Anda di halaman 1dari 47

JURNAL

PENDIDIKAN SAINS

ISSN : 2339-0786

Universitas Muhammadiyah Semarang


Volume 02, Nomor 01, Maret 2014

Jurnal
Pendidikan Sains

Volume
2

Nomor
1

Halaman
1-42

Diterbitkan Oleh:
Program Studi Pendidikan Kimia
Fakultas Matematika dan Pengetahuan Alam
Universitas Muhammadiyah Semarang

Semarang
Maret 2014

ISSN
2339-0786

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

ISSN : 2339-0786

JURNAL PENDIDIKAN SAINS


PELINDUNG
REKTOR UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH SEMARANG

PENANGGUNG JAWAB
Dekan Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Muhammadiyah Semarang

PEMBINA REDAKSI
Ketua Program Studi Pendidikan Kimia FMIPA UNIMUS

REDAKTUR PELAKSANA
1.
2.
3.
4.

Andari Puji Astuti, S.Pd., M.Pd.


Eko Yuliyanto, S.Pd.Si., M.Pd.
Fitria Fatichatul Hidayah, S.Si., M.Pd.
Muhamad Imaddudin, S.Pd.,M.Pd.

DEWAN REDAKSI
1. Dr. Eny Winaryati, M.Pd. (Universitas Muhammadiyah Semarang)
2. Dr. Sri Haryani, M.Si. (Universitas Negeri Semarang)

ALAMAT REDAKSI:
JURNAL PENDIDIKAN SAINS
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA,
FMIPA UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH SEMARANG
Jl. Kedungmundu Raya No.22, Semarang
Telp. (024)76740231, 76740231
Email: pkim.unimus@yahoo.co.id

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

ISSN : 2339-0786

JURNAL PENDIDIKAN SAINS


DAFTAR ISI

2
3

DAFTAR ISI.

REDAKTUR...

ii

PENGANTAR REDAKSI..

iii

Anggun Zuhaida, Sri Haryani, Endang Susilaningsih Penyusunan Asesmen Metakognisi Calon Guru
Kimia Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah..

Eny Winaryati, Kompetensi Pengawas Dalam Supervisi Akademik Pada SMP Di Kota Semarang
.
Restiana Purwaningtyas, Ashadi, Suparmi Pembelajaran kimia menggunakan pendekatan

sains teknologi masyarakat ditinjau dari kreativitas dan kemampuan Berpikir kritis............

14

Fitria Fatichatul Hidayah Karakteristik panduan praktikum kimia fisika bervisi-sets Untuk
meningkatkan keterampilan proses sains....

20

Muhamad Imaduddin, Fitria Fatichatul Hidayah, Andari Puji Astuti, Deskripsi Pedagogical Content
Knowledge Guru Kimia Menggunakan Komponen Model Pentagon..

26

Siti Sarah, Maryono Keefektivan Pembelajaran Berbasis Potensi Lokal dalam Pembelajaran Fisika
SMA dalam Meningkatkan Living Values Siswa..

36

ii

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

ISSN : 2339-0786

PENGANTAR REDAKSI

Puji Syukur kehadirat Allah SWT atas diterbitkannya Jurnal Pendidikan Sains
Program Studi Pendidikan Kimia Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Muhammadiyah Semarang edisi perdana Oktober 2013.
Jurnal Pendidikan Sains ini memuat artikel yang membahas aspek, pendidikan kimia,
pendidikan fisika, pendidikan biologi, pendidikan IPA, dan inovasi-inovasi pembelajaran.
Tim redaksi menerima artikel ilmiah dari hasil penelitian, laporan studi kasus, kajian, dan
tinjauan pustaka.
Terbitnya jurnal pendidikan ini menjadikan suatu indikator bahwa program studi
pendidikan kimia sangat peduli terhadap perkembangan dan inovasi-inovasi pada
pendidikan Sains(Fisika, Kimia dan Biologi). Selain itu adanya Jurnal Pendidikan Sains
menunjukkan bahwa para dosen pendidikan kimia sudah membudayakan meneliti dan
mempublikasikan hasil penelitian. Program Studi Pendidikan Kimia juga mengajak pihak
lain berpartisipasi dalam penerbitan jurnal ini baik universitas lokal ataupun tingkat
nasional.
Guna meningkatkan kualitas jurnal pendidikan Kimia, tim redaksi menerima kritik
dan saran untuk memperbaharui inovasi pada Jurnal Pendidikan Kimia. Kami selaku tim
redaksi mengucapkan banyak terima kasih kepada segenap tim redaksi dan pihak-pihak
yang terkain atas dedikasi dan kerjasamanya dalam upaya mewujudkan penerbitan Jurnal
Pendidikan Kimia.

Semarang, 01 Maret 2014

Redaksi

iii

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

PENYUSUNAN ASESMEN METAKOGNISI CALON GURU KIMIA MELALUI


PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
1)

Anggun Zuhaida, 2)Sri Haryani, 3)Endang Susilaningsih


e-mail: anggunchemist@gmail.com

Mahasiswa Program Studi Pendidikan IPA, Program Pascasarjana Universitas Negeri Semarang.
2,3
Dosen Program Studi Pendidikan IPA, Program Pascasarjana Universitas Negeri Semarang.
Abstrak

Proses pembelajaran merupakan suatu sistem yang memiliki beberapa komponen diantaranya adalah
tujuan, materi, media, metode dan evaluasi. Salah satu faktor yang berpengaruh terhadap sistem
pembelajaran tersebut adalah guru. Kompetensi profesional seorang calon guru agar dapat menguasai
konsep pembelajaran secara luas dan mendalam dapat dikembangkan dengan mengetahui kemampuan
metakognisi dari seorang calon guru. Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan suatu asesmen
metakognisi bagi para mahasiswa calon guru kimia melalui pembelajaran berbasis masalah. Subjek uji
coba dalam penelitian ini adalah 31 mahasiswa sebuah PTN di Semarang menggunakan rancangan one
group pretest-posttest design. Asesmen yang dikembangkan disusun berdasarkan indikator metakognisi
meliputi asesmen tes essay, asesmen kinerja, asesmen sikap dan asesmen diri. Hasil penelitian pada tes
uraian menunjukkan adanya kenaikan kemampuan metakognisi secara umum dengan pengujian N-gain
sebesar 0.5 (kategori sedang), hasil observasi kinerja pada saat praktikum dan observasi sikap dalam
diskusi dan presentasi menunjukkan penilaian yang positif dengan level baik dan sangat baik,
sedangkan hasil angket penilaian diri menunjukkan hasil yang meningkat dengan N-gain sebesar 0.45
(kategori sedang). Secara keseluruhan melalui suatu pembelajaran berbasis masalah, mahasiswa calon
guru kimia mengalami kenaikan keterampilan metakognisi yaitu pada keterampilan evaluasi.
Kata kunci: Asesmen, Metakognisi, Pembelajaran Berbasis Masalah
PENDAHULUAN
Proses pembelajaran merupakan suatu
sistem yang memiliki beberapa komponen
diantaranya adalah tujuan, materi, media,
metode dan evaluasi. Dengan demikian, ada
beberapa faktor yang berpengaruh terhadap
sistem pembelajaran tersebut, diantaranya
adalah guru, siswa, sarana dan prasarana dan
sebagainya. Salah satu faktor yang dianggap
sangat mempengaruhi sistem pembelajaran
adalah faktor guru. Hal ini dikarenakan, guru
merupakan ujung tombak yang berhubungan
langsung dengan peserta didik sebagai subjek
dan objek belajar (Sanjaya, 2009:50).
Undang-undang No. 14 tahun 2005 tentang
Guru dan Dosen menyatakan bahwa Guru
adalah pendidik profesional dengan tugas utama
mendidik,
mengajar,
membimbing,
mengarahkan, melatih, menilai,
dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan
anak usia dini jalur pendidikan formal,
pendidikan dasar, dan pendidikan menengah.
Peraturan Pemerintah No. 19 tahun 2005
tentang Standar Nasional Pendidikan ditetapkan
untuk melaksanakan amanat UU No. 14 tahun
2005 tentang Guru dan Dosen, menyatakan
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

kompetensi professional merupakan komponen


yang harus dimiliki oleh seorang guru untuk
dapat menyampaikan materi kepada peserta
didik dengan baik. Kompetensi profesional
seorang guru adalah kemampuan penguasaan
materi pembelajaran secara luas dan mendalam.
Kompetensi profesional seorang calon guru
agar dapat menguasai konsep pembelajaran
secara luas dan mendalam dapat dikembangkan
dengan mengetahui kemampuan metakognisi
dari seorang calon guru. Haryani (2011:9)
menyebutkan bahwa peningkatan penguasaan
konsep diikuti dengan peningkatan metakognisi,
dan sebaliknya, peningkatan metakognisi diikuti
dengan peningkatan penguasaan konsep.
Metakognisi juga memiliki peran penting untuk
membantu calon guru dalam mengelola
pembelajarannya kelak dan mengembangkan
lingkungan belajar yang kondusif.
Pengembangan metakognisi penting dilakukan,
karena metakognisi adalah kunci dalam
pencapaian pemahaman kimia agar lebih
bermakna dan lebih tahan lama. Calon guru,
diharuskan untuk dapat melatih metakognisinya
agar dapat mengelola pembelajarannya kelak
1

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

(Cooper, 2009:240). Metakognisi calon guru


yang berkembang dapat diukur dengan
menggunakan suatu alat ukur berupa suatu
asesmen. Asesmen merupakan suatu bagian
yang terintegrasi dengan perencanaan dan
proses pelaksanaan pembelajaran. Mueller
(2005) menjelaskan bahwa berbagai metode
asesmen harus mampu mengukur semua aspek
yang peserta didik ketahui dan peserta didik
lakukan. Asesmen harus mampu mengukur
tingkat pengetahuan peserta didik dalam
mengaplikasikan ilmunya secara efektif dan
kreatif, selanjutnya berbagai hasil asesmen
dianalisis untuk menentukan penilaian bagi
peserta didik. Asesmen juga diharapkan dapat
menstimulasi peserta didik untuk melakukan
kegiatan
dalam
rangka
meningkatkan
kemampuan individual dengan mengaplikasikan
kemampuan dan pengetahuan dalam kehidupan
sehari-hari.
Penggunaan
asesmen
metakognisi
dengan tujuan untuk mengukur metakognisi
yang
berkembang
pada
calon
guru.
Pengembangan metakognisi dapat dilakukan
dengan pengorganisasian lingkungan belajar dan
kemampuan dalam pemecahan masalah.
Dikemukakan oleh Haryani (2011:144) bahwa
melalui model praktikum kimia analisis
instrumen berbasis masalah dapat dijadikan
sebagai pendekatan alternatif untuk dapat
meningkatkan metakognisi bagi calon guru
kimia. Hmelo dalam Downing (2010:77)
menyatakan pembelajaran berbasis masalah
pada dasarnya memerlukan cara yang berbeda
dalam menggunakan pengetahuan untuk
memecahkan masalah, dan melibatkan proses
metakognitif. Pembelajaran berbasis masalah
merupakan cara belajar yang mendorong
pemahaman lebih dalam dari suatu materi, dan
juga merupakan pembelajaran berorientasi
masalah di mana peserta didik tidak hanya
mendapatkan pengetahuan dasar, tetapi juga
dapat mengalami bagaimana menggunakan
pengetahuan mereka untuk memecahkan
masalah dalam dunia nyata (Bilgin, 2009:154).
Asesmen metakognisi melalui pembelajaran
berbasis masalah dilakukan dengan tujuan untuk
mengukur metakognisi calon guru kimia. Target
utama dalam penelitian ini adalah mahasiswa
semester 4 (angkatan 2011) pada PTN di
Semarang yang mempunyai kemampuan
heterogen. Mahasiswa calon guru yang pada
hakikatnya nanti diharapkan dapat menjadi
seorang guru yang memenuhi kompetensi guru

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

sehingga dapat mentransfer ilmu yang dimiliki


dengan baik.
Penelitian ini bertujuan untuk menyusun
asesmen metakognisi melalui pembelajaran
berbasis masalah pada perkuliahan Kimia
Organik II (materi ajar Benzena) bagi calon
guru kimia. Harapan dari penelitian ini adalah
dapat memberikan kontribusi dalam mengetahui
kemampuan metakognisi calon guru kimia dan
dapat meningkatkan kualitas lulusan calon guru
kimia yang dapat dengan baik mengorganisir
pembelajarannya kelak.
METODE PENELITIAN
Metode pre experimental dengan one
group pretest-posttest design digunakan dalam
penelitian ini, dan perbedaan antara tes awal dan
tes akhir diasumsikan sebagai efek perlakuan.
Penelitian dilakukan di Program Studi Tadris
Kimia Fakultas Tarbiyah dan Ilmu Keguruan
IAIN Walisongo Semarang, dengan subyek
penelitian 31 orang mahasiswa.
Data yang diperoleh terdiri atas data
kualitatif yaitu berupa hasil asesmen kinerja dan
sikap (lembar observasi) dan asesmen diri
(angket), serta data kuantitatif berupa hasil tes
uraian. Hasil tes uraian dan angket dianalisis
menggunakan N-gain, sedangkan data kualitatif
dianalisis secara
deskriptif persentase.
Pengukuran metakognisi dilakukan dengan
menggunakan asesmen tes essay, kinerja, sikap
dan diri yang mengandung indikator-indikator
metakognisi yang dikembangkan dari tipe-tipe
Metakognisi Schraw dan Dennison (1994:472474) yang meliputi beberapa keterampilan
metakognisi: (a) pengetahuan deklaratif, (b)
pengetahuan prosedural, (c) pengetahuan
kondisional, (d) planning, (e) manajemen
informasi, (f) monitoring, (g) debugging dan (h)
evaluasi.
HASIL DAN DISKUSI
Pembelajaran kimia organik berbasis
masalah pada penelitian ini dirancang untuk
meningkatkan metakognisi dan keterampilan
pemecahan masalah mahasiswa calon guru pada
materi benzena. Masalah yang harus
diselesaikan mahasiswa melalui diskusi dan
praktikum dapat berasal dari dosen, namun juga
dapat berasal dari mahasiswa setelah
dikonsultasikan dengan dosen. Dari masalah
yang diberikan dosen serta masalah yang berasal
dari mahasiswa, selanjutnya secara berkelompok
mahasiswa menentukan masalah open ended
sebagai berikut: (1) penggunaan asam benzoat
2

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

pada makanan, (2) penggunaan fenol sebagai


desinfektan (3) penggunaan pewarna diazo
sebagai pewarna tekstil (4) penggunaan sakarin
sebagai pemanis buatan, (5) penggunaan DDT
sebagai pestisida, dan (6) penggunaan natrium
alkil benzena sulfonat sebagai detergen.
35
30
25
20
15
10
5
0

35
30
25
20
15
10
5
0

0
1

30

11

IT

SBIT

7
4

5
SB

23

23

B
CB

KLT

Aspirin

KB

Gambar 2: Hasil Analisis Asesmen Kinerja


Mahasiswa dalam Praktikum
*Ket. SB: sangat baik, B: baik, CB: cukup baik,
KB: kurang baik
Gambar 2 menjelaskan bahwa hasil kinerja
mahasiswa pada praktikum pembuatan aspirin
menunjukkan hasil yang sangat baik diperoleh 5
mahasiswa, baik 23 mahasiswa dan cukup baik
3 mahasiswa. Sedangkan pada praktikum KLT:
nitrasi fenol menunjukkan hasil yang sangat
baik diperoleh 2 mahasiswa, baik 23 mahasiswa
dan cukup baik 6 mahasiswa. Hasil tersebut
menunjukkan bahwa pencapaian kinerja pada
praktikum aspirin lebih tinggi, hal ini
dikarenakan pada praktikum aspirin tidak
diperlukan
keterampilan
khusus
untuk
penggunaan instrumen alat tertentu seperti pada
praktikum Kromatografi lapis tipis. Hasil
kinerja dari pelaksanaan kedua praktikum
menunjukkan ketercapaian yang baik secara
umum dengan ditunjukkannya tidak ada
mahasiswa yang masuk dalam kategori kurang
baik. Hal tersebut disebabkan karena pada saat
sebelum pelaksanaan praktikum mahasiswa
diberikan kesempatan untuk diskusi dan
memecahkan permasalahan yang kira-kira akan
mereka hadapi saat praktikum. Sehingga pada
saat pelaksanaan praktikum mahasiswa lebih
mudah untuk melakukannya.
Indikator metakognisi yang paling
tinggi pada asesmen kinerja adalah pada
indikator mengetahui apa yang dibutuhkan
untuk belajar dengan baik. Indikator tersebut
masuk dalam keterampilan metakognisi:
planning.

SKIT
TMI

pra pembelajaran pasca pembelajaran

Gambar 1. Hasil Analisis Perubahan


Ketercapaian Indikator Metakognisi
Peserta Didik
*Ket. IT: indikator tercapai, SBIT: sebagian
besar indikator tercapai, SKIT: sebagian kecil
indikator tercapai, TMI: tidak mencapai
indikator
Gambar 1 menunjukkan hasil ketercapaian
indikator metakognisi melalui tes essay pada pra
dan pasca pembelajaran, dapat diketahui bahwa
porsi TMI pada pasca pembelajaran jauh lebih
sedikit dibandingkan pra pembelajaran. Hal ini
menunjukkan adanya perbedaan kemampuan
yang signifikan dari peserta didik. Pada pra
pembelajaran kategori yang muncul hanya TMI
dan SKIT, sedangkan pada pasca pembelajaran
sudah mulai muncul kategori SBIT dan IT.
Hasil tersebut menunjukkan dengan penggunaan
asesmen metakognisi melalui pembelajaran
berbasis
masalah
dapat
meningkatkan
kemampuan metakognisi peserta didik.
Hasil dari pretest yang diperoleh
menunjukkan rerata sebesar 21,2 dan data
terdistribusi normal. Sedangkan hasil posttest,
rerata yang didapatkan sebesar 75,8 dan data
juga terdistribusi normal. Berdasarkan rerata
pretest dan posttest menunjukkan kenaikan
sebesar 54,6 sehingga diperoleh N-gain sebesar
0,5 yang termasuk dalam kategori sedang.
Indikator metakognisi yang paling tinggi
diperoleh pada indikator menyusun dan
menginterpretasikan data atau pernyataan yang
ada, indikator tersebut merupakan salah satu
indikator yang terdapat pada keterampilan
metakognisi: Evaluasi.

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

20

16

40

15
10

10
5

jumlah peserta
didik

0
SB

CB

KB

20

15

10
0

Gambar 3. Hasil Asesmen Sikap dalam


Diskusi dan Presentasi Pemecahan
Masalah

3
14
8

sangat baik
baik

13

6
5

Pra
pembelajaran

Pasca
Pembelajaran

cukup
kurang

Gambar 4. Hasil Angket Penilaian Diri: Pra


Pasca Pembelajaran

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

baik

11

cukup

9
4

10
2

kurang

Pra praktikum

Pasca praktikum

Gambar 5: Hasil Angket Penilaian Diri: Pra


Pasca Praktikum
Berdasarkan Gambar 4 dan 5 menunjukkan
perubahan ke arah yang positif pada perubahan
kemampuan metakognisi mahasiswa pada saat
perkuliahan maupun praktikum. Selain itu,
perubahan ke arah positif juga dapat dilihat dari
hasil N-gain angket penilaian diri saat
pembelajaran sebesar 0,29 (rendah) dan 0,45
(sedang) pada saat praktikum. Meskipun gain
pada angket perkuliahan merupakan kategori
rendah,
tetapi
dari
hasil
pencapaian
menunjukkan ke arah positif dengan
meningkatnya jumlah kategori sangat baik dan
menurunnya kategori kurang baik. Pada angket
penilaian diri saat praktikum menunjukkan
harga gain yang lebih tinggi jika dibandingkan
gain pada saat perkuliahan, hal ini dikarenakan
siswa lebih tertarik dengan pemecahan masalah
melalui kegiatan praktikum dibandingkan
dengan pemecahan masalah hanya melalui
diskusi dan presentasi di dalam kelas.
Indikator metakognisi yang paling
tinggi pada asesmen diri melalui perkuliahan
adalah merencanakan beberapa strategi untuk
memecahkan
masalah
(keterampilan
metakognisi:
planning),
memecahkan
permasalahan yang dihadapi dengan baik
(keterampilan metakognisi: evaluasi) dan
mengembangkan strategi belajar yang berbeda
bergantung
pada
situasi
(keterampilan
metakognisi:
pengetahuan
prosedural).
Sedangkan asesmen diri pada saat praktikum
menunjukkan kenaikan indikator metakognisi
yang paling tinggi adalah: mengetahui tingkat
kemampuan yang telah dimiliki dan membuat
ringkasan tentang apa yang telah dipelajari
(keterampilan metakognisi: evaluasi), serta
menghubungkan informasi yang didapat dengan
teori yang ada (keterampilan metakognisi:
manajemen informasi).

Gambar 3 menunjukkan bahwa


pencapaian mahasiswa terhadap penggunaan
asesmen sikap dalam diskusi menunjukkan baik
secara keseluruhan. Hal ini disebabkan oleh
pencapaian mahasiswa yang hanya pada
kategori sangat baik (5 mahasiswa), baik (16
mahasiswa) dan cukup baik (10 mahasiswa).
Hal tersebut menunjukkan bahwa pada saat
pelaksanaan diskusi dan pemecahan masalah
mahasiswa cenderung antusias untuk mengikuti
dan memiliki keinginan yang besar untuk dapat
mengetahui apa yang disampaikan oleh temantemannya.
Indikator metakognisi yang paling
tinggi adalah pada indikator: memahami tujuan
belajar, menyusun dan menginterpretasikan data
atau pertanyaan yang ada. Hal tersebut
dikarenakan mahasiswa sudah memiliki
keterampilan metakognitif berupa pengetahuan
deklaratif untuk memahami tujuan belajar
sehingga
menjadikan
mahasiswa
dapat
memahami tujuan belajarnya dan dapat
mengevaluasinya dengan menginterpretasikan
data yang ada.
35
30
25
20
15
10
5
0

sangat baik

30

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

SIMPULAN
Berdasarkan hasil-hasil penelitian dan
pembahasan dapat disimpulkan sebagai berikut.
Pertama,
asesmen
metakognisi
yang
dikembangkan berdasarkan indikator-indikator
metakognisi melalui pembelajaran berbasis
masalah meliputi asesmen tes essay, kinerja,
sikap dan diri dengan menggunakan instrumen
tes (soal uraian) serta non tes (lembar observasi
dan angket). Kedua, hasil penggunaan asesmen
metakognisi pada instrumen tes berupa soal
uraian menghasilkan gain 0,5 (kategori sedang),
asesmen kinerja dan sikap dengan menggunakan
lembar observasi secara umum menunjukkan
hasil positif dengan level baik dan sangat baik
serta asesmen diri menghasilkan gain pada
pelaksanaan perkuliahan 0,29 (rendah) dan pada
praktikum 0,45 (sedang). Terakhir, keterampilan
metakognisi secara umum meningkat pada
indikator keterampilan planning dan evaluasi.
Daftar Pustaka
Bilgin, Ibrahim, Erdal Senocak, Mustafa
Sozbilir. The Effects of Problem-Based
Active Learning in Science Education
on Students Academic Achievement,
Attitude and Concept Learning. Eurasia
Journal of Mathematics, Science &
Technology Education, 5: 153-164,
(2009)
Cooper. Design and Validation of an Instrument
To Assess Metacognitive Skillfulness in
Chemistry Problem Solving. Journal of
Chemical Education,
86: 240-245,
(2009)
Downing, Kevin. Problem-Based Learning and
Metacognition. Asian Journal Education
& Learning, 1: 75-96, (2010)
Haryani, Sri. Pengembangan Model Praktikum
Analitik Instrumen Berbasis Masalah
untuk
Meningkatkan
Metakognisi
Mahasiswa Calon Guru. UPI, Bandung,
(2011)
Mueller, J. The Authentic Assessment Toolbox:
Enhancing Student Learning Through
Online Faculty Development. North
Central College, 1: 1-7, (2005)
Schraw, Dennison. Assesmen Metacognitive
Awareness. Department of Educational
Psychology. University of Nebraska,
Lincoln, (1994)

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

KOMPETENSI PENGAWAS DALAM SUPERVISI AKADEMIK PADA SMP DI KOTA


SEMARANG
Eny Winaryati
Pendidikan Kimia, FMIPA, Universitas Muhammadiyah Semarang (UNIMUS)
Jl. Kedungmundu Raya No. 18 Semarang.
Email: enie.weye@gmail.com
ABSTRAK
Ada dua hal yang harus dimiliki oleh pengawas sekolah, yaitu: kualifikasi dan kompetensi. Kompetensi
yang harus dimiliki meliputi enam yaitu: kompetensi kepribadian, supervisi manajerial, supervisi
akademik, evaluasi pendidikan, penelitian dan pengembangan, dan kompetensi sosial. Tanggung jawab
pengawas sekolah adalah meningkatkan kualitas proses belajar-mengajar/bimbingan dan hasil prestasi
belajar/bimbingan siswa dalam rangka pencapaian tujuan pendidikan. Terlebih di era globalisasi ini,
tuntutan tanggung jawab seorang pengawas sekolah menjadi semakin berat. Tujuan yang ingin dicapai
dalam penelitian ini adalah: mengetahui gambaran pengawas dalam supervisi akademik pada SMP di
kota Semarang.
Hasil penelitian diperoleh beberapa temuan penilaian terhadap kompetensi pengawas sekolah
dalam supervisi akademik yaitu terkait dengan: (1) pembimbingan kepala sekolah pada tiap mata pelajara
dari rumpun mta pelajaran yang relevan; (2) berkenaan dengan tugasnya untuk membimbig guru dalam
menyusun silabus tiap mata pelajaran berdasarkan pengembangan KTSP; (3) pembimbingan dalam
melaksanakan kegiatan pembelajaran/bimbingan (di kelas,laboratorium, dan atau di lapangan) untuk tiap
mata pelajaran dalam rumpun mata pelajaran yang relevan. Berdasarkan beberapa temuan diatas, perlu
dicari solusinya, agar hubungan antara supervisor dan supervisee dapat berjalan dengan lancar tanpa ada
hambatan, melalui penilaian multirater (berdasarkan teori 360 degree feedback). Harapannya agar
pengawas sekolah mengetahui kekurangan dan adanya perbaikan di masa depan.
Kata Kunci: pengawas, supervisi, semarang
PENDAHULUAN
Berdasarkan permendiknas no. 12 tahun
2007,
tentang
Standar
Pengawas
Sekolah/Madrasah. Ada dua hal yang harus
dimiliki oleh pengawas sekolah, yaitu:
kualifikasi dan kompetensi. Kompetensi yang
harus dimiliki meliputi enam yaitu: kompetensi
kepribadian, supervisi manajerial, supervisi
akademik, evaluasi pendidikan, penelitian dan
pengembangan,
dan
kompetensi
sosial.
Kompetensi
sebagai
pengawas
satuan
pendidikan diatas dapat diperoleh melalui uji
kompetensi dan atau pendidikan dan pelatihan
fungsional pengawas, pada lembaga yang
ditetapkan pemerintah.
Berkenaan dengan kompetensi supervisi
akademik, seorang pengawas harus memiliki
kemampuan untuk membina, mengarahkan,
membimbing guru agar dapat mengelola kelas
dengan professional, mendidik siswanya agar
berakhlak mulia,
memiliki kreativitas dan
inovasi dalam proses pembelajaran, dapat
mengkreasi pembelajaran menjadi bermakna.
Gurulah yang sering berhadapan dengan
siswa. Menjadi hal yang sangat mungkin, jikan
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

guru menjadi panutan dan idola bagi


muridnya. Guru tidak hanya dituntut pengajaran
saja, tetapi juga pendidikan. Tuntutan guru yang
professional dan berdedikasi menjadi suatu
keharusan dan kunci keberhasilan siswanya.
Guru memiliki posisi yang sangat penting dan
menetukan. Guru merupakan garda terdepan
dalam keterlaksanaan proses pemelajaran di
sekolah. Guru merupakan orang yang paling
bertanggung jawab atas
kualitas
dan
kebermaknaan proses pemelajaran di dalam
kelas. Guru adalah pendidikan profesional
dengan tugas utama mendidik, mengajar,
membimbing,mengarahkan, melatih, menilai,
dan mengevaluasi peserta didik (UU no 14
tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen).
Hal diatas sejalan dengan keputusan
Menpan No. 118 tahun 1996 menyatakan bahwa
pengawas sekolah adalah pejabat fungsional
yang berkedudukan sebagai pelaksana teknis
untuk melakukan kepengawasan pendidikan
terhadap sejumlah sekolah tertentu yang telah
ditunjuk/ditetapkan. Tanggung jawab pengawas
sekolah adalah meningkatkan kualitas proses
belajar-mengajar/bimbingan dan hasil prestasi
6

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

belajar/bimbingan
siswa
dalam
rangka
pencapaian tujuan pendidikan. Terlebih di era
globalisasi ini, tuntutan tanggung jawab seorang
pengawas sekolah menjadi semakin berat.
Persoalan
yang
terkait
tentang
pengawas sekolah adalah, pengawas sekolah
sering
dijadikan
masa
tunggu
untuk
memperpanjang masa pensiun. Hal ini sudah
bukan rahasia di sunia pendidikan kita.
Kemampuan pengawas yang belum atau tidak
memadai, terutama untuk mendorong guru agar
dapat mengkreasi pembelajaran yang bermakna
dengan berbagai strategi pembelajaran, lebih
banyak tidak tergarap.
Pembelajaran
kontekstual yang menjadi keharusan dewasa ini,
menjadi tanggung jawab yang harus dipikirkan
oleh guru dengan segala keterbatasannya.
Terlebih dengan lemahnya monitoring, dan
evaluasi yang dilakukan oleh pengawas, maka
unsur pembinaan dan motivasi pada guru
menjadi rendah. Hal ini diperkuat dengan
banyaknya sekolah yang menjadi tanggung
jawabnya, sehingga pengawas sekolah kurang
mengetahui secara nyata situasi pembelajaran di
kelas. Sementara itu pengawas BP dan
pengawas
mata
pelajaran/rumpun
mata
pelajaran belum dapat dilaksanakan secara
merata pada hampir setiap sekolah. Realisasi
pengawas
mata
pelajaran
serumpun
membutuhkan jumlah pengawas yang lebih
banyak. Pelaksanaannya diserahkan oleh
masing-masing daerah. Sudah barang tentu
tergantung kebijakan kepala daerah setempat.
Rumusan masalahnya adalah bagaimana
gambaran
kompetensi
pengawas
dalam
supervisi akademik pada SMP di kota
Semarang?. Tujuan yang ingin dicapai dalam
penelitian ini adalah: mengetahui gambaran
kompetensi pengawas dalam supervisi akademik
pada SMP di kota Semarang.

Instrumen penilaian guru IPA terhadap


kompetensi pengawas sekolah. Pengukuran
dengan menggunakan skala likert 1-5 (sangat
setuju- Sangat Tidak setuju).
HASIL DAN PEMBAHASAN
Penilaian kompetensi pengawas sekolah
SMP kaitannya dalam supervisi akademik di
wilayah kota Semarang, dalam penelitian ini
dilakukan oleh kepala sekolah dan guru IPA.
Hal ini dimaksudkan bagaimana supervisee
menerima atau menanggapi supervisi yang
dilakukannya selama ini. Penilaian ini
didasarkan pada dimensi-dimensi, yang dirinci
dalam beberapa indikator.
1. Memahami konsep, prinsip, teori dasar,
karakteristik,
dan
kecenderungan
perkembangan tiap mata pelajaran dalam
rumpun mata pelajaran yang relevan di
sekolah menengah yang sejenis.
2. Memahami konsep, prinsip, teori/teknologi,
karakteristik
dan
kecenderungan
perkembangan
proses
pembelajaran/bimbingan
tiap
mata
pelajaran dalam rumpun mata pelajaran yang
relevan di sekolah menengah yang sejenis.
3. Membimbing guru dalam menyusun silabus
tiap mata pelajaran dalam rumpun mata
pelajaran yang relevan di sekolah menengah
yang sejenis berlandaskan standar isi, standar
kompetensi dan kompetensi dasar, dan
prinsip-prinsip pengembangan KTSP.
4. Membimbing guru dalam memilih dan
menggunakan
strategi/metode/teknik
pembelajaran/bimbingan
yang
dapat
mengembangkan berbagai potensi siswa
melalui mata-mata pelajaran dalam rumpun
mata pelajaran yang relevan di sekolah
menengah yang sejenis.
5. Membimbing guru dalam menyusun rencana
pelaksanaan pembelajaran (RPP) untuk tiap
mata pelajaran dalam rumpun mata pelajaran
yang relevan di sekolah menengah yang
sejenis.
6. Membimbing guru dalam melaksanakan
kegiatan
pembelajaran/bimbingan
(di
kelas,laboratorium, dan atau di lapangan)
untuk tiap mata pela-jaran dalam rumpun
mata pelajaran yang relevan di seko-lah
menengah yang sejenis.
7. Membimbing guru dalam mengelola,
merawat,
mengembangkan
dan
menggunakan media pendidikan dan fasilitas
pembelajaran/bimbingan tiap mata pelajaran

METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini termasuk jenis penelitian
kuantittaif dalam bidang pendidikan. Penelitian
dilakukan di wilayah kota Semarang. Subyek
penelitian adalah SMP di Kota Semarang, yang
terdiri dari : 1) Kepala Sekolah SMP di Kota
Semarang; 2) Guru IPA SMP di Kota Semarang.
Dalam rangka mengumpulkan data,
dilakukan pengukuran dengan menggunakan
Instrumen atau alat ukur. Instrumen/alat ukur
variabel penelitian ini adalah nontes, meliputi:
a) Instrumen penilaian oleh kepala sekolah
terhadap kompetensi pengawas sekolah; b)
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

dalam rumpun mata pelajaran yang relevandi


sekolah menengah yang sejenis.
8. Memotivasi guru untuk memanfaatkan
teknologi
informasi
dalam
pembelajaran/bimbingan tiap mata pelajaran
dalam rumpun mata pelajaan yang relevan di
sekolah menengah yang sejenis.

kerja; 2) dapat meningkatkan kemampuan


bidang
pengawasan,
melalui
eksplorasi
kebutuhan daripada dukungan
kebutuhan; 3)
dapat meningkatkan pemahaman tentang
bagaimana proses pembelajaran itu dilakukan,
agar tidak terhambat oleh masalah relasional; 4)
dapat
meningkatkan keterampilan mediasi
problem pengawasan di lapangan; 5) dapat
memperkuat peran awal pada kantor bidang
pendidikan melalui pendalaman pemahaman
tentang masalah relasional yang serius pada
clien.
Attachment Theory dapat meningkatkan sebuah
pemahaman tentang hubungan pengawasan,
melalui
model internalisasi
kedekatan
kepengawasan yang
dipengaruhi
oleh
gaya relasional mereka.
Harapannya adalah
terjalinnya hubungan
yang aman, akan
ditemukan
lingkungan yang aman untuk
belajar,
memfasilitasi mereka
untuk
mengeksplorasi
dan
pertumbuhan
profesionalnya. (Susanne Bennett, Loretta
Vitale Saks, 2006).

Pembahasan dalam penelitian ini dibagi dua: 1)


penilaian dari kepala sekolah; 2) penilaian dari
guru IPA SMP. Pembahasan didasarkan dari
totalitas nilai pada tiap dimensi. Harapannya
akan diperoleh gambaran dari tiap dimensi
tentang kompetensi pengawas sekolah dalam
supervisi akademik. Berdasarkan dimensi diatas
ada beberapa kalimat kunci berkenaan dengan
kompetensi kepala sekolah yakni: 1)
Membimbing berkenaan dengan perkembangan
tiap
mata
pelajaran;
2)
Melakukan
pembimbingan tiap mata pelajaran; 3)
Membimbing guru dalam menyusun silabus tiap
mata pelajaran berdasarkan prinsip KTSP; 4)
Membimbing dalam penggunaan strategi
pembelajaran; 5) membimbing menyusun RPP;
5) Membimbing guru dalam melaksanakan
kegiatan pembelajaran; 6) Membimbing guru
dalam pemanfaatan media pembelajaran;7)
Memotivasi guru dalam pemanfaatan TI.
Pengawas
dapat
memperkaya
kemampuannya
di
lapangan
untuk
melaksanakan
fungsi pengawasan,
seperti
mengajar, administrasi, dan fungsi dukungan
emosional. Pengawas diperlukan adalah untuk
menyediakan bimbingan. Fungsi dukungan
emosional dari pengawas diperlukan, terutama
ketika yang di-supervisee sedang mengalami
problem lingkungan dalam dirinya, dan
hubungan diantara mereka. Bila pengawasan
dapat member dukungan rasa aman, mereka
menjadi
tidak
ragu.
Ketidakamanan,
kekhawatiran
tentang
kesalahan,
atau kecemasan yang dialami menjadi hilang.
Pengawas harus menggunakan kesempatan,
terutama untuk mendengarkan, memberikan
perspektif dan klarifikasi teori dan praktek.
Attachment Theory, menjelaskan bahwa
dalam hubungan sosial, pengawasan perilaku
manusia dipengaruhi banyak faktor sebelumnya.
Perhatian terhadap perilaku, mengarah pada
pola kedekatan/hubungan sehingga dapat
menawarkan lensa baru untuk pengawasan dan
dapat memenuhi tujuan sebagai berikut: 1) dapat
memberikan lensa untuk mengenali dan menilai
kebaikan antara yang di supervisee dengan
supervisor dalam hal pola relasional dan aliansiJurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

a. Penilaian Kepala Sekolah terhadap


Pengawas Sekolah tentang Supervisi.
Responden dalam penelitian ini adalah
guru, dan kepala sekolah. Total sampel adalah
41 SMP, 14 SMP Negeri,
dan 27 SMP
swasta. Jika didasarkan dari jumlah sekolah
yang ada, seharusnya perbandingannya adalah 1
SMP Negeri : 3 SMP Swasta. Namun dalam
penelitian ini perbandingan yang digunakan
adalah 1 SMP Negeri : 2 SMP Swasta. Hal ini
didasarkan dengan alasan, karena banyak SMP
swasta yang memiliki jumlah murid sangat
sedikit,
sehingga
kualifaksinya
kurang
memenuhi. Ada beberapa sekolah SMP yang
bisa dikatakan mati segan hidup tak mau.
Responden dipilih dari masing-masing sub
rayon sebanyak lima sekolah. Responden
menilai koompetensi kepala sekolah terkait
dengan kapasitasnya sebagai supervisi akademik
yang dilakukannya. Hasil penilaian tertera pada
tabel ddan gambar beikut ini.
Tabel 2. Rata-rata penilaian kepala sekolah
tentang supervisi pengawas sekolah

Nomor

Dimensi

1
2
3
4
5

1
2
3
4
5

Jmh
Indikator

3 indikator
2 indikator
2 indikator
3 indikator
1 indikator

Nilai ratarata

4,34
4,02
3,98
4,15
4,07

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

6
6
7
7
8
8
Skor total
Rata-rata nilai

2 indikator
3 indikator
2 indikator

memerlukan langsung keterlibatan dengan


fenomena dan banyak diskusi tentang
bagaimana menafsirkan pengamatan. Baik
NSTA dan the National Research Council
(NRC) percaya bahwa laboratorium yang
berkualitas adalah yang menyediakan bagi
siswanya pengalaman dengan kesempatan untuk
berinteraksi langsung dengan fenomena alam
dan dengan data yang dikumpulkan oleh orang
lain. Sesuai dengan tahapan perkembangan
laboratorium
pengalaman
yang
mengintegrasikan laboratorium, kuliah, diskusi,
dan membaca tentang ilmu pengetahuan sangat
penting bagi siswa dari segala usia dan tingkat
kemampuannya (Froschauer, 2007, hal 2).
Jika pembimbingan dari pengawas
kepada guru masih ditemukan adanya masalah,
hal ini dapat menurunkan kualitas guru dalam
pembelajaran. Harapannya adalah hubungan
antara pengawas dan yang diawasi terjalin
dalam suasana yang menyenangkan, sehingga
dapat berdampak pada keberhasilan belajar
siswa. Linda S Moore, Alan J Dettlaff & Tracy
J Dietz (2004), menyampaikan dalam
penelitiannya bahwa pembelajaran tidak akan
terjadi jika ada factor yang menghambat
hubungan pengawasan. Sementara pertumbuhan
literatur terfokus pada pentingnya pengawasan
perilaku dan keterampilan dalam pengawasan
lapangan. Penelitian menunjukkan bahwa
kualitas hubungan antara supervisor dan
supervisee merupakan faktor utama dalam hal
keberhasilan di lapangan.
Hubungan
positif
di
atas
memiliki pengaruh kuat terhadap kinerja
daripada kemampuan. Menggunakan MyersBriggs Type Indicator (MBTI) untuk memeriksa
hubungan antara tipe kepribadian dan beberapa
variable. Handley (1982) menemukan korelasi
yang signifikan antara supervisor pelatihan dan
kepuasan peserta latihan dalam pengawasan.
Hasil studi ini menunjukkan bahwa mengenali
perbedaan di awal proses pengawasan dapat
meningkatkan
kepuasan dan
menghindari
potensi masalah dalam hubungan pengawasan.
Literatur menunjukkan bahwa siswa yang
memiliki
pengalaman
lapangan
positif
lebih memungkinkan untuk mencapai tujuan
belajar mereka dengan layanan yang efektif.
Kepuasan
pengalaman
lapangan
lebih
memungkinkan meningkatkan pembelajaran,
meningkatkan motivasi, dan meningkatkan
keterlibatan siswa dalam pengalaman lapangan.

3,89
4,08
4,38
32,91
4,11

Penilaian Kepala Sekolah terhadap


Supervisi Pengawas Sekolah
4,40
4,20
4,00

Series1

3,80
3,60
1 2 3 4 5 6 7 8

Gambar 1. Grafik Rata-rata penilaian kepala


sekolah tentang supervisi yang
dilakukan oleh pengawas sekolah
Penilaian terendah pada dimensi 2,3, dan 6. Item
nomor 2 tentang kompetensi pengawas sekolah
dalam melakukan pembimbingan pada tiap mata
pelajaran dari rumpun mata pelajaran yang
relevan. Item nomor 3 tentang kompetensi
pengawas sekolah berkenaan dengan tugasnya
untuk membimbing guru dalam menyusun
silabus tiap mata pelajaran berdasarkan
pengembangan KTSP. Item nomor 6 tentang
komptensi
pengawas
untuk
melakukan
pembimbingan dalam melaksanakan kegiatan
pembelajaran/bimbingan (di kelas,laboratorium,
dan atau di lapangan) untuk tiap mata pelajaran
dalam rumpun mata pelajaran yang relevan.
Nilai paling rendah terdapat pada item
nomor 6. Padahal kegiatan ini sangat penting
untuk mengarahkan dan membimbing guru
dalam
pembelajaran.
Terlebih
dalam
pembelajaran IPA guru dintuntut untuk
mendayagunakan fungsi laboratorium sebagai
bagian central kegiatan pembelajaran. Karena
dari laboratoriumlah para ilmuan bekerja untuk
mendapatan temuan-temuan.
Pengalaman laboratorium harus menjadi
bagian integral dari pembelajaran sains. The
American
Chemical
Society
( ACS)
merekomendasikan bahwa sekitar 30% waktu
instruksional harus dikhususkan untuk pekerjaan
laboratorium. The American Association for the
Advancement of Science (AAAS) menyatakan
"Belajar ilmu pengetahuan secara efektif
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

b. Penilaian Guru terhadap Pengawas


Sekolah tentang Supervisi
Marion Bogo; Judith Globemian;
Tamara Sussman, (2004) menyampaikan bahwa
supervisi kelompok dalam pekerjaan sosial dan
konseling memberikan penegasan pentingnya
mengembangkan dan mempertahankan iklim
kelompok yang produktif dan proses di mana
siswa menampilan jati diri mereka sehingga
saling melengkapi dan interaktif dalam
mengejar tujuan belajar. Di bidang pendidikan
medis kelompok belajar berbasis masalah
semakin digunakan, belajar melalui dinamika
kelompok pada
siswa
baru-baru
ini
memperoleh perhatian. Studi
yang
secara
khusus menangani persepsi mahasiswa dalam
kelompok ditemukan bahwa nilai siswa
kelompok belajar dan memiliki tujuan yang
jelas, komunikasi antara siswa terbuka, dan
fasilitator yang fleksibel untuk melakukan
umpan balik pada kelompok.
Hasil temuan di atas bila di aplikasikan
pada peran pengawas dalam supervisi
pembelajaran
menjadi
sangat
penting.
Bagaimana agar tercipta iklim kelompok yang
kondusif bagi guru untuk mengembangkan
potensinya. Penilaian guru IPA SMP di kota
Semarang tentang kompetensi pengawas
sekolah diperlihatkan pada tabel dan gambar
berikut ini.

Penilaian Guru terhadap Supervisi


Pengawas Sekolah
4,5
4
3,5
3
1 2 3 4 5 6 7 8

Gambar 2. Grafik Rata-rata penilaian guru


tentang supervisi yang dilakukan
oleh pengawas sekolah
Dari gambar diatas terlihat bahwa penilaian
terendah pada dimensi 2 dan 6. Item nomor 2
tentang kompetensi pengawas sekolah dalam
melakukan pembimbingan pada tiap mata
pelajara dari rumpun mata pelajaran yang
relevan. Item nomor 6 tentang komptensi
pengawas untuk melakukan pembimbingan
dalam
melaksanakan
kegiatan
pembelajaran/bimbingan (di kelas,laboratorium,
dan atau di lapangan) untuk tiap mata pelajaran
dalam rumpun mata pelajaran yang relevan. Ke2 item ini skornya sanagat mencolok bila
dibandingkan dengan item yang lainnya. Bila
proses pembimbingan dari pengawas sekolah
kepada guru masih dirasa ada hambatan, maka
ini
akan
berpengaruh
terhadapkualitas
pembelajaran dan akan berdampak lebih lanjut
pada kualitas belajar siswanya.
Konsep pembelajaran dewasa ini adalah
CBSA (cara Belajar Siswa Aktif) sehingga
konsep belajar yang dapat mendorong siswa
berprikir kritis menjadi bagian yang tidak boleh
ditinggalkan. Todd Campbell, Chad Bohn
(2008) menyampaiakn tentang empat prinsip
yang mendukung lingkungan belajar yang
efektif. Keempat prinsip tersebut adalah:
1) Pembelajaran berpusat pada siswa,
seberapa pengetahuan awal siswa
sebelum siswa masuk kels.
2) Pengetahuan berpusat
lingkungan:
lingkungan yang membantu siswa
belajar dengan pemahaman melalui
terlibat dengan ide-ide ilmiah dalam
menelaah suatu ilmu.
3) Penilaian
untuk
mendukung
pembelajaran: penilaian yang digunakan
untuk
mendukung
pembelajaran
melalui umpan balik melalui penilaian
formatif.
4) Berpusat
lingkungan
masyarakat: lingkungan yang ditandai
oleh kesempatan dan motivasi untuk

Tabel 2. Rata-rata penilaian kepala sekolah


tentang supervisi yang dilakukan
oleh pengawas sekolah
Nomor

1
2
3
4
5
6
7
8

Dimensi

1
2
3
4
5
6
7
8
Skor total
Rata-rata nilai

Jmh
Indikator

3 indikator
2 indikator
2 indikator
3 indikator
1 indikator
2 indikator
3 indikator
2 indikator

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

Series1

Nilai
rata-rata

4,04
3,73
4,1
4,15
4,02
3,76
4,1
4,32
32,22
4,0275

10

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

berinteraksi dan mendengar rekanrekan. Dalam penelitian ini ketika


mempertimbangkan
pembelajar
berpusat lingkungan, Desain Pelajaran
dan Implementasi
sehingga ada
keuntungan dimasa depan. Ejauh mana
siswa
terlibat
untuk
mengkomunikasikan ide-ide mereka
kepada orang lain.

menerima itu. Sebuah diskusi tentang


pendekatan multirater untuk pengukuran kinerja
disajikan.
KESIMPULAN DAN SARAN
1.

Hubungan supervisor dan supervisee sangat


berperan dalam keberhasilan pembelajaran.
Kekurang efektifnya hubungan ini akan
berpengaruh pada kualitas pendidikan kita.
Linda S Moore; Alan J Dettlaff; Tracy J Dietz
(2004) menyampaikan dalam penelitian bahwa
kualitas hubungan antara instruktur lapangan
dan mahasiswa merupakan faktor utama
dalam hal keberhasilan siswa di lapangan. Lazar
dan Mosek
(1993)
menemukan
bahwa
hubungan positif antara instruktur lapangan dan
mahasiswa memiliki pengaruh kuat pada
peringkat instruktur lapangan tersebut terhadap
kinerja siswa daripada kemampuan siswa. Studi
tambahan
menunjukkan
bahwa
gaya
pengawasan dan karakteristik memiliki efek
signifikan pada siswa evaluasi pengalaman
secara keseluruhan.
Berkenaan dengan masih adanya
persoalan tentang kompetensi pengawas dalam
pembimbingan dalam mata pelajaran dan
pembimbingan di aboratorium, lapangan
maupun kelas, maka adanya solusi untuk
mengatasinya.
Misalnya
perlu
adanya
perubahan/revormasi tentang teknik dan strategi
pendekatan pengawasan. Church, Allan H;
Waclawski, Janine ( 1998), menyampaikan hasil
penelitiannya bahwa pengukuran kinerja telah
menjadi alat utama untuk mengukur aktivitas
kerja dan mendokumentasikan perubahan
perilaku untuk peningkatan kualitas total,
pembelajaran organisasi, rekayasa ulang proses
bisnis dan perampingan. Penilaian standar
proses kinerja sebagai tolok ukur manajerial
tradisional perlu dilakukan perubahan. Taylor
menyampaikan gagasan pengukuran - terutama
dari berbagai sumber dan perspektif - telah
menjadi salah satu tanda-tanda vital organisasi
modern dalam hal penilaian kinerja. Sebagian
besar penekanan mengenai metode penilaian
multirater didasarkan pada keyakinan sederhana
dan perubahan lama organisasi, pelatihan dan
pengembangan, dan profesional manajemen
sumber daya manusia bahwa umpan balik
ditingkatkan kesadaran diri dari individu yang
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

11

Kesimpulan.
a. Berkenaan dengan jumlah variabel dan
indikator:
1) Memahami konsep, prinsip, teori
dasar,
karakteristik,
dan
kecenderungan perkembangan tiap
mata pelajaran dalam rumpun mata
pelajaran yang relevan di SMP (3
indikator).
2) Memahami
konsep,
prinsip,
teori/teknologi,
karakteristik
dan
kecenderungan perkembangan proses
pembelajaran/bimbingan tiap mata
pelajaran dalam rumpun mata
pelajaran yang relevan di SMP (2
indikator).
3) Membimbing guru dalam menyusun
silabus tiap mata pelajaran dalam
rumpun mata pelajaran yang relevan di
sekolah menengah yang sejenis
berlandaskan standar isi, standar
kompetensi dan kompetensi dasar, dan
prinsip-prinsip pengembangan KTSP
(2 indikator).
4) Membimbing guru dalam memilih dan
menggunakan strategi/metode/teknik
pembelajaran/bimbingan yang dapat
mengembangkan berbagai potensi
siswa melalui mata-mata pelajaran
dalam rumpun mata pelajaran yang
relevan di SMP (3 indikator)..
5) Membimbing guru dalam menyusun
rencana pelaksanaan pembelajaran
(RPP) untuk tiap mata pelajaran dalam
rumpun mata pelajaran yang relevan di
SMP (1 indikator)..
6) Membimbing
guru
dalam
melaksanakan
kegiatan
pembelajaran/bimbingan
(di
kelas,laboratorium, dan atau di
lapangan) untuk tiap mata pela-jaran
dalam rumpun mata pelajaran yang
relevan di SMP (2 indikator).
7) Membimbing guru dalam mengelola,
merawat,
mengembangkan
dan
menggunakan media pendidikan dan
fasilitas pembelajaran/bimbingan tiap
mata pelajaran dalam rumpun mata

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

pelajaran yang relevan di SMP (3


indikator).
8) Memotivasi guru untuk memanfaatkan
teknologi
informasi
dalam
pembelajaran/bimbingan tiap mata
pelajaran dalam rumpun mata pelajaan
yang relevan di sekolah menengah
yang sejenis (2 indikator).
b. Nilai terendah dari penilaian terhadap
kompetensi pengawas sekolah dalam
supervisi akademik diperoleh temuantemuan sebagai berikut:
1)

2)

pelajaran dalam rumpun


mata pelajaran yang relevan
2.

Penilaian dari kepala sekolah


terhadap pengawas sekolah pada:
Dimensi nomor 2 berisi
tentang
kompetensi
pengawas sekolah dalam
melakukan pembimbingan
pada tiap mata pelajara dari
rumpun mta pelajaran yang
relevan.
Dimensi nomor 3, tentang
kompetensi
pengawas
sekolah berkenaan dengan
tugasnya untuk membimbig
guru
dalam
menyusun
silabus tiap mata pelajaran
berdasarkan pengembangan
KTSP.
Dimensi nomor 6 berisi
tentang komptensi pengawas
untuk
melakukan
pembimbingan
dalam
melaksanakan
kegiatan
pembelajaran/bimbingan (di
kelas,laboratorium, dan atau
di lapangan) untuk tiap mata
pelajaran dalam rumpun
mata pelajaran yang relevan
Penilaian dari guru IPA terhadap
pengawas sekolah pada:
Dimensi 2 berisi: kompetensi
pengawas sekolah dalam
melakukan pembimbingan
tiap mata pelajara dari
rumpun mapel yang relevan.
Dimensi nomor 6 berisi
tentang komptensi pengawas
untuk
melakukan
pembimbingan
dalam
melaksanakan
kegiatan
pembelajaran/bimbingan (di
kelas,laboratorium, dan atau
di lapangan) untuk tiap mata

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

Saran
Dari beberapa temuan diatas, perlu dicari
solusinya, agar hubungan antara supervisor
dan supervisee dapat berjalan dengan
lancar tanpa ada hambatan, melalui
penilaian multirater (berdasarkan teori 360
degree feedback). Harapannya agar
pengawas sekolah mengetahui kekurangan
dan adanya perbaikan di masa depan.

DAFTAR PUSTAKA
Bafadal, (1992). Supervisi Pengajaran. Jakarta:
Bumi Aksara
Church, Allan H; Waclawski, Janine ( 1998)
Making multirater feedback systems
work. Quality Progress31. 4 (Apr 1998)
81-89.
Depdiknas. (2001). Manajemen peningkatan
mutu berbasis sekolah (Buku
1).Jakarta: Depdiknas.
-------------. (2002). Kurikulum berbasis
kompetensi,
kebijakan
umum,
pendidikan dasar dan menengah.
Jakarta: Puskur Balitbangdiknas.
-------------.(2003). Undang-undang Nomor 20,
Tahun
2003,
tentang
Sistem
Pendidikan Nasional.
-------------.(2005).
Peraturan
Pemerintah
Republik Indonesia No. 19, Tahun
2005, tentang Standar Nasional
Pendidikan.
-------------.(2007).
Peraturan
Pemerintah
Republik Indonesia No. 13 , Tahun
2007, tentang Standar Pengawas
Sekolah/Madrasah.
-------------.(2007).
Peraturan
Pemerintah
Republik Indonesia No. 12, Tahun
2007, tentang Standar Kepala
Sekolah/Madrasah.
-------------.(2007).
Peraturan
Pemerintah
Republik Indonesia No. 16, Tahun
2007, tentang Standar Kualifikasi
Akademik dan Kompetensi Guru.
Ekosusilo,
Madyo.
(1998).
Supervisi
pengajaran dalam latar budaya jawa.
Sukoharjo: Univet Bantara Press.
Froschauer, L (2007). Testimony. Retrieved
April 27, 2007, Web site:
http://democrats.science.house.gov/
Media/File/Commdocs/hearings/2007/

12

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

research/08mar/froschauer_testimony.
Pdf
Glatthorn,
Allan
A.(1990).
Supervisory
Leadeship:
Introduction
to
Instructional Supervision. USA:
HarperCollins Publishers.
Glickman, Carl. D. (1981). Developmental
Supervision: Alternative Practice for
Helping
Teacherss
Improve
Instruction. Alexandria: ASCD
Kimball Wills, John T Lovell (1975).
Supervision For Better Schools. New
Jersey: Prentice-Hall.

Sugiyono. (2008). Metode Penelitian Kuantitatif


Kualitatif dan R & D. Bandung:
Alfabeta
Susanne Bennett; Loretta Vitale Saks (2006). A
CONCEPTUAL APPLICATION OF
ATTACHMENT THEORY AND
RESEARCH TO T. Journal ofSocial
Work Education: 42, 3; ProQuest
Sociology pg. 669

Lazar,A., & Mosek, A. (1993). The influence of


the field instructor-student relationship
on evaluations of studends practice. The
cllinical supervisor, 11(1),111-120.
Marion Bogo; Judith Globemian; Tamara
Sussman, 2004. SPECIAL SECTION:
FIELD EDUCfl0N IN SOCIAL
WORK THE FIELD INSTRUCTOR AS
GROUP WORKER: MANAGING
TRUST AND
COMPETITION IN
GROUP SUPERVISION.
Journal
ofSocial Work Education: Winter; 40,
1; ProQuest Sociology pg. 13
Mardapi, Djemari. (2008). Teknik Penyusunan
Instrumen Tes dan Non Tes.
Jogjakarta: Mitra Cendekia
Mike Savoie, 2010. A Guidebook for Peer
Evaluation. College of the Arts.
Valdosta State University
Oliva, Peter. F. (1984). Supervison for Todays
School. 2nd Edition. New York:
Longman.
Pidarta, Made. (2009). Supervisi Pendidikan
Kontekstual. Jakarta. Rineka Cipta.
Sergiovanni, T.J. Ed. (1982). Supervision of
Teaching. Alexandria: ASCD
Sahertian, Piet A. (2000). Konsep-Konsep dan
Teknik Supervisi Pendidikan Dalam
Rangka Pengembangan Sumber Daya
Manusia. Jakarta: Rineka Cipta.

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

13

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

PEMBELAJARAN KIMIA MENGGUNAKAN PENDEKATAN SAINS TEKNOLOGI


MASYARAKAT DITINJAU DARI KREATIVITAS DAN KEMAMPUAN
BERPIKIR KRITIS

1,2

Restiana Purwaningtyas, Ashadi)1, Suparmi)2


Pendidikan Sains Program Pascasarjana, Universitas Sebelas Maret
restiana.purwaningtyas@yahoo.com

The purposes of the research were to know the difference between student cognitive achievement
who learnt chemistry learning achievement using Science Technology Society between student who
had high and low creativity, between student who had high and low critical thinking and their
interaction. The research used experimental method. The data was collected using test for cognitive
achievement, creativity and critical thingking and questionnaire for student affective achievement.
The data was analyzed using non-parametric Kruskal Wallis.
Based on the results of data analysis it can be concluded that: 1) there was difference in
students cognitive achievement between student who had high and low creativity, 2) there was no
difference in students cognitive achievement between student who had high and low critical thinking,
3) there was an interaction between STS with creativity toward students cognitive achievement, 4)
there was no an interaction between STS with critical thinking toward students' cognitive
achievement, 5) there was no interaction between creativity and critical thingking toward students
cognitive achievement.
Keywords: Science Technology Society, Creativity, Critical Thinking, Acid Base, Student Cognitif
Achievement.
kurikulum ini merupakan evaluasi dari
kurikulum KBK. Munif Chatib (2010:28)
menyatakan keberadaan KTSP yang
filosofisnya sekolah diharapakan mampu
menyusun kurikulum dan silabusnya sendiri
merupakan tahap awal untuk kemajuan
pendidikan di Indonesia. Berlakunya
kurikulum KTSP sejak tahun 2007 yang
merupakan penyempurnaan dari kurikulum
KBK
diharapkan
mampu
mengatasi
kesurutan kreativitas guru karena kurikulum
itu dibuat oleh sekolah, oleh para guru.
Dalam
kurikulum
yang
dikembangkan, sains dalam pembelajaran di
Sekolah Menengah Atas mempunyai peran
yang cukup tinggi dalam sehari-hari dan
bagaimana proses aplikasi yang didapat
dalam setiap materi yang telah diajarkan.
Kimia mempunyai karakteristik bersifat
abstrak pada sebagian materi, matematik, dan
eksperimen, sarat dengan konsep, mulai dari
konsep sederhana sampai dengan konsep
yang lebih kompleks dan abstrak. Sehingga,
sangat diperlukan sebuah pemahaman yang
benar terhadap konsep dasar yang
membangunnya. Banyaknya konsep kimia
yang bersifat abstrak yang harus diserap
siswa dalam waktu yang relatif terbatas dan
kurang menariknya penyampaian materi

PENDAHULUAN
Pendidikan menjadi bagian yang tidak
terpisahkan dari manusia, mulai dari lahir
hingga
mati.
Undang-undang
Sistem
Pendidikan Nasional No. 20 tahun 2003
menyatakan pendidikan adalah usaha sadar
dan terencana untuk mewujudkan suasana
belajar dan proses pembelajaran agar peserta
didik secara aktif mengembangkan potensi
dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual
keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,
kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan
yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa
dan Negara. Berdasarkan UU Sisdiknas
tersebut bisa disimpulkan bahwa pendidikan
merupakan semua kegiatan apa saja baik
dilakukan secara sadar dari yang mula-mula
tidak tahu menjadi tahu.
Sejalan dengan perkembangan sains,
teknologi dan perubahan lingkungan,
seharusnya pendidikan juga mengalami
perkembangan, oleh karena itu kurikulum
dalam
pendidikan
seharusnya
juga
mengalami perkembangan yang disesuaikan
dengan kondisi.Kurikulum pendidikan di
Indonesia mengalami perkembangan dari
tahun ke tahun berdasarkan evaluasi dan
kondisi yang ada. Hingga saat ini kurikulum
yang berlaku adalah kurikulum KTSP,
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

14

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

menyebabkan banyak siswa enggan untuk


mempelajari kimia lebih dalam dan
menjadikan mata pelajaran kimia hal ini bisa
dilihat dari nilai ujian dan tes semester.
Dibawah ini disajikan nilai siswa kelas
XI IPA semester 1 dan angket tingkat
kesukaran mata pelajaran kimia kelas XI
semester 2 SMA N 2 Sragen tahun 2010/2011.

dimana pembelajaran difokuskan pada


instruksi pada buku. Namun, pembelajaran
menggunakan textbook approach tidak
membantu memahamkan konsep dan
kemampuan berfikir tingkat tinggi.
Pada dasarnya sebagian anak sudah
mengetahui suatu materi, akan tetapi mereka
belum mengetahui aplikasinya oleh sebab itu
dibutuhkan suatu pendekatan yang mengajak
anak untuk berfikir, proses mengajak anak
untuk berfikir dan menemukan aplikasi konsep
sains itu sendiri di pembelajaran, maka dalam
aplikasinya di pembelajaran dikembangkan
pendekatan STM.
Salah satu tujuan pembelajaran di
sekolah adalah untuk meningkatkan prestasi
belajar siswa. Penggunaan pendekatan
pembelajaran merupakan salah satu faktor
penentu peningkatan hasil belajar siswa.
Selain itu, ada faktor lain sebagai penentu
keberhasilan siswa yang belum diperhatikan
oleh para guru dalam merancang kegiatan
belajar mengajar sehingga proses belum
maksimal yang juga menyebabkan rendahnya
KKM
terutama
dalam
pendekatan
pembelajaran yang bersifat inquiry yaitu
kemampuan berfikir kritis, kreativitas siswa,
kemampuan guru dalam menyampaikan materi
pelajaran, dan penggunaan pendekatan
pembelajaran yang sesuai dengan materi.
Kreativitas sangat diperlukan dalam
proses pembelajaran, karena biasanya orang
yang kreatif selalu ingin tahu, memiliki minat
yang luas, memiliki kegembiraan dan
menyukai aktivitas yang kreatif. Kreativitas
juga sangat dibutuhkan dalam metode proyek,
karena dalam metode proyek siswa mencari
penyelesaian suatu masalah yang telah mereka
temukan dengan cara atau metode yang telah
mereka dapat dari berbagai sumber, ketepatan
sumber terhadap suatu masalah dan bagaimana
solusi
yang
ditawarkan
memerlukan
kreativitas dalam mengkaitkannya.
Selain kreativitas, yang juga perlu
mendapatkan perhatian adalah kemampuan
berfikir kritis siswa, kemampuan berfikir kritis
merupakan
integrasi
beberapa
bagian
pengembangan
kemampuan,
seperti
pengamatan (observasi), analisis, penalaran,
penilaian, pengambilan keputusan, dan
persuasi. Kemampuan berfikir kritis siswa
dalam materi asam basa juga mempunyai
peranan penting, terutama pada sub bab
pengertian asam basa menurut para ahli yang
sering membuat siswa miskonsepsi, peranan

Tabel 1.1. Nilai Semester 1 kelas XI Kimia


SMA N 2 Sragen
Kelas
Rerata KKM < KKM
>KKM
IPA 1
71,32
72
55,88
44,12
IPA 2
71,61
72
30,5
69,6
IPA 3
71,57
72
72,72
27,27
IPA 4
73,76
72
29,4
60,6
IPA 5
72,705
72
44,12
55,88
Berdasarkan nilai pada tabel, bisa
dilihat ternyata masih banyak siswa kelas XI
IPA SMA Negeri 2 Sragen yang nilainya
dibawah KKM, KKM rendah dimungkinkan
karena siswa sudah tidak tertarik terlebih
dahulu dengan kimia yang cenderung banyak
hafalan dan sebagian bersifat abstrak, masih
banyak siswa yang menganggap bahwa materi
asam basa cukup sulit, siswa memang sudah
mengetahui materi asam basa, akan tetapi
contoh yang nyata dikehidpan belum
mengetahuinya, sehingga banyak yang hanya
menghafal dan tidak tersimpan di memori
dalam jangka panjang, sehingga pembelajaran
terutama materi asam basa sebagai konsep dari
materi selanjutnya (hidrolisis dan penyangga)
harus lebih inovatif agar siswa lebih bisa
memahami dan yang paling penting tidak
hanya memahami konsep tetapi juga
mengetahui aplikasinya dalam teknologi yang
bermanfaat bagi masyarakat.
Penyebab
rendahnya
KKM
disebabkan oleh beberapa faktor, baik dari
faktor guru, siswa, dan faktor lain yang tidak
bisa
terkontrol.
Dari
faktor
guru
dimungkinkan belum menggunakan suatu alat
bantu yang dapat diintegrasikan pada seluruh
kegiatan belajar mengajar dan menuntut guru
untuk lebih kreatif dalam pelaksanaan proses
KBM
sehingga
pembelajaran
masih
konvensional, oleh karena itu berdasarkan
kurikulum KTSP guru dituntut menggunakan
pembelajaran yang kreatif dan inovatif. Salah
satu pembelajaran inovatif adalah Pendekatan
Sains Teknologi Masyarakat. Sebelum
adanya pendekatan STM, pembelajaran sains
dilaksanakan berdasarkan textbook approach
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

15

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

berfikir kritis sangat diperlukan agar tidak


terjadi banyak miskonsepsi diantara siswa.
Dari alasan tersebut, diharapkan para
guru mampu menyajikan materi-materi kimia
dengan lebih menarik, menyenangkan dan
mampu membangkitkan motivasi siswa dalam
belajar sehingga diharapkan akan mudah
dalam memahami. Salah satu pokok bahasan
kimia di Sekolah Menengah Atas adalah
materi asam basa. Materi ini merupakan materi
yang sarat dengan konsep dan berkaitan untuk
materi selanjutnya yaitu Hidrolisis, Buffer,
Ksp, sehingga perlu penanaman konsep yang
utuh dan benar karena materi ini penting
sebagai awal dari konsep siswa untuk
memahami konsep kimia pada materi
berikutnya. SMA Negeri 2 Sragen adalah salah
satu dari sekian banyak Sekolah Menengah
Atas yang ada di kabupaten Sragen. Dilihat
dari inputnya, sekolah ini menjaring siswasiswa dari sekolah dasar yang memiliki tingkat
prestasi yang sedang keatas. Pembelajaran

sains kimia yang sekarang dilakukan di


sekolah masih menggunakan pembelajaran
yang berpusat pada guru (teacher centered).
Berdasarkan uraian di atas penulis
bermaksud mengadakan penelitian tentang
perbedaan prestasi belajar siswa menggunakan
pendekatan Pembelajaran Kimia dengan Sains
Teknologi Masyarakat (STM) ditinjau dari
kemampuan berfikir kritis dan kreativitas
siswa.
METODE PENELITIAN
Pelaksanaan penelitian ini akan
dilaksanakan di kelas XI SMA NEGERI 2
SRAGEN Tahun Ajaran 2011/2012. Untuk try
out instrument penelitian bertempat di SMA 2
SRAGEN dengan asumsi memiliki jenjang
yang setara dan instrument penelitian tidak
diketahui oleh siswa yang menjadi objek
penelitian.
penelitian ini berbeda, anak yang memiliki
kreativitas rendahlah yang memiliki hasil
belajar yang lebih baik, hal ini dimungkinkan
karena interaksi yang dibangun oleh anak
dalam kelompok, sebagaimana yang dijelaskan
oleh Mihaly Csikszentmihalyi (2006) bahwa
kondisi sosial orang mempunyai pengaruh
yang bagus dan bagian penting dalam
perkembangan kreativitas, semakin banyak
ketidakseragaman atau perbedaan, semakin
tidak fokus. Hal ini dimungkinkan setiap
kelompok yang terdiri dari siswa yang
sebagian besar mempunyai kreativitas yang
tinggi, jika dalam kelompok banyak yang
kreativ akan banyak pula ide, perbedaan dalam
penyelesaian
masalah
seperti
yang
disampaikan
Mihaly Csikszentmihalyi
menjadi tidak fokus, begitu halnya jika setiap
kelompok sebagian
besar
mempunyai
kreativitas yang rendah justru sedikit terjadi
perbedaan sedikit ide, sehingga penyelesaian
masalh menjadi lebih fokus.
2. Hipotesis kedua
Berpikir kritis adalah suatu aktifitas
kognitif yang berkaitan dengan penggunaan
nalar. Gardner dalam Doaa A. El-Demerdash
(2011) mengidentifikasikan bahwa pendidikan
yang
baik
adalah
pendidikan
yang
menghasilkan
pemikir
kritis
dengan
memelihara kecakapan kemampuan berfikir
kritis, kecakapan berupa kekonsistenan
motivasi diri untuk memecahkan masalah dan
mendiskusikan dengan berfikir.

Tabel 1.2 Desain Penelitian


Berfikir
Kreativitas
Pendekatan
Kritis(B) (C)
STM (A)
Tinggi
Tinggi (C1)
AB1C1
(B1)
Rendah(C2) AB1C2
Rendah
Tinggi (C1)
AB2C1
(B2)
Rendah(C2) AB2C2
HASIL DAN PEMBAHASAN
1. Hipotesis pertama
Berdasarkan data yang diperoleh terdapat
perbedaan prestasi siswa yang memiliki
kreativitas tinggi dan rendah. Hasil ini serupa
dengan penelitian yang dilaksanakan oleh
Teresa M. Amabile, dkk (1996) hasil yang
diperoleh dari penelitian ini adalah terdapat
perbedaan antara kreativitas tinggi dan rendah
dalam suatu proyek kerja lingkungan.
Hal ini dapat dijelaskan bahwa perbedaan
kreativitas berhubungan dengan prestasi
belajar asam basa. Sedangkan studi hubungan
antara kreativitas dengan pendidikan oleh Jr.
Daniel Fasko (2001), menyatakan dari studi ini
diketahui bahwa kreativitas sangat dibutuhkan
dalam pembelajaran yang bertujuan untuk
meningkatkan pemahaman sehingga hasil
belajar akan meningkat.
Secara teori, siswa yang memiliki
kreativitas tinggi akan memperoleh hasil
belajar yang baik, begitupula sebaliknya,
namun pada kenyataan dilapangan dalam
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

16

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

Berdasarkan uji non parametrik Kruskall


Wallis tidak ada perbedaan prestasi belajar
siswa yang memiliki kemampuan berfikir
kritis tinggi dan rendah. Hasil dari penelitian
ini berbeda dengan penelitian yang dilakukan
oleh Doaa A. El-Demerdash bahwa
pengembangan berfikir kritis mempunyai
pengaruh dalam strategi pembelajaran. Hal ini
mengindikasikan
bahwa
perbedaan
kemampuan berfikir siswa tidak menghambat
siswa dalam pembelajaran. Perbedaan hasil
penelitian ini dimungkinkan karena banyak
faktor, sehingga tidak bisa sebagai acuan akan
tetapi tetap digunakan sebagai bahan
pertimbangan dan pengetahuan.

mahasiswa keperawatan yaitu strategi


pembelajaran yang diberikan mempunyai
hubungan yang sangat signifikan dengan
kemampuan berfikir kritis siswa dan sejalan
dengan keahlian mereka. Begitu pula halnya
Linden (2008) dalam Doaa A. El-Demerdash
(2011) dalam studinya efek dari pembelajaran
dengan praktek dan pembelajaran tradisonal
terhadap kemampuan berfikir kritis siswa
menyatakan bahwa terdapat interaksi antara
pembelajaran dengan praktek merupakan suatu
standar
pembelajaran
interaktiv
dan
pembelajaran dengan praktek berpusat pada
kemampuan berfikir kritis siswa.
Menurut Mrs. Rajeshwari dari India
(2011)menyatakan bahwa dengan menerapkan
pembelajaran proyek dalam kelas bertujuan
agar siswa menemukan banyak sumber
informasi yang dapat membantu mereka dalam
memahami topic lebih dalam dan mempunyai
sudut pandang yang tidak umum, dalam
mencari
berbagai
informasi
tersebut
membutuhkan kemampuan berfikir kritis. Jadi
dapat disimpulkan siswa yang mempunyai
kemampuan berfikir kritis tinggi akan lebih
baik jika diberi pembelajaran dengan
pendekatan STM. Dalam yayasan pendidikan
Oracle (Oracle Eduxcation Foundation, 2011)
siswa yang mempunyai kemampuan berfikir
kritis tinggi apabila diberi pembalajaran
dengan STM menggunkan metode proyek
mempunyai hasil belajar yang lebih baik.

3. Hipotesis ketiga
Pada uji hipotesis keempat ini ada interaksi
antara pembelajaran menggunakan STM
dengan kreativitas siswa terhadap prestasi
belajar. Berdasarkan data tersebut dapat
disimpulkan bahwa siswa yang mempunyai
kreativitas tinggi lebih baik
jika diberi
pembelajaran dengan STM, meskipun terdapat
interaksi, tetapi tidak sesuai dengan dugaan
pada hipotesis, hal ini diduga siswa yang
memiliki
kemapuan
rendah
dalam
mengerjakan tugas yang diberikan mengikuti
prosedur yang ada (memegang konsep taat
asas) dalam buku yang mereka temukan dan
gunakan sehingga miskonsepsi dimungkinkan
sangat kecil, sehingga hasil prestasi belajar
lebih baik, selain itu dimungkinkan adanya
beberapa faktor yang tidak bisa dikontrol oleh
peneliti selama penelitian berlangsung.

5. Hipotesis kelima
Berdasarkan
perhitungan
statistic
didapatkan ada interaksi antar kreativitas dan
kemampuan berfikir kritis siswa terhadap
prestasi. Kreativitas dan kemampuan berfikir
kritis
merupakan
komponen
dalam
ThinkQuest, yaitu platform pembelajran online
yang dikembangkan Oracle Education
Foundation. Yang mana menurut Senor
Gonzales dalam paper yang disiapkan oleh
SRI International Menlo Park CA (2011)
menyatakan bahwa pentingnya ThinkQuest
pada
pembentukan
konsep
dalam
pembelajaran sains, yang artinya kreativitas
dan berfikir kritis merupakan komponen yang
penting dalam proses pembelajaran untuk
membentuk konsep sains pada siswa dan juga
pada guru.
Menurut
perspektif
konstruktivisme,
pembelajaran dikelas dilihat sebagai proses
konstruksi pengetahuan oleh siswa, sehingga

4. Hipotesis keempat
Berdasarkan data yang diperoleh
terdapat interaksi antara pembelajaran
menggunakan STM dengan kemampuan
berfikir kritis siswa terhadap prestasi belajar.
Berdasarkan nilai rerata siswa dapat
disimpulkan bahwa pendekatan STM jika
diberikan pada siswa yang mempunyai
kemampuan berfikir kritis tinggi akan
memperoleh prestasi belajar yang tinggi,
sedangkan
siswa
yang
mempunyai
kemampuan berfikir kritis rendah bisa
meningkat.
Hal ini sejalan dengan hasil penelitian
yang dilaksanakan oleh Doaa A. ElDemerdash,
dkk
mengenai
strategi
pembelajaran dan kecakapan berfikir kritis
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

17

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

siswa harus berperan aktif. Dalam proses ini


siswa mengembangkan gagasan atau konsep
baru berdasarkan analisis dan pemikiran ulang
terhadap pengetahuan yang diperoleh pada
masa lalu dan masa kini, sehingga kreativitas
dan kemampuan berfikir kritis sangat berperan
dalam proses ini agar tercapai proses belajar
yang merupakan proses aktif untuk
mengkonstruksi ilmu pengetahuan sehingga
didapatkan hasil belajar yang maksimal.
Namun, kemampuan berfikir kritis dan
kreativitas merupakan faktor internal siswa
yang berdasarkan pernyataan tersebut dapat
disimpulkan
antara
kreativitas
dan
kemampuan berfikir siswa merupakan hal
yang berdiri sendiri, sehingga tidak
berhubungan,
siswa yang
mempunyai
kemampuan berifkir kritis tinggi belum tentu
memiliki kreativitas yang tinggi dan
begitupula sebaliknya.

berfikir kritis dengan kreativitas siswa


terhadap prestasi belajar siswa.
B. Rekomendasi
Rekomendasi dari hasil penelitian yang
telah dilakukan adalah sebagai berikut:
1. Pembelajaran STM bisa digunakan
untuk meningkatkan prestasi belajar
siswa, sehingga pembelajaran ini bisa
sebagai salah satu pilihan untuk
diaplikasikan dalam pembelajaran.
2. Dalam
merancang
proses
pembelajaran perlu memperhatikan
kemampuan berfikir kritis dan
kreativitas siswa, dengan harapan
siswa yang kemampuan berfikir kritis
dan kreativitasnya tinggi dapat belajar
optimal, sedangkan siswa yang
kemampuan berfikir kritis dan
kreativitasnya
rendah
dapat
meningkatkan prestasi belajarnya.
3. Hasil penelitian ini dapat digunakan
sebagai acauan untuk penelitian yang
sejenis dengan pokok bahasan yang
lain seperti hidrolisis, penyangga, Ksp,
koloid, elektrokimia dan lainnya yang
dapat dilaksanakan di laboratorium
dan banyak aplikasinya di masyarakat.
4. Penelitian ini dapat dikembangkan
dengan menambah variabel yang lain
seperti kemampuan menggunakan
alat,
sikap
ilmiah,
motivasi
berprestasi,
kepedulian
terhadap
lingkungan dan lain sebagainya.

KESIMPULAN DAN REKOMENDASI


A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan
pembahasan didapatkan beberapa kesimpulan
sebagai berikut:
1. Ada perbedaan prestasi belajar siswa yang
memiliki kreativitas tinggi dan rendah.
Hasil menunjukkan bahwa, nilai rerata
siswa yang memiliki kreativitas tinggi
adalah 70,77 dan siswa yang memiliki
kreativitas rendah adalah 76.
2. Tidak ada perbedaan prestasi belajar siswa
yang memiliki kemampuan berfikir kritis
tinggi dan rendah.
Hasil nilai rerata menunjukkan siswa yang
memiliki kemampuan berfikir kritis tinggi
adalah 74,63 dan siswa yang memiliki
kemampuan berfikir kritis tinggi 73,83,
yang artinya nilai rerata siswa yang
memiliki kemampuan berfikir tinggi > dari
siswa yang memiliki kemampuan berfikir
rendah.
3. Ada interaksi antara pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan STM dengan
kreativitas siswa terhadap prestasi belajar
siswa. Nilai rerata menunjukkan siswa
yang memiliki kreativitas rendah memiliki
prestasi belajar yang lebih tinggi.
4. Ada interaksi antara pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan STM dengan
kemampuan berfikir kritis siswa terhadap
prestasi belajar siswa
5. Tidak ada interaksi antara kemampuan
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

DAFTAR PUSTAKA
Akpinar, Ercan. 2009. Students attitudes
toward science and technology: an
investigation of gender, grade level, and
academic
achievement.
Journal
Reading.
Turkey;
Dokuz
Eyliil
University.
Amabile, Teresa M. dkk. 1996. Assesing the
work environment for creativity. Journal
reading. California: California School
of Professional Psycology
Csikszentnihalyi, Mihaly. 2006. A Systems
Perspective on Creativity. Cambridge:
Cambridge University Press.
Daniel, Fasko Jr. 2001. Education and
Creativity. Bowling Green State
University. Creativity Research Journal.
18

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

Dass, Pradeep M. and Robert E. Yager. 2009.


Professional Development of Science
Teachers: History of Reform and
Contributions of the STS Based Iowa
Chatauqua
Program.
Journal
Reading.USA: The University of lowa,
Lowa city.
El-Demerdash, Doaa A. 2011. Prefered
Educational Strategies and Critical
Thinking Dispositions among Nursing
Students. Alexandria University, Mesir.
Journal of American Science.
Gonzales, Senor. 2011. S.O.S, Save our
Lagoon:Connecting Students Live to
Science. SRI International Menlo park,
CA. Paper of Science.
Munif Chatib. 2011. Sekolahnya Manusia.
Kaifa: Bandung.
Nazir Md Zabit, Mohd. (2010). ProblemBased Learning On Students Critical
Thinking Skills In Teaching Business
Education In Malaysia: A Literature
Review. American Journal of Business
Education. Volume 3 Nomor 6.
Nikerson, Raymond S. 1985. The Teaching of
Thinking. United States of America:
Lawrence Erlnaum Associates.
Panji Hidayat. 2009. Metode Science
Technology Society (STS) dengan
Eksperimen dan Proyek pada Materi
Elektrokimia ditinjau dari Emotional
Quotient (EQ) Siswa. Tesis S2 UNS.
Surakarta.
Pierce, William. 2006. Designing Rubrics for
Assessing Higher Order Thinking.
Columbia, MD. Howard Community
College
Rajeshwari.
2011.
Exploring
Math
andScience: Building a Global Learning
Family. SRI International Menlo park,
CA. Paper of Science
Richards, Ruth. 1988. Assesing Everyday
Creativity: Characteristics of Lifetime
Creativity Scales and Validation With
Three Large Samples. Journal Reading.
USA: Harvard School.
Sunar, Sabiha and Omer Geban. 2011. Turkish
Pre-Service Science Teachers Views on
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

Science-Technology-Society
Issues.
Journal Reading. Turkey ; Departement
of secondary Science and Mathematic
Education Middle East Tehnical
University.
Udin S. Winataputra, dkk. 2008. Teori Belajar
dan Pembelajaran. Jakarta: Universitas
Terbuka.
Weiner, John M. 2011. Is There a Difference
Between
Critical
Thinking
and
Information Literacy ? A Systematic
Review
2000-2009.
Journal
of
Information Literacy.
Yoruk, Nuray, etc. 2010. The Effects of
Science,
Technology,
Society,
Environment (STSE) interactions on
teaching
chemistry.
Chemistry
Education, Ankara, Turki.

19

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

KARAKTERISTIK PANDUAN PRAKTIKUM KIMIA FISIKA BERVISI-SETS


UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN PROSES SAINS
Fitria Fatichatul Hidayah
Pendidikan Kimia, Universitas Muhammadiyah Semarang
fitriafatichatul@gmail.com
Abstrak
Panduan praktikum merupakan salah satu bahan ajar yang digunakan pedoman mahasiswa
melaksanakan praktikum. Selama ini, pelaksanaan praktikum Kimia Fisika Jurusan Tadris Kimia
Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo dilakukan dengan cooking book, yaitu petunjuk praktikum mulai
dari tujuan, alat bahan, cara kerja dan hasil pengamatan telah tertuang dalam buku tersebut. Panduan
tersebut kurang menumbuhkan semangat menggali pengetahuan. Untuk mencapai kompetensi calon
guru kimia, peneliti ingin meningkatkan keterampilan proses sains dengan menerapkan panduan
kegiatan bervisi SETS. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui karakteristik panduan praktikum
Kimia Fisika bervisi-SETS dan pengaruh penggunaan terhadap keterampilan proses sains sehingga
dapat digunakan sebagai acuan dan dapat diimplementasikan dalam kegiatan praktikum melalui
model penelitian dan pengembangan (R & D). Materi elektrokimia yang digunakan meliputi:
persamaan Nernst; elektrolisis; elektroplating. Penggunaan panduan kegiatan bervisi-SETS ada 16
dari 21 mahasiswa memperoleh nilai 70. Panduan kegiatan bervisi-SETS dapat meningkatkan
keterampilan proses sains mahasiswa dengan rerata N-gain 0,6 (sedang).
Kata Kunci: Pengembangan, Panduan Kegiatan, SETS, Keterampilan Proses Sains, elektrokimia.
memanfaatkan pengetahuan yang diperoleh
melaui jalur SETS; selalu memiliki pikiran
alternatif, produktif dan berwawasan SETS;
menerima
masukan
positif
untuk
meningkatkan kualitas belajar dan pembinaan
karier berkenaan dengan bidang yang
dipelajari. Hasil penelitian yang dilakukan
Yoruk
(2009)
menyimpulkan
bahwa
Pendidikan kimia bervisi-SETS akan
mengarahkan peserta didik untuk memilih
bidang karir masa depan dan memberi efek
terhadap hasil belajar peserta didik. Selain
itu,
pada
pendekatan
bervsis-SETS
menggunakan alat evaluasi belajar berbentuk
pembuatan peper, artikel, proposal kegiatan
sains, kegiatan eksperimen dan pengembangan
konsep dalam teknologi sederhana. Penilaian
menurut Binadja (2006c) didasarkan pada
kejelasan pada keterkaitan secara jelas antara
informasi pada masing-masing unsur SETS
yang dikembangkan oleh mahasisiwa.

PENDAHULUAN
Standar Kompetensi Guru (SKG)
yang harus dimiliki oleh calon guru yaitu
menggunakan alat-alat ukur, alat peraga, alat
hitung untuk meningkatkan pembelajaran
kimia di laboratorium dan lapangan,
merancang eksperimen kimia untuk keperluan
pembelajaran atau penelitian, melaksanakan
eksperimen kimia dengan cara yang benar
(Depdiknas, 2007 dan Hamalik, 2009).
Salah satu pendekatan yang dapat
digunakan
untuk
mencapai
Standar
Kompetensi Guru dalam menerapkan hukum
hukum kimia dengan teknologi
dalam
kehidupan sehari-hari adalah SETS (Science,
Environment, Technology, and Society).
Pendekatan
SETS
diharapkan
dapat
mempermudah mahasiswa dalam memahami
materi pelajaran, sehingga mahasiswa dapat
mencapai pemahaman yang kompeten,
membantu mahasiswa untuk memiliki
kemampuan memandang sesuatu secara
intregatif dengan memperhatikan keempat
unsur SETS (Binadja, 2002b). Peran
mahasiswa dalam pembelajaran SETS antara
lain: berusaha untuk selalu berwawasan SETS
dalam belajar, berfikir dan bertindak;
berpartisipasi
aktif
dalam
kegiatan
berwawasan SETS; berfikir tentang cara
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

Binadja (1999a) menyatakan bahwa


pengajaran SETS (Science, Environment,
Technology, and Society) dapat membuat
mahasiswa melakukan penyelidikan untuk
mendapatkan pengetahuan yang berkaitan
dengan sains, lingkungan, teknologi, dan
masyarakat yang saling berintegrasi. Kegiatan
labalatorium dapat membangkitkan minat
20

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

belajar dan memberikan bukti-bukti bagi


kebenaran teori atau konsep-konsep yang telah
dipelajaqri mahasiswa sehingga teori atau
konsep tersebut menjadi lebih bermakna pada
struktur kognitif mahasiswa. Selain itu,
kegiatan laboratorium merupakan sarana untuk
mengembangkan
dan
menerapkan
keterampilan proses sains.

mahasiswa Jurusan Tadris Kimia IAIN


Walisongo,
panduan
praktikum
yang
digunakan berupa cooking book. Mahasiswa
hanya terpaku dengan judul, dasar teori atau
konsep, alat bahan dan cara kerja yang
tertuang dalam buku panduan. Hasil praktikum
dibuat dalam bentuk laporan tetapi tidak
didiskusikan, hal ini tidak memberikan
kesempatan kepada para mahasiswa untuk
mengkomunikasikan dan mendiskusikan apa
yang didapatkan melalui praktikum. Setiap
percobaan diawali dengan kegiatan pretes dan
pelaporan tetapi mahasiswa belum mengetahui
kebenaran praktikum yang sudah dilaksanakan
karena tidak ada evaluasi setelah praktikum.
Selain itu, buku panduan praktikum yang
digunakan belum memuat konsep sains
menghubungkaitkan terhadap permasalahan di
lingkungan menggunakan teknologi yang
diciptakan
sehingga
bermanfaat
bagi
masyarakat.
Salah satu strategi yang digunakan
untuk meningkatkan keterampilan proses sains
adalah dengan metode eksperimen bervisiSETS. Panduan kegiatan bervisi-SETS pada
praktikum matakuliah Kimia Fisika di Jurusan
Tadris Kimia IAIN Walisongo dapat
membantu
mahasiswa
melaksanakan
praktikum dengan melibatkan mahasiswa
secara langsung dalam merumuskan masalah,
membuat hipotesis, merancang eksperimen,
mengumpulkan dan menganalisis data serta
mengintegrasikan terhadap sains, lingkungan,
teknologi, dan masyarakat. Salah satu upaya
untuk meningkatan kompetensi mahasiswa
dapat dilakukan dengan penyempurnaan
pelaksanaan praktikum Kimia Fisika, yaitu
menggunakan panduan kegiatan bervisi-SETS
dengan mengukur keterampilan proses sains
dan juga produk sains.
Manfaat yang dihasilkan dari penelitian
ini yaitu (1). Memberi informasi tentang:
karakteristik buku panduan praktikum Kimia
Fisika bervisi SETS; (2) Panduan kegiatan
bervisi-SETS
dapat
mengaitkan
atau
menghubungkan antara sains, lingkungan,
teknologi
dan
masyarakat,
sehingga
mahasiswa memiliki pola berfikir aktif,
terintegrasi, kritis, kreatif dan membentuk
sikap peduli terhadap lingkungan; (3)
Memberikan kontribusi model eksperimen
kepada mahasiswa dan perguruan tinggi.

Keterampilan proses sains merupakan


keterampilan dalam pembelajaran sains
meliputi:
mengamati,
menafsirkan,
meramalkan, menggunakan alat dan bahan,
menerapkan konsep, merencanakan percobaan
dan mengkomunikasikan hasil percobaan
(Wartono,
1999;
Akinbobola,
2010).
Keterampilan proses sains menonjol dan
penting
untuk
mengajarkan
capaian
pengetahuan.
Mahasiswa
membutuhkan
keterampilan proses untuk melakukan
penyelidikan ilmiah dan juga selama proses
belajar mereka (Taconis, Ferguson-Hessler &
Broekkamp, 2000 dalam Karsli, 2009).
Keterampilan proses sains merupakan
sarana untuk memahami dan menguasai ilmu
pengetahuan, keterampilan proses sains
dianggap memiliki tujuan utama untuk ilmu
pengetahuan pendidikan dan pengaturan
laboratorium.
Kegiatan
pre-laboratorium
merupakan hal penting untuk mempersiapkan
kemampuan mahasiswa memahami konsepkonsep ilmu pengetahuan dan berlatih
keterampilan proses sains yang diperlukan
untuk kemajuan pendidikan sains (Rezba et
al., 2002;, 32-35 dalam Hassan Abd El-Aziz
El-Sabagh, 2011).
Sejalan dengan hal tersebut, kegiatan
laboratorium Kimia Fisika diharapkan dapat
berfungsi untuk meningkatkan pemahaman
mahasiswa terhadap konsep-konsep Kimia
Fisika, dapat meningkatkan penguasaan
keterampilan proses sains sehingga dapat
menjadi bekal bagi mahasiswa pada saat
pelaksanaan kegiatan laboratorium untuk
kepentingan penelitian. Pada mata kuliah ini,
mahasiswa diberikan kesempatan untuk
melakukan percobaan sendiri di laboratorium
sehigga berkaitan dengan aspek psikomotorik.
Menurut Nani Dahniar (2006), keterampilan
motorik berhubungan dengan anggota tubuh
atau tindakan yang memerlukan koordinasi
antara syaraf dan otot sehingga dapat
meningkatkan keterampilan proses sains.
Berdasarkan hasil field study pada
bulan September-Oktober 2012 terhadap
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

21

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

berlangsung belum bervisi-SETS dan belum


mengajak mahasiswa untuk mengaplikasikan
konsep yang telah diajarkan dalam
memecahkan masalah di kehidupan seharihari, metode praktikum yang digunakan hanya
metode verivikatif, serta buku panduan
kegiatan yang digunakan masih bersifat resep
maknan sehingga belum mengajak mahasiswa
untuk mengaplikasikan konsep dalam konteks
nyata.
Pada penelitian ini, praktikum materi
elektrokimia menggunakan panduan kegiatan
bervisi-SETS
dilaksanakan
melalui
pendekatan
inkuiri
dengan
porsi
pembimbingan rendah, diskusi anlisis SETS,
dan dilaksanakan diskusi pemecahan masalah,
untuk meningkatkan keterampilan proses
sains. Selain itu, pada kegiatan pembelajaran
selalu mengkondisikan mahasiswa untuk
selalu
aktif
berpikir,
menekankan
pembelajaran yang berpusat pada aktivitas
mahasiswa
selama
pengembangan
keterampilan proses sains serta pemberian
tugas individu dan kelompok untuk
meningkatkan keterampilan proses sains
mahasiswa.
Karakteristik lain dari panduan
kegiatan praktikum bervisi-SETS terlihat pada
setiap
percobaan
praktikum
yang
dikembangkan selalu dikaitkan dengan
aplikasi dalam kehidupan nyata dan
menghubungkaitkan unsur SETS. Praktikum
didesain untuk meningkatkan keterampilan
proses sains (pengenalan alat dan bahan,
penentuan hiptesis, penentuan variabel,
penerapan konsep, serta desain percobaan)
yang dikembangkan bagi mahasiswa. Pada
setiap kegiatan penutup akhir pembelajaran
selalu dilakukan evaluasi penulisan laporan,
pembahasan anlisis perluasan SETS serta
pemberian tugas latihan untuk mendesain
praktikum
sehingga
meningkatkan
keterampilan proses sains mahasiswa.
Hal yang membedakan antara
petunjuk praktikum tradisioanl dengan
panduan kegiatan adalah: a) Petunjuk
praktikum pada penelitian ini memuat tujuan
percobaan. Tetapi tujuan percobaan ini
disesuaikan
sendiri
oleh
mahasiswa
berdasarkan permasalahan yang diajukan. b)
Petunjuk praktikum pada penelitian ini tidak
memuat cara kerja. Cara kerja disusun sendiri
oleh mahasiswa berdasarkan prinsip percobaan
dan pengenalan alat percobaan. c) Petunjuk
praktikum pada penelitian ini mengharuskan

METODE PENELITIAN
Jenis penelitian yang digunakan adalah
penelitian dan pengembangan (Research and
Development).
Pengembangan
panduan
kegiatan
bervisi-SETS
dikembangkan
menggunakan model Borg dan Gall yang
meliputi beberapa tahapan yaitu: penelitian
dan
pengumpulan
data;
perencanaan;
pengembangan; uji coba; uji coba terbatas; uji
coba luas; revisi uji coba luas. Desain
penelitian yang digunakan yaitu one group pre
test-post test design, dimana hasil penelitian
dilihat dari perbedaan pre test maupun post
test.
Subyek uji coba adalah mahasiswa
semester IV mata kuliah Praktikum Kimia
Fisika di Jurusan Tadris Kimia IAIN
Walisongo. Instrumen yang digunakan
meliputi instrumen tes berupa soal penguasaan
konsep terintegrasi keterampilan proses sains
dan instrumen non tes berupa angket penilaian
kualitas panduan kegiatan, lembar validasi
panduan kegiatan, lembar validasi soal, lembar
observasi kinerja mahasiswa, lembar observasi
presentasi mahasiswa, lembar observasi
diskusi perluasan SETS, lembar penilaian
penulisan laporan dan angket respon
mahasiswa.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Observasi langsung diharapkan dapat
mengetahui
secara
langsung
kegiatan
praktikum yang dilaksanakan oleh mahasiswa.
Observasi langsung dilaksanakan dengan
lembar observasi dan angket. Berdasarkan
hasil observasi awal kinerja mahasiswa
diperoleh rendahnya keterampilan proses sains
(penggunaan alat dan bahan, desain praktikum,
interpretasi data, serta pemahaman konsep).
Dari hasil analisis angket diperoleh temuan
bahwa
kemampuan
mahasiswa
dalam
menghubungkaitkan antara konsep Sains
dengan
unsur
lingkungan,
teknologi,
masyarakat serta aplikasi dalam kehidupan
sehari-hari sangat rendah. Kemampuan
mahasiswa dalam mengaplikasikan konsep
elektrokimia
dalam
memecahkan
permasalahan di kehidupan sehari-hari juga
sangat rendah.
Analisis proses pembelajaran kimia
dilaksanakan melalui metode wawancara
dengan dosen matakuliah Kimia Fisika.
Berdasarkan hasil wawancara diketahui bahwa
pembelajaran praktikum kimia fisika yang
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

22

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

mahasiswa menentukan variabel, membuat


hiptesis, serta membuat rangkaian percobaan
dan mengujinya melalui suatu percobaan.
Pada
praktikum
menggunakan
panduan kegiatan bervisi-SETS, mahasiswa
diberi kesempatan untuk mendesain prosedur
praktikum, menentukan alat dan bahan serta
rangkaian alat. Menurut Roestiyah (1985)
bahwa metode eksperimen melatih mahasiswa
untuk mengalami sendiri, mengikuti suatu
proses, mengamati suatu objek, menganalisis,
membuktikan dan menarik kesimpulan. Dalam
metode eksperimen mahasiswa dapat aktif
mengambil bagian dalam berbuat untuk diri
sendiri. Dengan demikian mahasiswa dapat
memperoleh kepandaian yang diperlukan dan
langkah-langkah
berfikir
ilmiah
(Tim
Didaktik, 1995).
Panduan
kegiatan
bervisi-SETS
memuat beberapa aplikasi atau manfaat materi
elektrokimia dalam kehidupan sehari-hari,
mahasiswa diajak untuk mencari lebih lanjut
informasi tentang aplikasi dan isu-isu
permasalahan yang ada di lingkungan terkait
materi elektrokimia. Dengan demikian,
mahasiswa
harus
lebih
aktif
dalam
mengumpulkan informasi serta dituntut untuk
berfikir bagaimana merancang teknologi untuk
memanfaatkan
atau
menyelesaikan
permasalahan yang ada di lingkungan. Selain
itu, mahasiswa diminta untuk merinci,
mendiskripsikan,
kemampuan
mengidentifikasi
dan
kemampuan
menyimpulkan hubungan sains, teknologi,
masyarakat dan lingkungan.
Partisipasi
mahasiswa
dalam
kelompok dirasakan juga lebih meningkat
dibandingkan
pada
pembelajaran
konvensional.
Hal
ini
dikarenakan
pembelajaran menggunakan panduan kegiatan
bervisi-SETS
dilaksanakan
melalui
pendekatan inkuiri porsi pembimbingan
rendah, serta diskusi aplikatif dan kegiatan
praktikum yang dilaksanakan oleh siswa
secara berkelompok. Pada kegiatan inkuiri
porsi terbimbing rendah mahasiswa dilatuh
untuk mandiri dan mencari informasi dari luar
kemudian disahkan oleh dosen. Kemandirian
ini menjadikan kuatnya solidaritas kelompok
dengan pembagian tugas masing-masing,
mulai rangkaian alat, bon bahan dan alat. Pada
pendekatan diskusi analisis SETS mahasiswa
dilatih untuk berbagi tugas dengan anggota
kelompok lain dalam menyelesaikan tugas
kelompok, membantu kesulitan mahasiswa
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

lain dalam penyelesaian tugas, dan mahasiswa


menyampaikan hasil diskusi dan memberikan
tanggapan atas pertanyaan yang disampaikan
oleh mahasiswa dalam kelompok lain.
Hasil kinerja mahasiswa dalam
melaksanakan praktikum pada kategori sangat
tinggi. Hal ini dikarenakan pembelajaran
menggunakan panduan kegiatan bervisi-SETS
melatih mahasiswa dalam merencanakan
penelitian untuk mendapatkan bukti dalam
merespon pertanyaan, melakukan percobaan,
mengkomunikasikan prosedur dan penjelasan
ilmiah, membuat hubungan antar variabel,
menjelaskan penyebab dari perisitiwa yang
terjadi, menghubungkan kejadian di sekitar
mahasiswa dengan konsep yang telah diterima
dalam proses pembelajaran, dan menjadikan
hasil praktikum sebagai sumber ajar. Dengan
pembelajaran ini, mahasiswa menjadi lebih
terbiasa dalam melaksanakan kegiatankegiatan yang melatih keterampilan sehingga
keterampilan proses sains meningkat, dan
secara tidak langsung hasil belajar mahasiswa
menjadi lebih baik.
Dalam pembelajaran menggunakan
panduan kegiatan bervisi-SETS, mahasiswa
dibiasakan bekerja secara kolaboratif dan
aktif, penilaian dilakukan secara autentik, dan
sumber belajar dapat sangat berkembang. Hal
ini berbeda dengan praktikum konvensional
yang terbiasa dengan situasi praktikum
prosedural, penilaian lebih dominan pada
aspek hasil daripada proses, dan sumber
belajar
cenderung stagnan.
Penerapan
pembelajaran dengan panduan kegiatan berisiSETS telah menunjukan bahwa pendekatan
tersebut sanggup membuat mahasiswa
mengalami
proses
pembelajaran
yang
bermakna,
yaitu
pembelajaran
yang
dikembangkan
berdasarkan
faham
konstruktivisme.
Mahasiswa
diberi
kesempatan untuk menggali sendiri informasi
melalui membaca materi dan mencari di
internet dari berbagai sumber ilmiah dan
merancang serta melaksanakan percobaan
secara mandiri, membuat presentasi untuk
orang
lain,
mengkomunikasikan
hasil
aktivitas,
bekerja dalam kelompok, dan
memberikan gagasan untuk orang lain
(Nurohman, 2008). Akibatnya hasil belajar
mahasiswa mengalami peningkatan.
Kegiatan praktikum dan diskusi
aplikatif sains di lingkungan sekitar
merupakan
upaya
untuk
membawa
mahasiswa pada pembelajaran kontekstual
23

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

sehingga mahasiswa dapat belajar secara


langsung dalam dunia nyata, dan pada
akhirnya mampu menghasilkan pemahaman
konsep yang kuat. Hal ini sesuai dengan
penelitian Morrison dan Estes (2007) bahwa
aplikasi skenario dunia nyata merupakan
strategi yang efektif untuk mengajarkan ilmu
kimia sebagai proses. Wright (2001) juga
mengungkapkan bahwa mahasiswa akan
mudah memahami suatu materi ketika dia
melakukan
suatu
aktivitas
untuk
mempelajarinya, hal ini akan membuat
mahasiswa menikmati proses pembelajaran
dan akhirnya akan dihasilkan keterampilan
proses sains siswa yang baik.

--------------.2006c.
Panduan
Praktis
Pengembangan
Bahan
Ajar
Pembelajaran Berdasar KBK Bervisi dan
Berpendekatan
SETS.
Bahan
Pembelajaran Penerbitan Khusus Media
MIPA UNNES. Semarang: Laboratorium
SETS UNNES.
Dahniar, Nani. 2006. Pertumbuhan Aspek
Psikomotorik dalam Pembelajaran Fisika
Berbasis Observasi Gejala Fisis pada
Mahasiswa SMP. Jurnal Pendidikan
Inovatif Vol 1 No 2 Maret 2006.[Akses
tanggal 28 September 2012]
Dahniar. 2006. Science Project sebagai salah
satu alternatif dalam meningkatkan
keterampilan proses sains siswa SMP.
Jurnal Pendidikan Inovative 2 (1),
September 2006. .[Akses tanggal 28
September 2012]
Departemen Pendidikan Nasional. 2007.
Peraturan Mentri Pendidikan Nasional
Republik Indonesia Nomor 16 Tahun
2007 tentang Staandar Kualifikasi
Akademik dan Kompetensi Guru: Jakarta.
Depdiknas.
El-Sabagh, Hassan Abd El-Aziz. 2011. The
Impact of a Web-Based Virtual Lab on
the Development of Students' Conceptual
Understanding and Science Process
Skills.
Dissertation.
Philosophy
Educational Technology Department
Faculty of Education Dresden University
of Technology. [Akses tanggal 01
Desember 2012].
Hamalik, Oemar. 2009. Pendidikan Guru
Berdasarkan Kompetensi. Jakarta: Bumi
Aksara.
Johnstone dan A. Al-Shuaili, 2009. Learning
in the laboratory; some thoughts from the
literature
University
Chemistry
Education. The Higher Education
chemistry journal of the Royal Society of
Chemistry. November 2001 Volume 5,
Issue No 2 ISSN 1369-5614 Pages 42
91.[Akses tanggal 20 September 2012].
Karsli, F. dan i dem ahin. 2009.
Developing worksheet based on science
process
skills:
Factors
affecting
solubility. Giresun University, Education
Faculty, Department of Elementary
Science Education 28200, Giresun atau
TURKEY. Asia-Pacific Forum on
Science Learning and Teaching, Volume
10, Issue 1, Article 15, p.1 (Jun.,
2009).[Akses tanggal 05 Juni 2012].

SIMPULAN DAN SARAN


Penggunaan panduan kegiatan bervisiSETS ada 16 dari 21 mahasiswa memperoleh
nilai 70. Panduan kegiatan bervisi-SETS
dapat meningkatkan keterampilan proses sains
mahasiswa dengan rerata N-gain 0,6 (sedang).
Saran yang dapat diberikan pada
penelitian ini adalah: (1) Penggunaan panduan
kegiatan bervisi-SETS sebaiknya diterapkan
pada praktikum kimia lain; (2) Penerapan
penilaian aspek psikomotorik dan afektif
dilakukan dalam diskusi, presentasi, penulisan
laporan praktikum; (3) Pemilihan materi
bersifat aplikatif dan menghubungkaitkan
unsur SETS sehingga lebih bermakna dan
berdaya guna tinggi.
DAFTAR PUSTAKA
Akinbobola, A. Olufunminiyi. dan Afolabi,
Folashade. 2010. Analysis of Science
Process Skills in West African Senior
Secondary School Certificate Physics
Practical Examinations in Nigeria.
American-Eurasian Journal of Scientific
Research 5 (4): 234-240, 2010. ISSN
1818-6785. [Akses tanggal 02 Desember
2012].
Binadja, A. 1999a. Hakekat dan Tujuan
Pendidikan SETS dalam Konteks
Kehidupan dan Pendidikan Yang Ada.
Makalah Seminar Lokakarya pendidikan
SETS. SEAMEO RECSAM dan UNNES
Semarang.
------------.
2002b.
SETS
(Science,
Environment, Technology, and Society)
dan Pembelajaran. Semarang: PPS
UNNES.

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

24

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

Morrison, JA, dan Estes, JC. 2007. Using


Scientist and Real-World Scenario in
Professional Development for Middle
School Science Teacher. Journal of
Science Teacher Education. 18 (2): 165184
Nurohman, Sabar. 2008. Penerapan Seven
Jump Method (SJM) Sebagai Upaya
Peningkatan Keterampilan Proses Sains
Mahasiswa. FMIPA Universitas Negeri
Yogyakarta.
Roestiyah, N., K. 1985. Masalah Pengajaran
Sebagai Suatu Sistem. Jakarta:
Penertbit Bina Aksara.
Tim Didaktik Metodik Kurikulum IKIP
Surabaya.
1995.
Pengantar
Didaktik
Kurikulum
PBM.
Jakarta: Penerbit Raja Grafindo
Persada.
Wartono. 1999. Strategi Belajar Mengajar
Fisika. Malang : Universitas Negeri
Malang.
Wright, T. 2001. Karen in Motion the Role of
Physical Enactment in Developing an
Understanding of Distance, Time, and
Speed. The Journal of Mathematical
Behavior. 20 (2): 145-162.[Akses tanggal
25 Juni 2013]
Yoruk, N. et al. 2009. The effect of science,
technology, society and environment
(STSE) education on students career
planning. Education Review.[Akses
tanggal
2
September
2012

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

25

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

DESKRIPSI PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE GURU KIMIA


MENGGUNAKAN KOMPONEN MODEL PENTAGON
1,2,3

Muhamad Imaduddin1, Fitria Fatichatul Hidayah2, Andari Puji Astuti3


Program Studi Pendidikan Kimia, Universitas Muhammadiyah Semarang
muhamad.imaduddin89@gmail.com

Abstrak
Salah satu tugas guru sains termasuk guru kimia adalah membantu siswa untuk memahami tentang konten
pengetahuan sains. Pedagogical Content Knowledge (PCK) merupakan pengetahuan khusus yang dimiliki oleh
guru mengenai bagaimana mengajarkan konten tertentu kepada peserta didik dengan strategi yang mempu
mengarahkan menuju pemahaman. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan dan menganalisis kemampuan
pengetahuan konten pedagogik menggunakan komponen PCK pada model pentagon. Komponen PCK pada model
pentagon terdiri dari K1 (orientasi dalam mengajar kimia), K2 (pengetahuan akan pemahaman siswa dalam kimia),
K3 (pengetahuan akan kurikulum kimia), K4 (pengetahuan terhadap strategi dan representasi pembelajaran untuk
mengajarkan kimia), dan K5 (pengetahuan akan assesmen). Penelitian ini merupakan penelitian multiple case study
dengan informan tiga guru yang mengajar di sekolah yang sama. Dengan mengetahui komponen-komponen PCK,
diharapkan terjadi perbaikan dalam proses pembelajaran kimia. Perbaikan tersebut dapat ditindaklanjuti melalui
dokumen CoRe dan PaP-eR. Hasil penelitian menunjukkan adanya variasi pada beberapa komponen PCK yang
dimiliki oleh informan guru. Dengan demikian, untuk memperbaiki kualitas pembelajaran kimia, diperlukan
strategi yang berbeda pada masing-masing informan guru.
Kata kunci: Pedagogical Content Knowledge, Model Pentagon, CoRe dan PaPeR.
PENDAHULUAN
Salah satu tugas guru sains termasuk guru kimia
adalah membantu siswa untuk memahami tentang
konten pengetahuan sains. Sejalan dengan hal
tersebut, guru kimia dipersyaratkan mempunyai
kompetensi dalam bidang akademis yang cukup
kompleks (Permendiknas No. 16/2007), diantaranya
menuntut penguasaan dan pemahaman konten yang
mendalam serta cara mengajarnya. Shulman (1987)
dan Loughran et al (2008) menyatakan bahwa
pengetahuan konten dan pedagogis harus dipadukan
dalam pembelajaran untuk menciptakan pengetahuan
baru. Hal tersebut didefinisikan sebagai Pedagogical
Content Knowledge (PCK). Lebih lanjut, Shulman
(1986, 1987) menyatakan bahwa PCK merupakan
pengetahuan khusus yang dimiliki oleh guru
mengenai bagaimana mengajarkan konten tertentu
kepada peserta didik tertentu dengan strategi yang
mempu mengarahkan menuju pemahaman. PCK
dapat juga diartikan sebagai gambaran tentang
bagaimana seorang guru mengajarkan suatu subjek
dengan mengakses apa yang dia ketahui tentang
subjek materi, apa yang dia ketahui tentang
pembelajar yang diajarnya, apa yang diketahui
tentang kurikulum terkait dengan subjek dan apa
yang dia yakini sebagai cara mengajar yang baik
pada konteks materi (Rollnick. et al. 2008). Dengan
demikian, PCK sangat penting dalam proses
pembelajaran di dalam kelas, serta sudah semestinya
dimiliki oleh guru-guru kimia.
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

PCK yang diusulkan Shulman, oleh banyak


peneliti dianggap sebagai jawaban yang memuaskan
terhadap transformasi konten atau materi subjek
menjadi suatu bentuk penyajian di dalam kelas
(Dahar & Siregar, 2000). Abell (2008) merupakan
seorang pakar pendidikan yang dengan konsisten
selama lebih dari 20 tahun mencermati
perkembangan PCK sejak awal mula digagas oleh
Shulman (1986, 1987), dan menggunakannya dalam
berbagai bentuk kegiatan di universitas, antara lain
dalam bentuk program penyiapan guru sekolah dasar
maupun program sertifikasi untuk guru sains dan
matematika di sekolah lanjutan pertama dan atas.
Kesimpulan yang diperolehnya adalah bahwa ide
mengenai PCK tetap masih aktual dan bermanfaat
bagi pengembangan profesional seorang guru.
Komponen PCK pada model pentagon terdiri dari
K1 (orientasi dalam mengajar kimia), K2
(pengetahuan akan pemahaman siswa dalam kimia),
K3 (pengetahuan akan kurikulum kimia), K4
(pengetahuan terhadap strategi dan representasi
pembelajaran untuk mengajarkan kimia), dan K5
(pengetahuan akan assesmen).
. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan
dan menganalisis kemampuan pengetahuan konten
pedagogik menggunakan komponen PCK pada model
pentagon. Dengan mengetahui komponen-komponen
PCK, diharapkan terjadi perbaikan dalam proses

26

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

pembelajaran kimia. Perbaikan tersebut dapat


ditindaklanjuti melalui dokumen CoRe dan PaP-eR.
CoRe (Content Representation) nantinya dapat
menawarkan cara pandang akan konten tertentu yang
diajarkan ketika mengajar suatu topik. Adapun PaPeR (Pedagogical and Professional-experience
Repertoire) merupakan cerita narasi dari PCK yang
dimiliki oleh guru pada pembelajaaran materi
tertentu. PaP-eR dapat membongkar pemikiran
guru pada tiap unsur PCK. PaP-eR ini didasarkan
pada observasi kelas dan komentar yang dibuat oleh
guru selama wawancara (Mulhall et al., 2003).

tersebut (Baxter & Lederman, 1990). Kaitannya


dengan hal tersebut, data deskripsi PCK guru
dikumpulkan melalui beberapa sumber termasuk
observasi kegiatan kelas, wawancara, hasil kerja
siswa, dan catatan lapangan peneliti. Pengamatan
terhadap tiga guru dalam pembelajaran kelas
dilakukan melalui kegiatan observasi non-partisipatif.
Observasi pada penelitian ini terkendala dengan
adanya jadwal tes siswa dan kegiatan tes remidial.
Akibatnya, observasi pembelajaran kelas hanya dapat
dilaksanakan 2-5 kali sesi observasi. Selanjutnya,
kegiatan interview juga dilakukan untuk memperkuat
pendeskripsian komponen PCK yang dimliki oleh
guru. Penelitian ini merupakan penelitian multiple
case study dengan informan tiga guru yang mengajar
di sekolah yang sama. Informan guru yang
berpartisipasi dalam penelitian ini memiliki
karakteristik dan latar belakang yang berbeda. Pada
Tabel 1. digambarkan latar belakang dari informan
guru. Untuk menjaga kerahasiaan, penyajian nama
informan menggunakan inisial.

METODE PENELITIAN
Menurut Kagan (1990), kompleksitas komponen
PCK guru dapat ditangkap melalui instrumen
tunggal.
Secara
khusus,
penilaian
PCK
membutuhkan kombinasi pendekatan yang dapat
mengumpulkan informasi mengenai pengetahuan
guru, apa yang diyakini oleh guru, apa yang mereka
lakukan, dan alasan mengapa mereka melakukan hal

Tabel 1. Latar Belakang Partisipan Guru Informan


SM
AR
MY
Pendidikan
Dra.
S.Pd.
Drs.
Latar belakang Keilmuan Teknik Kimia
Pendidikan Kimia Teknik Kimia
Usia
54 tahun
38 tahun
53 tahun
Pengalaman mengajar
27 tahun
14 tahun
26 tahun
Kelas yang diampu
Kelas X dan XII Kelas X dan XI
Kelas X dan XI
PEMBAHASAN
Komponen PCK dideskripsikan melalui model
pentagon sebagaimana yang dikemukakan oleh Park
& Chen (2012). Komponen tersebut digambarkan
pada Gambar 1. Komponen meliputi K1 (orientasi
dalam mengajar kimia), K2 (pengetahuan akan
pemahaman siswa dalam kimia), K3 (pengetahuan
akan kurikulum kimia), K4 (pengetahuan terhadap
strategi dan representasi pembelajaran untuk
mengajarkan kimia), dan K5 (pengetahuan akan
assesmen).
Komponen K1 merupakan anggapan atau
kepercayaan guru mengenai tujuan mengajarkan
kimia yang berbeda pada masing-masing level kelas.
Komponen ini mencakup orientasi terhadap proses
pembelajaran, ketegasan akademik, perubahan
konseptual yang meliputi kedewasaan dan
kemampuan berpikir, serta aktivitas-aktivitas terkait
dengan kegiatan penemuan, proyek, dan inkuiri.
Komponen K2 menggambarkan pengetahuan guru
terhadap apa yang siswa ketahui mengenai topik dan
area yang mungkin sulit dipahami siswa. Hal ini
termasuk miskonsepsi siswa yang mungkin terjadi
pada topik tertentu, kesulitan belajar materi tertentu,

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

motivasi siswa, adanya perbedaan kemampuan dan


gaya belajar, minat, serta faktor kebutuhan siswa.
Komponen K3 meliputi pengetahuan guru mengenai
materi kimia pada kurikulum yang berlaku baik
secara vertikal maupun horizontal. Struktur vertikal
berhubungan dengan masalah sistem pelaksanaan
kurikulum sekolah. Struktur vertikal ini meliputi (1)
penggunaan sistem kelas dalam pelakasanaan
pembelajaran, (2) sistem unit waktu yang digunakan,
(3) pembagian waktu untuk masing-masing bidang
studi dan pokok bahasan. Adapun struktur horizontal
kurikulum berkaitan dengan bentuk penyusunan
bahan pembelajaran yang diberikan kepada peserta
didik.
Komponen K4 merupakan pengetahuan guru
dalam memilih strategi mengajarkan materi kimia,
serta menginterpretasikan materi ajar kimia.. Strategi
pembelajaran dibedakan menjadi strategi khusus pada
mata pelajaran yaitu pendekatan umum dalam
mengajarkan mata pelajaran kimia, serta strategi
khusus pada topik tertentu, yaitu strategi khusus yang
diterapkan dalam mengajarkan materi tertentu.
Selanjutnya, komponen K5 guru merupakan
pengetahuan akan assesmen yaitu pengetahuan akan
27

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

metode-metode penilaian dan dimensi pembelajaran


kimia.

Orientasi terhadap
pembelajaran kimia
(K1)
Mempengaruhi
Pengetahuan mengenai
pemahaman siswa untuk
mengajarkan kimia (K2)

Mempengaruhi
Terintegrasi

Mempengaruhi

Pengetahuan mengenai
kurikulum kimia (K4)

Refleks
i
PCK

Pengetahuan mengenai
strategi pembelajaran
untuk mengajarkan kimia
(K3)

Terintegrasi

Refleks
i

Mempengaruhi

Mempengaruhi

Pengetahuan mengenai
assesmen pembelajaran
kimia (K5

Gambar 1. Model Pentagon PCK untuk Pembelajaran Kimia


(dimodifikasi dari Park & Oliver, 2008 dengan menyusun kembali komponen dengan versi bahasa Indonesia dan
memberikan tambahan kode tiap komponen)
Selanjutnya,
Magnusson
et
al.
(1999)
merepresentasikan lima komponen yang sama
sebagaimana komponen pada model pentagon.
Meskipun demikian, Magnusson et al. mengakui
pentingnya interaksi dan koherensi di antara
komponen-komponen, lima komponen disajikan
dengan cara linear yang menekankan interaksi hanya
antara orientasi terhadap pengajaran sains dan
masing-masing empat komponen lainnya, sehingga
mengabaikan interaksi antara empat komponen
lainnya (Friedrichsen et al., 2011). Di sisi lain, model
pentagon menyajikan komponen dalam bentuk
pentagonal untuk menekankan keterkaitan antara
komponen, serta meletakkan bobot yang sama pada
setiap interaksi seperti terlihat pada Gambar 1.
Model pentagon menunjukkan interaksi dan
hubungan yang saling mempengaruhi antara
komponen K1, K2, K3, K4, dan K5.

siswa. Menurut SM, kimia adalah mata pelajaran


yang sangat erat kaitannya dengan kehidupan seharihari. Semua produk yang ada di sekitar siswa dapat
dijadikan sebagai sumber belajar. Pengetahuan siswa
tentang kimia yang berkaitan erat dengan kehidupan
mereka dapat mengubah perilaku siswa atau mental
siswa untuk lebih bijak dalam bertindak.
SM menyatakan bahwa kimia sebagai salah satu
mata pelajaran yang dapat mengembangkan karakter
siswa. Salah satu karakter yang muncul adalah
karakter bertanggung jawab. Selain itu, pembelajaran
kimia juga dapat mengembangkan kemampuan
berpikir dan kedewasaan siswa dalam berperilaku
dalam kehidupan sehari-hari. Kemampuan berpikir
dan kedewasaan itu dikembangkan melalui aktivitas
diskusi. Meskipun demikian, aktivitas diskusi tidak
dapat diterapkan pada semua materi kimia. Tugas
mandiri biasanya juga diberikan SM untuk
mempelajari kimia lebih jauh. Tugas mandiri yang
dimaksud adalah kegiatan proyek. Sebagai contoh,
tugas proyek yang berkaitan dengan korosi. Siswa
diminta membuat pengamatan tentang faktor-faktor
yang mempercepat laju korosi. Tugas mandiri
membuat siswa dapat memperoleh pengetahuan
secara langsung, walaupun terkadang pengetahuan

Komponen PCK informan SM


SM adalah guru kimia senior di SMA tempat
penelitian. Pengalaman mengajar selama 27 tahun,
menjadikan beliau sosok yang bisa membawa diri
dengan baik dalam menghadapi berbagai karakter
siswa. SM berpendapat bahwa kimia merupakan mata
pelajaran yang sangat penting untuk diajarkan kepada
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

28

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

awal siswa tidak sesuai dengan teori. Misal, ketika


dicampur dengan larutan asam, paku tidak juga
mengalami korosi. Kesalahan tersebut terjadi karena
siswa menggunakan paku dari baja, sehingga faktorfaktor yang mempengaruhi korosi tidak sesuai antara
hasil pengamatan dengan teori yang berlaku. Selain
itu, tugas mandiri juga digunakan sebagai alternatif
ketika alokasi waktu pembelajaran kimia tidak
mencukupi.
Ketidakcukupan
alokasi
waktu
dikarenakan banyaknya try out yang digunakan untuk
persiapan ujian nasional.
SM menjelaskan bahwa beberapa materi kimia
sulit dikuasai siswa. Materi yang sulit adalah tentang
atom dan bentuk molekul. Materi ini sulit dikuasai
siswa dikarenakan atom dan bentuk molekul
merupakan hal abstrak. Siswa sulit untuk
membayangkan bagaimana bentuk molekul suatu
senyawa. Karena dalam kehidupan sehari- hari,
bentuk molekul tidak dapat mereka lihat
menggunakan panca indera yang mereka miliki.
Selain materi tersebut, siswa tidak terlalu sulit
menguasai materi kimia. Penguasaan siswa dalam
mempelajari kimia tergantung kepada motivasi
belajar mereka. Motivasi siswa dalam mempelajari
kimia sangat bergantung dari guru. Ketika guru dapat
menerangkan materi kimia dengan baik, siswa tidak
akan mengalami kesulitan belajar. Guru harus selalu
berbenah dan dapat memahami karakter siswa. Di
setiap kelas yang diampu SM terdapat perbedaan
kognitif yang mencolok antara siswa satu dengan
yang lain. Kondisi yang demikian menurut SM dapat
menjadi kendala bila guru kimia tidak disiplin dan
mengarahkan siswa untuk lebih rajin mempelajari
kimia sebelum pelajaran dimulai.
Melihat kondisi yang demikian, SM memiliki
strategi untuk memaksa siswa belajar sebelum
memperoleh materi kimia. SM mengkomunikasikan
kepada siswa bahwa kuis akan diberikan pada
pertemuan selanjutnya. Kegiatan kuis dan diskusi
memberi informasi kepada guru tentang kesiapan
siswa dan pemenuhan tugas belajar siswa. Selain itu,
guru juga dapat melakukan evaluasi, apakah strategi
dan metode yang mereka gunakan untuk menjelaskan
suatu materi sudah tepat atau belum. Menurut SM,
ketepatan suatu strategi dapat terlihat dari banyaknya
siswa yang tuntas KKM. Selain itu, dapat dilihat
ketika siswa maju ke depan kelas dengan tidak
membawa catatan untuk menyelesaikan soal.
Meskipun nilai siswa sudah baik, kebanyakan siswa
hanya membutuhkan kimia sebagai penyempurna
nilai UN. Semangat mereka untuk belajar kimia
adalah untuk mendapat nilai yang baik. Orientasi
siswa dalam belajar kimia seharusnya tidak hanya
untuk memperoleh nilai. Berdasarkan uraian tersebut,
komponen K2 terkait dengan pengetahuan guru akan
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

pemahaman siswa dalam kimia sudah dimiliki


dengan baik pada diri SM.
Komponen K3 yang diamati pada diri SM
berkaitan dengan struktur vertikal dalam penguasaan
materi kimia yang berjenjang dan berhubungan
dengan materi pelajaran lain yang mendukung
penguasaan materi kimia. Berdasarkan hasil
wawancara, SM juga sudah memiliki komponen K3
dengan sangat baik. Menurut SM, diperlukan
berimbangnya
porsi
materi
kimia.
Ketidakberimbangan porsi materi yang ada di
struktur kurikulum pada akhirnya justru menyulitkan
guru dalam memberikan materi pengayaan di kelas
XI. Menurut SM, pada awalnya alokasi waktu
pembelajaran kimia yang diberikan oleh struktur
kurikulum untuk kelas X adalah 3 jam, kelas XI dan
XII 4 jam. Alokasi yang diberikan oleh struktur
kurikulum KTSP tidak sesuai dengan jumlah materi
yang ada. Solusi dari masalah tersebut akhirnya
sekolah memberikan alokasi waktu 5 jam per minggu
untuk mempelajari kimia di kelas XI dan XII.
Keluwesan kurikulum KTSP sangat membantu bagi
sekolah- sekolah yang memiliki siswa dengan daya
kognitif menengah ke bawah. Kurikulum KTSP
menurut SM, benar-benar memberi kebebasan
kepada sekolah untuk menyesuaikan pembelajaran
dengan sumber daya yang ada di sekolah.
Menurut SM, hampir semua kurikulum sama saja.
Hal ini dapat dilihat dari pernyataan SM.
Jane materi kimiane kuwi podo wae mbak,
(Bahasa: jawa). Cuma beberapa sub bab
ditambahi atau dikurangi. Kurikulum semakin
baru semakin memaksa guru untuk menuntaskan
materi. Kuwi masalah meneh mbak, kabeh bocah
kok di kon tuntas. Padahal waktune ora cukup yen
kon baleni. Akhire bocah nek wis pisan di remidi
ora tuntas, ping pindo juga ora tuntas, bocahbocah tak kei tugas. Padahal soal remidine kuwi
podo mbak, artine sebenere bocah ora iso
dituntaske kabeh (Bahasa: jawa). Akhirnya guru
dikejar target, pulang sekolah masih harus
memberi tambahan. Seharusnya kurikulum tidak
menargetkan KKM tapi memberikan nilai apa
adanya sesuai kemampuan siswa.
Ketika ditekankan kembali kurikulum mana yang
paling sesuai, SM menyatakan bahwa CBSA adalah
kurikulum yang paling sesuai. Pada kurikulum ini,
porsi guru di kelas masih cukup berperan walaupun
siswa juga aktif di kelas. Siswa masih mendengarkan,
mencatat dan berpendapat.
Komponen K4 terlihat dari penggunaan strategi
yang tepat dari masing-masing materi yang diajarkan
ke siswa. SM sudah memiliki strategi khusus untuk
topik-topik yang dirasa sulit atau materi yang mudah.
Misal, untuk materi perhitungan, guru tetap
melakukan metode ceramah. Menurut SM, metode
29

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

ceramah merupakan metode yang paling tepat untuk


siswa yang memiliki daya kognitif menengah ke
bawah. Siswa belum dapat menemukan bagaimana
aplikasi suatu rumus bila guru belum menjelaskan
dengan metode ceramah. Sedangkan untuk materi
yang mudah, misal kimia unsur, SM lebih sering
menggunakan metode diskusi. Diskusi melalui
kegiatan presentasi, akan menggali ketertarikan siswa
lebih jauh dan membangun sifat kritis mereka.
Walaupun sudah ada strategi khusus untuk masingmasing materi, materi bentuk molekul masih
merupakan materi yang sulit diajarkan. Dengan
demikian dapat disimpulkan, SM sudah memiliki
pemahaman yang baik terhadap komponen K4.
Selanjutnya, terkait dengan komponen K5
yaitu pengetahuan akan proses penilaian, SM
memaparkan bahwa penilaiannya tidak ada aturan
baku. SM biasa menggunakan tes lisan untuk materi
yang bersifat hafalan dan tes tertulis untuk beberapa
materi. Penilaian melaui observasi atau pengamatan
dilakukan dengan melihat aktivitas umum yang
dilakukan oleh siswa.

K1 yaitu orientasi guru terhadap pembelajaran kimia


sudah berada pada level yang baik.
AR memaparkan beberapa kajian materi kimia
yang sulit bagi siswa. Materi kimia kelas X yang
dianggap sulit adalah materi stoikiometri. Kesulitan
tersebut dikarenakan banyaknya cakupan materi yang
diajarkan pada bab stoikiometri kaitannya dengan
pehitungan-perhitungan yang harus dikuasai oleh
siswa. Bab stoikiometri ini terkait erat dengan konsep
mol. Untuk kelas XI, kajian materi yang sulit adalah
materi termokimia dan konsep kesetimbangan.
Kesulitan tersebut kaitannya dengan soal-soal
perhitungan dan penggunaan rumus. Untuk kelas XII,
kajian materi yang sulit adalah materi reaksi oksidasi
dan reduksi terkait dengan konsep penyetaraan. AR
juga memaparkan bahwa secara umum terdapat
perbedaan motivasi siswa yang diajarnya. Siswa
kelas X menunjukkan motivasi dan minat yang lebih
baik daripada kelas XI. Menurut analisis AR, terdapat
beberapa kasus untuk siswa kelas XI yang tidak
berminat melanjutkan ke IPA tetapi masuk pada
jurusan IPA. Hal ini dikarenakan nilai yang tuntas
dan yang lebih baik ada pada mata pelajaran IPA.
Kondisi yang demikian terkait dengan konsep
penilaian yang belum seragam antara guru di bidang
peminatan IPA dan IPS. Selain itu, tidak ada
persyaratan tambahan bagi siswa untuk masuk
jurusan IPA. Persyaratan hanya terkait dengan nilai
IPA yang tuntas KKM (Kriteria Ketuntasan
Minimal). Selain itu, AR juga telah memahami
bagaimana cara-cara untuk menumbuhkan minat
siswa terhadap materi kimia. Dengan demikian,
komponen K2 terkait dengan pengetahuan guru akan
pemahaman siswa dalam kimia sudah terbentuk
dengan baik pada diri AR.
Komponen K3 menggambarkan pengetahuan AR
mengenai kurikulum baik secara vertikal maupun
horizontal. AR memahami dengan baik bahwa ada
keterkaitan konsep kimia antar jenjang kelas. AR
memaparkan sebagai contoh materi tentang
perhitungan pH sangat terkait dengan konsep asam
basa, buffer, dan hidrolisis. Oleh karena itu, kajian
konsep tersebut sangat tepat untuk dikaitkan pada
jenjang kelas yang sama yaitu pada kelas XI. Terkait
dengan pengetahuan akan sistem unit waktu yang
digunakan, serta pembagian masing-masing bidang
studi dan pokok bahasan, AR masih belum benarbenar mengetahui. Hal ini dikarenakan adanya
perubahan kurikulum yang digunakan di sekolah
yaitu dari KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan) menjadi kurikulum 2013. Terkait dengan
alokasi waktu, AR menyatakan bahwa alokasi jam
pelajaran kimia dirasa cukup. Meskipun demikian,
pada praktiknya pelaksanaan pembelajaran sering
pula terburu-buru dan tidak melihat kondisi siswa
sudah memahami sepenuhnya atau belum. Jika

Komponen PCK Informan Guru AR


AR merupakan sosok guru perempuan yang
ramah dan bersahabat. Sebelum mengajar di SMA
tempat penelitian, beliau juga pernah mengajar di
salah satu SMA lain di kota Semarang. Pengalaman
mengajar kimia dimiliki selama 14 tahun. AR
berpendapat bahwa kimia merupakan mata pelajaran
yang sangat penting untuk diajarkan kepada siswa.
Hal ini dikarenakan, banyak aplikasi dari
pembelajaran kimia yang dapat diterapkan dalam
kehidupan sehari-hari. Selain itu, banyak sekali
jurusan yang terkait dengan kimia jika nantinya siswa
akan melanjutkan ke perguruan tinggi. Pembelajaran
kimia juga dapat mengembangkan karakter siswa,
sebagai contoh kedisiplinan, kejujuran, dan kerja
sama
siswa
melalui
kegiatan
praktikum.
Pembelajaran kimia juga mampu mengembangkan
kemampuan berpikir siswa. Siswa akan mengetahui
dampak positif dan negatif terhadap suatu fenomena
sehingga akan menentukan dan mengubah perilaku
mereka. Sebagai contoh pengetahuan siswa mengenai
bahan tambahan makanan. Pembelajaran kimia juga
berhubungan dengan metode ilmiah yang mampu
mengembangkan kemampuan berpikir siswa. Jenis
kegiatan pembelajaran kimia yang diselenggarakan
oleh AR disesuaikan dengan materi kimia. Jika
memungkinkan
kegiatan
praktikum,
maka
pembelajaran diarahkan pada kegiatan laboratorium.
Selain itu, dilakukan pula kegiatan proyek siswa,
sebagai contoh proyek pembuatan alat pengolahan air
bersih pada materi sistem koloid. Berdasarkan
paparan tersebut, dapat diketahui bahwa komponen
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

30

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

dilaksanakan secara ideal dan dilakukan pengulangan


sehingga siswa benar-benar memahami konsep
kimia, maka alokasi waktu yag diberikan dirasa
kurang. Hal ini terutama untuk kasus kelas X yang
memiliki alokasi waktu 3 jam pelajaran per minggu.
Pada praktiknya AR sering pula meminta jam
tambahan dari guru-guru lain. Kaitannya dengan
perubahan kurikulum dari mulai CBSA, KBK, KTSP
hingga kurikulum 2013, materi kimia pada dasarnya
dianggap sama oleh AR. Meskipun demikian, ada
beberapa sub bab yang disederhanakan. Pada
praktiknya, untuk pembelajaran kimia tidak berbeda
secara signifikan dengan adanya perubahan
kurikulum. AR menganggap kurikulum yang ada
pada prinsipnya sama yaitu mengutamakan
keterlibatan siswa dan guru berfungsi sebagai
fasilitator. Berdasarkan uraian tersebut, diketahui
bahwa AR sudah memiliki pengetahuan akan
kurikulum (K3) yang mumpuni mengingat
pengalaman mengajar yang dimiliki AR juga sedah
cukup lama.
Kaitannya dengan pengetahuan terhadap strategi
pembelajaran untuk mengajarkan kimia (K4), AR
memamparkan
bahwa
pemilihan
strategi
pembelajaran memperhatikan materi kimia ayang
diajarkan. Dipaparkan bahwa terdapat beberapa
materi yang memang tidak melibatkan siswa. Sebagai
contoh materi-materi yang didominasi oleh materi
perhitungan seperti kelarutan dan hasil kali kelarutan
(Ksp), jika diajarkan melalui metode diskusi atau
permainan justru akan menggantung artinya materi
justru tidak dapat dipahami seutuhnya oleh siswa.
Berbeda untuk kajian materi seperti struktur atom
atupun bentuk molekul, kegiatan diskusi masih
memungkinkan. Siswa dapat menggali informasi
sendiri melalui internet, membuat alat peraga bentuk
molekul sendiri, serta mendiskusikannya di kelas.
Terkait dengan materi kimia yang sulit untuk
diajarkan, AR memaparkan bahwa dirinya kesulitan
dalam
mengajarkan
teori
hibridisasi.
AR
menerangkan bahwa jika guru mengalami kesulitan
dalam menerangkan maka siswa juga akan kesulitan
dalam memahami. Pernyataan ini diperkuat oleh AR.
Siswa itu kan sebenarnya ibarat kertas putih ya.
Jadi sebenarnya misalkan ada siswa bodoh, ada
siswa yang nggak jelas, ada siswa yang nggak
mudeng, itu kalo saya malah melihatnya dari
gurunya. Bukan dari siswa. Jadi, saya itu kadangkadang malah begini. Piye yo carane aku ngajar
ben murid kuwi tertarik, paham, ato mungkin
malah tidak ada yang kelihatan ngantuk, justru
beraktivitas terus (Bahasa: Jawa dan Indonseia).
Saya malah kadang-kadang berpikir seperti itu.
Jadi, pada saat pembelajaran kok ada siswa yang
ngantuk, ada siswa yang ngobrol sendiri itu
kadang-kadang malah saya melihatnya dari diri
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

saya sendiri. Iki mou ki aku kurange opo to,


salahe opo to (Bahasa: Jawa). Saya malah seperti
itu kadang-kadang. Koreksi diri saya sendiri
malahan itu seringnya. Sehingga kan kadangkadang saya mencoba untuk diskusi dengan
teman-teman yang lainnya yang sama-sama kimia.
Kalo diskusi untuk pembelajaran kimia itu sering
tapi kalo ikut masuk ke dalam pembelajaran itu
yang belum penah kita jalankan. Mungkin karena
waktu yang bertumbukan.
Berdasarkan pernyataan AR tersebut, konsep
PaP-eR (Pedagogical and Professional experience
Repertoire) yang merupakan refleksi guru setelah
mengajar sebenarnya sudah ada. Hanya saja PaP-eR
belum berbentuk narasi yang dituliskan dalam bentuk
laporan khusus. Meskipun demikian, sebagai seorang
guru yang telah memiliki komponen PCK, AR
pernah melaksanakan PTK (penelitian tindakan
kelas) untuk memperbaiki penguasaan konsep materi
termokimia. AR menjelaskan bahwa media kartu
permainan yang berisi simbol-simbol dan rumus
kimia senyawa atau unsur digunakan untuk
menjelaskan reaksi pembentukan. Hasil yang
diperoleh menunjukkan bahwa anak-anak lebih
memahami konsep reaksi pembentukan. Adapun
untuk materi sulit seperti stoikiometri, AR masih
terkendala dalam mengajarkan. AR menggunakan
sistem drill latihan soal. Siswa seringkali kesulitan
dalam mendefinisikan istilah yang diperolehnya,
sebagai contoh perbedaan molar dan molal, molekul
dan atom, pemakaian simbol kimia yang sering
terbalik-balik.
Selanjutnya, terkait dengan komponen K5 yaitu
pengetahuan akan proses penilaian, AR memaparkan
bahwa untuk kegiatan praktikum sudah ada lembar
pengamatan khusus. Selain itu, laporan juga dinilai
tersendiri. Meskipun demikian, selama pembelajaran
tidak ada lembar pengamatan yang pasti. AR
menyatakan bahwa istilahnya tidak saklek. Jadi,
pengamatan dilakukan dengan hanya melihat siswa
mana yang aktif dalam bertanya dan maju ke depan
kelas. Jadi, hanya dilihat secara umum. Adapun
kuantifikasi penilaiannya, AR memiliki catatan
khusus berupa tanda centang () pada nama-nama
siswa. Semakin banyak siswa mempeoleh tanda
centang, semakin baik nilainya. Berdasarkan hasil ini,
dapat diketahui bahwa guru merasa paling nyaman
dan efektif menilai siswa melalui pengamatan secara
umum aktivitas di kelas.
Komponen PCK Informan Guru MY
MY merupakan sosok guru laki-laki yang telah
memiliki pengalaman mengajar selama 24 tahun.
MY berpendapat bahwa kimia sebagai ilmu yang
penting karena banyak ilmu lain yang terkait
31

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

dengan kimia, banyak kejadian sehari-hari yang


terkait dengan kimia, serta banyak lapangan kerja
yang terkait dengan kimia. Mata pelajaran kimia
sangat memungkinkan untuk mengembangkan
karakter siswa. Hal ini sangat terlihat terutama
pada kegiatan praktikum. Karakter kemandirian
dan kedisiplinan, terutama hubungannya dengan
keselamatan kerja sangat diperlukan. Mata
pelajaran kimia sangat memungkinkan untuk
mengembangkan kemampuan berpikir dan
kedewasaan siswa. MY memberikan contoh
bahwa pengetahuan siswa terhadap sifat-sifat
toksisitas unsur akan mampu membentuk sikap
siswa jika dihadapkan kerja laboratorium ataupun
fenomena sehari-hari. MY menyatakan bahwa
kimia pada dasarnya diarahkan untuk kegiatan
berpikir. MY lebih sering mengarahkan aktivitas
pembelajraran agar siswa mampu untuk
menemukan konsep sendiri. Berdasarkan uraian
hasil wawancara, komponen K1 sudah terbentuk
dengan baik pada diri MY.
Mendeskripsikan komponen K2, MY
memaparkan bahwa terdapat beberapa materi
kimia yang sulit untuk dipahami oleh siswa.
Sebagai contoh, untuk kelas X, siswa cenderung
kesulitan untuk menguasai konsep mol terutama
dalam menentukan rumus molekul. Selain itu,
materi tata nama senyawa juga dianggap sulit. Hal
ini dikarenakan kemalasan siswa dalam
menghafal bilangan oksidasi. Untuk kelas XI,
siswa cenderung kesulitan pada materi
termokimia yang dikaitkan dengan konsep mol.
Kesulitan itu juga diperparah karena adanya
kesulitan pada konsep perhitungan matematis.
Kaitannya dengan motivasi siswa dalam
mempelajari kimia, MY juga mengaitkan dengan
adanya ujian nasional (UN). MY menyatakan
adanya UN juga mempengaruhi motivasi siswa
untuk mempelajari kimia. Ada beberapa siswa
yang orientasinya terhadap nilai UN dan kelulusan
sehingga mau tidak mau harus mempelajari kimia.
MY menyatakan lebih lanjut bahwa memang
sudah dikondisikan seperti itu, SMA yang bagus
adalah SMA yang lulus UN 100%, dan kimia
adalah salah satu mapel UN. Selanjutnya, MY
memaparkan bahwa untuk kelas yang diajarnya
yaitu kelas XI IA II, XI IA IV dan XI IA III
memiliki perbedaan kemampuan dan motivasi
yang mencolok. XI IA III memiliki kemampuan
yang lebih rendah dibanding yang lainnya. Hal ini
akibat
adanya
beberapa
siswa
yang
mempengaruhi tingkat kedisiplinan siswa yang
lain, serta kondisi pembelajaran. Meskipun
demikian beberapa siswa tersebut dimanfaatkan
oleh MY sebagai indikator pemahaman materi
kimia di kelas. Terkait dengan menumbuhkan
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

minat siswa terhadap materi kimia, MY


menyatakan:
Untuk saya itu, supaya siswa suka kimia, saya
masuk itu supaya seneng sek sama saya, ben ga
medeni sek gitu lho (Bahasa: Jawa). Terus
materinya itu saya terangkan berulang-ulang kali
dan jangan sampai membuat kesan kimia itu sulit.
Terus saya tanyakan bagian mana yang tidak bisa,
kedua kali ga bisa tak ulang lagi, ketiga kali ga
bisa tak ulang lagi. Konsekuensinya kalo jamnya
kurang nanti pas terakhir saya percepat. Saya
lebih suka itu daripada kesan di awal jadi sulit.
Kok gurune cepet-cepetan ngejar materi (Bahasa:
Jawa).
Berdasarkan uraian tersebut, MY menumbuhkan
minat siswa terhadap materi kimia dengan membuat
pencitraan dirinya menjadi guru yang yang disukai
oleh siswa, serta membuat persepsi bahwa mata
pelajaran kimia adalah mata pelajaran yang mudah.
Dengan demikian, komponen pengetahuan K2 guru
MY sudah dimiliki dengan baik.
Terkait dengan komponen K3, MY memaparkan
bahwa alokasi waktu mata pelajaran kimia pada
dasarnya sudah sesuai jika tidak ada tanggal libur
(tanggal merah) serta kegiatan try out ujian nasional
bagi kelas XII. Meskipun demikian, MY merasa agak
kurang untuk alokasi jam pelajaran per minggu bagi
kelas X, sedangkan untuk kelas XI dirasa sudah
mencukupi. Berhubungan dengan perubahan
kurikulum, MY merasa bahwa materi kimia pada
masing-masing
kurikulum
tidak
mengalami
perubahan yang signifikan, justru berkurang dan
diperdalam pada beberapa bagian materi. MY
menyatakan bahwa perubahan kurikulum pada
dasarnya tidak berpengaruh besar pada pembelajaran
kimia. MY menyatakan bahwa pada dasarnya metode
pembelajaran kimia sejak CBSA sudah mengacu
pada kurikulum 2013 yaitu pembelajaran saintifik,
hanya saja tidak tertulis secara kongkret seperti yang
dipaparkan di kurikulum 2013. Perbedaan yang
dirasa MY mencolok adalah pada kegiatan
mengkomunikasikan hasil kegiatan laporan. MY
menyatakan bahwa pada kurikulum CBSA jarang
dilakukan
kegiatan
mengkomunikasikan.
Berdasarkan uraian di atas, MY telah memiliki
pengetahuan K3 (pengetahuan mengenai kurikulum
kimia).
Komponen K4 terkait dengan pengetahuan
terhadap strategi pembelajaran kimia yang dimiliki
oleh guru. MY menyatakan bahwa metode atau
strategi dalam mengajarkan kimia seharusnya
disesuaikan dengan materi kimia yang diajarkan.
Metode ceramah pada dasarnya masih sangat
diperlukan untuk beberapa materi tertentu. MY
memberikan contoh metode pembelajaran yang
sering digunakannya. Sebagai contoh, pada materi
32

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

koloid, MY memberikan tugas makalah dan


dipresentasikan. Dengan demikian, siswa dapat
menggali informasi jauh lebih banyak. Untuk materi
yang sarat dengan perhitungan, MY biasa
menggunakan metode drill dan mengambil beberapa
soal untuk didiskusikan.
Untuk materi bentuk
molekul, MY menggunakan molymode sebagai alat
peraga. Sealin itu, MY juga aktif untuk memberikan
tugas membuat alat peraga. Sebagai contoh alat
peraga konsep ikatan ionik yang diperlihatkan pada
Gambar 2.

Terkait dengan materi yang dianggap sulit untuk


diajarkan, MY menyatakan bahwa materi bentuk
molekul terutama pada sub materi teori hibridisasi,
masih sulit untuk diajarkan. Selain itu, materi teori
asam basa menurut Lewis juga masih sulit untuk
diajarkan. Hal ini terkait dengan penggambaran
proses pelepasan dan penerimaan pasangan elektron
untuk memebentuk asam dan basa. Berdasarkan hasil
pengamatan dan wawancara yang dilakukan, MY
memberikan
lebih
banyak
variasi
metode
pembelajaran daripada guru SM dan AR.
Pengetahuan MY terhadap penilaian siswa terkait
dengan komponen K5 pada PCK. MY telah
memberikan variasi teknik penilaian baik melalui
teknik pengamatan pada kegiatan praktikum, tes
tertulis maupun lisan, hingga penilaian melalui peer
assesment semisal untuk kegiatan proyek siswa.
Ringkasan komponen PCK dari masing-masing
informan guru dapat dilihat pada Tabel 2.

Gambar 2. Alat peraga pembentukan ikatan ionik


yang dibuat oleh siswa
Tabel 2. Komponen PCK Informan Guru
AR
MY

Komponen
PCK
K1

SM

K2

Materi yang paling sulit


dipahami siswa adalah materi
struktur atom (kelas X) dan
bentuk molekul (kelas XI).

K3

Kurikulum CBSA dianggap Perubahan kurikulum tidak Perubahan kurikulum tidak terlalu
paling sesuai
terlalu mempengaruhi kegiatan mempengaruhi
kegiatan
pembelajaran kimia
pembelajaran kimia

K4

- Materi
yang
sulit - Penekanan pada kegiatan
diprioritaskan
melalui
praktikum
jika
metode ceramah.
memungkinkan.
- Materi
yang
mudah - Kegiatan diskusi dilakukan
dipahami diajarkan melalui
melaui kegiatan presentasi
kegiatan diskusi
dan kuis.
- Adanya aktivitas drill soal
- Adanya aktivitas drill soal
- Penilaian dilakukan melalui - Penilaian dilakukan melalui
tes dan observasi kelas.
tes dan observasi kelas.
- Pengamatan afektif dan - Pengamatan
afektif
dan
psikomotorik
siswa
psikomotorik siswa dilakukan
dilakukan secara umum.
secara umum.

K5

Deskripsi
singkat
karakter

Kimia menjadi penting karena berhubungan dengan kehidupan sehari-hari dan mampu untuk
mengembangkan karakter dan kemampuan berpikir siswa
Materi yang paling sulit
dipahami siswa adalah materi
stoikiometri
(kelas
X),
termokimia, dan kesetimbangan
kimia (kelas XI).

Materi kimia yang sulit dipahami


siswa adalah materi stoikiometri
(kelas X), termokimia, teori
hibridisasi, dan teori asam basa
Lewis (kelas XI).

- Penekanan
pada
kegiatan
praktikum jika memungkinkan.
- Kegiatan
diskusi
melaui
presentasi dan kuis.
- Tugas proyek lebih variatif.
- Adanya aktivitas drill soal

- Penilaian variasi mulai dari tes,


observasi,
maupun
peer
assesment.
- Pengamatan
afektif
dan
psikomotorik siswa dilakukan
secara umum.
Guru senior yang disiplin dan Guru yang interaktif dalam Guru
yang
interaktif
dan
tegas terhadap siswa.
pembelajaran
bersahabat dengan siswa dalam
menyajikan pembelajaran.

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

33

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

Orientasi dari semua guru informan bahwa kimia


adalah penting dalam kehidupan sehari-hari (K1).
Orientasi tersebut mengarahkan usaha guru dalam
memahami dunia siswa. Guru berusaha memahami apa
yang diketahui siswa (K2) dan mengaitkan materi
kimia dengan hal-hal yang diketahui oleh siswa.
Selanjutnya, guru juga berusaha memperhatikan
motivasi dan minat siswa yang mereka ajar. Dengan
demikian, guru memiliki pengetahuan untuk
menyelenggarakan pembelajaran dengan variasi
strategi pembelajaran sesuai dengan karakter, motivasi,
dan minat siswa yang diajar (K4). Pada akhirnya
pengetahuan-pengetahuan tersebut akan mempengaruhi
pula pada bagaimana guru memberikan assesmen pada
siswa (K5).

Intergrasi komponen PCK


Komponen-komponen dalam PCK memiliki
keterkaitan satu sama lain. Komponen K1 terkait
langsung dengan komponen K2 dan K3. Orientasi
dalam mengajarkan kimia akan mempengaruhi
bagaimana seorang guru akan memberikan nuansa
dalam mengajarkan konsep-konsep kimia kepada
siswanya. Berdasarkan hasil survey kepada ketiga guru
informan, diperoleh informasi bahwa SM, AR, dan MY
beranggapan bahwa mata pelajaran kimia menjadi
penting karena berhubungan dengan kehidupan seharihari dan mampu untuk mengembangkan karakter serta
kemampuan berpikir siswa. Dengan demikian, arah
pembelajaran yang diselenggarakan ketiga guru
informan tidak hanya sekedar menuntaskan materi
kimia yang ada, tetapi juga mengarah pada
pembentukan karakter dan pola pikir siswa. Hal ini
sesuai dengan Pasal 3 UU Sisdiknas yang
menyebutkan bahwa pendidikan nasional berfungsi
mengembangkan dan membentuk watak serta
peradaban bangsa yang bermartabat.
Ketiga guru informan memiliki pengalaman yang
sudah lama dalam mengajarkan kimia. Ketiga guru
telah merasakan berbagai pergantian kurikulum. Sistem
pendidikan di Indonesia belum stabil. Hal ini dapat
dibuktikan dengan beberapa pergantian kurikulum
pendidikan semenjak kemerdekaan Indonesia. Sejarah
mencatat, Indonesia sudah 9 kali melakukan pergantian
kurikulum. Mulai dari kurikulum 1947, 1952, 1964,
1968, 1975, 1984, 1994, 2004 (KBK), 2006 (KTSP),
hingga Kurikulum 2013. Meskipun telah terjadi
perubahan kurikulum di Indonesia, guru informan
menyatakan bahwa tidak terdapat pengaruh yang
signifikan pada proses pembelajaran. Pengaruh yang
paling terlihat adalah pada proses penilaian
pembelajaran. Untuk kurikulum 2013, standar
penilaian menggunakan penilaian otentik, yaitu
mengukur semua kompetensi sikap, keterampilan, dan
pengetahuan berdasarkan proses dan hasil.
Berdasarkan pernyataan guru informan, diketahui
bahwa
adanya
perubahan
kurikulum
tidak
mempengaruhi
strategi
pembelajaran
yang
dilaksanakan. Pendekatan ilmiah (Saintific Approach)
yang ada di kurikulum 2013 pada hakekatnya adalah
pembelajaran berpusat pada siswa. Siswa mencari
pengetahuan
bukan
menerima
pengetahuan.
Pendekatan ini mempunyai esensi yang sama dengan
Pendekatan Keterampilan Proses (PKP). Masalah
pendekatan sebenarnya bukan masalah kurikulum,
tetapi masalah implementasi yang sering kali tidak
berjalan dengan baik di kelas. Bisa jadi pendekatan
ilmiah yang diperkenalkan di Kurikulum 2013 akan
bernasib sama
dengan
pendekatan-pendekatan
kurikulum terdahulu bila guru tidak paham dan tidak
bisa menerapkannya dalam pembelajaran di kelas.
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

Dokumen CoRe dan PaP-eR


Pedagogical Content Knowledge

sebagai

wujud

Konsep PCK merupakan konsep yang dikembangkan


salah satunya oleh Loughran et al. (2004), dengan
menggunakan CoRe dan PaP-eR sebagai representasi
PCK. CoRe (Content Representation) merupakan
konseptualisasi seorang guru mengenai suatu materi,
ditinjau dari berbagai aspek dengan menggunakan
format tersendiri. PaP-eR (Pedagogical and
Professional experience Repertoire) merupakan
refleksi guru setelah mengajar, berbentuk narasi yang
bertujuan untuk menggambarkan kondisi di kelas
ketika pembelajaran berlangsung, merupakan jendela
untuk melihat penerapan dari CoRe.
Kedua dokumen ini (CoRe dan PaP-eR) saling
melengkapi. Selanjutnya, dokumen PaP-eR yang
merupakan refleksi setelah guru mengajar, akan sangat
bermanfaat untuk memperbaiki RPP berikutnya
maupun perbaikan yang sudah diajarkan. Pada
Lampiran 1. dapat dilihat contoh format CoRe
kaitannya dengan PaP-eR yang telah dikembangkan
oleh Loughran et al. (2004).
SIMPULAN
Hasil penelitian menunjukkan adanya variasi pada
beberapa komponen PCK yang dimiliki oleh guru
informan. Variasi terjadi pada K2 (pengetahuan akan
pemahaman siswa dalam kimia), K3 (pengetahuan
akan kurikulum kimia), K4 (pengetahuan terhadap
strategi dan representasi pembelajaran untuk
mengajarkan kimia), dan K5 (pengetahuan akan
assesmen). Adapun komponen K1 (orientasi dalam
mengajar kimia) para guru memiliki kecenderungan
yang sama.
Untuk memperbaiki kualitas pembelajaran kimia,
diperlukan strategi yang berbeda pada masing-masing
informan guru. Dengan mengetahui komponenkomponen PCK tersebut, diharapkan terjadi perbaikan
dalam proses pembelajaran kimia. Perbaikan tersebut
34

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

dapat ditindaklanjuti melalui dokumen CoRe dan PaPeR.

documenting professional practice. Journal of


Research in Science Teaching. 41 (4), 370 - 391.
Loughran, J., Mulhall, P., & Berry, A. (2008).
Exploring Pedagogical Content Knowledge in
Science Teacher Education. International Journal
of Science Education.30:10,1301 1320.
Magnusson, S., Krajcik, L., & Borko, H. (1999).
Nature, sources and development of pedagogical
content knowledge. In: J. Gess-Newsome & N. G.
Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content
Knowledge (pp. 95132). Dordrecht, Netherlands:
Kluwer Academic Publishers.
Mulhall, P., Berry, A., & Loughran, J., (2003).
Frameworks For Representing Science Teachers'
Pedagogical Content Knowledge. Asia-Pacific
Forum on Science Learning and Teaching, 4(2), 125.
Park, S. & Chen, Y.C., (2012). Mapping Out the
Integration of the Components of Pedagogical
Content Knowledge (PCK): Examples From High
School Biology Classrooms, Journal Of Research
In Science Teaching, 49 (7), 922941.
Park, S., & Oliver, J. S. (2008). Revisiting The
Conceptualisation Of Pedagogical Content
Knowledge (PCK): PCK as A Conceptual Tool To
Understand Teachers As Professionals. Research
in Science Education, 38(3), 261284.
Peraturan Mentri Pendidikan Nasional Nomor 16
Tahun 2007 Tanggal 4 Mei 2007 tentang Standar
Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru.
Rollnick, M., Bennett, J., Rhemtula, M., Dharsey, N.,
& Ndlovu, T. (2008). The Place of Subject Matter
Knowledge in Pedagogical Content Knowledge: A
case study of South African teachers teaching the
amount of substance and chemical equilibrium.
International Journal of Science Education.
30(10),1365 1387.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand:
Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher. 15(2), 414.
Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching:
Foundations Of The New Reform. Harvard
Educational Review. 57(1), 1-22.

UCAPAN TERIMA KASIH


Ucapan terima kasih kepada Direktorat Jendral
Pendidikan Tinggi yang telah memberikan dukungan
dana melalui kegiatan Penelitian Dosen Pemula Tahun
Anggaran 2014. Artikel ini merupakan bagian dari
penelitian yang berjudul Eksplorasi Dokumen CoRe
dan PaP-er Berkarakter Sebagai Wujud Pedagogical
Content Knowledge Melalui Team Teaching
Pembelajaran Kimia SMA.

DAFTAR PUSTAKA
Abell, S.K.(2008). Twenty Years Later: Does
pedagogical content knowledge remain a useful
idea?, International Journal of Science
Education.30(10),1405-1416.
Baxter, J.A. & Lederman, N.G. (1999). Assesment and
Measurenment
of
Pedagogical Content
Knowledge.
In
J.
Gess-Newsome
&
N.G.Lederman (Eds.), Examining Pedagogical
Content Knowledge (pp.147-161). Doedrecht, The
Neteherland Kluwer.
Dahar, R.W & N. Siregar. (2000). Pedagogi Materi
Subyek : Meletakkan dasar Keilmuan dari PBM.
Makalah pada Seminar Staf Dosen FPMIPA
dalam rangka mensosialisasikan Pedagogi Materi
Subyek. UPI, Bandung.
Friedrichsen, P., Van Driel, J. H., & Abell, S. K.
(2011). Taking a Closer Look at Science Teaching
Orientations. Science Education, 95, 358376.
Kagan, D.M. (1990). Ways of Evaluating Teacher
Cognition: Inferences Concerning The Goldilocks
Principle. Review of Educational Research, 60(3),
419-469.
Loughran, J., Mulhall, P., & Berry, A. (2004). In
search of Pedagogical Content Knowledge in
Science: developing ways of articulating and

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

35

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

KEEFEKTIVAN PEMBELAJARAN BERBASIS POTENSI LOKAL DALAM


PEMBELAJARAN FISIKA SMA DALAM MENINGKATKAN
LIVING VALUES SISWA
Siti Sarah1, Maryono2
FITK Universitas Sains Alquran Wonosobo
Jl. Kalibeber Km. 03 Telp. (0276) 3326054 321873, Wonosobo 56351
st.sarah44@gmail.com
Intisari-Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui: (1) adakah perbedaan living values (kejujuran, kerja sama,
dan tanggung jawab) antara siswa kelas X yang belajar menggunakan perangkat pembelajaran berbasis potensi
lokal dan tanpa berbasis potensi lokal di SMA N 1 Kretek di Kabupaten Wonosobo; (2) bagaimana keefektivan
peningkatan living values (kejujuran, kerja sama, dan tanggung jawab) melalui pembelajaran berbasis potensi lokal
pada siswa kelas X di SMA N 1 Kretek di Kabupaten Wonosobo. Metode penelitian yang digunakan berupa quasi
eksperimen, yaitu control-group pre-test post-test design. Instrumen penelitian yang digunakan berupa: angket dan
lembar observasi. Analisis yang digunakan meliputi uji normalitas, uji homogenitas, dan uji beda. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa (1) tidak ada perbedaan living values kejujuran dan kerjasama siswa kelas X SMA N 1 Kretek
yang belajar dengan menggunakan perangkat pembelajaran berbasis potensi lokal dan yang belajar tanpa
menggunakan perangkat permbelajaran berbasis potensi lokal. Hal ini dapat dilihat dari nilai signifikansi (p > 0,05),
yaitu 0,156 (kejujuran) dan 0,812 (kerja sama). Sebaliknya, ada perbedaan tanggung jawab antara siswa yang
belajar menggunakan perangkat pembelajaran berbasis potensi lokal dengan siswa yang belajar tanpa perangkat
tersebut dengan tingkat signifikansi (p < 0,05), yaitu 0,008. (2) Peningkatan living values kejujuran dan kerjasama
melalui pembelajaran fisika berbasis potensi lokal lebih efektif diterapkan di SMA N 1 Kretek.
Kata kunci: pembelajaran fisika, potensi lokal, living values
diakibatkannya pun semakin banyak. Komnas
Perlindungan Anak mencatat bahwa aksi tawuran
antarpelajar di seluruh pelosok negeri ini pada tahun
2011 mencapai 339 kasus dengan korban meninggal
dunia mencapai angka 82 orang. Angka tersebut
meningkat cukup signifikan 165 persen dari 128 kasus
pada tahun 2010 [10]. Jika ditarik benang merah dari
beberapa penyimpangan di atas, salah satu
penyebabnya adalah belum tertanamnya living values
yang baik dalam diri siswa seperti yang telah
diprogramkan oleh Kurikulum 2013 dalam skema
pengembangan
kompetensi
meliputi
sikap,
pengetahuan, ketrampilan berpikir, dan ketrampilan
psikomotorik yang dikemas dalam berbagai mata
pelajaran. Ada banyak hal yang harus diperhatikan
dalam melaksanakan Kurikulum 2013, salah satunya
memperhatikan keragaman potensi dan karakteristik
daerah, lingkungan, persatuan nasional, serta nilai-nilai
kehidupan (living values). Pendidikan diarahkan untuk
membangun living values dan wawasan kebangsaan
siswa yang menjadi landasan penting bagi upaya
memelihara persatuan dan kesatuan bangsa dalam
kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia [2].
Fisika merupakan salah satu mata pelajaran di
SMA yang umumnya jarang diminati siswa karena
minimnya aplikasi fisika dalam kehidupan sehari-hari.
Oleh karena itu, perlu trik jitu untuk menjadikannya
menarik dipelajari.

PENDAHULUAN
Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana
untuk mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar siswa secara aktif mengembangkan
potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual
keagamaan,
pengendalian
diri,
kepribadian,
kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang
diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara [3].
Kutipan tersebut menunjukkan bahwa pendidikan
seharusnya mampu merubah sikap dan perilaku
masyarakat kita. Namun, kenyataan di lapangan
berbeda seperti kasus pergaulan bebas dan pornografi
di kalangan pelajar serta penggunaan narkoba yang
didapatkan dari sumber berikut. Sebanyak 22,6%
remaja Indonesia terjebak dalam seks bebas [1].
Khusus di Kabupaten Wonosobo berdasarkan hasil
survei yang dilakukan Youth Center Pilar PKBI Jawa
Tengah pada tahun 2004 sebanyak 15,4% remaja telah
melakukan hubungan seks sebelum menikah [15].
Selain prilaku seks bebas, potret buruk pelajar dapat
dilihat dari banyaknya jumlah pecandu di Indonesia,
yang menurut perkiraan Badan Narkotika Nasional
(BNN) mencapai 3 juta orang. Selain itu, tawuran
antarpelajar pun mewarnai potret buruk siswa. Pada
umumnya aksi tawuran meletus secara mendadak
hanya karena persoalan sepele seperti tersinggung yang
dilanjutkan saling mengejek. Korban berjatuhan yang
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

36

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

Pemanfaatan potensi lokal sebagai sumber belajar


fisika merupakan salah satu karakteristik yang
diharapkan kurikulum agar pembelajaran menjadi
aplikatif dan bermakna. Potensi lokal adalah potensi
sumber daya spesifik yang dimiliki suatu daerah
meliputi sumber daya alam, manusia, teknologi, dan
budaya. Melalui potensi lokal yang terintegrasi dalam
pembelajaran menjadikan siswa termotivasi untuk
mempelajarinya, sehingga pembelajaran menjadi
bermakna. Hal ini dapat dilakukan dengan memasukan
unsur potensi lokal dan living values dalam kegiatan
pembelajaran
melalui
pembuatan
perangkat
pembelajaran. Penelitian ini merupakan penelitian
lanjutan dari penelitian berjudul Pengembangan
Perangkat pembelajaran Berbasis Potensi Lokal untuk
Meningkatkan Living Values Siswa SMA di
Kabupaten Wonosobo yang telah menghasilkan
perangkat pembelajaran (silabus, RPP, LKPD, media
pembelajaran, dan lembar penilaian) berbasis potensi
lokal yang telah teruji berhasil di salah satu SMA di
Kabupaten Wonosobo dengan kategori siswa
berkemampuan tinggi [14]. Melalui penelitian ini, akan
diketahui bagaimana keefektivan pembelajaran fisika
berbasis potensi lokal dalam meningkatkan living
values siswa di SMA N 1 Kretek (kemampuan siswa
berada pada kategori sedang di Kabupaten Wonosobo).

Istilah desentralisasi pendidikan telah menjadi


wacana publik. Perubahan paradigma pengelolaan
pendidikan pada era desentralisasi ini membawa
konsekuensi terhadap penerapan kurikulum yang ada.
Melalui desentralisasi pendidikan, peluang dalam
mengembangkan Kurikulum 2013 makin terbuka lebar,
termasuk memanfaatkan potensi lokal dalam
penyusunan perangkat pembelajaran.
Potensi daerah (lokal) merupakan potensi sumber
daya spesifik yang dimiliki suatu daerah. Potensi lokal
seyogyanya
dimanfaatkan
guna
mendukung
desentralisasi pendidikan. Potensi lokal yang meliputi
sumber daya alam, manusia, teknologi, dan budaya
dapat dikembangkan untuk membangun kemandirian
nasional [12].
Potensi lokal tidak dapat lepas dari budaya lokal.
Budaya bukan hanya potensi yang langsung
berhubungan dengan seni dan budaya, namun
merupakan segala hal mengenai cara pandang hidup
masyarakat setempat yang berhubungan dengan
keyakinan, produktivitas, pekerjaan, makanan pokok,
kreativitas, nilai dan norma [3]. Kegiatan menggali
potensi budaya yang memiliki hubungan langsung
dengan tema-tema dalam pelajaran sains di sekolah
akan lebih memberikan gambaran yang jelas dan
relevan antara materi pembelajaran, pendidik, dan
siswa.
Setiap wilayah dengan karakter berbeda memiliki
potensi berbeda, termasuk juga Kabupaten Wonosobo,
Jawa Tengah. Kabupaten ini memiliki banyak potensi
yang dapat dijadikan sumber pembelajaran fisika di
SMA.
C. Living Values
Pembentukan karakter (character building) telah
menjadi isu hangat dalam dunia pendidikan di
Indonesia. Indonesia merupakan negara yang
masyarakatnya bersifat dinamis dan multikultur dengan
701 jenis bahasa daerah. Jika jumlah bahasa daerah
digunakan sebagai indikator keberagaman maka ada
sekitar 701 kultur yang terdistribusi di pulau-pulau
besar dan kecil [16]. Keberagaman kultur sejatinya
memiliki nilai kearifan lokal (local wisdom) yang
bergantung pada situasi dan kondisi daerah masingmasing. Kearifan lokal diartikan sebagai pengetahuan
dasar yang diperoleh dari kehidupan yang seimbang
dengan alam [13]. Kearifan lokal yang dilestarikan
akan mampu menghambat efek negatif globalisasi dan
modernisasi yang banyak mereduksi perilaku anakanak muda khususnya para pelajar.
Pendidikan karakter harus menjadi bagian integral
dalam kehidupan sekolah [9]. Sekolah Menengah Atas
(SMA) sebagai institusi pendidikan berperan penting
dalam proses pembentukan karakter siswa berusia 1518 tahun, yang selanjutnya menjadi pertanyaan adalah
jenis pendidikan karakter seperti apa yang bisa
ditawarkan di jenjang sekolah menengah atas.

LANDASAN TEORI
A. Pembelajaran Fisika
Selama hidupnya, setiap individu tidak lepas dari
proses belajar. Belajar adalah key term yang paling
vital dalam setiap usaha pembelajaran. Belajar dan
mengajar
merupakan
pendeskripsian
dan
penggambaran berbagai macam interaksi pembelajaran
siswa di kelas. Proses pembelajaran merupakan sistem
yang terdiri dari empat komponen saling terkait, yaitu
raw input (siswa), instrumental input (masukan
instrumental), lingkungan, dan output (hasil keluaran).
Pusat sistem itu sendiri berupa proses pembelajaran.
Fisika merupakan salah satu bidang studi di
tingkat SMA yang mendasari perkembangan teknologi
maju dan konsep hidup harmonis dengan alam. Selain
mempelajari fenomena alam, fisika juga memberikan
pelajaran yang baik kepada manusia untuk hidup
selaras berdasarkan hukum alam. Pengelolaan sumber
daya alam dan lingkungan serta pengurangan dampak
bencana alam tidak akan berjalan secara optimal tanpa
pemahaman yang baik tentang fisika.
Komponen
masukan
instrumental
berupa
kurikulum, guru, sumber belajar, media, metode, dan
sarana prasarana pembelajaran sangat mempengaruhi
proses pembelajaran fisika. Salah satu instrumental
input yang akan diangkat dalam penelitian ini adalah
potensi lokal.
B. Potensi Lokal sebagai Sumber Belajar
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

37

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

Pendidikan karakter juga seharusnya memiliki


karakteristik yang menampakan pendidikan karakter
berbasis living values (nilai-nilai hidup). Living values
yang dimaksud adalah nilai-nilai hidup dasar agar
nilai-nilai tersebut mudah diinternalisasikan dan
diimplementasikan [8]. Oleh sebab itu, pendidikan
karakter berbasis living values memerlukan suatu
model
pembelajaran
konstekstual,
artinya
pembelajaran yang mengintegrasikan living values ke
dalam materi, metode, media, sumber pembelajaran,
dan evaluasi pembelajaran.
Living values itu sendiri merupakan program
pendidikan nilai. Program ini menyajikan berbagai
macam aktivitas pengalaman dan metodologi praktis
bagi para guru dan fasilitator untuk membantu anakanak dan para remaja mengeksplorasi dan
mengembangkan nilai-nilai kunci pribadi dan sosial,
yaitu kedamaian, penghargaan, cinta, tanggung jawab,
kebahagiaan, kerja sama, kejujuran, kerendahan hati,
toleransi, kesederhanaan, dan persatuan [4]. Adapun
living values yang dapat dikembangkan di Indonesia
karena sesuai dengan karakteristik bangsa ada 13, yaitu
religius, kejujuran, toleransi, berkelakuan baik,
disiplin, bekerja keras, kreatif, mandiri, demokratis,
cinta tanah air, menghargai prestasi, bekerja sama, dan
tanggung jawab [8].
Pendidikan berbasis living values adalah sebuah
program pendidikan nilai yang komprehensif. Program
global yang inovatif ini menawarkan pelatihan,
metodologi praktis dan berbagai kegiatan nilai
pengalaman kepada pendidik, fasilitator, orang tua, dan
pembimbing untuk membantu mereka memberikan
kesempatan bagi anak-anak guna menggali dan
mengembangkan nilai-nilai universal. Selain itu,
pendidikan berbasis living values bertujuan
menyediakan prinsip-prinsip panduan dan peralatan
guna mengembangkan pribadi secara keseluruhan,
mengakui bahwa individu terdiri dari dimensi fisik,
intelektual, emosional, dan spiritual.
Living values yang diintegrasikan dalam
pendidikan karakter seyogyanya disesuaikan dengan
potensi lokal setempat, sehingga siswa merasa dirinya
menjadi bagian penting dan memiliki kebermaknaan
tinggi. Beberapa penelitian menunjukkan adanya
pengaruh sikap dan perilaku siswa terhadap dirinya
sendiri dan orang lain sebagai imbas program literasi
values and emotional [6]. Pada akhirnya, siswa
diharapkan menjadi generasi penerus yang akan
melestarikan potensi lokal yang ada.
Menurut Kevin Ryan, indikator karakter dapat
dilihat dari tiga (3) hal berikut. (1) Knowing the good,
yaitu mengetahui yang baik. (2) Loving the good atau
IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
1. Uji kesamaan rata-rata

mencintai atau menyukai yang baik. (3) Doing the


good atau berbuat yang baik [5].
D. Keefektivan Pembelajaran
Keefektivan dengan kata dasar efektif merujuk
pada rasio antara output terhadap input. Keefektivan
merupakan ukuran yang menyatakan sejauh mana
sasaran dalam hal ini kuantitas, kualitas, dan waktu
yang telah dicapai. Masalah keefektivan biasanya
berkaitan erat dengan perbandingan antara tingkat
pencapaian tujuan dan rencana yang telah disusun
sebelumnya.
Kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan oleh
guru dan siswa dengan melibatkan beberapa unsur
tersebut perlu diupayakan agar dapat terlaksana dengan
efektif. Pembelajaran efektif meliputi hal-hal berikut:
1) pembelajaran konsisten dengan kurikulum, 2)
program yang telah direncanakan dilaksanakan oleh
guru tanpa mengalami hambatan dan kesulitan yang
berarti, 3) siswa melakukan kegiatan belajar belajar
sesuai dengan program yang telah ditentukan tanpa
mengalami hambatan dan kesulitan yang berarti, 4)
guru memotivasi belajar siswa, 5) siswa aktif
mengikuti kegiatan pembelajaran, 6) interaksi timbal
balik antara guru dan siswa, 7) guru terampil dalam
mengajar, dan 8) kualitas hasil belajar yang dicapai
oleh para siswa [15].
METODE PENELITIAN
Metode penelitian yang akan digunakan berupa
quasi eksperimen, yaitu control-group pre-test post-test
design. Variabel bebas berupa penggunaan perangkat
pembelajaran berbasis potensi lokal. Adapun variabel
terikat berupa living values siswa. Subjek penelitian ini
adalah siswa SMA kelas X SMA Negeri 1 Kertek,
Wonosobo, Provinsi Jawa Tengah. Adapun penelitian
ini dirancang selama 1 tahun. Metode pengumpulan
data yang digunakan yaitu: (1) angket untuk
mengetahui living values siswa dan (2) observasi untuk
mengetahui living values yang tertanam pada siswa.
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian
ini meliputi: (1) uji kesamaan kemampuan awal untuk
mengetahui apakah kedua kelompok (kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol) dalam keadaan
sama atau tidak. Statistik uji yang digunakan dalam uji
keseimbangan adalah uji-t; (2) uji normalitas untuk
mengetahui apakah sampel penelitian ini berasal dari
populasi yang normal atau tidak; (3) uji homogenitas
untuk menguji apakah sampel-sampel tersebut berasal
dari populasi yang homogen atau tidak; (4) uji
hipotesis.

Tabel 1. Hasil uji-t living values (kejujuran, kerjasama, dan tanggung jawab)
Independent Samples Test
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

38

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

Levene's
Test for
Equality
of
Variances

t-test for Equality of Means


95% Confidence
Interval of the
Difference

PRE.KEJUJUR Equal
-AN
variances
assumed
Equal
variances
not
assumed
PRE.KERJAS Equal
A-MA
variances
assumed
Equal
variances
not
assumed
PRE.TANG- Equal
GUNGJAWA variances
B
assumed
Equal
variances
not
assumed

Mean Std. Error


Sig. (2- Differenc Differenc
F Sig. T
Df tailed)
e
e
Lower Upper
.126 .725 2.224 33
.033 1.83333
.82453 .15582 3.5108
4
2.133 24.0
01

.043

1.83333

.85961

33

.301

-.88095

.83755 -2.58496 .82305

-1.036 26.5
58

.310

-.88095

.85027 -2.62693 .86502

33

.019

1.73810

.70600

.30173 3.1744
6

2.723 32.6
03

.010

1.73810

.63834

.43879 3.0374
0

.006 .941 -1.052

2.166 .151 2.462

Berdasarkan nilai signifikansi dari masing-masing


data living values di atas, maka dapat diketahui
bahwa semuanya memiliki nilai signifikansi (p >
0,05). Artinya, bahwa dua kelas yang diambil
2. Uji Normalitas

.05920 3.6074
7

sebagai kelas eksperimen (KE) dan kelas kontrol


(KK) memiliki kesamaan rata-rata, sehingga
memenuhi syarat untuk digunakan dalam
penelitian.

Tabel 2. Hasil uji normalitas living values siswa kelas X SMA N 1 Kertek
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Statistic
Df
Sig.
Statistic
df
*
.149
21
.200
.953
21
.321
14
.000
.838
14
.193
21
.040
.921
21
.192
14
.174
.930
14
.203
21
.024
.919
21
.198
14
.143
.880
14

KELA
S
POS.KEJUJURAN
KE
KK
POS.KERJASAMA
KE
KK
POS.TANGGUNG.JAW KE
AB
KK
a. Lilliefors Significance Correction
*. This is a lower bound of the true significance.
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

39

Sig.
.386
.015
.091
.309
.082
.059

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

Berdasarkan tabel di atas, dapat diketahui bahwa


masing-masing pasangan living values memiliki
tingkat signifikansi yang berbeda, yaitu p < 0,05
(tidak terdistribusi normal) dan p > 0,05
(terdistribusi normal). Dengan demikian, maka uji
homogenitas tidak perlu dilakukan. Sebagai
konsekuensinya, maka data dianalisis mengikuti
statistik nonparametrik.
3. Pengujian hipotesis

Untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan living


values antara KE dan KK digunakan uji Wilcoxon.
Prinsip penggunaan uji Wilcoxon adalah
membandingkan skor dari dua group yang tidak
berhubungan satu dengan yang lain, dengan tujuan
apakah kedua group tersebut memiliki rerata yang
sama atau tidak.
Berikut hasil analisisnya menggunakan SPSS.

Tabel 3. Hasil uji beda living values kejujuran, kerja sama, dan tanggung jawab pada KK dan KE
Test Statisticsc
KK.KEJUJURA KK.KERJASAM KK.TANGGUNG.JAW
NAAB KE.KEJUJURA KE.KERJASAM KE.TANGGUNG.JAW
N
A
AB
a
b
Z
-1.420
-.238
-2.673a
Asymp. Sig. (2-tailed)
.156
.812
.008
a. Based on positive ranks.
b. Based on negative ranks.
c. Wilcoxon Signed Ranks Test

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

40

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

Berdasarkan tabel di atas, maka dapat


diketahui bahwa tidak ada perbedaan
kejujuran dan kerja sama siswa yang
belajar
menggunakan
perangkat
pembelajaran berbasis potensi lokal dan
tanpa menggunakan perangkat berbasis
potensi lokal. Hal ini dapat dilihat dari
nilai signifikansi (p > 0,05) yaitu masingmasing 0,156 (untuk kejujuran) dan 0,812
(untuk kerja sama). Sebaliknya, aspek
tanggung jawab antara siswa yang belajar
menggunakan perangkat pembelajaran
berbasis potensi lokal dan tanpa
menggunakan perangkat berbasis potensi
lokal memiliki perbedaan yang signifikan.
Hal ini dapat dilihat dari nilai signifikansi
(p < 0,05), yaitu 0,008. Hasil penelitian ini
berbeda dengan hasil penelitian yang
dilakukan tahun sebelumnya pada siswa
kelas X SMA N 1 Wonosobo (sekolah
dengan kategori tinggi) [14]. Perbedaan
hasil penelitian antara siswa kelas X di
SMA N 1 Wonosobo dan SMA N 1
Kretek dikarenakan living values siswa
akan tumbuh maupun tidak berkaitan erat
dengan lingkungan tempat siswa berada,
baik lingkungan keluarga maupun sekolah.
Dengan demikian, sekolah yang berbeda
dengan atmosfer belajar berbeda tentunya
akan mempengaruhi melekat tidaknya
living values siswa sebagai salah satu
produk pembelajaran. Sebagai salah satu
sekolah dengan kategori tinggi, SMA N 1
Wonosobo menerapkan pola disiplin dan
sportif baik dalam pelaksanaan program
sekolah maupun kegiatan belajar. Dengan
demikian, siswa SMA N 1 Wonosobo
terbiasa
dituntut
dan
dilatih
kemandiriannya dalam belajar. Hal ini
sangat sesuai dengan pola pembelajaran
inquiry terbimbing yang di setting dalam
membelajarkan fisika berbasis potensi
lokal yang ada dalam perangkat
pembelajaran. Pola ini menjadikan siswa
memiliki motivasi yang kuat dalam belajar
dan berprestasi. Adapun, SMA N 1 Kretek
sebagai salah satu sekolah dengan kategori
sedang menerapkan pola belajar yang
sedikit lebih lunak dibanding SMA N 1
Wonosobo. Hal ini dikarenakan, siswa
yang belajar di SMA N 1 Kretek
merupakan siswa yang tidak berhasil
masuk SMA dengan kategori tinggi karena
kemampuan akademisnya yang belum
mencapai. Perbedaaan atmosfer belajar
Jurnal Pendidikan Sains
Universitas Muhammadiyah Semarang

itulah yang menjadikan living values yang


dimiliki siswa berbeda. Meskipun
demikian, ada kesamaan antara pola yang
terjadi dari kedua hasil penelitian ini, yaitu
keduanya memiliki kecenderungan yang
sama bahwa pengaruh yang pembelajaran
berbasis potensi lokal hanya berlaku di
masing-masing
sekolah.
Dengan
demikian,
hasil
ini
tidak
dapat
digeneralisasi.
4. Keefektivan
pembelajaran
dalam
meningkatkan living values
Efektivitas pembelajaran dapat dilihat dari
selisih rata-rata skor pretest dan postes di
masing-masing kelas, yaitu KE dan KK.
Berikut hasilnya.
Tabel 4. Keefektivan peningkatan living
values melalui pembelajaran berbasis
potensi lokal
Living Values
KE KK
Kejujuran
1,71 2,29
Kerjasama
1,24 0,36
Tanggung jawab 0,76 0,43
Berdasarkan data di atas, dapat diketahui
bahwa pada aspek kejujuran pembelajaran
menggunakan perangkat pembelajaran
berbasis potensi lokal kurang efektif.
Sebaliknya, pembelajaran menggunakan
perangkat pembelajaran berbasis potensi
lokal ternyata efektif dalam meningkatkan
kerja sama dan tanggung jawab siswa
dalam belajar.
KESIMPULAN
Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1)
tidak ada perbedaan living values kejujuran
dan kerjasama siswa kelas X SMA A yang
belajar dengan menggunakan perangkat
pembelajaran berbasis potensi lokal dan yang
belajar tanpa menggunakan perangkat
permbelajaran berbasis potensi lokal. Hal ini
dapat dilihat dari nilai signifikansi yang lebih
besar dari 0,05 (p > 0,05), yaitu 0,156
(kejujuran) dan 0,812 (kerja sama).
Sebaliknya, ada perbedaan tanggung jawab
antara siswa yang belajar menggunakan
perangkat pembelajaran berbasis potensi lokal
dengan siswa yang belajar tanpa perangkat
tersebut dengan signifikansi (p < 0,05), yaitu
0,008. (2) Peningkatan living values kejujuran
dan kerjasama melalui pembelajaran fisika
berbasis potensi lokal lebih efektif diterapkan
di SMA A.
41

VOLUME 02 NOMOR 01 MARET 2014

UCAPAN TERIMA KASIH


Terima kasih disampaikan kepada Dikti
yang telah mendanai penelitian ini. Selain itu,
terima kasih ditujukan kepada kepala sekolah,
guru fisika, dan siswa kelas X SMA N 1
Kretek atas kesempatan yang diberikan untuk
melaksanakan penelitian.

[9].

[10].
DAFTAR PUSTAKA
[1].
Saputra, 22,6% Remaja Indonesia
Penganut Seks Bebas, 2007. Website:
http://news.detik.com/read/2007/05/31
/175112/787950/10/226-remajaindonesia-penganut-seksbebas?nd771104bcj, diakses tanggal
12 November 2013.
[2].
BSNP, Panduan Penyusunan
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
Jenjang Pendidikan Dasar dan
Menengah. Jakarta: BSNP, 2006.
[3].
D. Arowolo, The Effects of Western
Civilisation And Culture on Africa,
Afro Asian Journal of Social Sciences,
Vol. 1, No. 1 Quarter IV, 2010.
[4].
D. Tillman, Living Green Values
Activities for Children and Young
Adults A Special Rio+20 Edition,
Switzerland, Association for Living
Values
Education
International
(ALIVE), 2012.
[5].
E.
A.
Tuerah,
Manajemen
Pengembangan
Pendidikan
dan
Tenaga Kependidikan dalam rangka
Memantapkan Karakter Bangsa di
Sulawesi Utara. Proceeding Konaspi
VII, Universitas Negeri Yogyakarta,
31 Oktober-3 November 2012, pp 5973.
[6].
K. E. Hassan and R. Kahil, The Effect
of Living Values: An Educational
Program on Behaviors and Attitudes
of Elementary Students in a Private
School in Lebanon, Early Childhood
Education Journal, Vol. 33, No. 2,
2005.
[7].
Kemendiknas,
Pengembangan
Pendidikan dan Karakter Bangsa.
Jakarta: Pusat Kurikulum, 2010.
[8].
K. Komalasari, The Living ValuesBased Contextual Learning to Develop
the Students' Character, Journal of

Jurnal Pendidikan Sains


Universitas Muhammadiyah Semarang

[11].
[12].

[13].

[14].

[15].

[16].

42

Social Sciences, 8 (2), 2012, pp. 246251.


M. H. Romanowski, 2005, Through
The Eyes Of Teachers: High School
Teachers' Experiences With Character
Education, ProQuest Education
Journals, vol. 34, 2005, pp. 6-23.
M. Tyson, Memutuskan Mata Rantai
Aksi Tawuran Antar Pelajar, Website:
http://metro.kompasiana.com/2012/09/
27/memutuskan-mata-rantai-aksitawuran-antar-pelajar-491076.html,
diakses tanggal 12 November 2013.
N. Sudjana, Metode Statistik.
Bandung, Tarsito, 2005.
P. Hariyadi, Penguatan Industri
Penghasil Nilai Tambah Berbasis
Potensi Lokal peranan Teknologi
Pangan untuk Kemandirian Pangan,
Jurnal PANGAN, Vol. 19, No. 4,
2010, pp. 295-301.
R. Mungmachon, Knowledge and
Local
Wisdom:
Community
Treasure, International Journal of
Humanities and Social Science, Vol.
2, No. 13, 2012, pp. 174-181.
S. Sarah dan Maryono. (2013),
Pengembangan
Perangkat
pembelajaran Berbasis Potensi Lokal
untuk Meningkatkan Living Values
Siswa SMA di Kabupaten Wonosobo,
Jurnal Teknologi Technoscience,
vol.6, 2014, pp 185-194.
T. P. Kurniawan, Faktor-faktor yang
Berpengaruh
Terhadap
Praktek
Kesehatan Reproduksi Remaja Di
SMA Negeri 1 Purbalingga Kabupaten
Purbalingga.
Tesis.
UNDIP,
Semarang, 2008.
Y. T. Winarto. Family Education and
Culture in Indonesia: The Complex,
Intermingled,
And
Dynamic
Phenomena. Makalah yang telah
dipresentasikan
di
konferensi
international di Universitas Chai Yi
Thailand. 26-27 Oktober, 2006

ISBN:9772339078012