciclo Bsico Comn, especialmente diseado para fortalecer el recorrido inicial de los
futuros ingresantes a cada una de las 10 licenciaturas y profesorados de esta casa de estudios. El mismo,
dado su carcter inclusivo, busca llegar a todos los estudiantes de las distintas sedes del mencionado ciclo de
ingreso, desarrollndose privilegiadamente con recursos virtuales, en particular a travs de una plataforma
Moodle.
Los objetivos principales de este Programa son acompaar a los ingresantes en su formacin para la
construccin deloficio de estudiantesuniversitarios(Perrenoud, 1996),y

288

colaborar -a travs de distintas instancias- en la insercin de los nuevos estudiantes en el mundouniversitario.


La eleccin de una plataforma virtual como soporte del Sistema de Tutoras se fundamenta en que permite
una doble finalidad: personalizar los vnculos a travs de la asignacin de un tutor a cada estudiante para
poder alojar sus distintas y singulares vicisitudes y, simultneamente, atender una matrcula masiva
(considerando que son aproximadamente 2000 ingresantes a las carreras de Exactas por ao).
Adems, es determinante en la eleccin de este recurso en lnea, la modalidad de ingreso a la
Universidad de Buenos Aires a travs del Ciclo Bsico Comn que se encuentra organizado en sedes
distribuidas en distintos puntos geogrficos de la Ciudad y de la Provincia de Buenos Aires.
Frente a esto, los nuevos alumnos de una misma carrera pueden estar distribuidos en distintos centros incluso compartiendo las clases con estudiantes de otras carreras- dificultando la creacin de lazos
sociales entre s y, tambin,
profundizando el desconocimiento observado an en ingresantes que
asisten a una misma sede. En consecuencia, la plataforma permite un encuentro virtual de estudiantes que,
agrupados porcarrera,comparteninteresesafines.
En sntesis, al analizar las caractersticas de este primer tramo acadmico, se prioriz el uso de un entorno virtual
porque permite, entre otras ventajas, la modularidad en aplicaciones diversas y ambientes diferentes y
ofrece la posibilidad de satisfacer sus objetivos atendiendo a la accesibilidad de una gran cantidad de
sujetos.
Por otra parte, es imprescindible llevar a cabo distintas evaluaciones y anlisis acerca del funcionamiento y del
impacto que esta experiencia podra tener en los sujetos participantes. En este sentido, y a los fines de este
trabajo, se abordarn los aspectos vinculados a las modalidades de interaccin comunicacional
generadas en la plataforma entre los participantes, es decir, aquellas surgidas del vnculo entre tutores y
tutorandos.
Para ello, se abordar el contenido de los mensajes escritos en los foros de las comisin segn las cuatro
categoras de anlisis que se desprenden de un estudio propuesto por Halaban (2009). La primera de ellas,
refiere a la pertinencia de los contenidos de los posteos de los tutores, la segunda contempla el estilo de
contacto (clido, coloquial, etc.) y, las dos ltimas categoras, se enfocan en la frecuencia de los mensajes y los
tiempos de respuestas y en la lgica temporal respecto a la sincronizacin de los contenidos
posteados con distintos eventos o instancias pautadas por la Universidad (exmenes, inscripciones,
actividades de divulgacin, etc.)
Por ltimo, la observacin de los contenidos de los posteos se realiz sobre comisiones de distintas carreras,
elegidas al azar dentro de la plataforma virtual del Programa de Ingresantes, durante el periodo
comprendido entre fines de abril y mediados de junio de 2014.
Desarrollo
Acerca de la plataforma virtual Moodle

289

Segn Amors Poveda (2007), este recurso consiste en un entorno de aprendizaje dinmico, orientado
a objetos y modular -Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment-. que posee sus bases en el
constructivismo social. Tambin, favorece los procesos de interaccin bajo ciertas caractersticas:
hipermedia, trabajo colaborativo como metodologa y la oferta de contenidos orientada a objetos.
La plataforma utilizada para el Programa de Ingresantes CBC Exactas posee cuatro espacios centrales:
1- las comisiones por carrera -a cargo de tutores graduados-, de las cuales a su vez se desprenden espacios
intercomisiones (compartidos entre tutores y tutorandosdelas mismascarrerasperodiferentescomisiones),2las aulas disciplinares de matemtica y fsica -a cargo de docentes de dichas reas-para apoyo en estos
contenidos, 3- un caf para estudiantes -de acceso libre y sin regulaciones formales- y 4- un foro de
tutores, slo para intercambio entre ellos y con la coordinacin. En dichos espacios se plasma la
comunicacin entre tutores y tutorandos, estudiantes entre s y tutoresentres.
Segn Gairn Salln y Muoz (2006) existen aspectos centrales en los entornos virtuales como la
comunicacin asincrnica asociada a la temporalidad de lo virtual, la multivocidad en relacin a la
participacin dinmica de varios actores en condiciones deigualdad respecto al soporte y los recursos.
Asimismo, los autores sealan que las relaciones dialgicas se originan en el compromiso mutuo, constituyen
una aventura en comn -comunidad con iguales propsitos- y un catlogo compartido -hbitos,
herramientas, prcticas y smbolos que se compartenEn este sentido, las interacciones suponen una dimensin social donde se expresan las trayectorias,
intereses y preocupaciones de los participantes, como tambin una dimensin didctica y cognitiva
vinculadas a compartir experiencias y al despliegue del pensamiento crtico (Gairn Salln y Muoz, 2006)
Por su parte, Casanova Uribe (2008) reconoce en las redes virtuales educativas distintos aspectos relevantes:
a) condiciones mnimas como la libertad de expresin, el lenguaje informal y formal; b) factores coadyuvantes
como la mediacin de pares, la construccin colaborativa de los contenidos, las respuestas amplias y la
creacin de significados. c) factores de calidad como el razonamiento de ideas, la argumentacin,
reflexin y el anlisis. Finalmente, aquello que ofrece limitaciones se asocia con la presencia de preguntas
cerradas y con el exceso de intervencin del moderador.
El Sistema de Tutoras del Programa Ingresantes CBC-Exactas.
En los espacios del Moodle para este Sistema de Tutoras del Programa de Ingresantes CBC-Exactas se
organizaron comisiones por carrera a cargo de un tutor (docente y graduado de la misma carrera que sus
estudiantes asignados). La funcin del tutor en este espacio con sus tutorandos consiste en profundizar
en la eleccin de la carrera realizada por los estudiantes, brindando informacin sobre la misma y su
campo de aplicacin, as como tambin ofrecer herramientas para la orientacin de los aprendizajes.
Adicionalmente, es parte de la tarea tutorial responder a consultas espontneas o demandas surgidas por
parte de los tutorandos.
Para el armado del Sistema, en 2014 se distribuyeron la totalidad de ingresantes (alrededor de 2000
alumnos) en 26 comisiones divididas segn las carreras elegidas por los estudiantes: Cs. Biolgicas, Cs. de la
Computacin, Cs. Qumicas, Cs. Fsicas, Cs.

290

Geolgicas, Cs. de la Atmsfera, Cs. Matemticas, Oceanografa, Paleontologa y Profesorados en


Matemtica y Cs. Biolgicas. Asimismo, existen espacios denominados Intercomisiones que renen a
todas las comisiones de una misma
carrera.
Cada comisin a cargo de un tutor posee un promedio de 60 estudiantes, de los cuales alrededor del 40%
accedi a la Plataforma, al menos una vez, durante el perodo observado.
En especial, para el anlisis abordado en este trabajo, se tomaron un total de nueve comisiones segn el
siguiente detalle: dos comisiones de Biologa (profesorado y licenciatura) y Geologa, como tambin una
comisin de Computacin, Fsica, Matemtica, Qumica y Atmsfera.
En las mismas se observ que la cantidad de hilos abiertos oscilan entre 5 y 14 por comisin en el
perodo abordado. La mayora de estos temas fueron iniciados por tutores y en menor medida, algunos hilos
fueron creadosporlosmismosestudiantes.
A continuacin, se presentan los ejes ms significativos hallados en el anlisis de las comisiones de
tutorasabordadas.
Enrelacinalapertinencia seobservarontemticasvinculadascon:
Bienvenida e informacin sobre el sistema de tutoras: presentacin del tutor y menciones personales acerca de
la propia experiencia como estudiante y, tambin referencias sobre el programa, tendientes a motivar la
participacin de los ingresantes.
El Sistema en s: sus espacios y actividades, participacin en las aulas de apoyo disciplinar de matemtica y fsica.
Encuentros presenciales, propuesta de contenidos a abordar, cundo, dnde y cmo llegar a la facultad, etc.
La facultad: invitacin a actividades institucionales e informacin sobre organizacin departamental,
sobre cmo es estudiar en Exactas, entre otros temas.
La carrera: orientaciones, salida laboral, aplicaciones, duracin, docencia, etc.
La profesin: entrevistas a profesionales reconocidos, libros y noticias de divulgacin, premios y trayectorias
de graduados, etc.
Las herramientas, orientaciones y estrategias de estudio: recomendaciones para el inicio de clases en el CBC,
cmo preparar exmenes, la utilidad de la reflexin sobre los primeros parciales. Propuesta de ejercicios
para la organizacin del tiempo de estudio, entre otras.
Este eje de anlisis vinculado a la pertinencia de los temas propuestos alude a los tpicos diagnosticados como
necesarios para acompaar la transicin escuela media - universidad contemplando la importancia de
brindar una bienvenida al ingreso al nuevo nivel educativo que se comienza a transitar. Por otra parte, al
estar los estudiantes en estrecha vinculacin con un graduado de la carrera elegida, se promueve no
slo interesarlos en contenidos del rea de modo directo y concreto, sino tambin, se posibilita un
acercamiento directo del docente al grupo en el sentido del armado de relaciones vinculares y proyeccin
de ellos mismos como graduados a futuro.

291

Tambin resultan altamente pertinentes los contenidos que dan cuenta de distintos aspectos de la
carrera y su salida laboral, aplicaciones, y aquellos aspectos ms inmediatos como la modalidad de
cursadas, cantidad de materias, laboratorios, etc. La informacin volcada es relevante y permite
reflexionar sobre el camino que, a corto plazo, recorrern en la facultad terminado el CBC. Por otra parte,
al darse a conocer los distintos espacios del programa -por ejemplo las aulas de matemtica y fsica- se abre el
panorama hacia los recursos disponibles -presenciales y on-line- para acompaar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, cuyos saberes previos -en ocasiones frgiles- sumado al abordaje de los nuevos
contenidos, puede hacerlos entrar en condiciones de incertidumbre ms o menos profundas, dudando de
la carrera elegida, cuya eleccin puede ser evaluada en trminos de fracaso o xito en relacin al resultado
obtenido en una evaluacin (parcial, final).
Todas las intervenciones relevadas entendemos que han sido pertinentes no slo en su contenido, sino
tambin en relacin al fin ltimo, que es el arraigo del estudiante en la vida universitaria, a la vez que la
construccin progresiva de su autonoma. En este sentido, todo lo expresado se adecua a los objetivos del
programa.
En relacin al estilo de contacto se observ que la comunicacin propuesta por los tutores promueve la
participacin activa de los estudiantes desde un lenguaje directo, afectuoso, entre formal y coloquial.
Tambin, se utilizan recursos como los hipervnculos hacia diferentes fuentes y destinos como la web de
la facultad o del CBC, los sitios reconocidos de divulgacin, las pginas que difunden actividades de
extensin, los videos seleccionados de Youtube o bien, accesos a informacin del Ministerio de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin Productiva de la Nacin.
En otras ocasiones incluyen pequeas encuestas, formularios a completar, y breves interacciones
ldicas como, por ejemplo, juegos de adivinanzas, problemas de lgica, ejercicios de registro,
reflexionesoformulacindepreguntas.
Considerando la frecuencia de los posteos, se evidenci que algunos de los tutores poseen una
presencia alta e inmediata y pueden proponer temas espontneamente o responder consultas de los
tutorandos con rapidez, mientras que aquellos tutores que se presentan ms espaciadamente, abren
mayores silencios en el dilogo con los estudiantes generando dispersin o ruptura en la comunicacin.
Adems, se manifiesta en algunos casos una adecuada lgica temporal, es decir, una alta correspondencia
entre los temas trabajados y los eventos del calendario acadmico que varan segn el momento del
cuatrimestre. Por ejemplo, existe menos comunicacin en poca de exmenes generando que el trabajo
acerca de los parciales se realice antes y/o luego de los mismos, y se aprovechan esos momentos tambin
para invitar a los estudiantesalasactividadespresenciales.
Sin embargo, en otros casos, se presentan desconexiones entre los momentos formales acadmicos y los
temas abordados en los foros por los tutores. Esto nos lleva a pensar que en ocasiones pueden generarse posteos
sin analizar si es el momento oportuno. Por ello, entendemos que debe tornarse relevante no slo qu
contenido transmitir sino cmo y cundo hacerlo, considerando la singularidad de los momentos
acadmicos y tambin la dinmica grupal de cadacomisin.

292

Por otra parte, puede sealarse que las respuestas escritas por los estudiantes son bajas en relacin a la cantidad
de alumnos asignados en las comisiones. Este aspecto constituye un obstculo central en la medida en que
desaliente a aquellos tutores que evalen su labor en funcin de la cantidad de respuestas explcitas
obtenidas en su foro.
En este sentido, es insoslayable considerar los distintos tipos de participacin con que cuenta un
tutorando dado que, no slo existe la participacin explcita de quienes escriben respuestas pblicas en
los foros sino, tambin, hay quienes ingresan al campus y leen los intercambios de su comisin sin escribir.
Incluso, algunos estudiantes acceden a leer los nuevos posteos desde sus cuentas de mails (a travs de sus
PC o dispositivos mviles) y no ingresan a la plataforma, inclusive pudiendo escribir mails personales -en
privado-altutorotutorasinmostrarseensuforodecomisin.
De alguna manera, los diversos tipos de participacin son advertidos por la misma Plataforma Moodle
que diferencia, en sus registros estadsticos, los mensajes de las vistas.
En 2014 se incorpor un total de 1587 ingresantes con posibilidad de participar de las diversas instancias
del Programa, dado que se cuenta con el dato fehaciente de su correo electrnico. Esto les permite estar
habilitados como usuarios de la plataforma.
De esta poblacin, dentro del periodo comprendido entre abril y septiembre del corriente ao, se observ
que accedi a su comisin virtual, al menos una vez, el 39% (619 estudiantes). Asimismo, se registr en
dicho perodo un total de 12.633 vistas y de730 mensajes, lo cual confirma la existencia, en principio, de dos
grandes tipos de participacin con notables diferencias cuantitativas.
Por ltimo, se ha notado que muchos jvenes prefieren otro tipo de soportes comunicacionales
como Whatsapp, Twitter o Facebook e incluso, algunos refieren un uso poco frecuente del mail, el cual
obra en muchos casos nicamente como llave de acceso a una red social de preferencia.
As, una plataforma como Moodle resulta un recurso cuyo uso debe ser aprendido como
parte de los saberes necesarios
en este primer contacto con la Universidad siendo,
actualmente, una de las principales plataformas utilizadas en Educacin Superior de grado y postgrado.
Conclusiones
Los contenidos de los posteos relevados en cuanto a la pertinencia y al estilo de comunicacin son
adecuados en todas las comisiones observadas y estn en consonancia con los objetivos y sugerencias del
Sistema de Tutoras del Programa de Ingresantes. Sin embargo, la frecuencia y la lgica temporal de los posteos
son en algunas comisiones, en parte desajustados, generando una comunicacin desacompasada en
intereses o poco fluida en intercambios.
A partir de la visualizacin de los desajustes temporales entre los momentos formales acadmicos y los
temas abordados en los foros por los tutores se decidi incluir una lnea de tiempo para la consulta peridica
de los docentes. La misma permite anticipar la cronologa de sucesos que tienen al estudiante como
protagonista y que el tutor debe considerar para organizar la presentacin de los temas y mejorar la
pertinencia de sus intervenciones.

293

Por otra parte, la extensin de los posteos, su accesibilidad en trminos de incorporar una imagen o un recurso
multimedial son aspectos que deben incluirse como parte de los recursos de las TICS que, entendemos,
debe manejar un tutor en entornos virtuales. Por ello result pertinente el enriquecimiento de los
recursos de la Plataforma con una Mediateca, de armado colaborativo entre coordinadores y tutores.
Tambin se pusieron a disposicin contenidos de formacin en relacin a la comunicacin y las
nuevas tecnologas, en un espacio dentro del Foro de tutores, llamado Banco de recursos, que cuenta con
un apartado especialmente a tal fin, llamado Moderacin en entornos en lnea y materiales para el rol de
tutor.
Los posteos analizados contemplan -mayormente- aquellos temas que propician la construccin de un
espacio socioafectivo no acotado a la informacin sobre la carrera o sobre distintas estrategias de estudio,
sino que adems incluye informaciones de difusin de actividades acadmicas (matriculaciones, inscripciones,
etc.) y extra-acadmicas (actividadesdeportivas,culturales,dedivulgacin,etc.).
Todas los relevamientos y consecuentes anlisis que fueron realizados desde la puesta en marcha del sistema de
tutoras sobre las caractersticas y la dinmica de participacin se abordaron en distintas capacitaciones,
elaboracin de materiales, intercambios y debates en reuniones de trabajo y Foro de tutores, y
constituyeron el eje de escritos elaborados por la Coordinacin del Programa, como Manual del Tutor 1 y 2,
tambin, en construccin colaborativa con los tutores.
Finalmente, quedan tpicos para seguir profundizando y as continuar con el registro e intervencin sobre
qu cuestiones propician, dificultan y obstaculizan los propsitos del Programa. Entre ellos, los distintos tipos
de participacin y su impacto en la tarea del tutor y, en relacin a ello, cmo generar una mayor participacin activa- de los jvenes en la plataforma Moodle.
Nota de agradecimiento
El recorte temporal y de espacios aqu trabajado fue sugerido desde la DOV- Exactas -en el marco de una
reciente experiencia de prctica profesional- para estudiantes de la carrera de Especializacin en
Orientacin Vocacional de la UNTREF en convenio con la FCEN. La Lic. Valeria Risso, estudiante del
mencionado posgrado, llev adelante dicha asignacin.

Bibliografa
Amors Poveda, L. Moodle como recurso didctico. Inclusin digital en educacin superior. Edutec,
octubre 2007.
Casanova Uribe, M. (2008) Aprendizaje cooperativo en un contexto virtual universitario de comunicacin
asincrnica. Tesis Doctoral. Depto. de Educacin. UniversidaddeBarcelona.
Dvila, G. Realidad virtual. Anlisis del marco terico para explorar nuevos modelos de comunicacin.
Anagrama. 2011.

294

Gairin Salln, J., Pilar Muoz, G. Anlisis de la interaccin en comunidades virtuales.


Educar, 37. Ao 2006
Halaban, P. La comunicacin virtual en educacin a distancia. Un estudio sobre interacciones
comunicacionales y procesos pedaggicos en internet. Ciccus, 2009.
Perrenoud, P. (1996) La construccin del xito y del fracaso escolar. La Corua: Ediciones Morata.
Terceraedicin2001.

295

LA
DINMICA
TUTORIAL
ACOMPAAMIENTO

COMO

PEDAGOGA

DE

LA

Una experiencia orientada al desarrollo de competencias de los estudiantes


cursan el primer ao de la carrera de Contador Pblico.

AFILIACIN

DEL

que

Robustelli, E 39 ; Antn, C; Burcet, E; Cruzado, G; Galardo, A; Galardo, V; Mallo, L; Romano, O; Tacconi,


S40; Varvuzza, M.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

erobustelli@gmail.com

Resumen
Debido al rol preponderante que ejercen las universidades en la democratizacin del conocimiento y el
acceso a la igualdad de oportunidades es que desde hace varios aos se vienen ponderando el estudio
de las dinmicas educativas que se implementan en ellas. Dentro de estas cuestiones han cobrado
relevancia las problemticas de desercin y reprobacin las cuales derivaron en el desarrollo de una
pedagoga de la afiliacin y acompaamiento orientada al denominado proceso de integracin
institucional alumno- universidad. En este trabajo se presenta un avance del Proyecto 55B/172
perteneciente al Departamento de Ciencias Econmicas de Universidad Nacional de la Matanza. En
el mismo se pretende corroborar como la implementacin de un Plan de Accin Tutorial (PAT)
orientado a la intervencin y acompaamiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos del primer
ao de la Carrera de Contador Pblico, incrementa el nivel de retencin y de aprobacin en lacarrera. Su
diseo ofrece herramientas de seguimiento y evaluacin posicionando a la tutora como una dinmica
de aprendizaje en la cual docentes y alumnos son agentes de cambio y mejora. Dado que la
Carrera de Contador Pblico ha sido declarada de inters pblico, los resultados de esta investigacin
pueden ser verdaderamente significativos para detectar las posibles causas de desercin y rezago
estudiantil.

39 La Profesora Licenciada Elba Luca Robustelli es la directora del proyecto 55-B/ 172: La Tutora
Universitaria como Estrategia de Afiliacin Institucional y Cognitiva para los estudiantes que cursan el
primer ao de la Carrera de Contador Pblico de la Universidad Nacional de La Matanza.
40 El alumno Sebastin Tacconi es becario en el Proyecto 55-B/172.

296

Introduccin
Este trabajo forma parte del proyecto de investigacin 55-B/172 perteneciente al Programa PROINCE
denominado: La Tutora Universitaria como Estrategia de Afiliacin Institucional y Cognitiva para los
estudiantes que cursan el primer ao de la Carrera de Contador Pblico en la Universidad Nacional de la
Matanza, correspondiente al Programa de Incentivos, de la Secretara de Polticas Universitarias del
Ministerio deEducacin de la Repblica Argentina.
La hiptesis sobre la cual se fundamenta este trabajo plantea que la tutora universitaria para los
estudiantes que cursan el primer ao de la Carrera de Contador Pblico de la Universidad Nacional de la
Matanza, incrementa el nivel de retencin y de aprobacin en la carrera. El diseo plantea como
objetivo general observar si la Accin Tutorial como estrategia de afiliacin institucional y cognitiva del
estudiante en el primer ao de la Carrera de Contador Pblico mejora los niveles de rendimiento
acadmico.
La implementacin del (PAT) Plan de Accin Tutorial nos brind la posibilidad de desarrollar una
pedagoga de la afiliacin y del acompaamiento, basada en un mayor conocimiento de las prcticas
comunicativas en la relacin tutor-tutorando y monitorear el trayecto que tiene por finalidad
facilitarle al alumno su perodo de adaptacin a la vida universitaria, construir su itinerario
curricular y optimizar su rendimiento acadmico.
Desarrollo
La literatura cientfica referida a las culturas estudiantiles de los universitarios ha destacado la
condicin de estos como grupo heterogneo, que tiene un elemento central de diferenciacin de las
identidades estudiantiles en su vinculacin al estudio. De los diversos aportes examinados, algunos han
resultado de gran utilidad para el sustento terico que fundamenta la presente investigacin.
La incorporacin de los jvenes a la vida universitaria es, segn Alain Coulon41 (2005), el inicio de un
proceso de aprendizaje que el autor denomina: aprender el oficio de estudiante. Este trayecto
conocido como afiliacin se da en dos direcciones: unainstitucional y otra intelectual. La primera tiene
que ver con el conocimiento de los modos de funcionamiento de la universidad, su organizacin
administrativa-funcional, sus principios, y las normas que regulan la accin de sus actores. La segunda,
con el dominio de las formas del trabajo intelectual, que implica abrirse paso en un terreno de conceptos,
de categorizaciones, de discursos y de prcticas propios de la esfera educativa universitaria (Coulon,
2005). El desarrollo de estos dos subprocesos no se da necesariamente en forma simultnea ya que puede
ocurrir que el ingresante supere

41 Profesor en Ciencias de la Educacin en la Universidad de Paris-VIII Saint-Denis (Francia). Fundador y


director del Centro para la Investigacin sobre la Educacin Superior (CRES) y director del Centro de
Aprendizaje Educacin Superior (CIES) (Sorbonne). Durante cuatro aos fue presidente nacional de la
reunin de directores CIES. Su trabajo se centra en la educacin superior, pero tambin en cuestiones de
salud pblica y de historia poltica. Desde enero de 2004, Coulon es miembro del Comit francs para
UNESCO.

297

las pruebas que le impone la dimensin institucional sin haber podido sortear la etapa
de alienacinenlointelectual.
La diferencia cronolgica entre los dos tipos de afiliacin explicara la presencia en primer ao de un
nutrido grupo de estudiantes fantasmas, es decir, visibles en lo administrativo e invisibles en lo
pedaggico(Legendre,2003).
De acuerdo al enfoque mencionado, el fracaso y/o el rezago en el ingreso a la universidad se
explicaran por la inadecuacin entre las exigencias de la cultura receptora y los hbitos de quienes
aspiran a ser recibidos como miembros. La afiliacin se producira, en cambio, cuando los recin llegados
logran establecer una consonancia parcial con la cultura universitaria y han emprendido la construccin
de una nueva identidad. Segn las reglas de la afiliacin intelectual todo estudiante tiene que: 1) Valorar
de manera positiva el saber legtimo porque la universidad exige entrar al mundo de las ideas. 2)
Utilizar categorizaciones propias del mundo intelectual ya que la institucin demandar al recin
llegado el reconocimiento, incorporacin y utilizacin de formas propias del conocimiento vlido o
episteme. 3) Dominio del trabajo intelectual. En el cumplimiento de esta norma juega un rol
fundamental el dominio de marcadores de afiliacin discursiva. (Coulon, 2005).
Tal como seala Arnaud, tienen que haber aprendido a aprender y haberse vuelto
capaces de hacer funcionar sus conocimientos en situaciones reales, pero tambin hacerlos
evolucionar y adquirir otros, sin tener necesidad de ser asistidos. En otros trminos, alcanzar su
autonoma a travs de un saber-hacer, un saber-ser y un saber convertirse (en). En esta concepcin de
autonoma queda implcita una visin integral de la educacin universitaria para la cual, si bien la
carrera de un individuo se constituye en la especificidad de un campo disciplinar metodolgico,
su formacin compromete el desenvolvimiento continuo de sus potencialidades en los dominios
cognitivo,pragmtico, afectivo ytico.(Arnaud, 1990).
Para superar la brecha que separa al estudiante ideal del estudiante real que recin se incorpora a la
universidad y para no anticipar o predecir resignadamente el fracaso, es preciso, por un lado,
identificar las fuentes de esa disonancia y, por otro, no actuar como si naturalmente los alumnos
contaran con todas las habilidades al ingresar a la educacin superior.
Metodologa
En una primera etapa, procedimos a disear e informatizar los instrumentos de recoleccin de datos
que denominamos: Ficha del Estudiante de Ciencias Econmicas, Ficha de Hbitos de Estudio y Ficha
de Inscripcin al Programa de Tutoras. De este modo, pudimos recopilar la informacin de los alumnos
que cursan el primer ao de todas las carreras que ofrece el departamento, construir el perfil del
estudiante de Ciencias Econmicas y analizar especficamente la carrera de Contador Pblico dado que
ha sido declarada de inters pblico 42 y, susceptible de serevaluada prximamente.

42 La carrera de Contador fue declarada de inters Pblico por el Ministerio de Educacin de laNacin
ArgentinamediantelaResolucinN'1723/2013.

298

Basados en el modelo de Tutora Acadmica por Asignatura tomamos como punto de partida las dos que
ofrecen mayor grado de dificultad a los alumnos: Contabilidad Bsica (2401) y Matemtica I (2400).
Posteriormente incluimos tambin Introduccin al Conocimiento Cientfico (2403) ya que sus contenidos
tienen por objetivo desarrollar competencias de orden cientfico, epistemolgico y tico, tanto en la
formacin acadmica como profesional y con un bagaje lingstico significativamente nuevo para el
estudiante que inicia su trayecto curricular. En una etapa posterior, se disearon e implementaron
los instrumentos de seguimiento para los alumnos que asistieron a los encuentros tutoriales con la
finalidad de diagnosticar sus falencias, acompaar su proceso de afiliacin, evaluar sus logros y
determinar el grado de impacto que la Accin Tutorial gener en ellos. En la etapa final se presentarn
los resultados obtenidos y su correspondiente correlato con la realidad grupal e institucional.
Resultados de la primera instancia del proyecto.

Tal como qued expresado en el protocolo del proyecto nos propusimos abordar algunas problemticas
que surgen fundamentalmente en el inicio del trayecto curricular, debido a las dificultades de
aprendizaje y la falta de orientacin que manifiestanlosalumnosquecursan elprimeraodesusestudios
superiores.
Para ello, tuvimos en cuenta: 1) Cantidad de alumnos que ingresaron al Departamento de Ciencias
Econmicas, durante el ciclo lectivo 2013, 2) Cantidad y porcentaje de alumnos que cursan la carrera de
Contador Pblico que asistieron al Programa de Tutoras del Departamento de Ciencias Econmicas,
3) Asignaturas requeridas para la asistencia tutorial, 4) Cantidad y porcentaje de alumnos que asistieron
a ms de una asignatura, 5) Motivos de asistencia a las tutoras, 6) Dificultades detectadas por los
docentes-tutores, 7) Cantidad y porcentaje de alumnos que promocionaron las asignaturas, 8) Cantidad y
porcentaje de alumnos en situacin de riesgo pedaggico.
Durante el ciclo lectivo 2013, ingresaron al Departamento de Ciencias Econmicas 1.602 alumnos. Para la
carrera de Contador Pblico: ochocientos diez (810) alumnos, para la Licenciatura en Administracin:
cuatrocientos sesenta y cinco (465) alumnos, para la Licenciatura en Comercio Internacional: doscientos
sesenta y dos (262)alumnos y para la Licenciatura en Economa: sesenta y cinco (65) alumnos.
Grfico 1

299

Cantidad y porcentaje de alumnos ingresados


en 2013 discriminados por carreras
65; 4%
262; 16%
810; 51%

465; 29%

Contador Pblico:
Lic. en Administracin:
Comercio Internacional:

Grfico 2
Cantidad de alumnos de la carrera
de Contador Pblico que asistieron a las
tutorias

Total de
Total de
alumnos del alumnos de la
departament
carrera de
o asistieron
que
Contador
a las tutoras
Pblico
Series
122
91
1

Como puede observarse en el grafico 1, el 51 % (810), es decir, poco ms de la mitad de los ingresantes
cursan la carrera de Contador Pblico, histricamente la de mayor demanda dentro del departamento. En
segundo lugar, con el 29% (465), la Licenciatura en Administracin, seguida por la Licenciatura en
Comercio Internacional con un porcentaje del 16% (262) y la Licenciatura en Economa, con el 4% (65) de los
alumnos.
El grfico 2 refleja que de los 122 alumnos que asistieron a los encuentros de tutoras el 75% (91) de ellos
cursaban la carrera de Contador Pblico.
En el grfico 3 podemos ver la cantidad de alumnos de la carrera de Contador Pblico que concurrieron
a las tutoras en las diferentes asignaturas. El mayor porcentaje, 35% asisti a los encuentros de
Matemtica I, el 25% a Contabilidad Bsica, el 24% a los encuentros de Introduccin al Conocimiento
Cientfico y el 16% lo ha hecho por dificultades en otras asignaturas como: Historia Econmica, Derecho
Pblicoy Administracin General. El15% (16)de losalumnosasistieron alastutoras en ms de una asignatura.
Grfico 3

300

Cantidad de alumnos discriminados por


materias
29

40
27
18

Grfico 4
Condicin final
Ausentes
Reprobada
Cursada
Aprobados
0

20

40

60

Aprobad
Reproba
Cursada
Ausentes
o
d
s
a4
Series
23
4
60
1

El grfico 4 refleja la condicin final de las asignaturas de aquellos alumnos que completaron el
programa de tutoras. El 25% de los asistentes aprobaron las asignaturas, un 5% promocion, un 5%
reprob y el 65% como condicin ausente. Este ltimo porcentaje refleja la gran cantidad de alumnos que
deja de cursar la asignatura cuando la nota del primer parcial no es satisfactoria.

Grfico 5
Motivos de asistencia a las tutoras

Orientacin en la carrera
Rendir mal el primer
Reforzar conocimientos
Planificacin del tiempo
Organizacin de la
Problemas de
Apoyo en la asignatura
Tcnicas de Estudio

1
5
10
10
13
17
32
43

10

20

30

40 50

301

Grfico 6

Dificultades detectadas por los docentes-tutores

Dificultades en la 1
4
Problemas de
Dificultades en
comprensin
Poca organizacin
saberes
Identificary
la
Carencia
de
estructura
Carencia de Hbitos
0
10
de

12
19

20

26
26
2
30
8

Respecto a los motivos por los cuales los alumnos solicitan asistir a los encuentros tutoriales, los
enunciamos segn el orden de prioridad manifestado: aprender tcnicas de estudio (43), apoyo en la
asignatura (32), problemas de comprensin de las asignaturas (17), organizar la informacin (13),
planificar el tiempo de estudio (10), reforzar los conocimientos de la asignatura (10), desaprobar el
primer parcial (5), solicitarorientacin delacarrera(1).
En cuanto a las dificultades detectadas por los tutores se mencionan: carencia de hbitos de estudio
(28), carencia de conocimientos bsicos (26), problemas para identificar la estructura de los textos
(26), escasa organizacin y continuidad en el estudio (19), dificultades en saberes previos (12),
problemas de comprensin (4) y dificultades en la interpretacin de consignas (1). Sealan que en algunos
alumnos se observan varias dificultades simultneamente.

Alumnos en situacin de riesgo pedaggico


A partir del segundo cuatrimestre hemos trabajado sobre la intervencin tutorial realizada a los
alumnos en estado de riesgo pedaggico, es decir, con aquellos estudiantes que durante el primer
cuatrimestre no aprobaron ninguna asignatura. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: el 54% (257)
de los alumnos ingresantes que cursaban la carrera de Contador Pblico no haban aprobado
ninguna materia durante el primer cuatrimestre. En la Licenciatura en Administracin de Empresas el
porcentaje alcanzado fue del 27% (126), en la Licenciatura en Comercio Internacional fue del 15% (69) y en
la Licenciatura en Economa del 4% (20).
Causas de la situacin de riesgo pedaggico.
Para conocer las posibles causas por las cuales no aprobaron ninguna materia durante el primer
cuatrimestre, procedimos a realizar una entrevista telefnica con cada uno de ellos.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes: el 38% (73) manifest tener problemas relacionados con la
metodologa de estudio, el 16% (31) problemas laborales que impiden dedicarle el tiempo necesario al
estudio. El 12% (24) expres tener dudas

302

respecto a la carrera elegida y algunos informaron el cambio de carrera y departamento. El 9% (17) seal
tener problemas familiares, el 6% (12) hace alusin al desconocimiento del rgimen universitario, el 5% (9) por
motivos econmicos y el 14%
(28) seala otros motivos.
En los cuadros 1 y 2 se sintetizan los resultados cuantitativos obtenidos en todas las
departamento respecto a las causas de la situacin de riesgo pedaggico en todas las
departamento y la comparacin entre el total de alumnos ingresantes, cantidad de
situacin de riesgo, cantidad de alumnos que respondieron a la intervencin tutorial y
alumnos que conservaronlaregularidad.

carreras del
carreras del
alumnos en
cantidad de

SNTESIS DE DATOS CUANTITATIVOS

SIN RESPONDER

169

88

73

31

17

24

12

28

126

103

23

44

12

19

10

22

69

54

15

13

23

16

20

12

472

338

134

131

72

17

26

62

25

59

rgimen

RESPONDIERON

Otros motivos

del

universitario

/Cambio

e carrera

Licenciatura
Administracin

257

de

Contador Pblico

Lo laboral

CARRERAS

metodologa
estudio

CANTIDAD DE ALUMNOS

CAUSAS DE ALUMNOS EN SITUACIN DE RIESGO PEDAGGICO43

en

Licenciatura en
Comercio
Internacional
Licenciatura
Economa

TOTALES

en

Cuadro 1

43 Varios alumnos han sealado ms de una causa.

303

CARRERAS

Total
de
alumnos
ingresantes
discriminadospor
Carrera

Cantidad de
alumnos
en
riesgo
discriminadospor
Carrera

Cantidad
de
alumnos
que
respondieron a la
intervencin
tutorial

CANTIDAD
DE
ALUMNOS
QUE
CONSERVARON LA
REGULARIDAD

Contador Pblico

810

257

169

130

465

126

103

31

262

69

54

15

65

20

12

1602

472

338

182

Licenciatura
Administracin

en

Licenciatura en
Comercio
Internacional
Licenciatura
Economa

en

TOTALES

Cuadro 2
Sobre un total de mil seiscientos dos (1602) alumnos ingresantes al Departamento de Ciencias
Econmicas, quedaron en situacin de riesgo pedaggico cuatrocientossetenta y dos (472), es decir el
29%. Respondieron a la intervencin tutorial el 72%, es decir, trescientos treinta y ocho (338) alumnos. El 54%
delosalumnosquerespondieron a la intervencin tutorial (182) conservaron la regularidad. En el cuadro 3 se
sintetizan los datos cuantitativos obtenidos en la carrera de Contador Pblico.

CARRERA

Contador
Pblico

TOTAL
DE
ALUMNOS
INGRESANTES

CANTIDAD
DE
ALUMNOS
EN
RIESGO
DESPUES
DEL
PRIMER
CUATRIMESTRE

CANTIDAD
DE
ALUMNOS
QUE
RESPONDIERON A LA
INTERVENCIN
TUTORIAL

CANTIDAD
DE
ALUMNOS
QUE
CONSERVARON LA
REGULARIDAD

257

169

130

32%

66%

77%

810

Cuadro 3
Sobre un total de (810) ochocientos diez ingresantes a la carrera de Contador Pblico quedaron en
situacin de riesgo pedaggico (257) doscientos cincuenta y siete

304

alumnos, es decir, el 32%. El 66% respondi a la intervencin tutorial (169) y el 77% (130) conservaron la
regularidad.
Algunas consideraciones.

Ms all de una simple propuesta cuantitativa el marco en el cual se desarrolla la educacin superior
en nuestras universidades requiere un nuevo enfoque de la enseanza orientada al trabajo de los
estudiantes. Desde esta perspectiva, el proceso enseanza-aprendizaje ha de centrarse ms que nunca en el
sujeto que aprende. Es el estudiante quien ha de afrontar la situacin, pero en condiciones facilitadoras
de tal aprendizaje. La tarea tutorial forma parte de ese sistema de apoyo que, por lo que concierne a la
etapa de formacin universitaria, la institucin ha de proveer como partedesu servicio.
BIBLIOGRAFA
ANUIES. (2001). Programas Institucionales de Tutora. Una propuesta de la ANUIES para su organizacin y
funcionamiento en las instituciones de educacin superior. 2da, Edicin. Editorial, ANUIES.
Mxico.
ARNAUD,Paul(1990)."Unevisionplusinstitutionnelledelaformation".En:Lecahiersde l'ADMES 3.
CASCO,

MIRIAM (2007). Prcticas comunicativas


del
ingresante
y
afiliacin
intelectual. Ponencia presentada en V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La
Universidad como objeto de investigacin. Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de
Buenos
Aires-Facultad
de
Ciencias
Humanas.
Fuente:
http://www.eemn1tsas.edu.ar/Autoevaluacion/

COULON, A. (2005). Le Metier dEstudiant. Lentree dans la vie universitaire.


Economica. Paris.

Ed.

GAIRIN, J. et al. (2004). La tutora acadmica en el escenario europeo de Educacin superior. Revista
Interuniversitaria del Formacin del Profesorado. V.18 (1). 66-77.
ROMAINVILLE, M. (2000). El Fracaso en la Universidad de Masa. Pars: LHarmattan.

305

DISPOSITIVOS TUTORIALES UNA PROPUESTA INSTITUCIONAL.

306

AVANCES DE LA COORDINACIN E IMPLEMENTACIN DEL DISPOSITIVO TUTORIAL EN LAFACULTAD DE TRABAJO SOCIALUNLP.

Causa, M.44; Elverdin, F.45; Molina, C.46; Sala, D.47

FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

causamd@gmail.com;
saladaniela@gmail.com

florelverdin@hotmail.com;

amelungceci@gmail.com;

Introduccin
La presente ponencia se enmarca en el campo de estudios de la educacin superior universitaria y en
particular aborda las preocupaciones relativas al ingreso y la permanencia en la Universidad.
En la misma se pretende analizar el dispositivo de tutoras implementando en nuestra unidad acadmica,
recuperando la experiencia de coordinacin del Proyecto as como su puesta en acto. Para ello
tomamos como punto de partida algunas de las estrategias de inclusin educativa de las Universidades
Nacionales y en particular de la Universidad Nacional de La Plata para luego abocarnos a las propias de la
Facultad de Trabajo Social, cuyo proyecto institucional de tutoras se inici como una

44 Magster en Ciencias Sociales con Mencin en Educacin. Director de la Direccin de Vinculacin e


Inclusin Educativa. Auxiliar diplomado de la Ctedra de Teora de la Educacin y Metodologa del
Aprendizaje de la Facultad de Trabajo Social. UNLP.
45 Lic. En Trabajo Social, Miembro de la Direccin de Vinculacin e Inclusin Educativa. Becaria de
investigacin de la UNLP, Ayudante graduada interina de la Ctedra Investigacin Social IIde la Facultad
de Trabajo Social UNLP, Integrante del Laboratorio Movimientos Sociales y Condiciones de
Vida FTS/UNLP.
46 Lic. En Trabajo Social. Miembro de la Direccin de Vinculacin e Inclusin Educativa. Adscripta a la
docencia en la Ctedra Antropologa Social II de la Facultad de Trabajo Social. Integrante del Proyecto
promocional de investigacin y desarrollo Identidades colectivas: la relacin nosotrosotros en los procesos de intervencin. UNLP.
47 Lic. En Trabajo Social. Miembro de la Direccin de Vinculacin e Inclusin Educativa. Auxiliardiplomada
de la Ctedra Trabajo Social III de la Facultad de Trabajo Social. Integrante del Proyecto promocional
de investigacin y desarrollo Identidades colectivas: la relacin nosotros- otros en los
procesos de intervencin.UNLP.

307

experiencia piloto en el ao 2012 y contina bajo la coordinacin de la Direccin de Vinculacin e


Inclusin Educativa dependiente de la Secretara Acadmica de laFacultad.

Antecedentes del proyecto de tutoras en las carreras de la Universidad Nacional de la Plata


La Ley de Educacin Superior N 24.521 (LES) sancionada en 1995 establece que cada institucin tiene la
autonoma de establecer su rgimen de admisin, permanencia y promocin de sus estudiantes, y en
universidades de ms de 50.000 estudiantes, como es la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), cada
facultad define su propio rgimen deadmisin.
En nuestra Universidad prevalece el ingreso directo e irrestricto (Lpez; Montenegro y Condenanza: 2011)
con cursos introductorios nivelatorios que abordan tanto la ambientacin al mundo universitario, la
alfabetizacin acadmica como la introduccin a contenidos propios de la disciplina; sin embargo hay
facultades como la de Medicina cuyo acceso es selectivo o restrictivo, mediante un examen de ingreso.
La gratuidad y el acceso irrestricto no garantizan educacin de calidad y posibilidades reales de
finalizacin de los estudios superiores, por lo que se ve cuestionado el principio de democratizacin
que supone el acceso directo, y apuntando a la igualdad de oportunidades, son las propias
instituciones las que deben generar polticas especficas para favorecer la retencin y el egreso.
En este sentido Chiroleu (1998) diferencia el acceso formal a la institucin de educacin
superior, que implica anotarse a una carrera y comenzar a cursarla, del acceso real al conocimiento,
que se vincula con el aprendizaje significativo y de calidad.
Esto puede explicarse si comprendemos que al masificarse el ingreso, uno de los principales
problemas que surgen es el alto ndice de abandono de los estudios superiores, especialmente en los
primeros aos, junto a la extensin del promedio de aos que tardan los estudiantes en recibirse. En la
actualidad ingresan ms estudiantes, pero como refiere Ezcurra es una inclusin excluyente,
socialmente condicionada (2011: 132). Se incorporaron ms estudiantes, con trayectorias educativas
heterogneas y de diferentes sectores sociales que, segn diversos autores (Garca de Fanelli, 2005; Ezcurra:
2011; Tedesco: 1985; Sigal: 1998) no cuentan con el capital cultural necesario por ser la primera generacin
en sus familias que estudia en la Universidad, por una formacin secundaria deficiente, entre otros
aspectos, para la permanencia; por lo que se produce una seleccin implcita o por el fracaso en las
primeras evaluaciones. Sumado a esto, se comprueba la dificultad que tiene la Universidad como
institucin tradicional para adecuarse a los nuevos estudiantes, marcando la diferencia con los
estudiantes esperados. Tenti Fanfani (2000:7) seala que la mayora de las veces las instituciones
escolares tienden a () negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros modos de
apropiacin distintos de aquellos consagrados en los programas y las disposiciones
escolares.
En el ao 2007, el Dr Dibber, como Secretario de Polticas Pblicas Universitarias plantea su
preocupacin por el alto porcentaje de abandono, siendo el 60 % de los

308

ingresantes a las universidades del pas exceptuando la UBA. Especficamente en la UNLP se estima un
abandono del 50 % durante primer ao y en la Facultad de Trabajo Socialun25%delosestudiantesdejaantes
delprimerparcial(ProyectoTutoras2011)
Como consecuencia de dicha preocupacin se elabor y financi desde la Secretara de Polticas Pblicas
Universitarias (SPU) el Proyecto PACENI (2009-2011) que es unproyecto de apoyo para el mejoramiento de
la enseanza en primer ao de carreras de grado de Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias
Econmicas e Informtica, que busca promover que las universidades nacionales fortalezcan las
condiciones institucionales, curriculares y pedaggicas para el mejoramiento de la insercin,
promocin y rendimiento acadmico, financiando la implementacin o consolidacin
de sistemas de tutoras, la actualizacin y perfeccionamiento docente y el equipamiento necesario para
mejorar la formacin prctica.
A partir de este proyecto se comienza en la UNLP a implementar tutoras en diversas facultades en el
2009. En otras facultades, que no entraban dentro del PACENI ni el PROSOC, ste ltimo es el programa
de mejoramiento de la enseanza en Ciencias Sociales (2008- 2010), tambin se incursiona en la realizacin
de diferentes estrategias relacionadas a las tutoras universitarias, financindolos con recursos propios.
Un fuerte impulso se toma desde el Consejo Interuniversitario Nacional, declarando en octubre de 2011 la
promocin de un Sistema Nacional de Tutoras, visualizndolas como uno de los factores
necesarios de apoyo y asesoramiento didctico- curricular y psicopedaggico que favorece la
calidad e innovacin del aprendizaje, potencia el desarrollo formativo y profesional de los estudiantes y
mejora las relaciones y acciones de acogida, bienestar acadmico y social entre stos, los docentes
y la propia institucin (Anexo Acuerdo Plenario N 798/11)
Entonces, las tutoras en la UNLP cuentan con diferentes niveles de implementacin, cuyas
caractersticas y estrategias son muy diversas, pudiendo sistematizarse de la siguiente forma:

Ingresoalprograma

Perfil deltutor

Se le asigna a cada estudiante un tutor


A demanda del estudiante (puede elegir el tutor)
Por sugerencia deldocente

Tutor-par (estudiante avanzado)


Tutor auxiliar o adscripto de ctedras
Tutor profesor titular o adjunto de ctedras

309

Modalidad de trabajo

Frecuencia

Temticas abordadas

Virtual (mail, Facebook, blogs, pgina web)


Presencial
Mixto

Entrevista individual
Dispositivo grupal (grupo reducido hasta 20 estudiantes)
Encuentros masivos en clases tericas o prcticas
Combinado

A demanda del estudiante (horarios de consulta)


Encuentros peridicos pautados
Encuentros semanales

Afiliacin
institucional
(ambientacin
universitario)
Afiliacin
acadmica
(
estrategias
intelectual)
Contenidos de lasmaterias
Orientacin al mundo del trabajo

Primer contacto con los


estudiantes

Inicio de tutoras

Formacindetutores

al

mundo

de

trabajo

Visitas de estudiantes de secundario (en el colegio, en la universidad,


en la expo universidad)
En la reunin de bienvenida a inscriptos a la carrera
En el curso introductorio de la carrera (con charlas
informativas o actividades especficas)
En la cursada de 1 ao

En el cursointroductorio
Durante la cursada de primer ao
En el transcurso de la carrera
Finalizada la cursada previo a recibirse

Con capacitacin pedaggica o especfica a la tarea


Sin capacitacin

Fuente: cuadro de elaboracin propia en base a lo planteado por las diversas facultades en el Primer
Encuentro Institucional de Tutores y Equipos de OrientacinAcadmica de la UNLP. 15/08/13

Marco conceptual de tutoras


Varios autores (Ezcurra, 2011; Altbach, 2009) coinciden en afirmar que a partir del SXX, se han constatado
profundas transformaciones en las Universidades debido a los cambios sociales, polticos, econmicos
y laborales propios del devenir histrico y de las particularidades nacionales. Transformaciones que
redefinen misiones,imprimen
310

dinmicas particulares y ponen en relieve una serie de retos y desafos que dichas casas de altos estudios
tienen hacia el futuro.
Se hace evidente, como una de las derivaciones de estos procesos de cambios complejos, la
presencia en las Universidades de una contradiccin fundamental. Contradiccin que se expresa por
un lado, en una masificacin sin precedentes, que posibilita el acceso al ingreso de la educacin
superior a sectores de la poblacin antes excluidos, aunque corroborndose por otro lado, que
dicha masificacin es acompaada por altas tasas de desercin, reprobacin, abandono de
materias y rezagos, especialmente en estudiantes de primera generacin en la educacin superior. Es
decir, es un dato insoslayable que tal inclusin vivenciada se encuentra socialmente condicionada,
siendo los estudiantes que proceden de los sectores ms desfavorecidos los que se topan con un
cmulo de obstculos que vulneran su permanencia y graduacin.
Anudado a lo precedente nos encontramos con que quienes provienen de los sectores
ms desfavorecidos suelen presentar deficiencias e insuficiencias en su capitalcultural,queloscoloca
en situacin francamente desventajosa para enfrentar las exigencias que plantea la formacin
universitaria () (Ysunza Brea y De la Mora Campos)
A su vez podemos decir que ingresar a la Universidad es como aprender un nuevo oficio, en este caso
el de estudiante universitario al ingresar a la Universidad se produce un nuevo encuentro
(o desencuentro) con los conocimientos, cientficos, filosficos o literarios propios de la carrera
elegida; pero tambin con una cultura particular que requiere de la apropiacin de los cdigos, sus
costumbres, sus lenguajes, sus lugares y esto lleva un tiempo; tiempo en el que se va
conociendo y reconociendo esta nueva cultura y en la que adems cada sujeto se va pensando a s
mismo como participe (o no) de ella.(Vlez, 2005) Este es un tiempo [1] de unaprendizaje y
en el mejor de los casos de un acompaamiento que nos gue/ acompae en dicho proceso. Por lo
tanto, el ingresante aprende a ser estudiante en la universidad y este aprendizaje puede ser orientado
institucionalmente. En este sentido la tutora universitaria se constituye en una estrategia
educativa de orientacin personalizada, programada y con continuidad, favorecedora de las
afiliaciones institucional y acadmica de los estudiantes que participan. (Equipo pedaggico,
2011)
Consideramos pues que, atentos a estos desafos, en el marco de la poltica institucional de la Facultad
de Trabajo Social en cuanto a las estrategias de ingreso, permanencia y excelencia en el aprendizaje, se
propone el dispositivo de tutoras.
Desde el Proyecto Institucional de Tutoras de la Facultad de Trabajo Social se caracteriza a la Tutora como
un recurso institucional opcional para la orientacin de los nuevos estudiantes en el proceso de afiliacin
acadmica e institucional, como un apoyo complementario de los dems espacios de aprendizaje, que
personaliza la educacin, reconociendo las diferencias individuales, detectando obstculos y
acompaando y orientando su resolucin.
El Equipo Pedaggico que enmarc al proyecto de tutoras como experiencia piloto, cuya evaluacin
aportar elementos para posibles continuidades de esta lnea de trabajo, concibe a la tarea
tutorial como acompaamiento pedaggico. Considera
311

que esta tarea se dirige a la generacin de un espacio de confianza y atencin


personalizada, a que el/la estudiante perciba que es considerado desde su situacin individual y la
apreciacin de sus caractersticas particulares, atendiendo al proceso particular de formacin. En este
proceso se detectan obstculos y se orienta en la resolucin de los mismos sin perder de vista
condiciones materiales y contextos de formacin especficos (Equipo pedaggico, 2011)

La tutora como estrategia de inclusin educativa en la Facultad de Trabajo Social de laUNLP


En el ao 2010 comenz a implementarse un nuevo Programa Institucional del Ingreso en la Facultad de
Trabajo Social, el mismo se propone que el diseo curricular tome como eje el Trabajo Social,
particularizando su inscripcin disciplinar en el campo de las Ciencias Sociales y en el escenario
universitario. Dicho eje est trasversalizado por dos sub-ejes: la Alfabetizacin Acadmica y la Afiliacin
Institucional.
En el 2011 se dise el Proyecto de Tutoras: una fase (mediados del ao 2011) fue la capacitacin a los
aspirantes a tutores y la otra fase que se desarroll desde mediados de 2012 y contina es la
implementacin del dispositivo tutorial y la coordinacin de las tutoras.
Las actividades que se desarrollan en el proyecto de tutoras comprenden el diseo, la implementacin y la
evaluacin de los encuentros grupales; el seguimiento y acompaamiento de los estudiantes que
participan del dispositivo; las reuniones de planificacin y evaluacin con el Equipo Pedaggico;
adems de las reuniones peridicas de articulacin y seguimiento entre las tutoras. Adems se
elaboran documentos que se presentan en distintos eventos acadmicos con la intencin de enriquecer
la labor tutorial y conocer los procesos y debates que otras unidades acadmicas estn
desarrollando sobre la poltica de ingreso.
Entendemos que las tutoras no pueden pensarse como un espacio de aprendizaje aislado entonces se
realizan una serie de articulaciones con miembros del Equipo Pedaggico, Atencin Social de la
UNLP, la Direccin de Asuntos Estudiantiles, la Direccin de Enseanza, la Biblioteca, el gabinete de
informtica y ctedras principalmente de primer ao.
En base a las evaluaciones de aos anteriores y a la ampliacin de las lneas de trabajo a raz de la
creacin de la Direccin de Vinculacin e Inclusin Educativa, dentro de la cual el Proyecto de Tutoras
se enmarca, el diseo del dispositivo inicial sufri una serie de modificaciones en el corriente ao. Se
estableci la importancia de comenzar el contacto con los estudiantes con anterioridad, es decir en el
Curso Introductorio, brindando informacin acerca del programa en las comisiones de trabajos prcticos
como en charlas a estudiantes que no realizaron el curso por inscribirse con posterioridad.
Otro de los cambios importantes de este ao fue la decisin de realizar actividades para la totalidad de
los ingresantes, llamados encuentros masivos. Esto fue consecuencia de haber visualizado que el
nmero de estudiantes que concurran a los encuentros semanales era reducido, pudiendo ser en parte
por la carga horaria que representa dentro de un plan de estudios que tiene muchas horas de cursada, y
que
312

gran parte de nuestros estudiantes tienen responsabilidades laborales y familiares que les dificultaba
acercarse al espacio ofrecido, adems de poder ser considerado como un espacio para estudiantes con
problemas de aprendizaje al estilo de los gabinetes escolares. Se suma que muchas temticas
que trabajamos consideramos necesarias ser abordadas con todos los estudiantes, por ser
cuestiones no explicitadas y necesarias para afrontar los estudios en un nuevo nivel educativo que
tiene otras exigencias,comoserealizanenotrasuniversidades.
La primera experiencia de la puesta en marcha de los encuentros masivos fue en el espacio del terico
de Trabajo Social I. Con esta actividad nos propusimos, por un lado, fortalecer a los estudiantes para
afrontar sus primeras evaluaciones en la Facultad y socializar recursos y estrategias de trabajo
intelectual y por otro lado, difundir la labor del equipo de tutores; fortaleciendo la articulacin,
comunicacin y el trabajo en equipo con las ctedras.
Por otra parte, dentro de las estrategias para mejorar las condiciones de ingreso, se encuentran las
actividades de vinculacin con escuelas secundarias que apuntan a la articulacin entre ambos niveles. En
este sentido, se participa de la expo universidad donde se brinda informacin acerca de la carrera y se
realizan charlas con estudiantes secundarios dentro de nuestra Facultad. En dichos encuentros se abordan
cuestiones generales de la UNLP (sus funciones, beneficios y becas), especficas de la carrera (plan de
estudios, inscripcin, curso introductorio) y del ejercicio profesional (temticas, mbitos y niveles de
intervencin). Para este ao se suma la planificacin e implementacin de pasantas con estudiantes
interesados en estudiar Trabajo Social, de unos de los colegios pertenecientes a la UNLP, donde los
estudiantes podrn participar adems de una clase terica y un taller de la prctica de
formacin profesional para conocer ms de cerca la cursada de la carrera y decidir conmayores
elementos si desean inscribirse en la misma (orientacin profesional vocacional).

Reflexiones finales
En este trabajo consideramos importante recuperar la experiencia de coordinacin del Proyecto as
como su puesta en acto los autores del presente trabajo estuvimos comprometidos en ambas instanciaspor considerar, como refieren Contreras y Prez de Lara (2010), a las experiencias educativas como cierta
forma de vivir los acontecimientos, las vivencias que se tienen, en tanto suponen una novedad que
dejan su impronta y contribuyen a la formacin de los actores involucrados. Al poner en entredicho
aquello que se pensaba o se pretenda saber, las experiencias educativas dan lugar a un nuevo saber
(siempre provisional) que iluminar el hacer. Estas experiencias son las que nos interpelan a reflexionar y
delinear otras estrategias cada nuevo inicio, quizs inimaginadas en el proyecto original, e intentando
siempre su adecuacin a las necesidades de los estudiantes y a las posibilidades de quienes son
responsables de la accin tutorial.
En este sentido tambin nos resulta interesante recuperar la nocin de relacin pedaggica, tan
importante en cualquier situacin de enseanza y aprendizaje, que adquiere caractersticas particulares
en las tutoras por ser un abordaje personalizado en pequeos grupos, la relacin de confianza entre el
estudiante y la tutora y entre los

313

estudiantes es fundamental. Por otra parte, al ser las tutoras un espacio opcional se visualiza claramente
el deseo de aprender del estudiante, siendo esta una decisin personal, a la que el docente puede
slo influenciar generando espacios seguros donde poder equivocarse y apuntando a un proceso de
autonomizacin paulatino. Ycomo dice Merieu educar implica una obstinacin didctica por facilitar
el aprendizaje pero con tolerancia pedaggica, es decir aceptar al estudiante como es, sin pretender
moldearlo a nuestro gusto o a ideales de cmo debera ser.
El desafo consiste entonces, en lograr una intervencin ms abarcativa, menos fragmentada, ms
articulada entre todos los dispositivos y los actores. Para asumir las intervenciones emprendidas de
manera integral debemos asumir un conjunto de cuestiones: que estamos frente a problemas
complejos, que el diseo de la poltica de ingreso, permanencia con aprendizaje y promocin del
egreso debe orientarse a comprometer a todos los actores involucrados en la dinmica universitaria,
que la toma de decisiones e implementacin de las acciones transversales deben ser tendientes a
facilitarlainclusindelosestudiantesalmbitouniversitario.

REFERENCIAS
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior. Mxico.(2000). YSUNZA
BREA, M y DE LA MORA CAMPOS, S. Cap 5. Una nueva
cultura docente. En La tutora. Incorporacin del estudiante al medio
universitario.
CARLINO, P. (2002). Alfabetizacin acadmica: un cambio necesario, algunasalternativas posibles
En Revista EDUCERE. Ao 6, N 20.
CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a laalfabetizacin
acadmica. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
CASCO, M. (2007) Prcticas comunicativas del ingresante y afiliacin intelectual. V Encuentro Nacional
y II Latinoamericano La universidad como objeto de investigacin. Tandil,
Argentina.
CATINO, M y JUARROS, F. Debates y dilemas sobre el ingreso a la Universidad Pblicaen Argentina.
Argumentos y reflexiones en perspectiva latinoamericana. Recuperado
el
de
agosto de
2014
de
www.uncoma.edu.ar/academica/programas_y_proyectos/publicacines/2
011/libro/6%20Debates%20y%20dilemas%20sobre%20el%20ingreso%20a%20l a.pdf

CONSEJO INTERUNIVERSITARIO NACIONAL


(2011)
Acuerdo plenario N 794/11.
Declaracin Hacia un Sistema Nacional de Tutoras para la Educacin Superior de las
Instituciones Universitarias Pblicas. Catamarca.
Contreras, J y Prez de Lara, N (comps.) (2010) Investigar la experiencia educativa.
Madrid, EdicionesMorata

314

CORNU, L. (1999) La confianza en las relaciones pedaggicas, en Frigerio, Poggi y


Korinfeld Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Bs. As. Ediciones
Novedades Educativas.
COULON, A. (1995). Etnometodologa y educacin. Ed Paids. Barcelona.
CHIROLEU, A (1998) Acceso a la Universidad: sobre brjulas y turbulencias. En Revista
Pensamiento Universitario. Ao 6, N 7
EQUIPO PEDAGGICO. (2011). Proyecto de Tutora. FTS. UNLP.
EQUIPO PEDAGGICO (2011) Informe sobre encuesta a ingresantes 2011. Perspectiva comparada respecto a
ingresantes 2010. FTS. UNLP.
EQUIPO PEDAGGICO. (2012) Estrategias de Trabajo Intelectual en la Universidad. FTS.UNLP.
EZCURRA, A. M. (2011) Igualdad en educacin superior. Un desafo mundial.
Universidad Nacional de General Sarmiento. IEC- CONADU. Buenos Aires.
EZCURRA, A. M. (2011) Enseanza Universitaria. Una inclusin excluyente. Hiptesis y
conceptos. En Polticas y Prcticas frente a la desigualdad educativa. Tensiones
entre focalizacin y universalizacin. Elichiry, N (comp.). Noveduc. Buenos Aires.
FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL (2009) Programa Institucional del Ingreso. UNLP
FERRY, G. (1997) Pedagoga de la formacin, Facultad de Filososfa y Letras-UBA. Cap. Acerca
concepto de formacin.

del

GARCA DE FANELLI, A.M (2005) Acceso, abandono y graduacin en la educacin superior argentina.
Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina. Recuperado el 9 de
agosto de 2014 de www.siteal.org/sites/default/files/siteal_debate_s_fanelli_articulo.pdf
GAVILN, M (1990) Orientacin vocacional- realidad ocupacional. En Revista Psicologa,
Docencia e Investigacin II. N 37. Depto de Psicologa, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata
GMES DA COSTA, A. El educador tutor y la pedagoga de la presencia. En Una
escuela para los adolescentes. Tenti Fanfani, E. (comp.) UNICEF/ LOSADA.
Ley de Educacin Superior N 24.521 (1995)
LOBATO, C. La funcin tutorial universitaria: estrategias de intervencin.
LPEZ, M; MONTENEGRO, E y CONDENANZA, L. (2011) Acceso y permanencia en la Universidad Pblica: los
casos de Argentina y Brasil. Ponencia presentada en el XI Coloquio Internacional sobre Gestin
Universitaria en Amrica del Sur. Florianpolis.
MERIEU, P. (1998) Frankenstein educador. Barcelona. Editorial Alertes.

315

MERIEU, P (2001) La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona. Ediciones Octaedro.


QUILES, C. y CHA, R. (2012) Abandono y permanencia en la Universidad de La Plata.Avances de
investigacin. Presentado en el IV Congreso Internacional de Investigacin y Prctica
Profesional en Psicologa. Facultad de Psicologa. UBA
RAIMUNDI, L. (2008) La tarea docente del trabajador social en mbitos de educacin
superior: la accin tutorial. Seminario de grado acadmico. Fundamentacin.
Facultad de Trabajo Social, UNLP. En Equipo pedaggico Proyecto de tutoras Facultad
de Trabajo Social .UNLP. 2011
RODRGUEZ ESPINAR, S. (2004) Manual de tutora universitaria. Ed. Octaedro. Espaa.
SECRETARIA DE POLTICAS UNIVERSITARIAS. Proyecto PACENI. Recuperado el 9 de agosto de 2014 de
http://portales.educacion.gov.ar/spu/calidad- universitaria/proyectos-de-apoyo/paceni/
SIGAL, V. (1993) El acceso a la educacin superior. El ingreso irrestricto: una falacia?
EnDesarrolloEconmicoN33,Vol133
SOUTO, M. La tutora como una relacin pedaggica singular para la que se requiere formacin. Facultad
de Ciencias Econmicas. UBA.
TEDESCO, J.C. (1985) Reflexiones sobre la Universidad Argentina. En Revista Punto de vista.
AoVII,N24.Buenos Aires
TENTI FANFANI, E. (2000) Tenti Fanfani, E. Culturas juveniles y cultura escolar. Bs. As: IIPEUNESCO
VLEZ, Gisela. (2005) Ingresar a la Universidad. Aprender el oficio de estudiante universitario.
Coleccin de Cuadernillos de actualizacin para pensar la Enseanza
Universitaria. Universidad Nacional de Ro Cuarto, Argentina.
YSUNZA BREA, M y DE LA MORA CAMPOS, S. La tutora. Incorporacin del estudiante al medio
universitario. Cap 5. Una nueva cultura docente. Cap. 6 La herramienta
fundamental del tutor: la entrevista tutoral

[1] Tomando un estudio francs (Coulon, 1995) sobre los tiempos que transitan los ingresantes para su
afiliacin, se identifican tres, el primero es de alienacin o extraamiento al entrar a un universo
desconocido; el segundo es el de aprendizaje y adaptacin a las reglas institucionales, y el tercero es la
afiliacin, como dominio de dichas reglas pudiendo ajustarse, trasgredirlas.

316

Por otra parte, Miriam Casco tambin tomando a Coulon, define la afiliacin como aprender la
institucin de la tarea y asignarle un sentido a los objetos institucionales y cognitivos del mundo
acadmico (Casco, 2007. p. 2). Por esto se distinguen dos tipos de afiliaciones, la
institucional que se relaciona con la organizacin y funcionamiento de la universidad; y la intelectual o
acadmica que se refiere al dominio de formas de trabajo intelectual propios de la educacin universitaria.
Para los ingresantes, adems de las cuestiones institucionales y acadmicas, se movilizan aspectos
sociales y afectivos relacionados a cambiar de compaeros, tener docentes y directivos desconocidos, y
para algunos se profundiza el cambio al dejar de convivir con su familia y mudarse a una gran ciudad.

317

ACCIONES DESARROLLADAS EN EL MARCO DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORAS DE ORIENTACIN. FACULTAD DE


INGENIERA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA
AlvarezG.-Duarte,V.-Farias,A.
FACULTAD DE INGENIERA DE UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA.
maru_2005_1.21hotmail.com
PRESENTACIN Y OBJETIVOS DE SITO
El siguiente trabajo consiste en una presentacin descriptiva del Sistema Institucional de Tutoras de
Orientacin (SITO) que se desarrolla en la Facultad de Ingeniera de laUniversidad Nacional de La Pampa.
En dicha Facultad se han detectado problemticas y dificultades relacionadas con el desempeo y el
rendimiento acadmico de los estudiantes ingresantes en las carreras que ofrece la Unidad Acadmica.
Fundamentalmente, se le ha prestado atencin a las problemticas de desercin y desgranamiento. Las
principalescausasquesevincularonalasmismas,son:

abrupto cambio que significa el ingreso al mundo universitario,

desconocimiento del funcionamiento de la cultura institucional de la Facultad en cuanto a


sus normativas y aspectos organizacionales,

ausencia de referentes a quien dirigirse frente a diferentes problemas emergentes,

ausencia de hbitos y costumbres para organizar el tiempo disponible,

dificultades para interactuar con los docentes,

dificultades para mantenerseeconmicamente,

orientaciones vocacionales diferentes,

falta de motivacin y desconocimiento sobre la utilidad de los conocimientos enseados,

carencia de estrategias de aprendizaje propias de este nivel educativo,

ausencia de hbitos y tcnicas de estudio.

desconocimientos de los servicios ofrecidos a nivel universitario.

SITO nace intentando abordar estas cuestiones mencionadas, mediante el seguimiento personalizado de
estudiantes ingresantes a travs de diferentes instrumentos y estrategias.
Esposiblesealarcomoobjetivosdeestesistema:

favorecer la insercin, permanencia y egreso de los estudiantes de las carreras de la Facultad de


Ingeniera;

aportar herramientas al estudiante para que supere los desafos que se le presenten;

generar un espacio de escucha y atencin apuntando a que los estudiantesasuman una


actitud de mayor predisposicin para el aprendizaje autnomo; y

318

promover la autonoma de los alumnos y la independencia en la deteccin denecesidades


propias y en la resolucin de las mismas

Se espera que el SITO impacte en otras dimensiones institucionales, propiciando unclima diferente en las
prcticas educativas, generando un contexto comunicativo ms fluido; permitiendo a los estudiantes una
mejor utilizacin de los recursos que ofrece la Institucin y, contribuyendo al proceso de consolidacin y
autoevaluacin de la propuesta educativa institucional. Este sistema tambin impacta en
dimensiones personales de forma tal que, si surgen dificultades, son derivadas a las personas o
servicios (tanto de la Facultad como de Rectorado) que se consideren pertinentes.
ACTIVIDADES DE SITO
Puede decirse que las principales actividades que se enmarcan en SITO son:
Orientacin del potencial estudiante: Es necesario prever acciones que contribuyan a informar a las personas
interesadas sobre la eleccin de una carrera. Por ello, la tutora se inicia con la primera consulta
realizada por la persona interesada cuando se acerca a la Facultad en busca de informacin.
Esta tarea contina de maneracotidiana para fortalecer la participacin de los potenciales estudiantes
en todas las instancias previas introductorias y optativas que ofrece la Facultad antes de inscribirse
efectivamente como estudiante. La actividad de orientacin debe permitir el comienzo de la
construccin de propio proyecto acadmico del estudiante vinculando las opciones personales con las
posibilidades brindadas por la Institucin.
Matriculacin de estudiantes: En esta etapa el tutor participa y colabora con la inscripcin de cada
persona quien ha elegido alguna de las propuestas formativas de la Facultad. Esta etapa aporta a la
contextualizacin de los estudiantes en la carrera a la que se estn inscribiendo, involucrando el
reconocimiento y conocimiento de todos los servicios brindados por la Facultad para la solucin de las
potenciales dificultades que se vayan presentado.
Ambientacin del ingresante: Consiste en implementar acciones que ayuden la insercin de del
estudiante ingresante en diferentes situaciones, espacios y contextos que sern parte de su
cotidianidad. Para tal objetivo se proponen las siguientes acciones: construccin de un folleto
informativo con datos solicitados por muchas familias tales como inmobiliarias, casas de muebles
usados, direcciones tiles como CAMUZI, COORPICO, etc.;
Formacin del estudiante: Realizando un acompaamiento de los primeros pasos en el ambiente
universitario; la elaboracin de un informe sobre acciones, resultados, y aspectos importantes del
colectivo de estudiantes de primer ao; as como tambin una evaluacin de la propuesta
implementada.
El sistema de tutoras est conformado por un equipo de personal No Docente de la Facultad, que se
ocupa del diseo de actividades y diferentes instrumentos de seguimiento y evaluacin, de la
sistematizacin de datos y elaboracin de informes, y la generacin de instancias de comunicacin.
INFORME DE SITO
Uno de los instrumentos utilizados por el Equipo de Tutoras, tal como se mencion, es la entrevista de ingreso.
Mediante este encuentro con los estudiantes ingresantes, se

319

hace posible poder establecer un bosquejo de su perfil y situacin partiendo de los ejes que estructuran
laspreguntasdelasentrevistas.
A esto se le suma el trabajo de relevamiento de resultados en las materias del primer cuatrimestre del
primer ao. Es decir, se realiza por parte del equipo un anlisis cuantitativo de los aprobados y
desaprobados en las diferentes materias cursadas por los ingresantes, estableciendo as quienes estn
en condiciones de seguir con el cursado terico de las carreras, y quienes adeudan materias o deben
recursar.
Este anlisis, en principio realizado desde una dimensin cuanti, se vuelva en un informe integral,
que presenta los aspectos fundamentales en torno a los ingresantes, y sus resultados en el cursado de las
primeras materias de la carrera.
Se presenta un ejemplo del informe que se realiza en funcin de las dimensiones sealas. En este
caso, se observa la sistematizacin de los datos de las entrevistas, y el anlisis de una48 de las carreras

Gnero

Ing.
Carrera elegida en esta
Electrome
cnica
Facultad
Ing.
29%

F
15%
M

Ing. en
Sistemas
26%

Industrial
13%

F
M
85%

Analista
Programa
dor
20%

Ing.
Electrome
cnica c
OAI
12%

Ing. Industrial

Ing.
Electromecnic
a
Ing.
Electromecnic
a c OAI

48 Se selecciona slo una de las carreras por la normativa de extensin que deben respetar esta ponencia.

320

Ro Negro
Santa Fe
7%
1%
C
Mheunbduotza
Crdoba
1%
2%
1%
Buenos
Aires
11%

Provincias de
Procedencia

Cmo te enteraste la
existencia de esta
Facultad?

La Pampa

Por
Otros
INTERNET
0%
14%

Chubut

La
Pampa
76%
Santiago
del Estero
1%

Santiago del
Estero

Orientancin de
Escuelas Secundarias
Orientaci
n en
Sociales,
Naturales
y
Econom
a y

Visitaron tu
Visitacroonlegio
tu
c
olegio
Public id
ad (TV,26%
Feria de
diarios, carreras
otros)
F4e%ria de
carreras
Publicidad
2%
(TV, diarios,

Buenos Aires
Mendoza

Orientaci
n
Tcnica Orientacin
35%
Tcnica

Por INTERNET

Por
datos
de
amigos,
familia,
conocid
os
54%

Ha concluido el
nivel
Polimodal/Sec
NO
22%
SI
SI
78%

NO

321

Por el

Por qu elegiste estanivel


acadmi
Facultad?
co

En qu momento
de tu vida
empezaste a pensar
en ir a la Facultad?
1 ao
17%
2 aos
16%

4 aos
16%

17%
Por el nivel
acadmico

Otros
12%

Por la carrera q
eleg

1 ao
2 aos

Ms
39%

NO
3%

Por un
cuestin
econmi
ca
4%

3 aos
4 aos

3 aos
12%

Por la
cercania
36%

Por la
carrera q
eleg
31%

Ms

Ests seguro de la
carrera que
elegiste?
SI

Por la cercania
Por un cuestin
econmica
Otros

Algn miembro
de tu familia
cursa
actualmente o

NO

SI
97%

NO
53%

SI
47%

SI
NO

Habas pensado
ennootra carrera?
contest
a
1%

NO
45%

SI
SI
54%

NO
no contesta

322

Ya estas
trabajando
actualmente?

Para poder
estudiar, tendras
que trabajar?

SI
17%
SI
20%
NO
80%

SI

SI
NO

Cunto tiempo hace que te decidiste por personas


has elegido?

NO

NO
83%

Cantidad
de
quela carrera que
seleccionaron
esta respuesta

1 mes

13

3 meses

21

6 meses

14

1 ao

44

Ms
Con quin vas a venir a General
Pico?

31
Cantidad
personas
seleccionaron
respuesta

SOLO

37

CON AMIGOS

18

CON UN FAMILIAR

48

CON LA FAMILIA (EN EL CASO DE SER


ORINDO DE AQU)

OTRO

de
que
esta

323

TODAVA NO SABE

324

Porquelegisteestacarrera?

Cantidad
de
personas
que
seleccionaron esta
respuesta

Porque megusta

35

Para tener un buen trabajo

90

Para tener un titulo universitario

Para ganar mucho dinero

Para ser alguien en la vida

Porque me obliga la familia

Otros

19

La decisin de vivir segn lo dicho anteriormente, se debe a:

RESPUESTAS POSIBLES

CANTIDAD
DE
SELECCIONARON
RESPUESTA

Porque quiero

59

Porquemegusta

10

Porqueunacuestindepresupuesto

15

Porqueeslanica alternativa

28

Otros

A)

PERSONAS

QUE
CADA

Analista Programador.

Recursantes
En referencia a los estudiantes recursantes (Tabla II), cabe desatacar que de la totalidad (14), dos
(2) de ellos aprobaron una de las instancias curriculares (Introduccin a la Informtica por promocin).
Estos estudiantes recursaron las tresmaterias del primer ao, y fueron los nicos que aprobaron.

325

Se registra que un (1) recursante ingres en el ao 2008, otro (1) en el ao 2009, dos (2) ingresaron en el
ao 2010, tres (3) ingresaron en el 2011, y por ltimo, siete (7) ingresaron en el 2012.

Ingresantes
Por otra parte, de la totalidad de los ingresantes, cuatro (4) aprobaron (Tabla V) Introduccin a la
Informtica por promocin, siendo los nicos aprobados en todas las materias mencionadas en este
informe. Es decir, no hubo estudiantes que aprobaran materiasporexamenfinal.

En total seis (6) estudiantes de Analista Programador aprobaron una materia (Introduccin a la
Informtica), y todos lo hicieron por promocin. No se present elcaso de estudiantes que haya aprobado
ms de una materia (Tablas IV y V).

Otros datos:

Localidad de procedencia.

3%

Procedencia de
Estudiantes
3% 3%

La Pampa

11%

Jujuy

2%

Bs. As

En relacin al lugar de procedencia, localidades de


la provincia de La Pampa se constituyen en el
mayor centro de origen de los estudiantes de esta
carrera. Aun que existen tambin caso de
estudiantes provenientes de otras provincias, en
menor medida.

Mendoza
78%

Rio Negro
Chubut

Dentro de los seis estudiantes que aprobaron una asignatura en esta carrera:

Tres (3) ingresantes son de General Pico, La Pampa.

Un (1) ingresante de Tecka, Chubut.

Dos (2) recursantes son de La Pampa. Uno de General Pico, y otro de Caleuf.

Del grupo de estudiantes que no aprob ninguna materias

Quince (15) ingresantes son de La Pampa. Nueve (9) de General Pico.

326

Un (1) ingresante de Jujuy

Un (1) ingresante de Bs. As.

Un (1) ingresante de Mendoza.

Diez (10) recursantes son de La Pampa. Dos (2) de General Pico.

Tres (3) recursantes son de Bs. As.

Escuela Secundaria/Ttulo Secundario:

De la totalidad de estudiantes inscriptos en materias de primer ao de la carrera, se presentan casos de


cuatro (4) estudiantes recursantes y cuatro (4) ingresantes que asistieron a escuelas con orientacin
Tcnica o que realizaron el secundario en una orientacin vinculada a la carrera que eligieron.
El resto de los estudiantes, en su mayora, realizaron las trayectorias escolares de nivel secundario en
escuelas con orientacin a Ciencias Naturales, Humanidades y Ciencias Sociales y Economa y Gestin.

Resultados de Test Diagnostico de Competencias de Acceso Ingresantes de Carreras de Ingeniera 49realizado el2 de
Marzo de 2013.

El test Test Diagnstico de Competencias de Acceso Ingresantes de Carreras de Ingeniera fue


realizado por cincuenta y tres (53) estudiantes ingresantes. Siete (7) estudiantes pertenecan a
la carrera Analista Programador y provenan de localidades de La Pampa. Uno (1) de los inscriptos
aprob50 el test y se trata de un estudiante proveniente de Alpachiri, La Pampa.

49 La prueba diagnstico que se desarroll el 2 de marzo del 2013 apunt a relevar informacin sobre
contenidos considerados ncleos de aprendizaje prioritarios del nivel secundario. Consisti en una
prueba annima en la cual se incluy informacin adicional como escuela y jurisdiccin de procedencia,
Universidad a la que aspira ingresar, ao de egreso del Nivel Secundario, etc. La metodologa elegida
para el test consisti en opciones mltiples, y de forma on-line. Se gener automticamente para cada
estudiante en forma aleatoria una serie de cinco ejercicios.

50 Se considera aprobado al estudiante que resuelve correctamente tres de los cinco ejercicios
presentados.

327

PROPUESTA DE UN MODELO DE INTERVENCIN TUTORIAL PARA OPTIMIZAR LA ADAPTACIN A LA VIDA UNIVERSITARIA


DE LOS ALUMNOS DE 1 AO Y LOGRAR MEJORAR SU RENDIMIENTO ACADMICO
Luna, H.; Zapella, P.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SANTIAGO DEL ESTERO

pzapella@gmail.com

Objetivo:
Generar en los alumnos una actitud de autoevaluacin permanente, que le permita corregir aspectos
que han resultado perjudiciales y optimizar aquellos que han contribuido favorablemente a su
rendimiento acadmico.
Fundamento:
En el presente ao acadmico y luego de haber tomado conocimiento de las actividades
desarrolladas en el marco del Sistema de Tutoras de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologas
de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, es importante destacar que se asume la evolucin de las
mismas y que las Tutoras tienen un trayecto ejecutado en nuestra Facultad, en funcin a una
poltica de acompaamiento a los jvenes en sus procesos de insercin a la vida universitaria.
El comienzo de la vida universitaria suele ser un momento crtico, en el que se producen muchos
cambios: tienen que aprender a manejarse de manera ms independiente, a distribuir sus tiempos de
otra manera, poner a prueba sus estrategias de estudio. A su vez el nivel educativo con el que llegan los
alumnos es desigual: dificultades de comprensin, no saben expresarse por escrito para rendir
exmenes. Desde este punto de vista la transicin de la escuela a la Universidad tiene como
consecuencia fuertes cambios en la vida cotidiana de los alumnos.
El paso de un nivel educativo a otro no es un simple cambio, implica en general algo ms complejo y hasta
incierto. Mltiples factores intervienen: aspiraciones de la familia, sus amigos, su contexto social y las
condiciones que el alumno considera tener frente a las exigencias que le demanda la universidad en general
y la carrera en particular. La enseanza superior ha derivado, en los ltimos tiempos, hacia un entramado
complejo de laberintos, similares a una tela de araa, por los que el alumno debe moverse (avances y
retrocesos; impulsos y frenos e incluso en algunos casos abandono). Para muchos estudiantes el salto de
la secundaria a la universidad supone un cambio, muchas veces difcil de asimilar, por lo que, si no se
toman las medidas oportunas pueden tropezar con innumerables dificultades, en algunos casos de
consecuencias imprevisibles. Aquellos estudiantes que comienzan una carrera universitaria se ven de
repente invadidos por muchos interrogantes respecto a sus propias capacidades, un no saber si podre
con los ritmos, con las exigencias y con la presin que ejerce la universidad. Por otro lado son
gestores de su propio proceso formativo, es decir la misma ruptura del ritmo de enseanza de etapas
educativas anteriores, y el enfrentamiento, de forma mucho ms autnoma e independiente, a las
exigencias de

328

la dinmica de los nuevos estudios, suponen para algunos estudiantes un relajamiento de la tensin
necesaria que exige cualquier proceso de aprendizaje, un exceso de confianza que termina en un
aplazamiento continuo de las responsabilidades que implica el rol de estudiantes.
En virtud al camino recorrido desde la implementacin del Sistema Tutorial en nuestra Facultad, la
evolucin de la accin tutorial refuerza la necesidad de implementar gestiones encaminadas a
establecer estrategias preventivas (buscar disminuir los factores de riesgo, anticiparse a los problemas
mediante estrategias tiles que el estudiante podr utilizar para enfrentarlos y en este sentido se podrn
tomar medidas oportunas). En el marco de esta idea las universidades han cambiado, as como tambin
la poblacin estudiantil que en ella se inserta, modificndose sus requerimientos, sus necesidades, sus
intereses y sus condiciones sociales-culturales; y nuestra Facultad no est ajena a la problemtica que
aqueja a las universidades pblicas, en donde se registran porcentajes de desercin y desgranamiento
en los primeros aos de las distintas carreras que conforman su oferta educativa.
Toda esta informacin es necesaria y til, toda vez que nos permitir plantear un punto de partida sobre la
informacin suministrada por el propio alumno, datos que nos van a servir para detectar posibles
dificultades en el aprendizaje y poder articular un proceso orientador y tutorial. Pero tambin las
necesarias precauciones en torno a la reserva de la informacin y el manejo tico de la misma.
De manera tal que el conjunto de aspectos relacionados con los procesos educativos, rendimiento
acadmico, motivacin del alumno (en este aspecto estimular la toma de decisiones acadmicas: por
ejemplo inducir a los estudiantes a presentarse a rendir examen final, esto posibilitara, entre otros
aspectos bajar los niveles de readmisin hay otras variables a considerar en este aspecto que seran
importantes de evaluar oportunamente-). Concentrar nicamente en los estudiantes y sus problemticas
para insertarse satisfactoriamente a la vida acadmica, seria cometer un error de lectura.
La propuesta de realizacin de talleres, que se plantea en este trabajo, tiene por objetivo generar en
los alumnos una actitud de autoevaluacin permanente, que le permita corregir aspectos que han
resultado perjudiciales y optimizar aquellos que han contribuido favorablemente a su rendimiento
acadmico. Fundamentalmente se busca fortalecer a la autoestima de los alumnos, como un aspecto
clave en el desarrollo integral del oficio de ser estudiantes universitarios.

A continuacin se presentan el taller llevado a cabo en el presente ao acadmico:


1,2,3...listospararendirexmenes
Taller:1,2,3...listospararendirexmenes
Los exmenes han sido siempre espacios para comprobar el aprendizaje de los alumnos y esta
situacin genera temor, miedo y los alumnos sufren y lo ven como una situacin
angustiante.
El porqu de llevar a cabo este taller? Si se recorre la Facultad en pocas de exmenes se
podr encontrar fcilmente alumnos con caras de preocupacin y muestras de nerviosismo. Los
alumnos tienen distintos comportamientos frente a las

329

instancias de evaluacin y esta ansiedad frente a los exmenes hace que los estudiantes tengan
conductas evasivas y ante el temor de rendir dejan de lado una mesa de examen.
Uno de los factores principales que condicionan el aprendizaje es la motivacin con que este se afronta,
por ello los objetivos que se plantearon para este taller son:
-

Reducir el malestar y los sntomas asociados a los exmenes y situaciones similares.


Incrementar el rendimiento acadmico tras el manejo de la ansiedad frente alos exmenes.
Dotar de hbitos de estudio para planificar adecuadamente el tiempo y ofrecerles
alternativas sobre cmo actuar antes, durante y despus de los exmenes.

Los temas que se abordan en este taller estn relacionados a permitirles a los alumnos ubicarlos desde el
contexto individual y ambiental, elementos previos indispensables, a fin de abordar de manera eficaz la
situacin de examen. Se abordan distintos lineamientos y modalidades para enfrentar las situaciones
de examen (planificacin, organizacin, tiempos, motivacin)
Se brindan distintas estrategias que le permitan manejar los niveles de ansiedad, para que puedan afrontar
las evaluaciones; en este sentido buscamos ayudar a los alumnosa que sean participantes activos a la hora de
aprender y que sus expectativas frente a los exmenes sean realistas.
Durante el desarrollo del taller se motiva al alumno a sostener sus estudios con esfuerzo y perseverancia y que
sus objetivos de aprendizaje estn relacionados con sus metas personales.
El trabajo motivacional que se desarrolla en el taller es permitirle al alumno tener otra mirada sobre las
instancias evaluativas y su futuro profesional. Esta modalidad est relacionada con este nuevo
alumno ingresante y sus compromisos flexibles frente al oficio de estudiar en la universidad.
Los alumnos de hoy, al contrario de otras generaciones, no tienen prisa por terminar sus estudios
universitarios. Su inters por otras cuestiones (relaciones sociales, bsqueda de autorrealizacin ms all
de las aulas) compite con su inters por las clases. Por eso apuntamos a que el joven se esfuerce por
lograr alcanzar el conocimiento, que aprenda a organizarse, a repartir su tiempo, a cambiar el ritmo de sus
aprendizajes; en sntesis a responsabilizarse.
En este espacio la participacin de los Tutores Pares juega un papel muy importante, toda vez que, al
crearse vnculos se fortalece las relaciones entre compaeros y esto aporta al desarrollo social y cognitivo
y a una efectiva socializacin. La formacin del tutor se construye y reconstruye en el quehacer, pues su
funcin tutorial le aporta experiencia como gua en el proceso de aprendizaje y mejoramiento
acadmico de los estudiantes. Pero por otro lado su labor como tutor le permite reforzar sus
conocimientos y lo ayuda a fortalecer su futuro ejercicio profesional.
Despus de haber vivenciado la experiencia de este taller, de haber encontrado opiniones
diferentes, de haber compartido con los estudiantes experiencias variadas, creemos que el tiempo
dedicado no fue en vano.

339

Seguramente hemos crecido en lo personal y en lo grupal, hemos aprendido del error, hemos rescatado
ideas jvenes. Tambin para los tutores alumnos, fue muy positivo este trabajo donde
pudieron ponerse en el lugar del que contiene a alguien ms inexperto y ms nuevo que l en el
oficio.
No cabe duda que nos queda mucho camino por recorrer, mucho por aprender, pero lo ms importante
fue haberlo iniciado.

Conclusin:
Temen los alumnos fracasar? No confan en ellos mismos? En su lenguaje? Bajan su performance por este
tipo de exmenes? Tienen los alumnos contraccin al estudio, a la lectura? Son contraproducentes para
que los alumnos logren excelencia cuando son examinados? Pero el miedo a que los reprueben nunca se
hace tan latente como en ese momento. Sienten comnmente la presin en todo el cuerpo, presin que
se viene acumulando desde hacer varios das.
Tomamos como referencia las palabras del psiclogo y docente Luis Furln, quien dirige el Equipo de
Ansiedad en los Exmenes, una prueba piloto lanzada por la UNC para tratar esta problemtica, dice:
Es que uno de cada 10 alumnos tiene niveles de ansiedad potencialmente problemticos
con respecto a los exmenes. Para los estudiantes la situacin es angustiante: el miedo se presenta
antes, durante y despus del examen. Primero aparecen las palpitaciones, la diarrea y el
insomnio, por ejemplo, mientras da el examen, son frecuentes las lagunas mentales, el
sudor, dolor de estmago y el tartamudeo. Sobre todo si est cara a cara con el docente porque est
pendiente de los gestos del profesor y preocupado por que no se d cuenta de que est nervioso. El
post examen consiste en una revaluacin del episodio angustiante. El alumno se pregunta si lo hizo
malo selamenta porque podra haberlo hecho mejor.
El miedo al examen no es una novedad, pero hoy hay ms informacin y el diagnsticoesmsfino.Y
tambinesconsiderablelarealidad delos estudiantes, que son ms estresantes y con altos niveles de
competitividad. La presin es cada vez ms fuerte. Tiene que ver con que agregan ms contenidos,
con el logro que uno mismo se impone, con la competitividad: saber algo ms para superar al
que tengo al lado, explica AnaRozenbaum, psicloga especialistaennios yadolescentes, miembro
de la Asociacin PsicoanalticaArgentina.
Hay muchos consejos efectivos sobre cmo superarlos, por ejemplo: preparar con antelacin un tema,
hablar con claridad, nunca dudar, tomarlo como un simple examen y no una cuestin de vida o
muerte.
En este sentido el papel el docente es fundamental, es una pieza clave, estos deben ponderar una mayor
interaccinconlosalumnos,transmitirlesserenidad.
Tambin asimismo es dable mencionar que es netamente necesario mejorar la capacidad de
autodisciplina y autoestima.

331

BIBLIOGRAFIA
- CARLINO, Paula (2005): Escribir, leer y aprender en la Universidad. Ed. Fondo de
Cultura Econmica. Buenos Aires.
- COLL, C. (1990): Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la concepcin
constructivista del aprendizaje y la enseanza, en Coll, C; Palacios, J. y Marchesi, A (eds)
Psicologa de la Educacin II. Desarrollo Psicolgico y Educacin. Madrid: Alianza.
- DE CUDMANI, Leonor C.; PESA, Marta y SALINAS, Julia (2000): Investigacin didctica Hacia un modelo
integrador para el aprendizaje de las ciencias (Departamento de Fsica, Facultad
de Ciencias Exactas y Tecnologa. Universidad Nacional de Tucumn, Argentina)
- KRICHESKY, Marcelo y otros (1999): Proyectos de orientacin y tutora. Enfoques y propuestas para el
cambio en la escuela. Ed. Paidos
- POZO, Juan Ignacio y otros (2006): Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje.
Barcelona. Ed.Grao
- PRUZZO de DI PEGO, Vilma (1999): Evaluacin curricular: evaluacin para el aprendizaje. Una
propuesta para el Proyecto Curricular Institucional. Espacio Editorial. Buenos Aires
- Publicacin artculo: Los hbitos de estudios y motivacin para el aprendizaje en tres
carreras de Ingeniera. Revista de Educacin Superior, Vol XLI N 163

332

LAS TUTORAS UNIVERSITARIAS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ARTURO JAURETCHE 2011- 2014


Steiman, A.L.; Sabbag, P.; Rivera, M.; Rodrguez, C.; Macchi, A.
UNIVERSIDAD NACIONAL ARTURO JAURETCHE
analaura.stm@gmail.com

RESUMEN:
El objetivo de esta presentacin es compartir y analizar la experiencia de acompaamiento y apoyo a
los estudiantes de la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) basada en el programa de
tutoras universitarias a cargo del Departamento de Orientacin Educativa de dicha institucin. La
metodologa de trabajo consistir en una breve contextualizacin terica sobre los programas de
tutoras universitarias para luego concentrarnos en el contexto institucional y enmarcar las caractersticas
generales de la poblacin estudiantil de la UNAJ y las especificidades del programa de tutoras
diseado. Esta universidad abre sus puertas en 2011 en la localidad de Florencio Varela, en el Conurbano
Sur de Buenos Aires. El Departamento de Orientacin Educativa (aunque con otro nombre) inicia sus
actividades ese mismo ao, y una de sus primeras lneas de accin consisti en el desarrollo de un
programa de tutoras universitarias que priorizara, en aquella etapa inicial de la Universidad, el
acompaamiento, contencin y apoyo de los estudiantes en su ingreso a la vida universitaria en pos de
lograr disminuir los ndices de abandono.
En su inicio, entonces, el programa de tutoras estuvo concentrado principalmente en la adaptacin a la
vida universitaria (orientacin en inscripcin a materias, planes de estudio, tiempos y organizacin de
estudio) a lo que se suma, dadas las caractersticas particulares de nuestra poblacin estudiantil, un fuerte
acompaamiento y contencin en cuestiones socio-econmicas y personales-afectivas que se hacan
presentes de una u otra manera en lo relativo a su insercin en la Universidad (dificultades para venir a
cursar, inasistencias prolongadas, falta de recursos econmicos, etc.). Muchos programas de tutoras
suelen volcar esta etapa en la figura del tutor par cuestin que al ser una Universidad
nueva nosotros afrontamos con la figura de docentes tutores organizados por Instituto y por carreras.
Actualmente nos encontramos con eldesafo de fortalecer el tramo acadmico de las tutoras para lograr
apuntalar no slo la permanencia sino fundamentalmente el avance en las carreras y egreso.
Orientacineducativaytutorasenlauniversidad
Los proyectos de orientacin y tutoras en las Instituciones Universitarias se desarrollan fundamentalmente
para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Surgen para atender problemticas
pedaggicas, psicopedaggicas, conflictos que serelacionan con la misma institucin, con docentes, con
grupos de estudiantes o con sus entornos socio-familiares, cumpliendo as un lugar complementario
de otras funciones docentes o no docentes.

333

El perfil del estudiante universitario actual no es el mismo que hace algunos aos. El aumento de
personas que acceden a la educacin superior con diferentes caractersticas sociales, educativas, etarias,
etc., con la necesidad de adaptarse a un entorno acadmico y social nuevo, hacen que en la
actualidad se demande un mayor asesoramiento con respecto al mbito acadmico y a cuestiones
sociales y personales.
La inauguracin de las nuevas universidades en el conurbano bonaerense, posibilit que sectores
sociales que histricamente han estado excluidos de la educacin superior puedan visualizar una
perspectiva de futuro diferente. Este hecho viene a cambiar en gran medida la ideologa en la que se
fundaron algunas instituciones sobre la base de la selectividad social:
Los sntomas ms manifiestos y estridentes son la exclusin y el fracaso escolar, el
malestar, el conflicto y el desorden, la violencia y las dificultades de la integracin en las instituciones, y
sobre todo la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de
adolescentes y jvenes latinoamericanos (en especial de aquellos que provienen de los grupos sociales
ms excluidos y subordinados) que tienen dificultades para ingresar, progresar y desarrollarse en
instituciones que no han sido hechas para ellos. Todo pareciera indicar que todos aquellos
que llegan tarde a la escuela (los adolescentes y jvenes excluidos) ingresan a una institucin
ajena, y que por lo tanto no cumple ninguna funcin para sus proyectos vitales. (Emilio
Tenti Fanfani, Culturas juveniles y cultura escolar, 2000).
Las demandas del sistema educativo superior relacionadas con la permanencia y la titulacin requieren
entonces la implementacin de nuevas alternativas de intervencin tutorial que hablen de inclusin y
que impliquen hacerse cargo de una historia que dirija su tarea, su propsito hacia una poltica que
exprese el deseo de incluir, con proyectos que apunten a lograr reforzar la autonoma, la comunicacin, el
trabajo en equipo, la adaptacin a situaciones nuevas, la capacidad para resolver problemas, la
posibilidaddegenerarnuevasalternativas,entreotras.
Los proyectos de Tutoras deben reconocer que en la actualidad se hace necesario recurrir a todos los
apoyos posibles para facilitar la tarea de formacin:
La tutora en el Nivel Superior se presenta como una alternativa potente al momento
de compartir esfuerzos con los otros protagonistas de la formacin, a fin de colaborar en la
responsabilidad de formar futuros profesionales. El Tutor no reemplaza a otro actor
significativo de la formacin, sino que complementa la tarea, potencindola desde otro lugar. (G.
Coppa, S. Itkin y otros, El Programa de Tutora como dispositivo favorecedor del aprendizaje
en el Nivel Superior 2009).
Desde sus inicios la UNAJ trabaja en generar espacios de seguimiento a sus estudiantes basados en los
sistemas de becas, textos, apoyatura docente, acompaamiento, bienestar estudiantil, biblioteca, Curso
de Preparacin Universitaria, entre otros.
Es su poltica implementar distintas estrategias de acompaamiento mediante su programa de tutoras,
que sostiene como objetivo contener y orientar al estudiante, con el fin de facilitar la insercin y la
adaptacin durante el perodo de integracin a la universidad profundizando el conocimiento y la
comprensin de la vida universitaria, favoreciendo la permanencia y el egreso.

334

La poblacin objeto de las tutoras, las modalidades de intervencin, el perfil de los tutores, la
institucionalizacin del espacio de tutoras, la accin de la tutora y su interrelacin con otras
dependencias de la universidad, son algunos de los lineamientos que caracterizan el trabajo y la
planificacin de las acciones implementadas:
..La complejidad del desarrollo de proyectos de orientacin y tutora radica en que
stos no resultan de acciones coyunturales para apagar el incendio por algn eventual
conflicto, un trabajo aislado de un equipoPor el contrario, el desarrollo de experiencias de
orientacin y tutora supone propuestas vinculadas con los procesos pedaggicos y con el
involucramiento activo de los actores que participan de la gestin institucional. (Marcelo
Krichesky, Proyectos de orientacin y tutoras, 2008).
Las tareas de atencin, contencin, asesora y orientacin pueden llevarse a cabo por distintos actores
institucionales, un profesor, un estudiante, un asesor pedaggico, un Psiclogo. Requiere un perfil
determinado y una disponibilidad de tiempo y preparacin tcnica adecuada para logar el objetivo
de dar lineamientos y soluciones a las inquietudes intelectuales, acadmicas y profesionales de los
estudiantes. Tiene distintos propsitos y en funcin de los mismos, se conciben las modalidades
tutoriales que podramos diferenciarlas entre las acadmicas y las socio- afectivas.
Las acciones tutoriales estarn basadas por un lado, en el proceso de desarrollo que sigue el estudiante
en la universidad y la necesidad de apoyo. Por el otro, se consideraran los momentos ms
adecuados para realizar las acciones de acompaamiento:
Al inicio ms personal, enfocadas en la adaptacin a la vida universitaria y a los hbitos de estudio.
Durante los estudios, mas acadmica y al finalizar, mas profesional, preparndose para la insercin laboral.
Las tutoras en la Universidad Nacional Arturo Jauretche
Esa es la funcin de un tutor: sostener el crecimiento, no sustituirlo;
apuntalarlaautonoma,norestringirla. Evitar el
desvo que hace que el proyecto individual se caiga,
noserlavoluntaddelotro. Un
tutor es una gua, un eje sobre el que se desarrolla una potencialidad, un

sostn.

(Tutoras Universitarias. RUNCOB. 2011)

La Universidad Nacional Arturo Jauretche fue creada mediante la Ley 26.576 del Congreso de la
Nacin el 2 de diciembre de 2009, e inicia sus actividades acadmicas en el ao 2011. Ubicada en el
distrito de Florencio Varela, en el Conurbano Sur del Gran Buenos Aires, esta universidad viene a saldar
una deuda histrica en el espacio local: la inscripcin inicial en aquel ao fue de 3041 estudiantes,
principalmente vecinos del rea de influencia. En aquella ocasin se implement una encuesta que
permiti delinear el perfil de la poblacin estudiantil, en su gran mayora primera generacin de
universitarios (caracterstica que perdura al da de hoy), mayormente mujeres de entre 25 y 29 aos
de edad. La poltica de la UNAJ desde sus inicios

335

consisti prevenir la desercin y promover la permanencia de sus estudiantes, tomando en cuenta


las caractersticas particulares de los mismos. Es en este marco que se crea la en aquel momento
denominada Unidad de Desarrollo Curricular de los estudiantes. A finales del 2011 la Unidad
se nombr como Departamento de Orientacin Educativa, teniendo a su cargo los programas de
Tutoras, clases de apoyo, Orientacin Vocacional y Beca para madres y padres. Se incorpora adems el
acompaamiento de los casos de discapacidad.
El programa de Tutoras se elabor basado en la prevencin, orientacin universitaria y contencin, el
objetivo principal era evitar o disminuir el ndice de desercin. Luego se sumaron otros objetivos: facilitar la
integracin de los estudiantes a la universidad, mejorar la calidad educativa, fortalecer el vnculo y la
interaccin entre docentes, estudiantes y la comunidad universitaria, entre otros. Todos estos aspectos
destinadosa estimular la permanencia y adaptacin de nuestros estudiantes en la Universidad.
Contbamos con la ventaja de pensar un programa de tutoras de cero, iniciando el mismo
junto con el inicio de clases en la universidad. Esto nos permiti disear estrategias de acompaamiento
flexibles, que fueran acomodndose a las necesidades y dificultades que nuestra experiencia nos iba
planteando. En este sentido result de gran importancia el contacto fluido con el cuerpo docente,
incluso antes del inicio de clases a travs de talleres destinados a trabajar en torno a la figura del docentetutor en el aula. Recuperamos as la perspectiva de la Funcin Tutorial como un lugar de Reflexin, de
Pensar y Proponer. Este rol plantea trabajar desde la escucha (valorando y respetando lo que se
escucha), el darse cuenta (captar los factores que interfieren en el desempeo), el registrar e informar
(informes regulares a la Unidad de Gestin). De esta manera pudimos por un lado ser referentes para el
cuerpo docente (derivacin de estudiantes, consultas) y tambin recolectar de la experiencia en el
aula dificultades, propuestas, detectar tempranamente las inasistencias, todo esto a travs de informes
que fuimos recolectando de diversas materias.
De las primeras semanas de clase en 2011, a partir de los informes recolectados de los docentes y las
consultas que llegaban directamente al DOE, surgieron 3 acciones clave que sostenemos al da
de hoy: el recupero de estudiantes, las becas de guardera y las clases de apoyo. El
recupero de estudiantes en 2011 pudo hacerse masivamente, llamando por telfono a aquellos
estudiantes que nunca asistieron a clase o que comenzaron a faltar. Dada la magnitud de nuestra
poblacin estudiantil en la actualidad, no nos es posible replicar el recupero de estas manera, aunque s lo
hacemos como estrategia especfica en materias claves donde se detecta sistemticamente un
alto ndice de desercin. Las becas de guardera (hoy llamadas para madres y
padres) fueron implementadas desde 2011 ya que fue una de las demandas de gran
importancia de parte de nuestros estudiantes: muchas madres venan a cursar con sus bebs, o bien
faltaban reiteradamente por no tener con quien dejarlos enlos horarios de cursada. Esta becase mantiene
en la actualidad y consiste en una ayuda econmica para el gasto de nieras o jardines maternales. Por
ltimo, los informes sobre las dificultades de comprensin y aprendizaje de los contenidos de algunas
materias en aquel primer ao de la universidad nos llevaron a plantearnos la necesidad de generar un
espacio de apoyo referido a los contenidos que se abordaban en las materias, detectando
materias claves donde se presentaban las mayores dificultades. Las clases de apoyo tuvieron una
asistencia masiva, y se fueron conformando como espacios de referencia para acompaar la cursada y
reforzar

336

contenidos, tambin en fechas especiales cercanas a exmenes parciales y finales; evitando as una
nueva desercin, por cierto muy comunes en primer ao y despus de la primeraevaluacin.
El programa de tutoras individuales se puso en marcha en el mes de abril de 2011. Durante este mes
se seleccionaron y entrenaron a los docentes que asumiran la funcin de Tutores. Los estudiantes
postulantes para tutoras individuales fueron detectados en las aulas por los docentes y por sus consultas
a los diferentes sectores de la universidad (secretaras, Departamento de Alumnos, Bienestar Estudiantil,
Rectorado, Tutoras). Los estudiantes fueron contactados telefnicamente por el rea de tutoras y
convocados a una entrevista con su Tutor.
En su implementacin inicial, conformamos equipos de tutores por Instituto: Salud, Sociales y
Administracin, e Ingeniera, con un total de 9 tutores. Estos reciban unpromedio de 4 a 6 estudiantes
por semana dedicando media hora a cada encuentro, con entrevistas individuales. En el primer encuentro
se procedi a completar una Ficha que dio inicio al Legajo de Tutoras correspondiente a cada estudiante
beneficiado, posteriormente se continu adjuntando una segunda ficha que el tutor presentaba a la
unidad de gestin correspondiente informando sobre cada encuentro con el tutorando. De esta primera
implementacin logramos sistematizar un reglamento interno para el programa de tutoras, que
estipula los objetivos del mismo, las caractersticas del perfil del tutor de la UNAJ y las obligaciones del
mismo. En trminos generales resulta oportuno mencionar que los tutores deben ser docentes de la UNAJ,
que cumplen como tutores con una dedicacin mensual de 10 horas y que adems de tutorear a
estudiantes individualmente o en pequeos grupos deben participar de reuniones de seguimiento y
capacitaciones con el equipo profesional del DOE.
En 2011, siendo nuestro primer ao, trabajamos con estudiantes que recin ingresaban a la universidad
con lo cual las tutoras estuvieron orientadas fuertemente a la contencin y adaptacin a la vida
universitaria. Las caractersticas propias de nuestra poblacin estudiantil fueron delineando un perfil de las
tutoras que en gran medida se sostiene en la actualidad: nuestros estudiantes llegan a este espacio
angustiados y movilizados por cuestiones no estrictamente vinculadas a su vida acadmica (aunque
indefectiblemente afectando su paso por la universidad). Problemas econmicos que impiden incluso
asistir a clases no slo por los materiales de estudio sino por el costo del boleto, situaciones de violencia
familiar y abusos, estudiantes con hijos o hermanos menores a cargo, con trabajos espordicos o con
horarios rotativos, problemas de salud, entre otros. Poco a poco el espacio de tutoras se fue
identificando como el lugar donde acudir ante algn problema, siendo estos de la clase ms diversa.
En 2012 nos propusimos organizar las tutoras por tramo dentro de cada Instituto, abocando a un grupo
de tutores al trabajo de los estudiantes de 1 y otro grupo de tutores a los estudiantes de 2, nuestra
intencin era lograr comenzar a trabajar con estos ltimos temticas ms vinculadas a la carrera elegida.
Esta distribucin result satisfactoria y es incluso la base de nuestra actual distribucin, pero vale la
pena destacar que en el segundo ao de cursada todava trabajamos fuertemente en la contencin y
adaptacin a la vida universitaria en tutoras de contenido socio- afectivo donde lo acadmico
apareca tambin complementariamente, principalmente en lo relativo a la organizacin del tiempo de
estudio, la cantidad de materias a cursar y seguimiento de plan de estudio, entre otros. En este ao,
adems

337

de las tutoras individuales, el quipo de tutores particip del Mdulo de Vida


Universitaria dictado en febrero para los ingresantes a la Universidad (la cursadainclua
adems Matemtica y Lengua). Otra accin en la que intervinieron los tutores y un equipo ampliado a
otros docentes de la UNAJ fue el recupero de becarios PNBU/PNBB realizado en la segunda
mitad del ao con la intencin de recabar informacin sobre la situacin acadmica de estos
estudiantes y difundir informacin referida a la renovacin de estas becas. Ese ao contamos con un
equipo de 19 tutores, con una poblacin estudiantil en aumento: para aquel ao la inscripcin a la
universidad fue de 5700 estudiantes.
En 2013 ya con dos aos transcurridos y continuando la evaluacin y reflexin en torno a la implementacin
del programa de tutoras, sistematizamos la distribucin de tutores profundizando el criterio empleado en
2012. La experiencia nos mostr que result acertado diferenciar el trabajo con los ingresantes por un
lado y con los estudiantes a partir de 2 ao por el otro. En este ao entonces conformamos un equipo de
tutores especfico para los estudiantes de 1 ao, sean ingresantes o que se encuentren an cursando
materias de 1. Este equipo de tutores est conformado por docentes de las materias que componen el
Ciclo Inicial (especficamente las materias Prcticas Culturales, Problemas de Historia Argentina y Taller de
Lectura y Escritura, no contamos an con docentes de Matemtica como tutores) y trabajan con
estudiantes de todas las carreras. Ya a partir del 2 ao, los estudiantes pasan al equipo de tutores por
Instituto y por carrea, donde tambin se divide el trabajo entre un cuerpo de tutores para un ciclo que
podemos denominar inicial (2/3 ao) y otro ms especfico a partir del 3 ao
aproximadamente donde ya trabajan con un tutor perteneciente a la carrera que estudian. Vale aclarar
que en 2013 contbamos an con pocos estudiantes que se encuentren cursando el tercer ao de su
carrera (ya que se trataba del tercer ao de la Universidad tambin) con lo cual el trabajo en este tramo
de la tutora fue madurando junto con la cohorte de estudiantes que progresivamente fue llegando a
este tramo de sus carreras. En este ao incorporamos adems una tutora para el seguimiento especfico
de los y las estudiantes beneficiarios de la beca para madres y padres, estas tutoras combinan encuentros
individuales con talleres grupales donde se abordan temticas especficas vinculadas al ser madre o padre
y ser estudiante universitario. Este ao lo finalizamos con un equipo de 32 tutores, para tener correlato con
los nmeros de la poblacin estudiantil, debemos tener en cuenta que la inscripcin en aquel ao fue de
5500 estudiantes a lo que se agregan los que vienen cursando delosaosanteriores.
En 2014 profundizamos el esquema de trabajo por carrera, incorporando tutores especficos para
comenzar a trabajar cuestiones vinculadas a la terminalidad y egreso, as como futuras salidas
laborales. Este es un desafo y una lnea de accin que si bien se comenz a plantear en 2013, se encuentra
an en elaboracin, cuestin que se debe a la edad misma de la Universidad. Otro aspecto ntimamente
ligado a esto ltimo es el de la figura del tutor par, muy presente en los programas de tutoras
universitarias pero que no estbamos en condiciones de implementar por no contar con estudiantes
avanzados. En este sentido se ha realizado una primer experiencia de tutores pares para el
acompaamiento de estudiantes del plan FinES, seleccionando y capacitando a estudiantes avanzados de
carreras del Instituto de Ciencias Sociales y Administracin. En vistas al 2015, hemos diseado un programa
de tutores pares para el acompaamiento de los ingresantes que gestionan las Becas Nacionales otorgadas
por el Ministerio de Educacin o que perciben PROGRESAR.
338

En el marco del programa de tutoras se realiza tambin el acompaamiento de los estudiantes con
discapacidad. En estos casos los estudiantes son derivados por ao de cursada al equipo de tutores
correspondiente, pero se realiza por parte del equipo profesional de DOE un acompaamiento
especfico y una articulacin con los docentes que tienen a estudiantes con alguna discapacidad en
sus comisiones en relacin a las estrategias de trabajo dentro del aula, las modalidades de evaluacin,
etc. El equipo profesional del DOE interviene tambin en el acompaamiento del seguimiento de
algunos estudiantes que presentan problemticas que exceden la funcin del tutor y requieren de
un apoyo psico-social especial, situaciones de violencia de gnero, adicciones, salud mental, entre
otras. En estos casos se trabaja con derivaciones a centros de atencin fuera de la Universidad, centro de
atencin psicolgica, centros de salud, comisara de la mujer, etc.
Para finalizar queremos mencionar que el DOE realiza adems de los programas mencionados, un
programa de Orientacin Vocacional entendido tambin desde una perspectiva tutorial en el sentido
de favorecer procesos de reflexin en torno a la eleccin de futuros profesionales y laborales posibles,
no slo con aspirantes a la universidad sino tambin con estudiantes que estn cursando carreras en la
UNAJ. Entendida as, la Orientacin Vocacional puede reducir los fracasos y abandonos en los primeros
aos de la universidad, que no slo estn motivados por falta de conocimientos o hbitos de
estudio.

BIBLIOGRAFA
-Marcelo Krichesky, Proyectos de orientacin y tutora. Enfoques y propuestas para el cambioenlaescuela.
1ed.4reimp,-BuenosAires:Paids2008.
- Emilio Tenti Fanfani, Culturas juveniles y cultura escolar. Revista Colombiana de Educacin,
N 40-41, pag. 61-74. Colombia. Ao 2000.
-Graciela Coppa, Silvia Itakin y otros, El Programa de Tutora como dispositivo favorecedor
del aprendizaje en el Nivel Superior. E- Eccleston. Temas de Educacin Infantil.
Ao 5. Nmero 11. ISPEI Sara C. de Eccleston. DFD. Ministerio de Educacin.
GCBA. Ao 2009.
-Zamorano, Silvia, La tutora en la formacin de formadores en Michavila, Francisco y Garca Delgado, La
tutora y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad. Universidad Politcnica
de Madrid Ctedra UNESCO de gestin y poltica universitaria, Madrid. ISBN -84-607-8924-1 .
Ao2003.
-Curti, Celina (et. al.). Tutoras Universitarias: La experiencia de la Comisin de Tutoras de la Red de las
Universidades Nacionales del Conurbano Bonaerense. SaenzPea:Universidad Nacionalde
TresdeFebrero.Ao2013.
PLAN DE FORTALECIMIENTO DEL SISTEMA INTEGRAL DE TUTORIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DELAMATANZA
Surez, G, Duek G, Monti, J; Viel P, Robustelli E, Marn L; Giorgetti, M; Lourteau G, Lartigue F.

339

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA


gsuarez@yahoo.com ; gsuarez@unlam.edu.ar

RESUMEN:

El presente trabajo intenta compartir algunas lneas de anlisis y reflexin sobre la necesidad
insoslayable de la tarea colectiva para el fortalecimiento de los proyectos departamentales de tutora de
la Universidad Nacional de La Matanza. En este plan intervienen diversos actores, la Secretara
Acadmica, la Direccin de Pedagoga, los Secretarios Acadmicos y las Coordinaciones de los Equipos de
tutores de cada Departamento. Se crean espacios sistemticos para el intercambio y la tarea
colaborativa, con el fin de construir focos de intervencin comunes respetando lo diverso, se
desarrollan acciones de asesoramiento, de capacitacin basada en el seguimiento y la evaluacin
conjunta. A partir de la implementacin de este Plan en el ao 2013, hemos aprendido varias
lecciones, las cuales pueden ser consideradas conocimientos a compartir e intercambiar para
enriquecer nuestro trabajo incansable hacia la construccin de la universidad inclusiva.

El Sistema Integral de Tutoras de la Universidad Nacional de La Matanza se enmarca en el Plan de


Desarrollo Institucional 2006-2010 cuyo objetivo principal apunta a mejorar el rendimiento del alumnado a
travs de sistemas tutoriales que les permitan especialmente a los cursantes de los dos primeros aos de
las carreras, adaptarse al nivel y al ritmo de estudio requerido. El Captulo 3 del Plan de Desarrollo
Institucional 2006-201051 Rendimiento y retencin del alumnado, se seala entre sus estrategias
fundamentales:
Implementar un sistema de tutoras comn a todos los Departamentos
con una cobertura inicial para las asignaturas de los dos primeros aos de las carreras.

Acadmicos,

a) Disear e implementar un ciclo comn de materias para todas las carreras que se dictan en cada
uno de los Departamentos Acadmicos.
b) Seleccionar nuevas estrategias de articulacin con las escuelas medias de la zona de mayor
influencia de la Universidad.
c) Realizar la evaluacin de proceso y de producto del Curso de Ingreso, y formular
propuestas de mejoramiento y/o rediseo del proyecto formativo.
En cuanto a las acciones a realizar se plantean:
Desarrollar un programa de tutoras en toda la Universidad, que posibilite el control del
desempeo y el asesoramiento personalizado para los alumnos que manifiesten problemas o
dificultades en los primeros aos.

51 Plan de desarrollo institucional 2006-2010 Universidad Nacional de La Matanza

349

Frente a la amenaza que evidencia un bajo nivel de preparacin por parte de los alumnos egresados
del nivel medio, la UNLaM, ha diseado estrategias de accin para intentar revertir sta situacin
proponiendo el desarrollo de sistemas tutoriales de apoyo alestudiante.
De sta manera, en el marco de las polticas educativas de inclusin universitaria, la Secretara
Acadmica de la Universidad Nacional de La Matanza, en un trabajo conjunto con la Direccin de
Pedagoga Universitaria se propone desarrollar acciones para mejorar y profundizar los proyectos y
estrategias tutoriales que apuntan a mejorar la retencin universitaria en los primeros aos, aspectos
sealados en la Resolucin 078/2010 del Sistema Integral de Tutoras de la UNLaM aprobada por el
Honorable Consejo Superior.
La Universidad Nacional de la Matanza, se encuentra ubicada en el Conurbano Bonaerense, su
estructura Departamental incluye cinco Departamentos Econmicas, Humanidades, Ingeniera, Salud y
Derecho, los cuales a su vez nuclean carreras afines.
Con este propsito central y, focalizando en el sostenimiento de la regularidad de los estudiantes que
cursan los primeros aos de las carreras de la UNLaM, se genera un dispositivo permanente de
asesoramiento y capacitacin en proyectos tutoriales, para los Departamentos de la UNLaM: el Plan de
FortalecimientodelasTutoras

El dispositivo consta de diferentes estructuras que son los pilares en donde se sostiene el Plan para su
implementacin:
1- El trabajo conjunto de la Secretara Acadmica y la Direccin de Pedagoga.
2- La Coordinacin General desde la Direccin de Pedagoga, con funciones para la gestin, el
asesoramiento y la capacitacin.
3- El equipo de Coordinadores de Tutores Departamentales.
4- El Plan de trabajo elaborado por la Coordinacin General y acordado en el equipo de
Coordinadorestutores.
El plan propuesto por la coordinacin se present -como hiptesis de trabajo- con objetivos, lneas
estratgicas, criterios para la auto evaluacin de los proyectos de tutora departamentales, actividades
para la revisin del rol del coordinador de tutora y para la generacin de acuerdos en relacin a la
evaluacin de la funcin tutorial enla universidad.

1.-Los Encuentros de Coordinadores de Tutores.


Con los coordinadores de tutores se acordaron reuniones quincenales para el primer cuatrimestre 2013 y
mensuales para el segundo, a cargo de la Coordinacin General.
Para la primera etapa se propuso analizar y reflexionar sobre las prcticas y configuraciones del
proyecto de tutora de cada departamento, las estrategias de difusin y la convocatoria a los alumnos,
los instrumentos utilizados para reconocer las

341

situaciones que dificultan las trayectorias de los estudiantes y las estrategias de abordaje.
En nuestros espacios de reunin, los coordinadores de tutores explicaron sus prcticas departamentales, lo
cual permiti conocer y comprender la diversidad de configuraciones, concepciones, recursos,
estrategias de intervencin, estado de avance de los proyectos en cada uno de los Departamentos.
Al ir profundizando en los proyectos de cada departamento encontramos configuraciones diferentes, y
recursos diversos.
Difusin y convocatoria a los estudiantes
La difusin de cada uno de los espacios tutoriales de cada Departamento, se realiza a travs de los
docentes, los mismos tutores y/o las autoridades. Los momentos son diversos, en reuniones con alumnos
aspirantes, durante el curso de ingreso, durante los primeros das de clases de cada cuatrimestre,
durante todo el ciclo lectivo. Los soportes tambin son diferentes, a travs de folletos, carteles y la
pgina web de algunos departamentos. La asistencia a la tutora por parte de los alumnos es
voluntaria y sin inscripcin previa para algunos departamentos, tambin por derivacin de los docentes,
autoridades. Un departamento tiene un momento de inscripcin a la tutora. En otro departamento el
tutor contacta e invita grupos de alumnos a la tutora basados en ciertos criterios acordados en el
equipo de tutores para reconocer vulnerabilidad pedaggica.
Equipo de tutores
Por lo general los equipos de tutores estn conformados por docentes y profesionales del departamento,
lo mismo que las coordinaciones. Las formaciones de grado y de postgrado son diversas, conformndose
as equipos interdisciplinarios. Algunos equipos atraviesan procesos de seleccin en funcin a un perfil
definido por el departamento.
Dependencia
En todos los casos depende de la Secretara Acadmica de cada Departamento.

Configuraciones
En general se comparte la tarea tutorial como el abordaje de dificultades de los estudiantes que
se constituyen en obstculos para su trayectoria. Segn cada Departamento el foco est puesto en
el seguimiento de la trayectoria del estudiante, y/o en las estrategias para el estudio, y/o en acciones
de apoyo en las disciplinas troncales de las carreras y/o estrategias de estudio. En todas las
configuraciones surgen demandas que sobrepasan estos focos, y existe cierta tendencia de los
docentes a derivar estudiantes con problemticas personales y familiares a la tutora. Estas situaciones
que desbordan el abordaje pedaggico, son atendidas por los coordinadores o por tutores que
tienen una formacin para sostener y orientar al estudiante para que asista a una institucin o
profesional fuera de la Universidad. Desde los equipos de tutores, se sigue haciendo el seguimiento
del estudiante, y

342

acompaando su trayectoria. Algunas configuraciones de proyecto de tutora responden a ms de una de


las configuraciones mencionadas, en simultneo.
Intervencin tutorial.
Los tipos de intervenciones son diversas:
Dispositivos armados por disciplinas, con talleres que fortalecen estrategias para el estudio, a los cuales
los estudiantes se inscriben y constan de un nmero determinado de encuentros con uno o diversos
tutores donde se abordan las dificultades manifestadas por cada estudiante en entrevistas con tutores o
con el coordinador de tutora.
Procedimientos donde los estudiantes asisten voluntariamente, o bien son derivados por sus docentes y
se implementa la entrevista tutorial como estrategia central para definir la situacin problemtica y
para acompaar al estudiante en su abordaje, generando dispositivos ad hoc con los recursos
departamentales y de la universidad que el tutor articula junto con el estudiante para cada situacin.
Acciones anticipatorias que detectan- a travs de ciertos indicadores- trayectorias que podran estar
en riesgo pedaggico o estudiantes en condiciones de vulnerabilidad. El tutor convoca
personalmente a los estudiantes a una entrevista tutorial a partir de la cual se definen situaciones a
abordar realizndose un contrato tutorial que consiste en acciones que tanto el tutorado como el tutor
se proponen desarrollar para abordar la situacin.
Procedimientos donde se aplican fichas de recoleccin de informacin y test autodiagnsticos, se
acompaa a los estudiantes en la reflexin sobre sus fortalezas y debilidades y se acuerdan estrategias de
intervencin y encuentros de seguimiento. Las acciones pueden incluir a otros actores como docentes y
administrativos.
Abordajes colaborativos, entre tutores, jefes de departamento, equipos docentes, administrativos y
autoridades en situaciones que pueden ser anticipadas, como charlas para los ingresantes,
divulgacin del reglamento acadmico, fortalecimiento de la vocacin y la motivacin.
Lo comn ms all de la diversidad.
En la diversidad pudimos encontrar aspectos o situaciones comunes que transitan nuestros
estudiantes y sobre las cuales se interviene desde los proyectos de tutora departamentales tales como:

La organizacin y las estrategias para el estudio universitario las cuales aparecen como
situaciones centrales para los estudiantes de los primeros aos.

Compatibilidad entre el trabajo y el estudio.

Eleccin de su propia curricula, plan de estudio y forma de cursada.

Problemas sociales, personales, de salud fsica y psquica que impactan en las trayectorias.

343

Durante nuestras reuniones de seguimiento, cada coordinador comparti las estrategias desarrolladas
en los espacios de tutora para abordar las situaciones mencionadas. Se intercambiaron
instrumentos de autodiagnstico, uso de agendas para ensear a organizar el estudio, estrategias para
planificar la cursada y elegir un recorrido personal por la propuesta formativa, guas de estudio y de
lectura, guiones de entrevistas, estrategias para ensear a estudiar, diversos formatos de talleres de
apoyo.
A partir del trabajo conjunto, surgieron dos ejes de trabajo comn y colectivo del trabajo colaborativo
entre coordinadores de tutores.
a- Foco de intervencin: los alumnos en riesgo pedaggico. bAteneo de Tutoras.

a. Foco de Intervencin: los alumnos en riesgo pedaggico.


Para el inicio del segundo cuatrimestre del 2013, se nos solicit desde la Secretara Acadmica de la
UNLaM hacer foco sobre los estudiantes en riesgo de perder la regularidad, o sea, trabajar diversas
acciones tutoriales con aquellos los alumnos ingresantes que no haban aprobado ninguna materia o
solo una durante el primer cuatrimestre del 2013. Esta idea fue conversada con la Directora de
Pedagoga Universitaria y la Secretara Acadmica. La Secretara Acadmica aport a cada
departamento un listado provisto desde el sistema SIU Guaran, con los estudiantes en la condicin
mencionada.

Plan de trabajo
Desde el equipo de coordinadores de tutores se dise un plan de trabajo y se acord registrar la
informacin sobre cada estudiante en situacin de riesgo pedaggico, en una planilla de seguimiento
tutorial, donde principalmente se volcaban las situaciones causales del riesgo pedaggico, e
intervenciones realizadas desde la tutora. El procedimiento acordado consisti en

Envo de mails de invitacin a una entrevista tutorial

Recepcin de las respuestas a los mails

Registro y Anlisis de la informacin recibida

Envo de Mail informando sobre los diferentes recursos y estrategias con que cuenta cada
Departamento y la Universidad para el acompaamiento y elapoyo de losestudiantes.

Reenvo de mail a los alumnos que no contestaron y/o contactarlos por telfono para
completar la entrevista de forma telefnica

Cada equipo de tutores departamental implement la tarea en funcin a sus recursos y contexto: en
general se enviaron mails, se realizaron llamados telefnicos y entrevistas presenciales, resultando una
ardua tarea de seguimiento de cada alumno para evaluar la situacin de su trayectoria acadmica. Dichas
acciones se realizaron

344

durante todo el 2 Cuatrimestre del 2013, sin descuidar al resto de los alumnos que ya participaban de los
espacios de tutoras.
Entre las causas planteadas por los alumnos en situacin de riesgo pedaggico, pudimos sistematizar
las siguientes:

Dificultades en la metodologa de estudio

Lo laboral

Lo econmico

Lo familiar

Confusin vocacional/cambio decarrera

Desconocimiento del rgimenuniversitario

A principios del ao 2014, intentamos tabular y sistematizar la informacin relevada, lo cual fue una tarea
compleja, ya que surgi, que si bien todos habamos usado la misma planilla, los criterios para volcar la
informacin fueron muy diferentes. Una de los aspectos ms significativos para analizar y reflexionar,
fue la categora de alumnos efectivamente atendidos, la cual fue muy dismil para cada
departamento y esta concepcin impactaba considerablemente en los resultados cuantitativos. Al
revisar con cada coordinador la forma en que se haba volcado la informacin, se evidenci nuevamente
la necesidad de profundizar el trabajo sobre la concepcin de tutora, los alcances y la construccin de
criterios comunes. Finalmente arribamos a un primer nmero de lo que dimos en llamar,
alumnos afectados por la tutora, llegando aproximadamente a los 1200 alumnos en riesgo, de los
cuales un 65% pudo sostener la regularidad al final del ciclo lectivo 2013.
Para el ciclo lectivo 2014, qued planteada como tarea, a abordar por el equipo de coordinadores de
tutores, la revisin de la forma, modalidad y criterios de evaluacin del Sistema Integral de Tutora de la
UNLaM, tarea en la que estamos trabajando.
b. Ateneo de tutoras: una experiencia colaborativa.
Como actividad de cierre del ao 2013, y entendiendo la importancia de la difusin del Sistema Integral
de Tutoras al cuerpo docente, como as tambin la importancia de la capacitacin, se dise
conjuntamente con el Equipo de coordinadores tutoresel Ateneo de Casos tutoriales: Riesgo Pedaggico
e Intervencin Tutorial abierto a los docentes de la UNLaM .Dicho evento tuvo una gran convocatoria
y a partir del mismo cada coordinador tutor de cada Departamento Acadmico desde unadinmica de
Panel, pudo socializar las acciones realizadas. Dicho Ateneo, cont conla participacin de 45 docentes
de la universidad de diversos Departamentos y SecretariosAcadmicos.
La presentacin del Ateneo y del Sistema Integral de Tutoras estuvo a cargo del Mg Gustavo Duek,
Secretario Acadmico de la UNLaM, luego, la Directora de Pedagoga Universitaria, Lic. Jorgelina Monti,
present el panel de coordinadores tutores quienes expusieron sus experiencias. Luego del panel se propuso
a los participantes trabajar en grupos analizando diversas
situaciones tutoriales que haban
sido seleccionadas
por el equipo de coordinadores. La puesta en comn y las reflexiones finales
estuvieron a

345

cargo de la Lic. Patricia Viel, quien cerr con una exposicin sobre Dficit de los
alumnos vs. Cambio cultural

Lecciones aprendidas: En qu nos fortaleci esta experiencia?


Las actividades de socializacin de las distintas coordinaciones de departamento de la universidad y
nuestro trabajo colaborativo, han ofrecido espacios de interaccin que nos han permitido:

Avanzar sobre los factores que intervienen en


estudiante del nuevoingreso.

Trabajar sobre la definicin de lo que es accin tutorial homogeneizando el


concepto.

Seguir construyendo nuestro propsito comn.

Reforzar la idea del trabajo colaborativo con los docentes de la casa para el afianzamiento del
espacio como Proyecto institucional.

Enriquecer las estrategias e instrumentos que implementamos en la tutora.

Comenzar a revisar nuestras prcticas como coordinadores e incentivar a nuestros equipos


a trabajar en su autoevaluacin.

Fortalecer la difusin de las tutoras a nivel institucional.

Valorar la necesidad de la capacitacin constante como espacio necesariopara optimizar


nuestrasprcticas

Reconocimiento de nuestros espacios de coordinacin y reuniones peridicas que posibilitan


un verdadero enriquecimiento personal y profesional optimizando nuestra tarea.

el proceso de insercin del

Reflexiones finales
Si bien todos los proyectos comenzaron con un conjunto de acciones tutoriales ligadas a una configuracin
remedial de tutora, donde el fracaso est fuertemente focalizado en el estudiante, desde estas reuniones
y a partir del intercambio y reflexin entre coordinadores empiezan a surgir ideas y propuestas
anticipatorias. Los Departamentos que tienen ms aos de desarrollo de la tarea tutorial son aquellos que
llevan la vanguardia en una concepcin de la tutora proactiva, de la tutora como tarea colaborativa y
responsabilidad departamental. Esta cuestin puede pensarse como etapas propias del desarrollo de un
proyecto, cuya orientacin poltica de origen estuvo ligada al dficit de los estudiantes,
concepcin que va mutando a medida que el proyecto se desarrolla, se evala y se reflexiona
sobre resultados, alcances y limitaciones.
La diversidad de configuraciones e intervenciones da cuenta de diferentes concepciones sobre tutora,
inclusin educativa y tambin sobre la diversidad de recursos con los que cuenta o dispone cada
departamento para la tarea tutorial. En

346

cuanto a las concepciones, algunas muestran una tendencia a centrarse solo en fortalecer al
alumno como estudiante universitario y su integracin a la universidad - mientras que otras- tienden a
instalar procesos de inclusin inexistentes hasta el momento en el departamento, incluyendo el
trabajo compartido y articulado entre diferentes actores. La reflexin sobre si todas las
configuraciones planteadas son tutora, es un tema de discusin y anlisis sobre el cual seguiremos
avanzando, como as tambin, sobre la idea de en qu medida los recursos disponibles impactan sobre la
configuracin tutorial y sus concepciones.
Este trabajo result sumamente enriquecedor ya que permiti al equipo conocer y comprender cmo se
contextualizan las situaciones comunes mencionadas en cada departamento, enriquecer las propias
estrategias a partir del intercambio entre colegas y propiciar otras ideas para incorporar a las
acciones tutoriales de los proyectosdepartamentales.

BIBLIOGRAFA
Bolvar, A; Cmo mejorar los centros educativos, Madrid, Sntesis, 1999.
Bolvar, A; Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades.Madrid.La
Muralla,2000.
Bukstein, G y Mekler, V; Estudio diagnstico sobre la situacin acadmica y trnsito institucional de los
alumnos de Ingeniera de la UNLaM; Segunda etapa - Ao 2007
Capelari, Miriam Ins; Las configuraciones del rol del tutor en la universidad Argentina. Aportes para
reflexionar. Revista Iberoamericana de Educacin. O.E.I. Nmero
49/8(2009)
3-4
http://www.rieoei.org/deloslectores/3110Capelari.pdf
Claverie, J; Garca de Fanelli, A y Julieta, Polticas pblicas para la mejora de la calidad de las
carreras de ingeniera:
Estudio de caso del PROMEI en la Argentina en RAES, Revista Argentina de Educacin Superior/
Argentina/Ao 5, Nro6/Junio- (2013)
Donadello, Theuler, Viel. Las voces de los estudiantes: el encuentro en las tutoras. Informacin,
reflexiones
y
aportes.
Congreso
CADI.
http://www.cadi.org.ar/cadi2012/images/trabajos/gdleei/15-donadellolas%20voces%20de.pdf

2013

Moler, Emilce; Procesos de acreditacin en las carreras de Ingeniera: Mejoramiento en la calidad o


adaptacin
a
las
normativas?
CONEAU
(2006)
http://www.coneau.gob.ar/archivos/publicaciones/estudios/Moler.pdf
Campelo, A; Viel, P; Cuadernillo de trabajo para tutores Nro.1; Proyecto PROMEI;
Departamento de Ingeniera e Investigaciones Tecnolgicas, UNLAM, Argentina,2007
Resolucin 078/2010 Sistema Integral de Tutoras de la UNLaM

347

Romero Medina, Agustn (2003). El Plan de Tutorizacin Personalizada de la Facultad de Psicologa


la
Universidad de
Murcia.
http://www.um.es/docencia/agustinr/ie/index.html#prod

de

RUNCOB; Tutoras Universitarias- La experiencia de la Comisin de Tutoras de la Red de las Universidades


Nacionales del Conurbano Bonaerense. Editora RUNCOB 2013.
Satulovsky; S; Theuler; Tutoras un modelo para armar y desarmar. Noveduc. 2009.
Stoll, L y Fink, D; Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora.
Barcelona. Octaedro. 1999.
Plan de desarrollo institucional 2006-2010 Universidad Nacional de La Matanza
Teobaldo, Marta: "Evaluacin de lacalidad educativa en el primer ao universitario:
unacombinatoriadeenfoquescuantitativosycualitativos",1994,UNBA
Theuler, Silvina; La tutora como Proyecto Institucional. En la Revista Argentina de laEnseanza de
la
Ingeniera.
Especial
Tutora.
Ao3/Nro.6/2014
http://www.ing.unrc.edu.ar/raei/archivos/img/arc_2014-05-02_20_26_36- Trabajo%2010.pdf
Viel, Patricia; Gestin de la tutora escolar. Noveduc. 2009
Viel, Patricia; La funcin tutorial de la universidad, VII Coloquio Internacional sobre Gestin Universitaria
en
Amrica
del
Sur.
Universidad
de
Mar
del
Plata.
2007.
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/89466/TRABAJOVIEL. pdf?sequence=1
Viel, Patricia; Una tutora para cada escuela, en Revista Novedades Educativas,
189.

Nro.

(2006)
Viel, Patricia (coord.); Donadello, Mekler, Theuler, Pafundi; Camino hacia la institucionalizacin; 1er.
Congreso Argentino de Sistemas de Tutoras. Argentina.
Ober.
(2010)
http://www.redapu.com/uploads/misc/P_131_Ponencia_Viel.pdf

348

TUTORA INTEGRAL DEL ESTUDIANTE DE GEOGRAFA DE 1