Apprendre Par Corps

APPRENDRE
PAR
CORPS
Myriam BERMONT
Promotion 2010-2013
CEFEDEM Rhne-Alpes
PAGE
SOMMAIRE
INTRODUCTION....................................................................................................................... p.4
I-A travers l'histoire de la reprsentation scnique, la fracture du corps et de l'esprit.........
p.5
II-La reprsentation du corps aujourd'hui dans notre socit ........................................... p.7
III-Pourquoi faut-il rconcilier le corps et l'esprit ?................................................................. p.8
- Un corps duquer.......................................................................................................................
p.9
- Dans le domaine de la danse.......................................................................................................p.10
- Rapport au corps et conscience de soi au travers de la danse.....................................................p.12
- Mais qu'en est-il dans le domaine de la musique ?.....................................................................p.12
- Le corps l'cole.........................................................................................................................p.13
- Conclusion..................................................................................................................................p.13
IV-D'autres visions du corps : L'imbrication du corps et de l'esprit.....................................p.14
- Le corps au thtre......................................................................................................................p.14
- Les valeurs du thtre bas sur la corporalit............................................................................ p.16
- Chez Pina Bausch.......................................................................................................................p.20
- Conclusion..................................................................................................................................p.21
- A travers la peinture et calligraphie chinoise..............................................................................p.23
Shitao................................................................................................................................p.23
Fabienne
Verdier...............................................................................................................p.27
- Conclusion................................................................................................................................. p.29
V-Comment dvelopper ces dispositions ? Comment apprend-on par corps ? Qu'est-ce
qu'incorporer des savoirs-faire et qu'est-ce qui s'incorpore ? En quoi cela implique t-il la
vision que l'on a de l'apprenant ?..............................................................................................p.30
- Dans le dveloppement mental, l'intellect et le corps se dveloppent l'un par
l'autre.................p.30
Jean Piaget......................................................................................................................p.31
Apprendre
par
corps
oui,
mais
comment ?
Les
processus
d'apprentissage.................................p.35
L'incorporation...............................................................................................................p.35
Le rle de l'observation..................................................................................................p.37
Incorporation et mmoire...............................................................................................p.37
Conclusion......................................................................................................................p.38
Apprendre par corps :
la proprioception ou la ncessit de retrouver des sensations intrieures.....................................p.38
Qu'est-ce que la proprioception ?..................................................................................p.39
La sensation, une sensation corporelle ncessaire l'instrumentiste............................p.41
Le chant s'apprend par corps.........................................................................................p.42
Une
autre
manire
PAGE
d'enseigner.......................................................................................p.43
tre disponible...............................................................................................................p.43
Les sensations naissent des images mentales................................................................p.43
Des sensations pour librer les nouvelles possibilits de jeu........................................p.44
Le geste.........................................................................................................................p.46
L'exprience scnique, favorable l'incorporation.......................................................p.47
VI-Des
outils
pour
unifier
le
corps
et
l'esprit............................................................................p.49
-Le Ta-chi.............................................................................................................................p.49
-L'Eutonie
Gerda
Alexander..................................................................................................p.50
VII-Comment aider les apprentissages ?..................................................................................p.51
.
-Le dispositif EpO au CRD de Villeurbanne........................................................................p.52
-La Petite bande....................................................................................................................p.54
-L'exprience de Claire Noisette...........................................................................................p.56
VIII-Du ct des Neuro-sciences................................................................................................p.58
-Quelles sont les consquences de ces lments
pour l'ducation des enfants, l'enseignement ?....................................................................p.59
-Ce que nous apprennent les neuro-sciences sur la musique................................................p.61
-A la lumire des neuro-sciences, la Kinsiologie, un outil pour la musique.......................p.64
-Quelques exemples de difficults d'apprentissage...............................................................p.66
-Une utilisation dans le domaine musical.............................................................................p.68
-Conclusion...........................................................................................................................p.74
CONCLUSION............................................................................................................................p.74
PAGE
Apprendre par corps

Introduction
Mon premier pas sent la surface de l'eau, tandis que le haut du corps est caress par le vent.
Mon second pas peroit une surface de sable trs fin que je respire, dont mes oreilles coutent le
souffle, j'observe l'itinraire, pour m'apercevoir bientt que ces pas prirent plusieurs dizaines de
milliers d'annes.
Faire renatre les ruines du corps, chercher la vie, pousser un cri sans voix.
Voil dj qui fera l'affaire.
Ce corps qui, envelopp dans les forces de la terre, abrite un esprit Ushio Amagatsu
L'criture d'un mmoire est l'occasion de creuser un aspect qui nous interroge. Ayant remarqu
dans ma pratique de la musique et la faon dont j'ai t enseigne une distanciation entre mon
corps et l'acte que je ralise, lorsque j'ai su au dbut de la formation que je serais amene rdiger
un mmoire, j'ai voulu travailler sur le sujet du corps. J'ai ensuite chang d'ide, car un autre sujet
m'interpelle galement par mon histoire personnelle, au travers de mes diverses pratiques, qui est
celui de linterdisciplinarit. Or au fur et mesure de mes recherches, j'ai not assez rapidement
que je souhaitais travailler sur l'interdisciplinarit pour tous les lments corporels qu'elle pouvait
apporter au musicien, tous les outils pour qu'il habite son corps et devienne un musicien
incorpor.
Paralllement, une relle proccupation est ne dans mon enseignement, face des lves en
difficult : comment les aider ressentir la pulsation, le rythme, le souffle, les motions,
l'ouverture, etc. comment les aider tre davantage dans leur corps, ds le dbut de
l'apprentissage? A tre bien, libres, heureux de jouer?
Je me questionne galement depuis longtemps sur le fait que beaucoup de musiciens, mme
professionnels, commencer par moi, ne sont pas l'aise pour danser. Plus que le fait de ne pas
oser bouger son corps, il y a quelque chose de non-incorpor, comme si la musique tait vcue
par l'intellect, par les motions, mais pas par le corps. J'observe que je suis prisonnire de mon
apprentissage musical: La recherche d'un beau son, d'une belle ligne mlodique qui s'lve et
passe au-dessus de tous les temps de la musique, sans trop savoir se qui se passe au-dessous. Je
manque de rythme dans mon corps, je suis une ligne mlodique au-dessus de ce corps, vhicule
par mon instrument, la flte traversire.
Souvent on s'intresse au corps lorsqu'on rencontre des problmes physiques lis de mauvaises
positions l'instrument; ainsi la cration de l'association bio-Amadeus pour les maladies des
musiciens, ou les stages organiss avec Marie-Christine Matthieu, Kinsithrapeute spcialise
dans les problmes des musiciens. Mais ceci est encore s'intresser aux symptmes, une nouvelle
fois sparer le corps et l'esprit. Alors que l'on peut se poser la question: Les pathologies du
musicien sont-elles dues une mauvaise position ou au combat de l'esprit pour assujettir le corps?
Comment s'incorporent le corps et l'esprit, comment puis-je aider les lves dans leur
PAGE
apprentissage au travers d'une approche globale ?

J'ai commenc par rechercher d'o vient cette sparation du corps et de l'esprit, puis ce que cela a
induit dans l'ducation. Ensuite j'ai recherch quelle tait la reprsentation du corps dans la socit
actuelle, puis comment on la considrait au thtre, dans la danse et la peinture chinoise.
Puis j'ai cherch connatre les processus d'apprentissage, leur naissance, comment ils s'intgrent
dans le corps, dans le soucis de rechercher comment aider les lves dans leur apprentissage de la
musique. J'ai observ comment certains pdagogues ont cherch un autre apprentissage, plus
incorpor, et je suis ensuite alle voir du ct des recherches en neuro-sciences qui m'ont apporte
des lments de rponse...
I-A travers l'histoire de la reprsentation scnique, la fracture du corps et

de l'esprit
L'acteur, avec son corps metteur de signes et de prsence charnelle, est au centre du spectacle
vivant. Il en est le muscle, la respiration et le coeur. Son souffle donne vie la re-cration
permanente du monde sur scne. Cependant, la corporit du thtre ne s'est impose que
rcemment. Pourquoi et comment s'est opr ce dcalage ou ce retard par rapport au thtre
oriental?1
Longtemps attribue la Grce, la naissance du thtre s'est faite un peu partout avec des
caractres de crmonie magique ou religieux. Qu'ils soient agraires (le scnario mim du temple
de Demeter sur la Jeune fille du Grain), funraires (le tableau vivant du dfunt mim),
chamaniques (les danses des corybantes qui taient rputes pour leurs vertus thrapeutiques),
possessionnels (les transes des bacchantes dans les cortges dionysiaques), cyngtiques (lis la
chasse), les rituels ont un caractre commun, prmice du thtre: La mimsis (la production par le
simulacre ou la reprsentation).
La clbration d'un acte primordial tel que la naissance de l'agriculture, passera par une mtaphore
de cet acte: ce sont les mimodrames des cultes grecs dont le rite sera inscrit dans le corps de l'initi
et non appris abstraitement. C'est le geste qui va se mmoriser en lui, avec toute une globalit de
sentiments vcus au cours de l'preuve, non seulement ce qu'il a du mimer (son rle), mais aussi
les sensations auditives et musicales, olfactives, tactiles, viscrales qui l'ont accompagne. Ainsi le
rite ou mimodrame est une exprience organique complte o tous les langages sont galit. On
retrouvera cette galit dans l'expression de la chora du thtre grec, la danse du choeur,
juxtaposition que nous ne maitrisons plus depuis longtemps. A propos de la chora, Roland
Barthes dit:Par une reprsentation complte de sa corporit (chant et danse), l'Athnien
manifeste sa libert: celle prcisment de transformer son corps en organe de l'esprit2. Nous
retrouvons ici notre volont de recherche d'une globalit de l'artiste.
Le caractre d'criture corporelle est la composante principale du rituel; autant de dieux, autant de
modles d'incarnation dont le corps est l'instrument central passant par la transe puis l'piphanie
(apparition ou manifestation de la divinit) au travers de la danse accompagne de musique (les
1
Yves Lorelle, Le corps, les rites et la scne des origines au XXe sicle, Ed. de l'Amandier,
p.7
2
Roland Barthes, Le thtre grec, Guy Dumur Histoire des spectacles, Plade 1965 et
1981, p.528
PAGE
tambours ou simplement l'aulos, la flte double, chez les grecs).

Lorsque va tre invent en Grce le protagoniste, premier acteur d'occident, certaines techniques
du corps seront prsentes et bien rodes: masque, chant, rcitation, simulacre, danse mimtique.
Des rites dyonisiaques naissent le dithyrambe (apparat Athnes vers -550) associant chant, danse
et musique, la comdie et le drame satirique puis la tragdie.
Dans la pantomime, un acteur unique interprte plusieurs rles sous le masque et dialogue avec le
choeur qui lui rpond en commentant, par sa voix chante ou scande, ses gestes cods, ses pas
rythms, l'tat d'me que provoque le rcit vibrant du protagoniste.
Toutes les techniques corporelles dont on se sert sont dj prsentes dans les lieux sacrs et dans
les processions et cultes champtres. Parmi elles, la voix non-naturelle avec ses modes du parl au
chant, le simulacre ou comme si, qui n'aura le statut de jeu dramatique que bien plus tard.
Le thtre grec antique pour s'inventer, n'eut qu' transporter sur la trame du rcit les composantes
spectaculaires de l'univers religieux.
Le 1er sicle avant JC, voit l'apoge de la pantomime (le pantomime est un acteur qui imite tout;
les amours de Mars et Vnus, le Soleil qui les dcouvre au mari jaloux de la desse les piges que
celui-ci tend la femme volage, la honte, la confusion, la rage, etc..) dont la technique s'articule
autour des pas, de l'attitude, du travail des mains par un acteur silencieux qui porte jusqu' 5
masques par pice, joue tous les rles du mimodrame et se fait accompagner d'un orchestre.
La danse-mime, puis le mimodrame des pantomimes romains, dureront du IVe sicle avant notre
re jusqu'au VIe sicle aprs, mais il sera censur par l'glise catholique. Le relchement des
moeurs, la sensualit probable de cet art gestuel, un lien profond existant encore entre l'ancienne
religion et les pantomimes en furent les raisons.
Au nom du pch originel, le corps du chrtien est associ au Mal, et plus encore s'il est dnud,
comme c'tait le cas dans la scne grco-latine; ainsi les acteurs dont le corps est l'instrument,
seront-ils excommunis (on se rappellera le corps de Molire enterr de nuit la sauvette en 1673
avec les enfants morts-ns aprs avoir t refus dans un cimetire).
Il n'a pas fallu plus de trois ou quatre sicles pour instaurer une culture de la faute que nous avons
tant de mal rcuser aujourd'hui encore, touffant d'un coup le thtre, la danse, le mime et toutes
les activits d'expression corporelle. La scission de l'homme (haut et bas, me et corps, esprit et
matire) fut thorise entre la fin du IIe et du Ve sicles puis renforce par les conciles.
Les gardiens de la nouvelle pense sont soucieux: du travesti des mimes, de la prsence et du
comportement en public des femmes dans les thtres, et mme du vtement des filles vierges dans
la rue! L'obsession sexuelle les gagne. Les spectateurs-disent-ils-sont en danger Une femme qui
tait peut-tre chaste la Comdie, en revient impudique affirme le futur saint Cyprien (IIIe
sicle).
Jean-Chrysostome, Pre de lglise (IVe sicle), dcide que les bals et les associations de danse
sont galement des lieux de perdition, tout comme le thtre, cole de la dbauche et de
l'incontinence:
Lorsqu'en sortant de ces spectacles dangereux, vous rentrez chez vous avec un esprit rempli de
toutes ces images impures, la vue de votre femme ne vous est plus si agrable; s'en prenant la
Comdie: Ne me dites point que tout ce que vous voyez n'est qu'une fiction. Cette fiction a fait
PAGE
beaucoup d'adultres vritables...Le thtre est la peste des villes.3

L se trouve l'explication d'un fait culturel qui n'a aucun quivalent dans les arts asiatiques. Cette
relation haineuse de la nouvelle religion dominante l'gard de la scne et des comdiens nous
indique pourquoi le thtre a eu tant de mal reconnatre sa corporit, s'admettre comme un art
vivant, du vivant, un art physique et une chimie de la chair et de la pense. Il en est de mme pour
la musique.
Cette rvolution religieuse mais en mme temps civile et culturelle, par une thique nouvelle,
s'insinue jusque dans les mandres de la pense individuelle.
Dite de salut parce qu'elle veut sauver les mes, mais au prix du bannissement des corps, elle
pse de tout son poids sur les moeurs et dtient le monopole de la culture et de l'enseignement.
En 813 l'dit religieux vise les actes de sauter, danser, mimer et faire tous les jeux scniques. On
est frapp de trouver trs frquemment cette proximit entre les diffrents arts, et sans qu'il soit fait
de distinction entre les activits festives amateures ou professionnelles.
Derrire une excration obstine de toutes les squelles d'anciens cultes, se peroit l'obsession du
Mal conjugue avec la bestialisation du corps. Dieu ne nous a pas fait des pieds pour danser ni
pour sauter, mais pour marcher affirmait St Jean-Chrysostome. Quant la dchirure du corps et
de l'esprit, on la retrouve encore sous la signature de Tertulien (202 aprs JC): La puret de
notre me est beaucoup plus agrable Dieu que la nettet de notre corps. Prmonition ou
dtermination d'une fracture ouverte pour des sicles au milieu de l'homme biologique qui est
pourtant un tout indivisible; une frontire dresse entre le Bien et le Mal, entre le civilis et le
sauvage, entre le haut et le bas. Les mimes disparurent, la danse fut suspecte, et le thtre ne put
se poursuivre que grce sa rcupration religieuse, la protection de princes, la renaissance par
la littrature; il en perdit sa popularit et sa corporalit. Les techniques de jeu s'tiolrent ou
s'oublirent et ne furent plus transmises que par des artistes isols.4
Huit genres diffrents naitront d'une production abondante entre le XIIe et la premire moiti du
XVIe sicle: le drame liturgique, les miracles, les moralits,les histoires, les monologues
joyeux,les mystres, les sotties et les farces. Le conflit restait permanent entre les forces vives de
l'imaginaire et la police morale d'une religion; Les danses taient accuses en bloc de cultiver les
mauvais penchants. Plus particulirement les rondes; la carole, une danse en rond tournant par le
ct gauche, fut condamne par le confesseur de Philippe de Hardi en 1279 comme tant le signe
des processionnaires du diable.
Je n'irai pas plus avant dans l'historique de la reprsentation scnique, le lecteur pourra se rfrer
ce trs bel ouvrage de Yves Lorelle Le corps, les rites et la scne des origines au XXme sicle,
afin de poursuivre l'investigation. Pour l'heure, il me semblait intressant pour ma recherche, de
prsenter comment, de la reprsentation d'un corps et d'un esprit unifis, s'tait faite la sparation
de ce corps en 2 entits bien distinctes et hirarchises, dont notre socit porte encore l'hritage
aujourd'hui intrinsquement induisant notre rapport au corps.
II-La reprsentation du corps aujourd'hui dans notre socit

Corps triomphant, muscl, dnud, jeune et mince, dans notre socit avide de performance, de
sant et de beaut, le corps est omniprsent. Pas n'importe quel corps, mais celui que l'on veut que
l'autre voie de nous.
3
4
Yves Lorelle, Le corps, les rites et la scne des origines au XXe sicle , p.131
Yves Lorelle, Le corps, les rites et la scne des origines au XXe sicle, p.127-128
PAGE
Il concide avec un idal auquel il convient de s'identifier tout prix: rgimes, chirurgie, sport
intensif, mode vestimentaire, le corps est l'objet par excellence du marketing et de la
consommation, image vhicule par les mdias et dans les rues. Femmes lascives et passives,
hommes aux allures guerrires, au quotidien, tous les enfants peuvent se faire une ide bien
concrte de l'image laquelle ils devront ressembler un jour, vecteur de socialisation ds
l'adolescence.
Une sorte de clonage massif s'effectue progressivement pour atteindre son apoge en fin de
collge; O, quelques rares exceptions prs, on ne peut distinguer telle adolescente d'une autre,
tant leur style vestimentaire, de coiffure et de maquillage sont les mmes, valeur d'intgration et
de condition pour faire partie du groupe.
Le corps exprime joyeusement la vitalit bouillonnante de la jeunesse mais il devient aussi
souvent, l'adolescence, le lieu d'expression de souffrances, de dfis, de moyens pour se sentir
exister au regard des autres, avec des assymtries notoires entre filles et garons.
C'est souvent l'adolescence que naissent des conduites d'addiction; l'ado s'en prend son corps
pour rgler des questions non rgles dans ses relations aux autres, pour combler son manque
tre. Car l'image de soi, ou la conscience de soi, n'est pas quelque chose de fixe ni d'individuel,
elle se transforme au contraire avec la structure des relations sociales et du rapport aux autres.
Corps par (d'un piercing, d'un tatouage), adul (corps de star exhib), objet de tous les soins
(salles de fitness, gymnastique de bien-tre, alimentation dittique), on a l'impression qu'il
suffirait de changer de corps pour changer sa vie.
Mais aussi corps indisciplin, indomptable (on a beau faire tous les rgimes du monde, on se
retrouve toujours au point de dpart).
Corps porteur d'identit, souhaite ou non souhaite, que l'on peut faire disparatre dans le
cyberespace: Plus besoin d'embellir son corps, de fabriquer une devanture de corps libr pour
donner une meilleure image de soi. On peut masquer son apparence et devenir qui l'on veut. Le
corps objet disparat, ou au contraire, il est exhib (comme dans certaines utilisations de
facebook). On a l'impression que l'on peut enfin exister dans son individualit.
Un autre rapport au corps existe, qui dcoule d'une recherche de bien-tre et d'harmonie intrieure.
On va privilgier les mdecines douces, celles qui prennent en compte la totalit de l'individu au
lieu de ne traiter que la partie malade, partie suprieure de l'iceberg; le corps n'est plus considr
comme une entit dompter, mais comme une entit couter, soulager, cherchant ainsi
rconcilier le corps et l'esprit. En Suisse par exemple, on peut choisir de se faire soigner dans
une clinique anthroposophique, qui tient compte de la personne entire dans son individualit.
Dans le corps asiatique, la recherche de l'harmonie spirituelle ncessite l'harmonie du corps et de
l'esprit. La mdecine asiatique tient compte du corps et de l'esprit, il y a une recherche dans la
nourriture que l'on apporte au corps, comme dans la macrobiotique, vhicule par l'ide que si le
corps va bien, l'esprit va bien car ils sont indissociables.
III-Pourquoi faut-il rconcilier le corps et l'esprit? Il y aurait donc un

combat men entre deux forces distinctes?
PAGE
Tout se passe comme si on menait un combat perptuel entre l'esprit et le corps.

Soins esthtiques, chirurgie plastique,etc., je te transforme pour aller mieux, je te donne manger
de la nourriture saine, mais la dualit existe toujours.
Dans notre culture judo-chrtienne, l'esprit, sous la tutelle de Dieu, est valoris par rapport au
corps faible, peu fiable, correspondant au pch originel.
C'est d'ailleurs ce corps qu'on punit, qu'on flagelle, lorsqu'on a eu une mauvaise pense ou un
mauvais comportement.
Le corps duquer
Au XVIe sicle, l'image sociale du corps est contrainte par les rituels religieux: le corps parfait est
celui du Christ et de la noblesse chrtienne, tandis que le corps disgracieux est celui du peuple, du
carnaval, du paen. C'est le temps aussi des premires dissections.
Au XVIIe sicle, les moeurs la cour se raffinent. Le corps du roi est le corps cleste, qui s'lve
vers la lumire, tandis que celui du pauvre, courb, au milieu des animaux domestiques, incarne
celui des tnbres. Une pdagogie des contenances contraignante se dveloppe dans les milieux
nobles. Elle est destine sculpter concrtement le corps des enfants de la bonne socit: par du
mobilier, des outils pour redresser le dos, ou des vtements comme le corset.
Paralllement fleurissent des manuels de civilit dtaillant prcisment le comportement que doit
adopter l'honnte homme (tre matre de ses humeurs et de ses mouvements, contenir ses passions,
ne pas cracher, tousser...).
Puis au sicle des Lumires, le dualisme corps-esprit est renforc par le rle de plus en plus
prpondrant de la pense rationnelle. Selon Descartes, il faut subordonner les passions la
raison; la recherche se fera de plus en plus pousse en anatomie pour maitriser le corps.
Les conceptions de Descartes sur la structure fonctionnelle des tres vivants furent d'ailleurs
suivies par le courant mcaniste qui parcourut les XVIIe et XVIIIe sicles et des androdes virent
le jour. En 1738 Vaucanson prsente l'Acadmie des sciences une machine-animal et deux
machines-hommes: Un flteur automate, une autre figure jouant du Tambourin et de la Flte et
un Canard Artificiel, mangeant, beuvant, digerant et se vuidant5.
Ces androdes musiciens ne sont pas des boites musique mais de rels instrumentistes. Le
mcanisme contenu dans leur corps fait mouvoir leurs bras, leurs mains, leurs doigts, leurs lvres,
leur langue ou encore les fait respirer selon un programme gestuel et musical tablit l'avance.
L'instrument de musique, plac dans l'aire de ces mouvements peut alors sonner. Ces anatomies
mouvantes souhaitaient montrer dans l'espace et le temps certaines fonctions vitales mais aussi
en prouver la nature mcanique. Le canard dmontrait la digestion, les deux androdes, jouant des
instruments vent, dmontraient la fonction respiratoire.
A cela nat la socit disciplinaire et l'apprentissage devient un vritable dressage pour optimiser
le rendement.
Le corps est contrl de plus en plus efficacement et finement au niveau militaire, carcral et
scolaire, des fins politiques et conomiques car le dresser, c'est aussi soumettre les esprits.
Le contrle disciplinaire ne consiste pas seulement enseigner ou imposer une srie de gestes
dfinis; il impose la relation la meilleure entre le geste et l'attitude globale du corps, qui en est la
condition d'efficacit et de rapidit. Dans le bon emploi du corps, qui permet un bon emploi du
temps, rien ne doit rester oisif ou inutile: tout doit tre appel former le support de l'acte requis.
5
Marsyas, Revue de pdagogie musicale et chorgraphique n16, Le corps qui pense,
dcembre 1990, p.12
PAGE
Un corps disciplin forme le contexte opratoire du moindre geste6.

Dans le domaine de la musique, des mthodes d'instrument apparaissent, ne concernant
gnralement que la manipulation de l'instrument.
Mettons en regard deux textes relevant de la mme volont d'ducation du corps. Celui de J-B de
La Salle dans Conduites des coles chrtiennes, et celui de Franois Couperin dans L'art de
toucher le clavecin:
Il faut tenir le corps droit, un peu tourn et dgag sur le ct gauche, et tant soit peu pench sur
le devant, en sorte que le coude tant pos sur la table, le menton puisse tre appuy sur le poing,
moins que la porte de la vue ne le permette pas; la jambe gauche doit tre un peu plus avance
sous la table que la droite. Il faut laisser une distance de deux doigts du corps la table; car non
seulement on crit avec plus de promptitude, mais rien n'est plus nuisible la sant que de
contracter l'habitude d'appuyer l'estomac contre la table. Le bras droit doit tre loign du corps
d'environ trois doigts, et sortir peu prs de cinq doigts de la table, sur laquelle il doit porter
lgrement. Le matre fera connatre aux coliers la posture qu'ils doivent tenir en crivant, et la
redressera soit par signe ou autrement, lorsqu'ils s'en carteront.7
Naturellement, pour mouler et former des mains l'exercice du clavecin, le plutt est le mieux;
et comme la bonne grce y est ncessaire, il faut commencer par la position du corps. Pour tre
assis d'une bonne hauteur, il faut que le dessous des coudes, des poignets, et des doigts soit de
niveau; ainsi on doit prendre une chaise qui s'accorde cette rgle. On doit mettre quelque chose
de plus, ou de moins haut sous les pieds des jeunes personnes mesure qu'elles croissent, afin que
leurs pieds, n'tant point en l'air, puissent soutenir le corps dans un juste quilibre. La distance
laquelle une personne forme doit tre du clavier est peu prs de neuf pouces, prendre de la
ceinture et moindre proportion pour les jeunes personnes () A l'gard des grimaces du visage
on peut s'en corriger soy mme en mettant un miroir sur le pupitre de l'pinette ou du clavecin.8
Dans le domaine de la danse, apparaissent des essais de notation de la danse, qui se veulent aussi
performants que les notations musicales. La codification porte sur une technique du corps soumise
aux faons d'tre et aux normes sociales et les ballets expriment, travers des allgories, des
intentions politiques (clbration des actions du roi ou satire politique). Les inventeurs de ballet
sont contraints d'crire leurs oeuvres, lesquelles sont vrifies et reoivent autorisation ou censure
du pouvoir.
Dans les critures de la danse, le corps est dcrit aprs avoir t dcompos; ses lments
fondamentaux, esthtiques et moteurs, sont fixs, analyss, normaliss,avant d'tre incorpors
dans les nouvelles pratiques de danse qui dcoulent de ce phnomne analytique et scriptural, et
qui donneront lieu la pdagogisation de la danse acadmique.
Les savoirs du corps en mouvement sont lis aux usages civiliss du corps, qui consistent
contrler les comportements et travailler le paratre dans les lieux publics aristocratiques
6
Michel Foucault, Surveiller et punir
7
Mmoire de Pauline Peyrache, Cfdem rhne-alpes 2009, Corps et rythme: quand
culture s'en mle, extrait de J-B La Salle, Conduite des coles chrtiennes, p.63-64, dition
1828
8
Mmoire de Pauline Peyrache, Cfdem rhne-alpes 2009, Corps et rythme: quand
culture s'en mle, extrait de J-B La Salle, Conduite des coles chrtiennes, p.63-64, dition
1828
PAGE
la
de
la
de
10
comme les bals de cour.9

La danse devient essentielle pour l'ducation du corps des jeunes nobles, transmettant les civilits,
une mise distance des corps et le contrle de soi (corps, motion, langage..). Elle s'apprend
auprs d'un maitre particulier, est enseigne dans les acadmies formant aux pratiques militaires,
ainsi que dans les collges des jsuites.
Citons comme exemple le trait d'orchesographie du maitre Thoinot Arbeau dans lequel, avec
chaque posture, il rappelle les usages de courtoisie du bal, de la mesure chez les femmes et de la
courtoisie chez les hommes. Paralllement naissent l'Acadmie royale de danse au XVIIIe
sicle puis l'cole de l'opra de Paris au XIXe sicle ;
Au XIXe sicle, l'analyse mticuleuse du mouvement humain et la fixation des conventions de la
danse classique conduiront la stabilisation d'exercices d'entrainement du danseur. Ces derniers
favoriseront la soumission des corps dansants vis vis d'un vocabulaire technique relativement
codifi.10
La ballerine romantique incarne une rhtorique gestuelle conventionnelle, tendant vers la
virtuosit, mais anim par la pantomime, trs prsente dans la danse franaise. Les chaussons
pointes complexifient la technique proprement dite: les quilibres (l'aplomb), les tours, les sauts
semblent de faible amplitude mais sont rapides et prcis. Grce cette technicit, la tenue (le
tutu long) et aux pointes qui donnent une impression de lgret, la danseuse apparat comme un
tre quasiment incorporel.11
De l'laboration progressive d'une science du mouvement favorisant la cration d'exercices
rationnels suscitant une manutention pdagogique efficace, natra la Discipline, dveloppe
galement dans d'autres domaines de pratiques (notamment l'arme), et qui sera utilise dans une
forme scolaire pour un nouveau mode de socialisation.
Toutefois, au XXme sicle, en lien avec les pdagogies nouvelles l'cole et la singularit,
un nouveau modle dapprentissage concurrencera les disciplines. Reposant moins sur l'imposition
de codes gestuels et d'une technique formalise que sur une recherche de mouvements articule
l'acquisition de savoir-faire mis au service d'un savoir-tre, la danse contemporaine faisant
rfrence au mouvement dans, s'articule autour de la thmatique de la ncessit intrieure.
Initie par l'allemande Mary Wigman (1886-1973) et par l'amricaine Isadora Duncan (18771927), elle est l'antithse de l'acadmisme.
Pour Mary Wigman, Loeuvre doit tre le rsultat d'un processus organique [] Mon art est
prcisment un effort pour exprimer en gestes et en mouvements la vrit de mon tre. Il m'a fallu
de longues annes pour trouver le moindre mouvement absolument vrai. Les mots ont un sens
diffrent. Devant le public qui venait en foule mes reprsentations, je n'ai jamais hsit. Je lui ai
donn les impulsions les plus secrtes de mon me. Ds le dbut, je n'ai fait que danser ma vie.
la nouvelle danse fait merger un idal corporel indit. Celui d'un corps mancip par rapport
aux instruments de dressage et de droiture (corsets, gymnastique formelle...), ainsi qu'aux idaux
acadmiques et romantiques qui sont avant tout ceux des hommes. A un accord parfait de la danse
et de la musique dans le ballet acadmique, elles substituent le rythme corporel, intrieur,qui
cre son propre espace musical, en tant l'coute de soi-mme (des battements du coeur, du
9
10
11
Sylvia Faure, Apprendre par corps, Ed. La dispute, 2000, p.27

Sylvia Faure, id., p. 29
Sylvia Faure, id., p. 35
PAGE
11
souffle...); pour Wigman plus particulirement, cette coute de soi n'est pas rflexive, c'est un tat
de corps qui fait natre le mouvement.12
Paralllement, Gabrielle Chanel dite Coco Chanel (1883-1971), supprime le corset en 1906,
librant le corps de la femme. Elle cre des vtements simples et pratiques, dont lesthtique
sinspire d'une vie dynamique et sportive.
Rapports au corps et conscience de soi au travers de la danse
Dans la danse classique, le corps en reprsentation, renvoy par les miroirs lors du cours de danse,
se construit au travers d'exercices formels codifis; gestes, positions et attitudes, mus par des
normes esthtiques;
Le rapport au corps des lves de danse classique renvoie un ensemble de contraintes physiques,
parfois douloureuses, considrant le corps comme un capital issu d'un constant contrle de soi,
acceptant la souffrance physique et les courbatures douloureuses comme le signe d'avoir beaucoup
et bien travaill. Ceci s'accompagne de conduites asctiques visant valoriser ce capital comme
surveiller l'alimentation, s'accompagnant d'une conscience de soi trs critique, visant un modle
acadmique: tre grand, mince et souple.
Dans la danse contemporaine, le corps individualis, relevant de normes implicites constituantes
d'une intriorit travaille, participe d'une pdagogie libratrice, visant la fois une disponibilit
plus grande des motricits et un effacement de toute crispation porteuse de douleur future. Le
corps n'est pas assoupli par la force, mais plutt par des exercices de dcontraction conduisant
trouver des manires personnelles de contourner et de compenser les difficults propres chaque
morphologie.
Mais qu'en est-il dans le domaine de la musique?
Si la danse classique est l'hritage de la conception disciplinaire du XVIIIe sicle, dans la musique
classique, la conception occidentale du corps du musicien, correspond galement ce corps qu'il
faut discipliner, duquer, afin d'obtenir un geste efficace, un corps instrumentalis et fragment en
diffrentes fonctions.
Ainsi le pianiste va-t-il se focaliser sur sa main, ses doigts qui s'articulent, et, dans le meilleur
des cas, sur son poignet et son avant-bras, mais pourquoi se proccuperait-il de son bassin ou de
ses jambes?. 13
Dans la mthode pour violoncelle de Paul Tortelier, How I play, how I teach, le corps est
considr comme un obstacle qu'il faut franchir. Le dressage du corps guidera l'artiste jusqu' la
perfection technique. La fragmentation du corps permet Paul Tortelier d'envisager chaque geste
dans son fonctionnement intrinsque. Le corps, considr comme faible, rduit l'usage de ses
bras, doit s'assujettir un travail constant (la gymnastique manuelle), pour parvenir l'excellence.
Il y a des exercices pour combiner le mouvement du coude avec celui du poignet, des exercices
pour empcher la main d'avancer sur l'archet, des exercices pour dgager l'index et renforcer les
autres doigts, l'exercice pour fortifier le pouce afin qu'il prenne la forme requise dans les positions
du pouce, etc. 14
12
Sylvia Faure, id., p.36
13
Mmoire d'Elise Boyer, La prise en compte du corps dans l'apprentissage musical,
Cfdem Rhne-alpes, 2007
14
Vincent Prost, La relation corps-instrument travers deux courants pdagogiques,
PAGE
12
A chaque exercice, des illustrations reprsentent l'auteur tour tour dans la bonne et la mauvaise
position, l'emplacement exact de chacun des doigts sur la hausse ainsi que leur forme requise.
Rcemment, dans un Conservatoire o je travaille, alors que nous discutions d'une possibilit de
pdagogie de groupe inter-disciplinaire, deux professeurs d'instruments cordes se sont cris que
ce n'tait vraiment pas possible, car, avec leur instrument, il faut inculquer la bonne position trs
exactement ds le dpart sinon c'est irrmdiablement fichu.
Il y aurait donc un dterminisme de la bonne position, dnu de tout contexte musical et de toute
individualisation de l'apprenant?
Le corps l'cole
Le corps l'cole est galement un corps disciplin. Mme si les choses ont volu depuis la
publication par les jsuites en 1599 du Ratio Studiorum, les innovations de l'poque, fondatrices
des invariants de la culture scolaire franaise (espace clos, rcrations, emploi du temps,
programmes, etc.), influencent toujours notre systme et son fonctionnement. Notamment cette
ide qu'il faudrait discipliner, voire contraindre le corps pour permettre l'esprit d'apprendre.
L'enfant qui entre en maternelle a trois ans dans le meilleur des cas, des fois moins, pour
apprendre se tenir carreaux assis derrire une table dispose en range face au matre, pour
son entre au CP, parfois dj en grande section de maternelle pour les habituer au CP.
L'enseignant, lui, est en reprsentation face la classe, il exhibe son corps.
Pourquoi ne pas s'appuyer sur l'panouissement de ce corps plutt que de l'enfermer dans un cadre
souvent douloureux? Et le considrer comme un alli plutt que comme une gne, par
l'intermdiaire, entre autres, de la perception (ce que je vois, sens, entends, touche, gote,
ressens)?
C'est du ct de Freinet, dans un film dj ancien, avec Monsieur Pascal (Bertrand Blier), que l'on
dcouvre un temps scolaire o l'essentiel ne se produit pas dans la classe, mais dans les
dcouvertes de l'cole buissonnire, o le corps hors de l'enceinte de l'cole retrouve vie.
(L'cole buissonnire, film franais de Jean-Paul le Chanois, romance des dbuts de la pdagogie
de Clestin Freinet, 1949)
J'ai une amie fltiste, enseignante de musique en collge qui m'a dit que maintenant dans son
cours, elle enlve les chaises et les tables et le cours se passe beaucoup mieux, avec des lves
acteurs de leur apprentissage.
Conclusion
A la fin du XXe sicle et au dbut du XXIe sicle, sous l'rosion des repres culturels et religieux,
les reprsentations sociales du corps sont clates. Paradoxalement, le corps est le sujet d'un
investissement narcissique exacerb, produisant une multiplication des pratiques dans diffrents
domaines: dittiques, sportifs, mdicaux, esthtiques, hyginiques.
Et si on considrait ce corps diffremment? Sans la fracture corps-esprit, dans sa globalit?
IV-D'autres visions du corps : L'imbrication du corps et de l'esprit

Le corps au thtre
L'acteur est le corps mme du spectacle vivant. Il est le muscle, le coeur et le souffle qui donnent
mmoire cfdem rhne-alpes, 1997
PAGE
13
vie ce rite social, trange et irrel, le jeu dramatique, travers lequel nous nous regardons
exister15.
Toutes les rformes de la scne, au XXe sicle, ont attribu l'acteur le rle central, se tournant
vers la corporalit. Et les nombreuses coles, avec des approches diffrentes, de Meyerhold
Arthaud, de Copeau Decroux et Gotovski, se sont orientes vers la cration de formes partir de
l'improvisation et des exercices. Ce corps tant dcri par les pres de l'glise s'est trouv rhabilit
et c'est l'existence physique de l'acteur sur la scne qui devra ds lors servir de base artistique.
Pour Edward Gordon Graig (au dbut du XXe sicle), les acteurs doivent redevenir des sportifs et
des artisans, l'imitation servile sera remplace par le pouvoir crateur, le ralisme par la beaut;
le jeu ne s'enseigne pas, ce sont les bases techniques qu'il faut fournir aux lves: comment se
dplacer, s'exprimer avec ses bras, ses jambes, son torse, les muscles du visage.
Pour Louis Jouvet, dans ses textes crits entre 1939 et 1950, le comdien s'englue dans un trop
plein de sentiments, il saisit le texte son compte et par des effets de voix appuie sa diction,
s'emptre dans des sens, des intentions qu'il a compris du texte, mais qui rend ce dernier lourd.
Louis Jouvet prconise la disposition: c'est dire une modification intrieure semblable celle
lorsqu'on rentre dans une glise, tant physiquement que spirituellement, un tat d'esprit et une
attitude intrieure ouverte, humble et sincre.
Cette rceptivit est ce qu'il faut d'abord considrer. couter, tendu, jusqu' tre vide de soi16.
Aujourd'hui, le thtre occidental est plutt celui du texte, de la langue et de la psychologie. Or
certains metteurs en scne proclament la ncessit de trouver un autre langage, celui d'un corps qui
exprime les principes dramatiques.
Ainsi Pippo Delbono, qui souhaite vacuer toute psychologie. Par un travail de training et
d'chauffement, l'acteur peut trouver l'intrieur de son corps des sentiments comme la douleur,
l'amour, la beaut, la souffrance. Les yeux doivent par exemple, de faon autonome, pouvoir
exprimer ces sentiments et rendre compte, non pas d'un tat d'esprit, mais des mouvements du
corps. Le training de Pippo Delbono porte sur la conscience du corps, sinon se sont les
mcanismes psychologiques qui grent l'acteur. Il consiste jouer dans l'espace avec des
mouvements simples comme sauter, tourner, perdre l'quilibre, aller au sol, pour retrouver les
mouvements naturels du corps; il propose aux acteurs une srie d'exercices qu'il a lui-mme
expriments, issus de la danse classique, de l'entrainement de comdiens de l'opra de Pkin, de
l'acrobatie, etc., le but tant de parvenir ultrieurement une forme d'improvisation libre,
potique, consciente et attentive, qui trace dans le mme temps deux chemins, celui de
l'observation des lignes que le corps produit dans l'espace, et celui de la fragilit et du naturel. Les
acteurs de la compagnie sont gros, petits, grands, gras, maigres...mais chacun trouve une ironie
dans sa relation avec son corps, avec ses ridicules, sa posie et son histoire, une force interne lie
son physique. Pour Pippo Delbono, leur exprience de vie, ce qu'ils sont, leur corps, est plus
important que leur performance d'acteur.
Je travaille comme un potier partir d'un socle d'argile pour crer un vase. Mon socle d'argile,
c'est mon bassin. Je donne ensuite forme l'nergie qui s'en dgage. A partir de l, je cherche des
contradictions, j'enchane des mouvements, lents, rapides, vers le haut, vers le bas. Je cre des
ruptures pour changer de rythme. Tous les exercices sont comme les mots d'une langue que je
15
16
Yves Lorelle, Le corps, les rites et la scne, Ed. de l'Amandier, p.4 de couverture
Louis Jouvet, Le comdien dsincarn, Ed.Champs arts, p.225
PAGE
14
matrise parfaitement et que j'assemble indiffremment comme pourrait le faire un pote. Je

cherche inlassablement de nouvelles combinaisons. C'est un travail en toute libert, une
chorgraphie silencieuse17.
Pippo Delbono a t influenc par le thtre oriental avant de poursuivre son chemin propre. En
Orient, l'acteur est galement danseur. Le thtre est plus concret, plus physique et l'acteur
travaille son corps tous les jours comme un instrument de musique, alors qu'en Occident l'acteur se
concentre plus sur l'inspiration. Que se passe t-il s'il n'est pas inspir?
Le comdien-metteur en scne Yoshi Oida a t form en tant qu'acteur aux techniques corporelles
et spirituelles du japon, puis il a rejoint en 1968 la compagnie du metteur en scne Peter brook
dont il est le plus fidle collaborateur. Il a crit trois ouvrages qui se succdent, sur le mtier
d'acteur, qui sont de vritables trsors: L'acteur flottant, l'acteur invisible, l'acteur rus. Form au
Kyogen (forme comique du thtre traditionnel japonais), il navigue entre Orient et Occident,
entre le dsir de matrise et celui de plaire, son art rclame entrainement et vision de son corps,
thique de vie autant qu'tique professionnelle. Il est pour un engagement corporel.
On peut essayer de s'enjoindre d'tre heureux ou triste, mais le moi n'coute gnralement pas.
Mais si on change ce que fait le corps, cela commence affecter nos motions et il devient plus
facile d'avoir un jeu crdible18.
Le thtre N exige un niveau d'engagement diffrent d'une grande partie du thtre occidental.
L'acteur se concentre exclusivement sur ce qu'il doit faire prcisment avec son corps, il reste
totalement dans l'instant alors qu'en Occident un acteur essaie de s'imprgner de tristesse, de
colre, ou tout autre sentiment requis, avant d'entrer en scne.
Yoshi Oida raconte l'exemple d'un acteur de N qui jouait une vieille femme qui a entrepris de
confondre l'assassin de son fils; A pas lents elle arrivait des coulisses et traversait le pont menant
la scne o l'attendait l'assassin et en la voyant marcher, on pouvait ressentir tout le chagrin, la
colre, le dsespoir et la dtermination de la vieille femme. Quand il est all demand l'acteur
comment il avait fait pour donner vie un personnage aussi complexe et ce qu'il ressentait avant
d'entrer en scne, celui-ci a rpondu:
C'est une vieille femme, alors quand je marche je dois m'efforcer de faire des pas un peu plus
petits que d'habitude. Et je dois m'arrter au premier pin19.
Cet acteur de N ne s'tait pas efforc de crer une vie intrieure, et pourtant la vieille femme
apparaissait totalement crdible, mme s'il tait certainement travers par les sentiments de la
scne, il n'avait pas essay de les rendre personnels et il tait parti de l'attitude corporelle de son
personnage.
J'ai eu l'occasion de travailler sur un auteur-metteur en scne contemporain, Valre Novarina, qui
a invent une autre forme de langage. Quand on joue ses pices, on ne peut pas coller des
sentiments sur le texte, il faut partir de la corporit, du mouvement, et des mots eux-mmes, de ce
qu'ils impriment dans notre corps lorsqu'on les dit. Lors de la master-class effectue avec lui,
Valre Novarina a parl du contact physique de l'acteur avec le texte dont les phrases sont
vivantes, comme des truites sous les rochers, et du fait que grce la respiration, l'acteur peut
toucher la personne au fond de la salle comme si il dormait sur le mme oreiller.
17
Entretien ralis avec Pepe Robledo, comdien de la troupe, dans Pippo Delbono, Le
corps de l'acteur, Ed. Les solitaires intempestifs, p.45
18 Yoshi Oida, L'acteur invisible, Srie Le temps du thtre, Ed. Actes sud, 2008, p.88
19
Yoshi Oida, L'acteur invisible, Srie Le temps du thtre, Ed. Actes sud, 2008, p.89
PAGE
15
Yoshi Oida, l'instar de Pippo Delbono, dit qu'il faut passer du temps explorer toute une gamme
de possibilits physiques en tant trs honnte et lucide sur ce qu'on ressent.
Quand le corps est bien en phase avec l'tre intime, les plus infimes variations physiques
suscitent des sensations internes distinctes. On peut sentir la diffrence entre se tenir debout avec
l'index tourn vers la paume ou au contraire point tout droit. Les motions associes ces
diffrents dtails sont tout fait claires. On sent bien que telle position du pouce tmoigne d'une
certaine autorit, tandis que dans telle autre position, on est plus effac20.
Ainsi, au lieu de jouer un tat motionnel, on cherche des dtails trs concrets, ce qui rejoint
galement les propos de Louis Jouvet et de Edward Gordon Graig. Tout le travail de Yoshi Oida
met fortement l'accent sur le corps. Quand il enseigne, il commence la journe par des exercices
physiques ardus pratiqus sur une longue dure (parfois deux ou trois heures), mais l'objectif de
l'entrainement physique n'est pas l'chauffement, ou un gain de force ou de mobilit, ou
d'apprendre bien bouger, (qui sont des avantages auxiliaires), il ne s'agit pas d'une prparation
au jeu, mais de permettre l'interprte d'acqurir une comprhension plus profonde de processus
fondamentaux: Par le corps apprendre quelque chose au del du corps.
Les valeurs du thtre bas sur la corporalit
La sensation
Au thtre le matriau de base est soi-mme. Ainsi pour faire un acteur, il y a tout ce qu'il a
vu, senti, touch, mani, flair, regard, got, bu, mrit, souffert, vomi, couch avec,
souponn, observ, aim, ha, convoit, craint, dtest, a. Il faut repousser, contenir le sentiment,
l'effet que la rplique communique premire vue, premire lecture. Car il faut placer la
sensation avant tout autre travail21.
L'acteur peut se concentrer soit sur le ressenti intrieur (s'il travaille de l'intrieur vers
l'extrieur), soit sur l'action physique (s'il travaille de l'extrieur vers l'intrieur), mais la
concentration est ncessaire. Il se passe toujours quelque chose l'intrieur. Il ne suffit donc pas
de construire quelque chose sans plus y penser22.
La premire chose qu'un acteur doit apprendre, c'est la gographie relle de son corps. On
commence par explorer la colonne vertbrale, pour ensuite partir la dcouverte des jambes et
finalement des bras [] Apprendre la gographie du corps ne revient pas excuter des
exercices, ou acqurir un nouveau vocabulaire gestuel si intressant soit-il. Il s'agit surtout
d'aviver la perception qu'on a du mouvement [] Dj dans la position debout, les plus petites
zones de tension ou de dsquilibre affectent non seulement notre aisance gestuelle et notre
apparence extrieure mais aussi nos sensations internes. La plus minime variation du corps cre
une ralit intrieure diffrente23.
Le geste
20
21
22
23
Louis Jouvet, Le comdien dsincarn, Ed.Champs arts, p.83-199
PAGE
16
Il est troitement li l'imagination et la crativit.

Lorsque j'ai rencontr Bob, sourd-muet, il y avait dans chacun de ses petits gestes une ncessit
de communication. Lorsque Bob fait un geste c'est qu'il a quelque chose dire. Ses gestes ne
sont jamais esthtiques. Chacun est porteur d'un sentiment, d'amour, de violence, de ncessit,
d'indiffrence, de dsespoir, de solitude, de jeu. J'ai trouv grce Bob, ce que je cherchais
depuis longtemps dans mon travail24.
Le mouvement
Par des jeux on analyse et on compare des mouvements les plus divers: le corps humain, les
arbres, le vent, l'eau, les poissons, les reptiles, les oiseaux, on en dduit des principes qui
permettent de dcouvrir un autre langage.
Il ne s'agit pas de la qute d'une virtuosit physique, acrobatique ou contorsionniste, mais d'une
recherche de la force interne chaque mouvement [...]Travailler sur son corps, le nourrir de ses
expriences, isoler ses nergies pour le comprendre, permet ensuite de crer une dramacit du
mouvement25.
Le mouvement nat de cette oscillation entre la tension et la dtente. Si le mot de danse renvoie
essentiellement l'ide de tension, je veux me proccuper pour ma part des deux termes, de la
tension et de la dtente. Car le mouvement n'a pas d'autre fondement que le corps26.
Jouer la situation, ce n'est que mouvement, rythme, ton, par les rpliques27.
La disponibilit
Le training exige une grande conscience de chacun des gestes et en mme temps d'tre un enfant
transparent et libre28.
L'chauffement est une prparation du corps avant de commencer le spectacle. Afin de se
donner29.
Ce qui est important, ce n'est pas de faire des exercices, c'est d'arriver trouver son silence.
Arrter de penser, trouver le silence du travail, un non-lieu de grande libert30.
tat intrieur, ton, humeur, attitude, inclinaison de la sensibilit, orientation physique et morale
du coeur et du corps. C'est cela que doit amener la rptition, le travail du texte; la recherche
de cet tat intrieur, cette analogie, de l'tat physique et de la disposition d'esprit avec le
personnage31.
La disponibilit apporte galement une ouverture aux autres personnes avec lesquelles on joue et
qui est ncessaire:
On commence marcher en ayant conscience de son corps et de sa relation la terre et au ciel,
24
25
Pippo Delbono, Le corps de l'acteur, Ed. Les solitaires intempestifs, p.49

Pippo Delbono, Le corps de l'acteur, Ed. Les solitaires intempestifs, p.19,22
26 Ushio Amagatsu, Dialogue avec la gravit, Ed.Actes Sud,p.14
27
Louis Jouvet, Le comdien dsincarn, Ed. Champs arts, p.115
28
29
30
31
Louis Jouvet, le comdien dsincarn, Ed. Champs arts, p.131
PAGE
17
puis on se met investir l'espace. Ce faisant, on essaie de sentir les autres personnes dans
l'espace. En ralit, deux phnomnes oprent simultanment: On reste conscient de son corps
dans l'espace et en mme temps on tablit un contact avec les autres interprtes. On travaille dans
trois directions en mme temps: vers le haut, vers le bas, et autour de soi32.
L'improvisation, l'imagination
La recherche par l'improvisation est l'exercice de la libert, de l'invention [..] Elle participe trs
activement l'autonomie de l'acteur car elle le force maintenir son histoire vivante33.
En tant qu'acteur, il est essentiel de solliciter et d'exercer son imagination ds que possible.
Idalement, chaque exercice physique devrait se doubler d'un exercice de l'imagination, le corps
n'tant pas seul travailler34.
Valre Novarina dit qu'il faut dvelopper l'invention, la crativit de l'acteur, ne pas en faire une
marionnette.
Ce qui est important est que chacun trouve sa propre autonomie, afin de devenir non seulement
un interprte, mais un crateur35.
La ncessit
Mon travail se fonde sur la matire corporelle des acteurs, travaille par l'chauffement et le
training, et celle-ci, mon sens, donne plus de profondeur notre ncessit d'tre en scne36.
Il y a deux ncessits tre sur scne: celle du personnage et celle, plus profonde, de l'acteur.
Yoshi Oida parle de la vacuit positive qui est un tat d'engagement total. Il s'agit d'une
vacuit o le public sent que l'acteur est totalement prsent et que tout peut arriver.
Le jeu ncessite toujours un engagement total et une parfaite concentration totale37.
Le hara ou centre de gravit
Il s'agit de la zone du corps situe quelques centimtres au dessous du nombril. C'est le centre de
gravit du corps humain. Dans la conception occidentale cela correspond au ventre, mais dans
la conception japonaise on entend plus qu'un simple emplacement physique: le centre de l'tre
entier. Celui de la force, de la sant, de l'intgrit d'une personne, le noyau de sa relation au monde
et l'univers. Non seulement un hara solide est essentiel une vie saine, mais il est impossible de
pratiquer une quelconque discipline physique ou spirituelle (comme les arts martiaux, la
mditation, le thtre ou la musique) sans mobiliser cette zone. Tout entrainement dans ce
domaine vise dvelopper et consolider le hara.
Les diffrentes zones importantes pour transmettre les motions sont: La zone qui comprend les
hanches, l'estomac, le nombril et le coccyx. Les Indiens parlent du serpent de feu qui sommeille l
s'tirant le long de la colonne vertbrale...Il n'y a pas de mystre, c'est l que se concentrent les
32
33
34
35
36
37
Pippo Delbono, Le corps de l'acteur, Ed. Les solitaires intempestifs, p.83-87
PAGE
18
points d'acupuncture; cette zone du corps est la source de toutes les nergies, il suffit d'tudier
d'autres cultures, certains rites anthropologiques pour s'en rendre compte38.
Quand le hara est ouvert, l'nergie interne s'accrot, augmentant la stabilit de la personne
entire. De plus, la racine de la voix est situe sous le nombril, si bien que l'ouverture du hara est
importante. Mais si on ouvre la poitrine, on se retrouve dsquilibr. Mme dans la vie de tous les
jours, si on bouge avec l'nergie situe dans la moiti suprieure du corps, on se fatiguera trs
rapidement. Mais si on fait descendre l'nergie dans le hara, on sera capable de continuer
beaucoup plus longtemps, tout en ressentant moins de fatigue39.
L'nergie, la prsence
Prenons l'exemple de deux peintures: Dans la premire, des couleurs ont t mises, produisant une
peinture vibrante et colore. Elle est belle, mais c'est tout. Dans la deuxime, les couleurs ont t
aussi spontanment mises, cependant en la regardant, on ressent une sensation intense qui semble
pntrer profondment l'intrieur. Elle est tout aussi belle que la premire, mais elle suggre une
profondeur et une rsonance supplmentaire. L'nergie de l'artiste semble s'tre transmise celui
qui regarde au travers des couleurs, des textures, des formes. Pour l'acteur, le problme est de
maintenir une prsence forte face au public, lequel peut sentir son nergie, mme s'il ne peut pas
le mettre en mots, prouvant l'un des grands plaisirs du spectateur.
Quand on voit un bon acteur en scne, il a l'air plus grand que dans sa ralit physique. Il en va
de mme pour le charme40, et Yoshi Oida relate son exprience plus jeune d'avoir vu une actrice
qui paraissait incroyablement belle sur scne et qui s'est avre tout fait ordinaire la sortie des
artistes.
La pluridisciplinarit
En Orient, il n'y a pas de diffrence entre le thtre et la danse, chez nous, les acteurs et les
danseurs se forment dans des coles diffrentes.
Je cherche comme un danseur et pas comme un acteur. J'oeuvre la matrise de mon corps pour
que la parole devienne comme une autre faon de danser [] La danse, c'est ce langage
qu'avaient trouv d'antiques tribus pour tre en harmonie avec la nature. Avec le monde. C'est
une ncessit de parler. Une autre faon de parler41.
Pippo Delbono utilise la musique dans ses spectacles pour ouvrir les possibilits, non pas pour
abasoudir la pense, mais tracer d'autres chemins travers le corps afin qu'merge entre le
public et les acteurs, un autre langage42.
Dans ses mises en scne la musique est un outil dramaturgique qui permet de jouer des
contradictions dans la mise en scne et soutient le travail de l'acteur. Elle n'illustre pas une
situation, mais doit apporter une couleur diffrente. En outre il utilise le chant, la danse, le cirque,
comme dans Dopo la battaglia jou en 2012 la Comdie de Valence.
Chez Valre Novarina, il y a aussi cette notion de cirque, de musique, de couleur qui est trs
importante Si tous les costumes sont rouges, tu n'entends pas le texte de la mme faon comme
38
39
40
41
42

Pippo Delbono, Le corps de l'acteur, Ed. Les solitaires intempestifs, p.26-49
PAGE
19
dans Le vrai sang jou au TNP de Villeurbanne en 2012.

Dans les mises en scne de Claude Rgy, la lumire de mme que la musique, sont traites comme
deux personnages part entire, ainsi dans Brume de Dieu prsent en 2010 la Comdie de
Valence.
Chez Pina Bausch
Est-ce de la danse, est-ce du thtre? Ou simplement la vie? L'amour, la libert, la lutte, le dsir,
la joie, le dsespoir, la rconciliation, la beaut, la force; Dansez, dansez...sinon nous sommes
perdus Pina Bausch; un film pour Pina Bausch de Wim Wenders (Bande-annonce du film)
Pina Bausch (1940-2009) est une chorgraphe allemande qui a invent la Danse-Thtre,
laquelle utilise une libert totale des moyens d'expression. Son travail la met au rang de l'un des
chorgraphes les plus importants du XXe sicle.
Dans sa chorgraphie du Sacre du printemps de Stravinski en 1975, elle part de l'impact
motionnel et de l'immdiatet physique de la pice. Elle utilise l'honntet et la fidlit comme
vertus pour traduire le poids dramatique.
Dans Macbeth (1978), elle dveloppe les oniriques, des images potiques et linguistiques du
mouvement.
Grce son observation des comportements humains, sa fixation sur les motions humaines
fondamentales: les craintes et les besoins, les souhaits et les dsirs, sa compagnie, le Tanztheather
Wuppertal a acquis une renomme mondiale et a dclench une rvolution internationale
chorgraphique.
Dans sa manire de travailler, Pina Bausch part de l'anatomie de chacun de ses danseurs, elle les
interroge pendant tout le processus de cration sur leur vie, leur pass, leurs motions pour les
faire danser.
Son travail est rvolutionnaire car il part de l'intrieur de l'tre, des motions humaines
fondamentales. Corps et esprit sont unifis.
Le danseur, le comdien, le musicien, doit tre habit d'un tat intrieur; c'est la condition pour
que le spectateur soit touch par ce qu'il fait.
Les propos de ses danseurs, interrogs par Wim Wenders dans son film Pina, nous indiquent sa
faon de travailler et les valeurs que je souhaite dvelopper dans ma recherche:
Qu'est-ce que l'honntet? En quoi sommes-nous responsables quand nous dansons? Pina nous a
appris assumer ce que nous faisons, chaque geste, chaque pas, chaque mouvement.
Dvelopper la disponibilit, la sincrit intrieure et l'enjeu.
Pina tait peintre, elle nous posait toujours des questions afin qu'on devienne les couleurs de ses
tableaux; par exemple elle demandait: -La lune-; j'crivais de tout mon corps pour qu'elle voie la
lune. Le mouvement, les images personnelles, la crativit.
Pour Vollmond, Pina nous a demand un geste en rapport avec la joie; la joie ou le plaisir du
mouvement; une belle demande, une inspiration; j'ai prsent Pina un mouvement dont elle a
fait une scne pour la pice. Partir d'une motion ou d'une sensation intrieure ou d'une
image personnelle pour crer un mouvement.
Parfois elle pouvait dire: -continue de chercher-, mais jamais davantage. On devait continuer de
PAGE
20
chercher sans savoir o, ni si on tait sur la bonne voie.

Pina voulait tirer de ses danseurs ce qu'ils avaient de meilleur. Un jour elle m'a dit: -tu es la plus
fragile, c'est ta force-.
Un jour, quand j'tais nouveau Wuppertal, j'tais encore trs coinc, elle m'a seulement dit: Dance for love!-.
Aprs une reprsentation dsastreuse, Pina n'a rien dit. Avant la reprsentation suivante, elle a
juste dit: -N'oublie pas que tu dois me faire peur-; c'tait bien plus juste que d'en parler des
heures.
La manire de travailler de Pina nous permettait tous d'tre triste, furieux, de pleurer, de rire,
ou de crier. On pouvait tout donner. Un pdagogue qui accompagne, qui laisse un espace de
recherche personnelle et d'invention.
Les lments taient trs importants pour Pina. Que ce soit le sable, la terre, les pierres,
l'eau..soudain il y avait des iceberg et des rochers sur scne; quand on danse, ils deviennent des
obstacles, on doit danser contre, travers ou par-dessus. prouver corporellement, par la
sensation physique pour trouver le geste juste.
(Son ami Ralf Borzik a considrablement influenc le visage de la danse-thtre avec ses dcors et
ses costumes en crant des espaces potiques qui migrent de l'intrieur et de l'extrieur du dcor,
ainsi que des espaces physiques qui modifient les mouvements: L'eau de pluie sur le corps habill
de vtements, la terre qui semble rendre chaque mouvement avec une tche Herculenne et laisse
la trace des danseurs sur le sol, le sol en bois de la chambre japonaise).
J'ai beaucoup vu Pina dans Caf Mueller et j'ai surtout essay de sentir ce qu'il se passait
l'intrieur d'elle. C'tait comme un trou dans son ventre comme elle marchait, comme si elle tait
au royaume des morts; quand je me retrouve sur scne aujourd'hui, (pour jouer Caf Mueller),
j'essaie de me rappeler d'elle, cette peine, cette force, et en mme temps cette solitude.
Mme ferms, ses yeux pouvaient tout voir (dans Caf Mueller).
Caf Mueller, j'ai dans dans cette pice, c'est une pice o on garde les yeux ferms; puis on a
repris Caf Mueller et je n'arrivais pas retrouver un sentiment particulier qui comptait pour moi
et soudain j'ai compris que c'est trs diffrent, quand j'ai les yeux ferms, de regarder vers le bas
ou en face; toute la diffrence tait l. D'un coup, tout s'est remis en place. C'est incroyable
l'importance que a a; le moindre dtail compte; c'est tout une langue, on peut tout lire (Pina
parlant de Caf Mueller). L'importance de la proprioception.
Pina tait une chercheuse radicale. Elle regardait au fond de nos mes. Un thme revenait
toujours dans ses interrogations: -A quoi aspirons-nous? D'o nous vient ce dsir ardent?-.
Interroger l'enjeu: Pourquoi est-ce que je monte sur scne? Que veux-je dire en jouant cette
musique? Se questionner sur son enjeu faire les choses nous fait aller beaucoup plus loin
dans notre ralisation artistique.
Conclusion :
Chez Pina Bausch, il y a une transmission du savoir individualise, il y a une recherche de
PAGE
21
sensations corporelles et de vcu motionnel, il y a un lan crateur du mouvement qui vient de

l'intrieur, il y a des corps qui racontent des histoires sans mots, des histoires d'hommes et de
femmes qui essaient de se rapprocher du bonheur avec toute la prcision et l'honntet, un thtre
du monde qui peut accueillir toutes les colorations culturelles o chacun est trait avec le mme
respect. C'est un monde de perceptions qui souhaite tablir une exprience fondamentale de la vie
que chaque spectateur est invit partager avec les danseurs. Un thtre humaniste qui se
maintient l'cart de toute idologie ou dogme, mais qui propose une vue sur le monde et la vie
sous toutes ses facettes et d'en prendre note.
La danse de Pina n'est pas une provocation comme a pu l'apprhender le public de prime abord,
mais comme elle le dit avec ses mots: Quelque chose dans lequel nous pouvons nous
rencontrer.
Pina Bausch dans Caf Mueller
PAGE
22
A travers la peinture et calligraphie chinoise

Shitao (1642 -1707), son nom signifie vague de pierre , pote, calligraphe, peintre, architecte
jardinier, est une figure emblmatique de la peinture chinoise. Dans ses Propos sur la peinture du
moine citrouille-amre, il rvle la fois les exigences pratiques d'un art et la fois les principes
spirituels qui le gouvernent: apprendre peindre n'est rien d'autre qu'apprendre tre. Le peintre
Shitao tmoigne de la haute conception qu'il se fait du geste de peindre, proclamant l'imprieuse
obligation d'affirmer en chaque oeuvre non seulement l'expression d'un style hautement
individualis, mais aussi la ncessit d'inventer sans cesse des formes nouvelles, seules mme de
rvler l'inpuisable richesse cache du rel, ouvrant ainsi la voie la modernit. Il expose l'ide
fondamentale de "l'Unique Trait de Pinceau" qui est la racine et l'origine premire de la peinture et
de la calligraphie.
Par le moyen de l'unique trait de pinceau, l'homme peut restituer en miniature une entit
immense sans rien en perdre: du moment que l'esprit s'en forme d'abord une vision claire, le
pinceau ira jusqu' la racine des choses Shitao.
Pour lui, le trait que trace le pinceau n'est pas une simple ligne parmi d'autres, anonyme,
dpourvue de sens. Tracer, c'est dj dire. Par son attaque et sa pousse, par le jeu subtil des
pleins et des dlis, le trait est la fois forme et mouvement, volume et valeur de teinte, expression
et volont. Il forme en soi une unit vivante, capable de variations. En ce sens il est une sorte
d'quivalent, de traduction visuelle du souffle soit l'unit de base de l'univers vivant 43.
A l'poque Song, Guo Ruoxu (Auteur du plus important ouvrage de l'Histoire de l'Art de l'poque
des Song du Nord, le Tuhua Jianwenzhi (1074), qui se veut la continuation du monumental trait
de Zhang Yanyuan : le Lidai Ming Nua Ji), fait dj mention de peinture faite d'un coup de
pinceau, premire approche de l'Unique Trait de Pinceau , saisi uniquement sous l'angle
esthtique:
43
Franois Cheng dans Shitao, la saveur du monde, dition Phbus, page 31

PAGE
23
Quand Zhang Yanuyan (810-880, critique d'art et collectionneur) dit que seuls Rang Xianzhi
(344-386, clbre calligraphe) et Lu Tanwei (420-479, peintre) taient capables respectivement de
calligraphier et de peindre d'un seul coup de pinceau, il ne veut pas dire qu'un texte entier ou la
forme complte d'une chose taient rendus d'un seul et unique trait, mais bien que, du
commencement la fin, le pinceau poursuivait tous ses mouvements sous l'gide d'un mme
contrle sans que l'influx de l'esprit ne l'interrompe; ainsi, la motivation spirituelle prcdait le
pinceau et le pinceau voluait dans la sphre de cette motivation spirituelle, en sorte que, une fois
la peinture acheve, l'intention qui l'avait motive s'y trouvait incarne, les formes rpondant en
correspondance la plnitude du contenu spirituel; ces conditions remplies, il faut en outre que
l'esprit soit dtach mais l'intention bien arrte, grce quoi l'inspiration se fera inpuisable et
le pinceau travaillera sans entraves .
Ce discours nous parle du geste du peintre, que je rapprocherai du geste du musicien, ainsi que de
la pense qui le gnre, l'intention, laquelle doit demeurer constante tout le temps de la ralisation
du geste, condition pour que loeuvre exprime quelque chose aux yeux ou aux oreilles du
spectateur.
J'ai relev ci-aprs les Propos sur la Peinture du moine Citouille-Amre (Traduction de Pierre
Ryckmans) qui me semblent analogues la conception du musicien dont je souhaite parler :
Le geste : l'unique trait de pinceau (Chapitre I); LUnique Trait de Pinceau est lorigine de
toutes choses, la racine de tous les phnomnes; sa fonction est manifeste pour lesprit, et cache
en lhomme, mais le vulgaire lignore. Cest par soi-mme que lon doit tablir la rgle de
lUnique Trait de Pinceau. La peinture mane de lintellect: quil sagisse de la beaut des monts,
fleuves, personnages et choses, ou quil sagisse de lessence et du caractre des oiseaux, des
btes, des herbes et des arbres, ou quil sagisse des mesures et proportions des viviers, des
pavillons, des difices et des esplanades, on nen pourra pntrer les raisons ni puiser les aspects
varis, si en fin de compte on ne possde cette mesure immense de lUnique Trait de Pinceau .
La ncessit de crer ou de recrer : La transformation (chapitre III) ; LAntiquit est
linstrument de la connaissance ; transformer consiste connatre cet instrument sans toutefois
sen faire le serviteur. la connaissance qui sattache troitement imiter ne peut qutre sans
envergure; aussi, lhomme de bien, lui, nemprunte-t-il lAntiquit que pour fonder le prsent.
Tout ce qui possde des rgles constantes doit ncessairement avoir aussi des modalits variables.
Sil y a rgle, il faut quil y ait changement. Partant de la connaissance des constantes, on peut
sappliquer modifier les variables ; du moment que lon sait la rgle, il faut sappliquer
transformer. Mais nos bonshommes daujourdhui nentendent rien tout cela; propos et hors
de propos ils vous dclarent: la technique des rides et des points de tel matre constitue
une base indispensable; si vous nimitez pas les procds techniques dun tel, vous ne serez jamais
quun amuseur. Mais ce train l, au lieu de se servir de ces peintres, on devient leur esclave.
Mais ainsi, vous en arrivez ne plus connatre que les Anciens, en oubliant votre propre
existence! Quant moi, jexiste par moi-mme et pour moi-mme. C'est pourquoi l'homme parfait
est ncessairement capable de pntration et de comprhension; et de ce qu'il pntre et
PAGE
24
comprend, vient qu'il transforme et cre .
L'importance de la rceptivit : Vnrer la rceptivit (Chapitre IV); En ce qui concerne la

rceptivit et la connaissance, c'est la rceptivit qui prcde et la connaissance qui suit. Il
importe donc dlargir et de dvelopper celles-ci avant de pouvoir saisir la mesure de lUnique
Trait de Pinceau. Car lUnique Trait de Pinceau, en effet, embrasse luniversalit des tres; la
peinture rsulte de la rception de lencre; lencre, de la rception du pinceau; le pinceau, de la
rception de la main; la main, de la rception de lesprit: tout comme dans le processus qui fait
que le Ciel engendre ce que la Terre ensuite accomplit, ainsi tout est fruit dune rception .
La Technique (l'Encre) et l'Esprit (le Pinceau) : Pinceau et Encre (Chapitre V) : Lencre, en

imprgnant le pinceau, doit le doter daisance; le pinceau, en utilisant lencre, doit la douer
desprit. Laisance de lencre est une question de formation technique; lesprit du pinceau est une
question de vie. Avoir lencre mais pas le pinceau veut dire que lon est investi de laisance que
donne la formation technique, mais que lon est incapable de donner libre cours lesprit de la
vie. Avoir le pinceau mais pas lencre veut dire que lon est rceptif lesprit de la vie, mais
sans cependant pouvoir introduire les mtamorphoses que donne laisance de la formation
technique. Si les monts, les fleuves et linfinit des cratures peuvent rvler leur me lhomme,
cest parce que lhomme dtient le pouvoir de formation et de vie, sinon comment serait-il
possible de tirer ainsi du pinceau et de lencre une ralit qui ait chair et os, expansion et unisson,
substance et fonction, forme et dynamisme, inclinaison et aplomb, ramassement et bondissement,
latence secrte et jaillissement, lvation altire, surgissement abrupt, hauteur aigu, escarpement
fantastique et surplomb vertigineux, exprimant dans chaque dtail la totalit de son me et la
plnitude de son esprit. Les monts et les fleuves prennent forme par la peinture; le mtier pictural
rside dans lencre; lencre prend vie par le maniement du pinceau, et lefficacit dans le
maniement du pinceau dpend de la matrise du peintre.
C'est l'Intention qui guide le geste crateur : Quand le poignet est anim par l'esprit, fleuves
et montagnes livrent leur me ; Que lesprit soit prsent partout, et la rgle informera tout; que
la raison pntre partout, et les aspects les plus varis pourront tre exprims. Sabandonnant au
gr de la main, dun geste, on saisira lapparence formelle aussi bien que llan intrieur des
monts et des fleuves, des personnages et des objets inanims, des oiseaux et des btes, des herbes
et des arbres, des viviers et des pavillons, des btiments et des esplanades, on les peindra daprs
nature ou lon en sondera la signification, on en exprimera le caractre ou lon en reproduira
latmosphre, on les rvlera dans leur totalit ou on les suggrera elliptiquement. Au milieu de
locan de lencre, il faut tablir fermement lesprit ; A la pointe du pinceau, que saffirme et
surgisse la vie; Sur la surface du chaos sinstalle et jaillit la lumire!
L'importance du mouvement : Les mouvements du poignet (Chapitre VI) ; Si lon ne peint

dun poignet libre, des fautes de peinture sen suivront ; et ces fautes leur tour feront perdre au
poignet son aisance inspire. Il faut travailler avec aisance, main leve, et le trait de pinceau
PAGE
25
sera capable de mtamorphoses abruptes. Que le pinceau soit incisif dans ses attaques et ses
finales, et la forme sera sans maladresse ni confusion. La fermet du poignet permet au pinceau
de sappesantir pour pntrer en profondeur ; la lgret du poignet fera voler et danser le
pinceau avec un dtachement allgre ; le poignet rigoureusement droit fait travailler le pinceau
de la pointe ; il sincline, et le pinceau travaille de biais ; le poignet acclre sa course, et le coup
de pinceau gagne en force ; de la lenteur du poignet naissent les courbes savoureuses ; les
variantes du poignet permettent des effets dun naturel plein dabandon ; ses mtamorphoses
engendrent limprvu et le bizarre ; ses excentricits font des miracles, et quand le poignet est
anim par lesprit, fleuves et montagnes livrent leur me! Tantt ferme, tantt souple, le travail du
pinceau et du poignet, dans l'ensemble, suit la mme mthode que pour peindre les rochers. Que
l'on tienne le pinceau quatre, cinq ou trois doigts, tous doivent tre soumis aux circonvolutions
du poignet qui, lui-mme, s'avance ou se retire au gr de l'avant-bras, le tout tant coordonn
l'unisson d'une seule et mme force. Aux endroits o le mouvement du pinceau est le plus appuy,
il faut au contraire voler main leve au-dessus du papier, en liminant toute violence; ainsi,
dans les parties denses comme dans les parties fluides, tout sera galement immatriel et anim,
vide et merveilleux. Il ne faut pas peindre de manire mcanique; il faut viter la raideur et la
mollesse, il ne faut pas tre pesant, ni maladroit, il faut se garder des liaisons indues, ne pas
disloquer les lments de la compositions, ni perdre la cohrence fondamentale de lensemble .
Le Moi Crateur : partir de l'Un, l'innombrable se divise; partir de l'innombrable l'Un

se conquiert ; Quand bien mme le pinceau, l'encre, la peinture, tout s'abolirait, le Moi
subsisterait encore, existant par lui mme. Car c'est moi qui m'exprime au moyen de l'encre, et
non l'encre qui est expressive par elle mme; c'est moi qui trace au moyen du pinceau, et non le
pinceau qui trace de lui mme. J'accouche de ma cration, ce n'est pas elle qui pourrait accoucher
d'elle mme. A partir de lUn, linnombrable se divise; partir de linnombrable lUn se
conquiert. La mtamorphose de lUn produit Yin et Yun - et voil que toutes les virtualits du
monde se trouvent accomplies. Montagne et Mer connaissent la vrit de ma perception: tout
rside en l'homme, par le libre lan du seul pinceau, de la seule encre! .
L'appropriation du sujet : Le principe de la peinture et la technique du pinceau ne sont rien

d'autre que la substance intrieure de lUnivers dune part, et dautre part sa beaut extrieure.
Le Paysage exprime la forme et llan de lUnivers. Je dtiens lUnique Trait de Pinceau, et cest
pourquoi je puis embrasser la forme et lesprit du paysage. Il y a cinquante ans, il ny avait pas
encore eu co-naissance de mon Moi avec les Monts et les Fleuves, non pas quils eussent t
valeurs ngligeables, mais je les laissais seulement exister par eux-mmes. Mais maintenant les
Monts et les Fleuves me chargent de parler pour eux; ils sont ns en moi, et moi en eux. Jai
cherch sans trve des cimes extraordinaires, jen ai fait des croquis, monts et fleuves se sont
rencontrs avec mon esprit, et leur empreinte sy est mtamorphose, en sorte que finalement ils
se ramnent moi .
Se rendre disponible, la concentration : Loin de la poussire (Chapitre XV) : Quand l'homme

se laisse aveugler par les choses, il se commet avec la poussire. Quand l'homme se laisse
PAGE
26
dominer par les choses, son coeur se trouble. Un coeur troubl ne peut produire qu'une peinture
laborieuse et raide, et conduite sa propre destruction. Quand tnbres et poussire contaminent
le pinceau et l'encre, c'est la paralysie; dans pareille impasse, l'homme a tout perdre et rien
gagner, et finalement rien n'y pourra plus rjouir son coeur. Aussi, je laisse les choses suivre les
tnbres des choses, et la poussire se commettre avec la poussire; ainsi, mon coeur est sans
trouble, et quand le coeur est sans trouble, la peinture peut natre. N'importe qui peut faire de la
peinture, mais nul ne possde l'Unique Trait de Pinceau, car l'essentiel de la peinture rside dans
la pense, et il faut d'abord que la pense treigne l'Un pour que le coeur puisse crer et se
trouver dans l'allgresse; alors, dans ces conditions, la peinture pourra pntrer l'essence des
choses jusqu' l'impondrable .
Ainsi pour conclure les propos de Shitao :
Loeuvre ne rside pas dans le pinceau, ce qui lui permet de se transmettre; elle ne rside pas
dans l'encre, ce qui lui permet d'tre perue; elle ne rside pas dans la montagne, ce qui lui
permet d'exprimer l'immobilit; elle ne rside pas dans l'eau, ce qui lui permet d'exprimer le
mouvement; elle ne rside pas dans l'Antiquit, ce qui lui permet d'tre sans limites; elle ne rside
pas dans le prsent, ce qui lui permet d'tre sans oeillres. Aussi, si la succession des ges est
sans dsordre et que pinceau et encre subsistent dans leur permanence, c'est parce qu'ils sont
intimement pntrs de cette oeuvre. Cette oeuvre repose, en vrit, sur le principe de la discipline
et de la vie : par l'Un, matriser la multiplicit; partir de la multiplicit, matriser l'Un ; elle ne
recourt ni la montagne, ni l'eau, ni au pinceau, ni l'encre, ni aux Anciens, ni aux Modernes,
ni aux Saints. Telle est loeuvre vritable, celle qui se fonde sur sa propre substance .
Plus proche de nous, temporellement et gographiquement, se trouve le travail de Fabienne

Verdier, dans lequel nous retrouvons les principes du peintre Shitao voqus prcdemment et
applicables au musicien.
Diplme de lcole des Beaux-arts de Toulouse, Fabienne Verdier (1962, Paris) a vingt ans
lorsqu'elle dcide de tout quitter et de partir en Chine pour tenter de comprendre, au contact des
derniers grands peintres, la force et la souplesse du trait en peinture. Le Geste.
Elle tudiera pendant dix ans, auprs des derniers grands matres chinois, la calligraphie et la
PAGE
27
peinture traditionnelles. Un voyage initiatique prouvant et enrichissant qui a faonn la femme et

imprgne depuis les tableaux de lartiste. Le Moi Crateur.
Dimmenses toiles o elle cherche, travers la saisie de linstant, lincarnation du principe vital
qui anime toute chose, ainsi que lexpression spontane des forces de la nature et des mouvements
de lme. LUnique Trait de Pinceau.
Fabienne Verdier vit et travaille maintenant en France. Elle peint sur de grands chssis poss au
sol avec de nouveaux outils qu'elle a confectionns elle-mme et qui lui permettent une approche
nouvelle du trait et de la forme. La Cration ou re-Cration.
Elle cherche explorer les liens entre le mouvement, la matire et la force fondamentale de la
gravitation. Le Mouvement, le Hara.
Elle expose rgulirement son travail en Europe. Elle est entre dans de nombreuses collections,
dont notamment le Centre Pompidou, le Muse Cernuschi Paris ou encore la fondation H.Looser
Zurich.
Voici un extrait d'une interview de Fabienne Verdier (Empreintes; Fabienne Verdier Peindre
linstant; Collection documentaire; Les films d'ici; fvrier 2013):
Jai eu la chance de pouvoir travailler et de rencontrer, dans les annes 1980, quelques grands
matres en Chine, qui avaient entre 80 et 100 ans: les derniers dtenteurs de ces traditions
millnaires. Ctaient des tres comme je nen avais jamais rencontrs, dune modestie, dune
humilit,duneextrmebont. Il ma fallu des annes pour tre lcoute, pour tre plus rceptive
et pour commencer avoir dire en peinture. La rception.
Chaque lieu de travail est organis presque comme un rituel. Quand je prpare une sance de
travail, jorganise comme un petit temple autour de moi avec des tudes que jai pu faire, des
fragments de dessinsla mise en disponibilit.
Le peintre est un chercheur. Il a besoin de se retirer du monde pour pouvoir sextraire du temps
des hommes, pour rentrer dans celui de la mditation et il ny a que le silence qui permet a. La
concentration.
Quand je peins un arbre, je deviens larbre ; quand je peins leau, je deviens leau [], et la
chose nat delle-mme, je la vis intensment avec mon coeur et elle apparat par moments de
faon abstraite, de cette manire-l. L'appropriation, la perception.
PAGE
28
Conclusion
L'art calligraphique se fonde sur une adquation parfaite entre l'me de l'artiste et "le principe qui
rgit toute chose". Il exige une implication totale du corps et de l'esprit. C'est en ce sens qu'il
participe notre recherche sur une implication totale de l'artiste, du musicien.
Aprs des heures de silence et de concentration, toute la difficult rside dans le fait qu'une fois le
geste amorc, le sort du tableau est jou sans qu'il soit possible de revenir en arrire.
"La rgle se fonde sur l'unique trait de pinceau" crivait au XXVIIIe sicle Shitao. L'unique trait
de pinceau rpond au besoin de rduire en un geste l'inexprimable, par un trait unique, l'origine
de toutes choses, la racine de tous les phnomnes.
Il est ncessaire de rendre son esprit disponible, prsent l'ici et maintenant, afin que jaillisse de
notre corps un geste crateur.
Il est ncessaire de nous sensibiliser au lien qui existe entre le mouvement et l'esprit afin d'intgrer
cette conscience dynamique dans les actes de notre vie quotidienne et principalement dans le
domaine qui nous intresse ici, dans notre jeu musical.
Il est galement ncessaire de conserver un haut degr de concentration. Dans la calligraphie, il
s'agit de maintenir sa conscience du prsent depuis le moment o on se saisit du pinceau jusqu'au
moment o on le nettoie. Si on ne conserve pas un flux d'attention ininterrompu, le rythme qui
donne aux caractres leur aspect dynamique sera boulevers.
Ceci est tout fait transposable dans le domaine musical, ds lors que l'on prenne son instrument
jusqu' ce qu'on le range, pour un meilleur geste musical, une intention plus prcise et une
expression accrue.
PAGE
29
V-Comment dvelopper ces dispositions? Comment apprend-on par

corps? Qu'est-ce qu'incorporer des savoirs-faire? Et qu'est-ce qui
s'incorpore? En quoi cela implique t-il la vision que l'on a de l'apprenant?
Mmoire incorpore, le corps est le dpositaire des expriences passes conserves sous forme
d'habitudes, et de savoir-faire communs ou aussi spcialiss que ceux des danseurs [ou des
musiciens]44.
Si le corps est le principal instrument du danseur, du comdien ou du chanteur, n'oublions pas qu'il
l'est aussi du musicien, et que l'instrument tout comme la marionnette au marionnettiste, est le
prolongement de son corps.
Dans le dveloppement mental, l'intellect et le corps se dveloppent l'un par l'autre:
Dans la plupart des modles thoriques traitant de telles questions, deux modles s'opposent:
La vision cognitiviste avec des notions d'image, de reprsentation, de calcul stratgique,
faisant appel la psychologie cognitive.
La vision rationaliste de la pratique, faisant appel aux sociologies de l'acteur rationnel.
Ces deux modles ractivent la dualit cartsienne du corps et de l'esprit, en mme temps associe
une autre opposition, celle de l'individu (les dterminismes individuels et corporels de
l'apprentissage moteur, la subjectivit de l'acteur) face la socit ou l'environnement (les
conditions extrieures de l'apprentissage ou les dterminants objectifs et sociaux de la
socialisation).
Pour Lev Vygotski45, l'apprentissage permet le dveloppement, parce que les humains naissent avec
des instincts qu'ils perdent rapidement, ne permettant pas une autonomie de survie; ils doivent donc
chercher des ressources en dehors d'eux-mme, dans leur milieu social, chez les autres.
De l'intriorisation/appropriation des proprits relationnelles rsultent les oprations de la pense
susceptibles de rguler les montages comportementaux. Il n'y a pas opposition entre corps (action,
affection, motion) pense et langage, mais interdpendance. Les actions ne sont pas totalement
dtermines par une logique pratique et corporelle dconnecte de toutes possibilits de
distanciation rflexive et de prise de conscience. L'apprentissage reste le facteur premier de la
formation et de l'volution des comptences des individus, mme si une exprience-dclic, travers
laquelle les enfants ou les lves comprennent quasi soudainement ce qu'ils ne comprenaient pas
avant, est rendue possible par la zone prochaine de dveloppement (seuil dans l'acquisition de
savoir-faire ou de possibilits intellectuelles, partir duquel les lves peuvent faire seuls ou avec
l'aide de quelqu'un ou de manire involontaire, ce qu'ils ne savaient pas faire auparavant).
Pour la psychologie cognitive relative concernant les apprentissages moteurs, le facteur originel est
le corps humain, passant par des stades volutionnistes : l'acquisition de schmes sensorimoteurs
(stade de l'intelligence pratique), suivie de la cration de reprsentations mentales (stade des
reprsentations symboliques puis abstraites).
44
Sylvia Faure, Apprendre par corps, 2000, La Dispute, p.7
45
Yves Clot, introduction Avec
Vygotski, sous la direction d'Yves Clot, La Dispute, Paris, 1999 dans Sylvia Faure, Apprendre par
corps, p.88
PAGE
30
Pour Jean Piaget, le biologique est prdominant; l'action est le vecteur principal de construction
de la pense formelle puis symbolique et de l'acquisition du langage. L'enfant volue par le jeu
des mcanismes d'assimilation et daccommodation des traces internes (indices, schmes)
certaines proprits du milieu ou des objets. Ces traces se transforment en schmes qui vont
caractriser les proprits des comportements du sujet lui-mme. Au cours du dveloppement, les
indices s'organisent en configurations plus abstraites et plus stables (les images mentales), ce qui
rend possible les processus de reconnaissance, de diffrenciation, de gnralisation, d'imitation
diffre, et d'vocation.
Dans son livre La psychologie de l'enfant, Jean Piaget tudie le dveloppement des conduites (des
comportements y compris la conscience), jusqu' l'adolescence, phase de transition qui marque
l'insertion de l'individu dans la socit adulte.
Pour comprendre cette croissance mentale, il ne suffit pas de remonter jusqu' la naissance car il
existe une embryologie des rflexes (Minkowski) intressant la motricit du foetus, et l'on a dj
invoqu les conduites prperceptives de celui-ci dans des domaines comme ceux de la perception
de la causalit tactilo-kinesthsique (Michotte)46.
Il distingue quatre priodes de croissance mentale.
1/ Une premire priode antrieure au langage, la priode sensori-motrice (jusqu' 18 mois)
Or, faute de langage et de fonction symbolique, ces constructions s'effectuent en s'appuyant
exclusivement sur des perceptions et des mouvements, donc par le moyen d'une coordination
sensori-motrice des actions sans qu'intervienne la reprsentation ou la pense47.
En ce qui concerne le dveloppement des fonctions cognitives chez l'enfant, les structures sensorimotrices constituent la source des oprations extrieures de la pense. Cela signifie donc que
l'intelligence procde de l'action en son ensemble, en tant que transformant les objets et le rel, et
que la connaissance, dont on peut suivre la formation chez l'enfant, est essentiellement assimilation
active et opratoire48.
Il se positionne contre la thse de l'empirisme pour laquelle la perception engendre le
dveloppement de l'intelligence (notions).
Pour ce qui est des notions, la thse minimale de l'empirisme est que leur contenu est tir de la
perception, leur forme consistant simplement en un systme d'abstractions et de gnralisations,
sans structuration constructive, c'est dire sources de liaisons trangres ou suprieures aux
relations fournies par la perception. Nous allons au contraire constater qu'une telle structuration
se manifeste sans cesse, qu'elle procde de l'action ou des oprations, et qu'elle enrichit les notions
de contenu non perceptifs (en plus naturellement des informations tires de la perception), parce
que, ds le dpart, le schmatisme sensori-moteur dpasse la perception et qu'il n'est pas en luimme perceptible49.
2/ Au cours de la seconde anne apparait la fonction smiotique
Il s'agit d' un ensemble de conduites qui implique l'vocation reprsentative d'un objet ou d'un
46
47
48
49
Jean Piaget, La psychologie de l'enfant, Presses Universitaires de france, 1966, p. 26

PAGE
31
vnement absent et qui suppose par consquent la construction ou l'emploi de signifiants

diffrencis, puisqu'ils doivent pouvoir se rapporter des lments non actuellement perceptibles
aussi bien qu' ceux qui sont prsents50, dans laquelle l'imitation, qui en est sa premire
reprsentation, joue un rle.
Or, l'imitation constitue tout la fois la prfiguration sensori-motrice de la reprsentation et par
consquent le terme de passage entre le niveau sensori-moteur et celui des conduites proprement
reprsentatives. L'imitation est d'abord une prfiguration de la reprsentation, c'est dire qu'elle
constitue au cours de la priode sensori-motrice une sorte de reprsentation en actes matriels et
non pas encore en pense51.
L'imitation gnralise donnera naissance l'imitation diffre:
La reprsentation en acte se libre alors des exigences sensori-motrices de copie perceptive
directe pour atteindre un niveau o l'acte, ainsi dtach de son contexte, devient signifiant
diffrenci et par consquent en partie dj reprsentation de la pense. Avec le jeu symbolique
(par exemple, faire semblant de dormir, avec tous les gestes observs lors du rituel), et le dessin, ce
passage de la reprsentation en acte la reprsentation-pense est renforc52
Avec l'image mentale, l'imitation diffrencie devient galement intriorise et deviendra pense.
Dans l'acquisition du langage, le contact avec autrui dpasse la seule imitation et permet la
reprsentation naissante d'accrotre ses pouvoirs en s'appuyant sur la communication.
En ce qui concerne les images mentales, Piaget nous dit:
Du point de vue neurologique, l'vocation intrieure d'un mouvement dclenche les mmes ondes
lectriques, corticales (E.E.G.) ou musculaires (E.M.G.) que lexcution matrielle du mouvement,
ce qui revient dire que son vocation suppose une bauche de ce mouvement53
3/ Une fois dvelopps les principaux schmes sensori-moteurs et une fois labore partir de 1
ans et demi 2 ans la fonction smiotique, se constituent les oprations concrtes de la pense
et les relations interindividuelles
Il y a au dpart le niveau sensori-moteur d'action directe sur le rel; il y a le niveau des
oprations, ds 7-8 ans, qui portent galement sur les transformations du rel, mais par des
actions intriorises et groupes en systmes cohrents et rversibles (runir et dissocier, etc.); et
entre deux il y a, de 2-3 6-7 ans, un niveau qui n'est pas de simple transition, car, s'il est
assurment en progrs sur l'action immdiate, que la fonction smiotique permet d'intrioriser, il
est marqu certainement par des obstacles srieux et nouveaux puisqu'il faut 5 6 ans pour
passer de l'action l'opration54.
Une russite en action ne se prolonge pas sans plus en une reprsentation adquate, il est
ncessaire de reconstruire ce qui tait dj acquis sur le plan de l'action, sur ce plan nouveau
qu'est celui de la reprsentation.
D'autre part, cette reconstruction comporte un processus qui exige le passage d'un tat initial o
tout est centr sur le corps et l'action propres, un tat de dcentration dans lequel ceux-ci sont
situs en leurs relations objectives par rapport l'ensemble des objets et des vnements reprs
dans l'univers. (Par exemple, un enfant sait dsigner sa main droite et sa main gauche vers 4-5
ans, mais il mettra encore 2-3 ans pour comprendre qu'un arbre sur le chemin aller est vu sur la
50
51
52
53
54
Jean Piaget, La psychologie de l'enfant, Presses Universitaires de france, 1966,

p. 42
p. 44
p. 44
p. 54
p. 74
PAGE
32
droite, alors qu'au retour il l'est sur la gauche).

En troisime lieu, ds que le langage et la fonction smiotique permettent non seulement
l'vocation mais encore et surtout la communication (langage verbal ou par gestes, jeux
symboliques plusieurs, imitations rciproques, etc.), l'univers de la reprsentation n'est plus
exclusivement form d'objets ou de personnes objets (niveau sensori-moteur), mais galement de
sujets, la fois extrieurs et analogues au moi, avec tout ce que cette situation comporte de
perspectives multiples et distinctes qu'il s'agira de diffrencier et de coordonner. La dcentration
ncessaire la constitution des oprations ne portera plus uniquement sur un univers physique,
mais sur un univers interindividuel ou social (des sujets la fois extrieurs et analogues au moi),
comportant toujours une possibilit d'change, de coordination interindividuelle comme
individuelle, et cet aspect coopratif constitue une condition sine qua non de l'objectivit de la
cohrence interne (quilibre) et de l'universalit de ces structures opratoires55.
Ces considrations montrent que les constructions et la dcentration cognitives ncessaires
l'laboration des oprations sont insparables de constructions et d'une dcentration affectives et
sociales. Non seulement au sens de transmissions ducatives, culturelles et morales, mais aussi
dans un processus interindividuel de socialisation la fois cognitif, affectif et moral. Il y a une
unit fonctionnelle qui relie en un mme tout les ractions cognitives, ludiques, affectives,
sociales et morales.
De la sous-priode propratoire de 2 7-8 ans la sous-priode d'achvement de 7-8 ans 7-12
ans, on assiste au droulement d'un grand processus d'ensemble que l'on peut caractriser comme
un passage de la centration subjective en tous les domaines une dcentration la fois cognitive,
sociale et morale, reproduisant et dveloppant au niveau de la pense, ce que l'on constate au
niveau sensori-moteur.
Aprs cette priode, une nouvelle priode opratoire, caractristique de la pradolescence et
atteignant son point d'quilibre vers 14-15 ans, permet de parachever les constructions encore
limites et partiellement lacunaires propres aux oprations concrtes56.
4/ la priode de 11-12 14-15 ans: Le pradolescent et les oprations propositionnelles.
Dans cette priode, le sujet parvient se dgager du concret et situer le rel dans un ensemble de
transformations possibles. Il s'agit d'une dernire dcentration qui prpare l'adolescence et son
essor social et affectif, caractrise par une libration du concret au profit d'intrts orients vers
l'inactuel et l'avenir, dont la condition pralable et ncessaire est une transformation de la pense,
rendant possible le maniement des hypothses et le raisonnement sur des propositions dtaches
de la constatation concrte et actuelle. C'est cette nouvelle structure de la pense qui prpare
l'adolescence.
Le rle des facteurs sociaux (socialisation et transmission culturelle), favoris par les
transformations intellectuelles dans les transformations affectives, est plus important que celui de
mcanismes inns et quasi instinctifs (ce que les psychanalystes appellent une rdition de
loedipe).
Les oprations concrtes sont centres sur le rel, alors que la pense formelle atteint les
transformations possibles et n'assimile le rel qu'en fonction de ces droulements imagins ou
dduits. Grce ses nouveaux instruments dductifs, le pr-adolescent se prpare des
possibilits nouvelles, parvenant se librer en partie de son pass et inaugurer des activits
55
56

PAGE
33
nouvelles orientes sur l'avenir.

L'autonomie morale, qui dbute sur le plan inter-individuel au niveau de 7 12 ans, acquiert, en
effet, avec la pense formelle une dimension de plus dans le maniement de ce qu'on pourrait
appeler les valeurs idales ou supra-individuelles57. Ainsi l'ide de patrie ne prend une valeur
affective adquate qu'au niveau de 12 ans et davantage, de mme que l'ide de justice sociale ou
des idaux rationnels, esthtiques et sociaux.
L'adolescent, lui, sera capable de construire des thories et de se proccuper du choix d'une
carrire qui corresponde une vocation et lui permette de satisfaire ses besoins de rformation
sociale et de cration d'ides nouvelles.
Conclusion: Le dveloppement mental de l'enfant apparat au total comme une succession de
trois grandes constructions dont chacune prolonge la prcdente, en la reconstruisant d'abord
sur un nouveau plan pour la dpasser ensuite de plus en plus largement. Cela est vrai dj de la
premire, car la construction des schmes sensori-moteurs prolonge et dpasse celle des
structures organiques au cours de lembryogense. Puis la construction des relations smiotiques,
de la pense et des relations interindividuelles intriorise ces schmes d'action en les
reconstruisant sur ce nouveau plan de la reprsentation et les dpasse jusqu' constituer
l'ensemble des oprations concrtes et des structures de coopration. Enfin, ds le niveau de 1112 ans, la pense formelle naissante restructures les oprations concrtes en les subordonnant
des structures nouvelles, dont le dploiement se prolongera durant l'adolescence et toute la vie
ultrieure (avec bien d'autres transformations encore) (p.121). L'ordre de succession de ces
priodes est constant, quoique les ages moyens qui les caractrisent puissent varier d'un individu
un autre en fonction de son degr d'intelligence ou d'un milieu social un autre.
Selon Jean Piaget, il y a 4 facteurs gnraux de dveloppement mental:
-La croissance organique et spcialement la maturation du complexe form par le systme
nerveux et les systmes endocriniens. Il n'y a pas de doute, en effet, qu'un certain nombre de
conduites dpendent plus ou moins directement des dbuts du fonctionnement de certains
appareils ou circuits: c'est le cas de la coordination de la vision et de la prhension vers 4 mois
(Tournay); les conditions organiques de la perception ne sont pleinement ralises qu'
l'adolescence tandis que le systme rtinien est trs prcoce; la maturation joue un rle durant
toute la croissance mentale58.
-Le rle de l'exercice et de l'exprience acquise dans l'action effectue sur les objets (par
opposition l'exprience sociale). Ce facteur est lui aussi essentiel est ncessaire, jusque dans la
formation des structures logico-mathmatiques. Mais c'est un facteur complexe, et qui n'explique
pas tout, malgr ce qu'en dit l'empirisme. [...] Il existe deux types d'expriences: L'exprience
physique qui consiste agir sur les objets pour en abstraire les proprits [] L'exprience
logico-mathmatique qui consiste agir sur les objets, mais en vue de connaitre le rsultat de la
coordination des actions59.
- Le rle des interactions et transmissions sociales. La socialisation est une structuration ,
laquelle l'individu contribue autant qu'il en reoit: d'o la solidarit et l'isomorphisme entre les
oprations et la coopration. D'autre part, mme dans les cas dans lequel le sujet parat le plus
57
58
59

PAGE
34
rceptif, comme la transmission scolaire, l'action sociale est inefficace sans une assimilation
active de l'enfant, ce qui suppose les instruments opratoires adquats60.
- Il y a une construction progressive telle que chaque innovation ne devient possible qu'en
fonction de la prcdente. On pourrait dire que le plan prtabli est fournit par le modle de la
pense adulte, mais l'enfant ne la comprend pas avant de l'avoir reconstruite et elle-mme
constitue la rsultante d'une construction ininterrompue due une succession de gnrations dont
chacune a pass par l'enfance: l'explication du dveloppement doit donc tenir compte de ces deux
dimensions, l'une ontogntique et l'autre sociale au sens de la transmission du travail successif
des gnrations61.
Cependant, ces quatre facteurs expliquant l'volution intellectuelle et cognitive de l'enfant,
s'ajoute l'affectivit qui constitue l'nergtique des conduites. Il n'existe donc aucune conduite, si
intellectuelle soit-elle, qui ne comporte titre de mobiles des facteurs affectifs; mais
rciproquement il ne saurait y avoir d'tat affectif sans intervention de perceptions ou de
comprhension qui en constituent la structure cognitive [] les deux aspects, affectifs et cognitifs
sont la fois insparables et irrductibles62.
Ainsi Jean Piaget dmontre t-il par ses crits que l'volution de l'individu, la formation de son
intelligence, sa comprhension du monde ne se construisent pas de manire indpendante entre
son esprit et son corps; l'intellect et le corps se dveloppent l'un par l'autre.
Apprendre par corps oui, mais comment? Les processus d'apprentissage
LIncorporation : Qu'est-ce que l'incorporation et comment incorpore-t-on ?
Dans la terminologie psychanalytique, l'incorporation dsigne la phase corporelle de
l'introjection et de l'identification [] Plus qu'une simple imitation, elle est l'appropriation active
(mais inconsciente) d'un lment ou de plusieurs lments qui seront constitutifs de l'identit de la
personne [] L'incorporation se dfinit comme la saisie corporelle de gestes et de comportements
moteurs et mentaux expriments et appris dans un type de relation avec d'autres individus, dans
un cadre formel (un cours de danse [ou de musique]) ou informel (la socialisation familiale). Les
contextes de l'incorporation circonscrivent le champ des possibles des appropriations plurielles,
conscientes ou non conscientes, des individus63.
On observe une interdpendance entre la nature (sociale et langagire) de ce qui est transmis (un
savoir, un savoir-faire, une technique du corps), et les modalits individuelles de l'incorporation.
Le type de savoir-faire en question dtermine les conditions de son apprentissage. Ainsi une
technique formalise ou codifie sous-tend peu de varit dans ses contextes de transmission (tout
le monde tudie la danse classique de la mme faon), tandis qu'une technique plus souple produit
une souplesse de ses modes d'acquisition et d'appropriation (de la classe technique l'atelier
d'improvisation en danse contemporaine).
A partir de ces propositions on observe deux processus d'incorporation:
60
61
62

63
PAGE
35
Dans le premier, on reproduit un modle (imitation spontane ou diffre) sans ncessit premire
de rflexivit sur le mouvement reproduire, si ce n'est au moment de sa correction, avec
l'explicitation des erreurs. Ce processus repose sur des savoirs et des savoirs-faire stabiliss par
l'criture et s'inscrit dans des contextes constants. Ce mode d'incorporation est crateur de
comptences cumulatives et constantes.
Dans la logique de la discipline, la technique du corps trs valorise, se doit d'tre le plus
fidlement incorpore suivant un modle idal. De l'acquisition de savoir-faire performants
naissent les comptences d'interprtation du pratiquant. On formera ainsi un artiste technicien
avant un interprte, ou un crateur. La primaut de la technique corporelle engage une
organisation formelle de la transmission: Par exemple, l'chauffement visant intgrer les
positions et mouvements techniques propres la tradition acadmique de la danse classique; Les
exercices de son, de technique, les tudes, dans l'apprentissage d'un instrument.
Est corps docile un corps qui peut tre soumis, qui peut tre utilis, qui peut tre transform et
perfectionn.64.
Le processus d'incorporation reposant sur la routinisation des actes, rptition des exercices par
essais et erreurs jusqu' leur parfaite ralisation, dans des contextes d'apprentissage et d'excution
ritualiss, amne les apprenants se constituer un capital de schmes stables, favorisant une
maitrise pratique, se passant de contrle conscient des mouvements.
Dans le deuxime, les conditions d'incorporation ou de mmorisation sont varies; il se rapporte
un savoir-faire non formel, non cod et individualis, ainsi qu' des didactiques plurielles. Il y a
galement rptition, reproduction d'un modle, mais en mme temps analyse rflexive (analyse
du mouvement, du fonctionnement corporel).
Ce mode d'incorporation est constitutifs de savoirs varis, moins stabiliss que le prcdent, mais
plus adaptables la variation des situations pratiques, car capable de dployer non des
automatismes, mais des comptences motrices et mentales, voire rflexives, facilitant cette
adaptation.
Dans ce mode de transmission qui valorise la singularit des pratiquants, la technique, prsente
dans la formation, est au service des apprenants. Le musicien est considr comme un crateur et
pas seulement comme un technicien.
Dans ce types de cours, les conditions de la pratique sont varies volontairement: plutt que de
stabiliser les exercices d'une sance une autre, chaque leon des lments nouveaux sont
introduits, sollicitant l'attention de l'lve, afin de l'amener s'adapter aux perturbations
introduites en cours de leon (nouvel exercice, variante de l'exercice conserv..).
Ce mode d'incorporation permet la fois d'acqurir des schmes moteurs mais intgre un travail
d'invention et de personnification, donnant lieu des dispositions particulires l'adaptation,
l'improvisation, la rflexivit et l'attention porte aux autres.
Le rle de l'observation :
Regarder, observer attentivement ou furtivement pour imiter, est une modalit d'apprentissage
essentielle.
64
PAGE
36
Dans le premier processus d'incorporation, l'observation se fait sur l'extrieur ; le danseur classique
s'observe dans la glace, le chanteur ou le musicien y vrifie galement sa position.
Dans le deuxime processus d'incorporation, et dans certaines formes de danse contemporaine ou
le thtre, ayant pour idologie l'intriorit (donc l'individu) comme principe majeur de cration,
un autre type d'observation est dvelopp, qui consiste observer ce qu'on prouve dans son corps
(et dans son me). Un ressenti corporel et motionnel qui nexclut pas toutefois lobservation
extrieure du corps; de son corps et de celui des autres.
Ce qui nous amne nous poser la question du format du cours : un cours individuel ou un cours
collectif ?
En danse, en thtre, en art plastiques, on apprend ensemble, en groupe; pourquoi pas en musique?
Hritage de la premire forme d'incorporation ou de volont d'apprentissage technique du corps, ce
modle, bien qu'aujourd'hui menac par des contingences conomiques lies aux budgets de plus
en plus rduits des coles de musique, perdure dans beaucoup d'coles et principalement dans
l'apprentissage de la musique classique .
Dans les cours de danse ou de thtre, les lves s'observent frquemment.
Dans les cours de thtre, on a toujours ce qu'on appelle le retour : un groupe ralise un
exercice sous le regard d'un autre groupe; au terme de cet exercice, les lves regardant sont
invits donner un retour sur ce qu'ils ont observ. C'est dire qu'ils sont invits formuler
une analyse critique de ce qu'ils ont vu, dans une atmosphre bienveillante et constructive.
Dans la danse, le regard analytique, rapide, puisque pris dans le temps de la pratique, saisit le
mouvement du corps d'autrui dans le but de mmoriser l'exercice ou de le corriger.
Les lves sont constamment soumis au regard critique de leur enseignant, c'est pourquoi savoir
se regarder engendre un changement dans les rapports de pouvoir pdagogique: les lves sont
moins dpendants de l'observation critique du professeur et acquirent de cette manire un pouvoir
sur eux-mmes. Un tel processus d'apprentissage les conduit prendre d'avantage de contrle sur
la pratique en se donnant la possibilit de rectifier
Incorporation et mmoire
L'individu est le produit de relations sociales, et ses souvenirs dpendent d'un contexte qui, pour
des raisons qui restent tudier, provoque l'vocation du pass. Le contexte objective le pass, il
lui fournit une nouvelle forme. Dans l'tude de la transmission d'un mythe65, remarque que c'est
dans ses rapports aux autres, en les regardant faire, en les imitant, en prenant systmatiquement le
rythme de leur rcitation, etc., que le nouveau rcitant mmorise le Bagre.
Cet exemple nous indique que la mmoire est rendue possible grce aux cadres sociaux par
lesquels elle se constitue et s'actualise, significations particulires prises dans une exprience
sociale et langagire: les objets, les odeurs, les lieux, un sentiment, un mot, des personnes peuvent
devenir des supports (sensitifs ou rflexifs) de la mmoire de l'exprience. Aussi, ractiver le pass
consiste renouer avec les instruments de la mmorisation.
Au thtre, on utilise des exercices visant recontacter la mmoire corporelle, sociale,
65
PAGE
37
motionnelle et sensitive. C'est d'ailleurs une technique qui est utilise dans certaines thrapies
comme la Gestalt Thrapie qui travaille sur l'aspect cognitif et physique, prenant en compte
l'individu dans son intgralit ou la vgtothrapie.
Dans la mmoire corporelle, si le corps arrive reproduire des gestes, c'est qu'il les a appris au
cours de relations sociales et langagires qui ont pris un sens dans le pass pour l'individu. La
nature des expriences et des pratiques est donc dterminante pour leur incorporation, qui peut
ainsi tre plus ou moins assure.
Les cadres sociaux de la mmoire sont constitus de repres issus d'expriences sociales et
langagires: le temps, l'espace ou encore des valeurs, qui organisent en partie le processus de
mmorisation. Ces catgories non rattaches un individu en particulier, relvent de la forme
sociale dans laquelle elles ont pris un sens.
L'incorporation est indissociable des relations sociales et langagires, et apprendre par corps,
implique la prsence d'un formateur avec lequel la relation est autant inter corporelle
qu'intersubjective.
Conclusion
Les modalits d'incorporation (la rptition, l'identification, les essais et les erreurs, l'imitation et la
reproduction instantane ou diffre du professeur), ne sont pas dissocies des modalits se
rapportant la cognition (observer et couter l'enseignant, interprter une correction, analyser la
logique d'un mouvement,...), s'articulant dans certaines circonstances, des formes de rflexivit.
Les modes d'apprentissage de la danse [ou de la musique] gnrent des comptences motrices,
mais sont aussi formateurs de dispositions morales et mentales qui s'inculquent de manire
informelle travers l'expression de jugements d'valuation et d'apprciation. Les valeurs
esthtiques et thiques, ainsi que les principes moteurs incorpors dans les techniques de danse
tudies sont appropris corps et me par les pratiquants, les conduisant s'individualiser par
la pratique66.
Cela signifie aussi qu'il faut donner la possibilit l'lve d'exercer son regard critique, d'tre
attentif ce qu'il ressent et de pouvoir nommer son ressenti pour le conscientiser.
Apprendre par corps : La proprioception ou la ncessit de retrouver des

sensations intrieures ; non pas je sais , mais j'prouve
C'est autour des ides d'intriorit, de crativit, dambigut, d'universalit, de la danse
contemporaine et plus gnralement de l'art contemporain que se joue, pour nous, l'entre dans la
danse, des enfants, l'cole. L'intriorit met en jeu la personne singulire: la danse
contemporaine fait un retour au corps, comme matriau lmentaire et essentiel, le corps comme
matire transmuer []. Retrouver des sensations intrieures, profondes, intimes, organiques,
(respiratoires, circulatoires, thermiques, viscrales), les lois physiques qui vont permettent
chacun de se constituer son rpertoire de formes. Associer l'intrieur et l'extrieur cre la danse:
retour un travail organique; passer du signe extrieur la personne sensible, c'est retrouver le
66
PAGE
38
fondamental, larchasme67.
Au thtre, on pratique un exercice appel Les plantes, afin de dvelopper la proprioception. Il
s'agit de se dplacer dans l'espace (sur le plateau de jeu avec les autres partenaires mais chacun
pour soi), de faon neutre, tout en tant disponible pour recevoir l'indication donne par le metteur
en scne. Lorsqu'il dit plante acier (par exemple), il faut se laisser remplir intrieurement et
traduire physiquement ce mot soit que l'on se ressente comme tant l'acier, soit que l'on soit dans
un univers d'acier, on laisse faire ce qui vient. Cela peut tre liquide ou froid, tout est
possible. Le but tant de ressentir l'intrieur de soi et de le traduire extrieurement par ce ressenti
le plus sincrement possible. C'est un exercice difficile mais dans lequel on s'amliore en le
pratiquant et avec le temps, on arrive plus vite ressentir rellement et corporellement l'image
donne.
Qu'est-ce que la proprioception ?

Sensibilit des muscles, des ligaments et des os (source, Mdiadico)
En physiologie, ce terme dsigne l'ensemble des rcepteurs, voies et centres nerveux impliqus
dans la sensibilit profonde, qui est la perception de soi-mme, consciente ou non,c'est dire de la
position des diffrents membres et de leur tonus. C'est un sens que l'on travaille normment au
thtre et comme nous le verrons plus loin en eutonie.
La proprioception englobe tous les aspects de l'activit musculaire, notre orientation dans
l'espace et la position relative de toutes les parties du corps et des membres, l'valuation de la
juste mesure donner l'effort et la tension, la perception de la fatigue et l'quilibre statique et
dynamique [] Loue est le sens dont les musiciens font le plus grand cas. Cependant, il est
possible qu'un musicien soit pratiquement sourd et nanmoins capable, grce la proprioception,
de faire de la musique68.
Comment avons-nous conscience de notre corps en labsence de vision ? Par la
proprioception.
Dfinition :

Perception totale de notre corps.
Perception de la position et du mouvement des diffrentes parties du corps dans lespace.
Perception de la force.
Sensations kinesthsiques et vestibulaires.
Les informations proprioceptives sont ncessaires pour :

Maintenir lquilibre.
Contrler et guider les mouvements volontaires.
Evaluer la forme dun objet dans la main.
Sous-modalits de la proprioception

La statesthsie
67
68
PAGE
39
Sensation de la position des membres ou des segments les uns par rapport aux autres.
Capacit dterminer o une partie du corps se situe exactement dans l'espace.
Elle donne une information statique.

La kinesthsie
Sensation de mouvement permettant de localiser les diffrentes parties de notre corps et
dvaluer leur dplacement (vitesse et direction). Sensation que telle ou telle articulation a
boug. La kinesthsie est un lment cl de la mmoire musculaire (processus de mmorisation du
systme neuro-moteur) et de la coordination main-oeil, et l'entranement peut amliorer ce sens (par
exemple, le dessin de contours en aveugle). Elle donne une information dynamique.

Par exemple, une infection de l'oreille interne, peut dgrader le sens de l'quilibre. Ceci
dgradera la statesthsie, mais pas la kinesthsie. La personne atteinte sera capable de
marcher en utilisant son sens de la vue pour maintenir son quilibre, mais en sera incapable
les yeux ferms (plus de perception de son corps dans l'espace).
La Proprioception: Les origines

Tendons
Organes tendineux de Goldi
Muscles
Articulations
Fuseaux neuro-musculaires
Peau
Organes de Ruffin, de Goldi

et de Pacini
Traitement central de l'information
Rcepteurs tactiles
circulaires,
Labyrinthe
Canaux semiutricule et saccule
Proprioception
Perception de la position et du mouvement
des diffrentes parties du corps et de la force.
Perception du corps dans l'espace
Exemple d'un test dcriture

Quatre personnes doivent crire leur prnom, un mot, puis une courte phrase avec, puis sans
vision.
Pour les trois premires personnes, labsence de vision ne perturbe presque pas le
droulement du geste, malgr le peu dannes dexprience graphique pour les deux enfants.
PAGE
40
Pour la quatrime, atteinte de polyneuropathie gnrant une absence de sensations

priphriques proprioceptives, lcriture reste normale quand elle est guide visuellement.
En labsence de vision subsiste une activit graphique largement perturbe spatialement
avec une criture illisible. Toutefois, la longueur du trac indique une programmation
centrale du mouvement qui correspond la longueur des mots crire. Les affrences
apportent un soutien au contrle moteur du geste graphique.

La sensation, une conscience corporelle ncessaire l'instrumentiste:

Pour beaucoup d'instrumentistes le travail instrumental consiste rpter un mme mouvement
sous des formes varies afin d'acqurir un automatisme technique, il devient impensable de
s'arrter quelque temps de jouer et on est galement soumis aux alas extrieurs: les jours o on
n'est pas en forme, on n'a pas le son.
A l'apprentissage bas sur l'imitation, il est possible de diriger son attention non pas sur le seul
rsultat extrieur du travail, mais sur l'intrieur, sur la perception physique qui permet d'atteindre
ce rsultat.
C'est dire la combinaison d'une prise de conscience et d'une exprience vcue.
Une ide, une suggestion ne prend de valeur en musique que si elle est prouve
sensoriellement69.
Cela consiste rechercher une conscience aige de ce que l'on ressent dans un geste ou dans
plusieurs gestes combins, afin de les recontacter trs prcisment par simple vocation mentale
de la sensation trouve.
On a bien souvent une dichotomie entre la musique comme finalit et le mcanisme, seule
approche de la technique. Ainsi est-on conduit travailler la musique d'un ct et de l'autre la
technique, comme si elles taient trangres l'une l'autre.
C'est parce que nous jouons avec notre corps que la recherche de la sensation juste est si
importante. Au lieu d'incriminer systmatiquement le manque de travail ou le {mauvais} travail,
sans prciser ce que recouvre ce terme, nous devrions songer mettre le corps en question
sensoriellement, tant dans sa relation avec lui-mme que dans sa relation avec l'objet: tout,
l'quilibre postural, le geste, la sonorit, la justesse...peut et doit passer par le canal admirable de
la sensation pour {tre possd}70.
Prenons appui sur la pense du peintre Matisse qui a crit: Les choses que l'on acquiert
consciemment nous permettent de nous exprimer inconsciemment avec une certaine richesse.
Le chant s'apprend par corps

Dans l'enseignement du chant, que j'ai tudi paralllement la flte traversire et au thtre, le
chanteur est la fois le luthier, l'instrumentiste et l'instrument. Le professeur de chant doit donc
aider l'lve construire cet instrument, mentalement et physiquement. Pour cela, il fait travailler
l'lve des exercices visant installer des sensations ou crer des images mentales tout en lui
donnant des informations sur le fonctionnement de l'appareil vocal. Ainsi l'lve, peu peu, en
69
70
PAGE
41
faisant le lien entre des aspects sensoriels et des aspects intellectuels, se construit sa propre
reprsentation de son appareil vocal et du fonctionnement de celui-ci. Il construit sa pratique
musicale de faon globale, devenant acteur et non simple excutant.
A une priode o j'enseignais le chant, j'ai remarqu une grande disparit de progression: Les
lves qui progressaient le plus rapidement taient ceux qui avaient le plus de facilit pour
ressentir leurs sensations intrieures; ainsi ils pouvaient construire leur appareil vocal plus
facilement.
Il est vrai que sentir est une chose naturelle mais qui ne nous est pourtant pas familire. Notre
vie quotidienne est un engrenage de suractivit, d'agitation et de bruit, dont nous ne sommes
parfois plus conscients, qui dveloppe exclusivement nos possibilits de raisonnement et de
volont, mais nous coupe du terrain intrieur rceptif et paisible sur lequel pourraient naitre et se
dvelopper des sensations justes71.
En plus de ce ressenti corporel aigu, le travail du chant apporte des amliorations considrables au
jeu de l'instrumentiste;
J'ai d'ailleurs pu le remarquer rcemment chez des lves trompettistes lcole Nationale de
Musique de Villeurbanne que j'ai eu l'occasion de faire travailler dans le cadre de mon preuve de
cours;
A la trompette, un piston engendrant plusieurs notes, il est ncessaire pour le trompettiste
d'entendre la note qu'il veut jouer avant de la produire. Il est donc trs utile pour lui de chanter
oralement ce qu'il veut jouer et intrieurement; le chant lui permet galement de ressentir,
d'ajuster, d'intgrer, la hauteur des sons.
Le travail de la respiration a galement aid ces trompettistes stabiliser le placement de leur son.
Leur professeur, Philippe Genet, m'a dit que lui-mme utilisait beaucoup la technique vocalique,
trs utile pour la trompette, notamment pour effectuer les liaisons ascendantes; cette technique
consiste prononcer les diffrentes voyelles, en changeant la configuration intrieure, envoyant
ainsi le son rsonner dans telle ou telle cavit, favorisant ainsi certaines harmoniques, afin
d'obtenir la couleur dsire.
L'investissement physique: Le chanteur ressent un vritable plaisir physique lorsqu'il chante, car il
sent tout son corps vibrer et rsonner. En effet, sa formation technique tant articule autour de la
recherche de sensations vibratoires, le travail des rsonances, la position du corps (dont dpend le
fonctionnement de l'appareil vocal tout entier), le souffle et la comprhension des phnomnes
physiologiques, le chanteur est beaucoup plus mme d'utiliser et de contrler ses lments dans
sa pratique. L'instrumentiste, lui, reoit une formation presque exclusivement centre sur les
aspects instrumentaux, qui dans la plupart des cas, nglige ou ignore les aspects corporels et
sensitifs.
Une autre manire d'enseigner
Au travers de cet exemple d'apprentissage du chant, il s'agit d'envisager l'enseignement autrement,
en prenant le temps d'installer une attitude corporelle globale et dtendue, en amenant l'lve
dcouvrir des sensations, en lui permettant de s'approprier progressivement les mcanismes de son
jeu instrumental; sans oublier qu'il a sa propre approche sensorielle l'enseignant l'accompagnera
dans sa recherche.
71
PAGE
42
Si tant d'instrumentistes sont coincs, c'est qu' un moment plus ou moins tardif de leur
formation, ils se sont inhibs, se coupant de toute communication avec eux-mmes. Combien
ignorent qu'en plus d'une tte et d'une sensibilit, ils ont aussi un corps, c'est dire des pieds, des
jambes, un ventre, un dos..Comment la musique pourrait-elle se frayer un chemin dans un corps
o la conscience n'a jamais pntr, dans un corps encombrant, peru comme un obstacle?
L'aisance et l'adquation d'un geste ou le contact intime de la baguette dans l'articulation des
doigts est chose impossible pour qui est obsd par la crispation de son paule gauche et par la
faon de tenir son archet, dans le seul souci permanent de ne pas rater [] Quand on sait
d'exprience qu'aucune motion ne peut passer sans que l'interprte soit -bien avec lui-mme, bien
dans son corps-on ne peut escamoter le problme72.
tre disponible
Pour ressentir, il faut tre disponible, c'est dire, tre prsent soi.
Il faut donc,avant toutes choses, que nous devenions prsents notre schma corporel pour
cesser d'tre un moi idologique dsincarn, un corps oubli73.
Se relcher au maximum en prenant conscience de sa prsence corporelle, de son volume, de sa
position dans l'espace, de tels exercices peuvent aider calmer l'agitation, afin de reproduire cette
mme disposition lors de l'apprentissage des sensations prcises qui construiront notre technique
instrumentale.
Lenteur et prcision sont ici des actions qui optimisent la relation entre le corps et la conscience,
et crent un tat propre une plus fine perception de ses modifications74.
Les sensations naissent des images mentales
Les sensations ne peuvent naitre qu'en donnant une forme nos dsirs, donc en crant des
images mentales qui leur correspondent. [] Habitus visualiser plus ou moins consciemment
toutes sortes de situations ou d'vnements, nous pouvons, condition de dfinir de faon claire et
distincte le but que nous poursuivons, visualiser galement ce vers quoi nous tendons dans notre
action musicale75.
La sensation juste correspond un bien-tre personnel chacun, adapt l'image mentale
pralable, qui donne cette impression unique de dcouvrir enfin la conscience une frange
nouvelle, de rvler un nouveau pouvoir76.
Elles (les sensations), peuvent concerner diverses rgions du corps et s'exprimer par les canaux
sensoriels les plus varis. Ainsi les sensations auditives qui prdominent sur toutes les autres font
appel une sensibilit base sur l'image intrieure de la musique autant que sur l'coute de celleci [] Lorsque la sensation sonore est juste, il y a rsonance, mise en vibration du corps, donc
plaisir77.
72
73
74
75
76
77
PAGE
43
Ne vous est-il jamais arriv d'couter un instrumentiste ou un chanteur dont la relation corps,
sentiment, esprit tait juste? Lors de son coute, cette unit ou globalit, se transmet notre
corps gnrant des frissons, voire des larmes aux yeux, on ressent corporellement cette adquation
parfaite.
J'ai entendu rcemment l'Opra de ST tienne une soprano dans le rle titre de la Traviata;
Elle tait parfaitement dans son corps, dans une ouverture soi, ses partenaires de jeu, au public,
avec un esprit concentr et un ressenti motionnel habit corporellement, c'tait extraordinaire de
sensation d'aisance, de libert et de plnitude.
A ses cts, un chanteur jouant le rle du pre, chantait trs bien techniquement, mais n'habitait
pas son corps, donnant lieu une reprsentation technique dnu de contenu motionnel, ni
ouverture corporelle. Le corps, l'me et l'esprit taient spars; un corps de chanteur dsincarn
dambulait sur scne sans vibration possible ni avec lui-mme, ni avec le public. Cela rejoint
exactement l'exemple de la peinture que j'ai cit prcdemment.
J'aimerais faire une parenthse en disant qu'une oeuvre d'art s'prouve corporellement. Bien que
j'aie coutume d'aller voir beaucoup d'expositions, c'est Florence, l'anne dernire, au contact des
oeuvres de Botticelli, que j'en ai vraiment fait l'exprience. Comme je visitais un muse, le Palazzo
Pitti, soudain dans une salle, je fus saisie par la lumire, la puissance que dgageait une oeuvre d'
Alessandro Botticelli. Elle rayonnait au milieu des autres oeuvres exposes dans la pice et je
sentais mon corps vibrer par sympathie avec elle. J'apprcie Botticelli, j'ai des livres de ses
peintures, mais cette mise en prsence corporelle avec la matire a t une exprience inoubliable.
J'ai eu l'occasion de rpter ce ressenti cette anne en prsence de quelques tableaux au muse
d'Orsay Paris, dont un tableau des Nymphas de Monet, tableau que je connaissais trs bien par
ses reproductions; mais on peut dire que c'est la matire, la couleur, qui agit physiquement, et
l'nergie que le peintre y a mis, c'est un rapport concret au tableau. Ou encore lors d'une exposition
de Richard Serra la Fondation Bayeler Ble: Ses sculptures immenses et denses en acier taient
exposes. En leur prsence, j'ai ressenti corporellement le poids et la densit de la matire, ainsi
que l'quilibre (sur lequel il travaille), la perte de repres, l'impression que la plaque d'acier va
tomber, le vertige, des sensations que l'on ne peut aucunement prouver dans un livre.
Des sensations pour librer de nouvelles possibilits de jeu
Beaucoup mieux que la vision quotidienne, entrane recevoir et traiter des informations
concrtes, ce regard sans focalisation, diffus, s'avre bien plus efficace percevoir et sentir ce
lieu, cet espace peupl de verticales virtuelles, d'oeufs tenant debout. Marcher au milieu de la
fort des verticales virtuelles. Un dialogue s'bauche avec le sol, dans un toucher dlicat entre la
surface et la plante des pieds. Prendre conscience du dplacement de gravit dans la marche, de
l'alternance entre tension et dtente, et maintenir une conscience alerte de l'espace. Puis retirer
les oeufs, et essayer de marcher de la mme manire travers le lieu dsormais vide. La
conscience emplit alors la totalit de l'espace78.
Il existe plusieurs sensations
La sensation de soi-mme nous fait prouver l'axe vertical, la mobilit dans l'espace, l'quilibre
des forces contraires, la centration dans le hara.
Une anne environ aprs la naissance, l'enfant passe de quatre points de contact avec le sol deux.
Il ttonne l'intrieur de son corps, en qute de cet axe central qui lui assurera la position debout
la plus confortable. Pour nous, adultes, cette ligne est d'une telle vidence que nous l'avons
78
PAGE
44
oublie. L'axe central de notre corps se prolonge en droite ligne vers le centre de la terre.
Se lever, tenir debout, bouger: aucun mouvement ne se fait sans impliquer la gravit, sans
engager un change avec elle79.
La conscience du moi rel, du moi intermdiaire, m'actionne moi-mme en mme temps qu'elle est
actionne par moi. En marchant je me transporte et suis transporte. Si ma conscience virtuelle
s'effondre, mon corps entrain par la pesanteur, vide de toute force, s'croulera sur le sol.
Les sensations de contact, naissent d'une conscience aigu de notre appartenance au sol, de la
qualit de prsence de nos doigts sur la touche et sur l'instrument.
En se concentrant le mieux possible, en liminant toute source extrieure d'information, on peut
sentir les tensions et les dtentes de chaque partie du corps, et jusqu'au toucher des pieds la
surface du sol avec les rsonances qu'il engendre dans la partie suprieure du corps.
D'autres sensations interviennent plus tard dans le jeu lui-mme.
elles sont le fruit d'une ralisation dj trs aboutie: geste exact, impression de jouer sur soi,
sensation de lcher-prise, et de laisser-faire lies lextrme vigilance de la perception et de
l'coute, sensation de l'motion distancie d'un plaisir qui nous pousse aux limites de nousmmes...80.
Celui qui parvient vivre des sensations doit savoir les retrouver tout moment, les connecter
librement aux images correspondantes. A la simple vocation de l'image mentale issue du stock
qui s'est constitu surgira alors la sensation qui lui est relie, la manire d'un rflexe81.
De plus, la sensation permet de faire ressentir un bien-tre qui libre de nouvelles possibilits de
jeu. Ainsi l'instrumentiste peut dpasser la dichotomie musique/mcanique dont nous avons parl,
dans laquelle il vit souvent car il devient impossible, lorsque la sensation est la base de toute
technique,de jouer mcaniquement.
En fondant chacune de nos intentions musicales sur la sensation qui lui correspond, en jouant
dans une osmose continuelle du corps et de l'esprit, nous librons l'activit cratrice qui est en
chacun de nous et qui, ds lors, ne peut plus tre occulte par la technique mcanise82.
Ainsi notre instrument devient le moyen d'expression de notre tre tout entier, grce ce travail
conscient qui permet le rtablissement de notre unit intrieure.
Le but est de dvelopper chez l'lve une attention aux sensations corporelles. Il s'agit donc pour le
professeur de se mettre dans un tat d'coute active face aux ventuelles rflexions de l'lve mais
aussi de ce qu'il peut percevoir de sa faon d'aborder l'instrument (rendu sonore, posture, raideurs,
respiration, gestes, etc.). A partir de ces observations le professeur peut aider l'lve trouver son
ressenti corporel: faire le lien entre ses gestes et les sons produits, prendre conscience que sa faon
de se tenir, de respirer, de crisper ou de relcher le bras a un effet direct sur le son qu'il produit.
Le geste
Cette conscience du geste, avec toute la prudence qu'il convient d'observer propos de la notion
mme de conscience, sous-entend non seulement la conscience du mouvement prpar, mais sa
rsultante: une conscience du son. A la rptition du geste rpond une succession de sons. L'une
79
80
81
82
PAGE
45
engendre l'autre83.
Martha Graham, (1894-1991), danseuse et chorgraphe contemporaine, dit que Les gestes de la
danse suggrent les pulsions de l'inconscient, mais aussi les rvoltes contre les injustices sociales,
et plus largement contre les problmes de l'humanit. Elle emprunte des lments de la danse
acadmique pour les transformer en maitrisant l'nergie intrieure (principe d'inspiration
orientale expriment la Denishawn school). Il s'agit de contrler des impulsions vitales situes
dans le ventre et le bassin, et de produire des flux d'nergie provoquant des mouvements
ondulatoires. La maitrise de la respiration est essentielle, car elle dirige les flux d'nergie. Martha
Graham cre la notion de Tension-release (alternance entre contraction des muscles et
relchement de l'nergie musculaire, en s'aidant de l'inspiration et de l'expiration).
Pour elle, la force du geste vient du sentiment ou de l'me. Ainsi dans ses chorgraphies, le
mouvement expressif n'est pas harmonieux ni quilibr en permanence; au contraire, Martha
Graham introduit des contractions, des convulsions, des blocages brutaux,des chutes et des
suspensions, des arrts et des changements de direction inattendus et A l'inverse de la danse
acadmique qui se situe au-dessus du sol, le mouvement de Graham s'enfonce dans le sol,
renouant avec la terre, comme dans les danses rituelles des Indiens d'Amrique dont elle
s'inspire84.
Franois Delsarte (1811-1871, enseignant de philosophie applique, concepteur de sa mthode),
nous dit que le geste capte toute la lumire de la vie intrieure. Ce qui constitue la faiblesse du
langage articul, du langage philosophique, c'est qu'il est successif. Il faut noncer phrase par
phrase [..] Combien faut-il crire de choses pour exprimer un sentiment? Vous n'y parviendrez
pas avec un volume. Un seul geste le dit. Il y a dans un geste des choses qui demanderaient un
volume pour tre traduites. Ce volume ne dirait pas ce que peut dire un simple mouvement. Parce
que ce simple mouvement dit tout mon tre. C'est tout l'homme que, le geste. C'est pour cela qu'il
est persuasif. C'est l'agent direct de l'me et cela dit tout85.
Le geste musical est un lan qui vient de l'intrieur, il met notre pense, notre intention, en
mouvement, en cela il met en relation notre corps et notre esprit.
Le geste musical merge de l'envie de s'exprimer et de communiquer: la pense, l'motion, la
volont et la force cratrice convergent dans ce geste et crent l'vnement musical, unique dans
l'instant prsent (Nicole Bloch, musicienne et eutoniste G.A, Nyon et Berne).
J'avais une lve adolescente qui ne parvenait pas exprimer d'intention motionnelle dans les
morceaux qu'elle jouait. Par l'intermdiaire d'un morceau contemporain dans lequel il y avait
beaucoup d'effets demands, ce qui ncessitait un rel investissement corporel, elle est parvenue
trouver son expression, je pense grce l'engagement physique. Par exemple, il fallait envoyer
beaucoup d'air subitement, faire du flatterzung, jouer des fortissimo ou encore des sforzando,
beaucoup de dynamiques extrmes.
J'ai pu remarquer cela avec d'autres lves, que jouer un rpertoire contemporain existant ou
invent par eux-mme pouvait les amener trouver leur expression dans la musique.
C'est aussi ce que dfend Elise Boyer dans son mmoire au cfdem rhne-alpes 2007, La prise en
compte du corps dans l'apprentissage musical, lorsqu'elle relate son exprience d'avoir jou des
pices contemporaines de Georges Crumb qui l'ont amene s'interroger sur l'ampleur de ses
83
Stanislas Georges Paczinski, Rythme et geste, les racines du rythme musical, p.20
84
Sylvia Faure, Apprendre par corps, Ed. La dispute, 2000, p.38-39
85
Marsyas n16, Le corps qui pense, p.51, Cours d'Esthtique applique, 1855, 4e
confrence, archives Jean-Loup Ral Del Sarte
PAGE
46
gestes parce qu'elle devait travailler sur de nouveaux repres et explorer des matires sonores
inhabituelles qui induisent des gestes particuliers. De plus, le rapport l'crit est diffrent, une
valeur longue de quatre temps ne sera pas note ronde, mais couter la rsonance, le rflexe
du musicien sera alors d'accompagner la rsonance corporellement, rflexe qu'il n'a pas forcment
quand il est proccup par compter consciencieusement ses quatre temps pour ne pas se tromper.
On peut ajouter que dans la musique contemporaine, il y a souvent une part d'improvisation et de
libert dexcution qui font appel l'expression individuelle du musicien plus qu'au respect d'un
texte tout prix ou la ralisation parfaite du style d'un compositeur comme cela peut parfois tre
le cas dans d'autres musiques.
L'improvisation permet de librer l'expression et la crativit en faisant appel aux reprsentations
internes du musicien. Alors surgit le geste crateur de l'intrieur de l'tre.
De plus, le geste est porteur d'nergie, il implique l'engagement du corps dans sa globalit car tout
est li, le doigt au poignet, le poignet au bras, etc. Comme a dit le pianiste russe Svjatoslav
Richter, Le plus important, c'est le ventre et les jambes, mme si cela parat comique, ce sont le
ventre et les jambes qui donnent une bonne sonorit86.
Le geste instrumental est un geste de danse. IL est fait d'lans et d'appuis dans l'espace et dans le
temps. C'est pourquoi le travail en groupe de ces danses anciennes (il s'agit ici des danses de la
renaissance) au sein des classes d'instruments me parat tre du plus grand intrt87.
L'exprience scnique, favorable l'incorporation
Nous avons parl de situations favorables l'incorporation, qui ont un sens pour l'actant.
L'exprience scnique en fait partie et c'est en cela qu'elle est mon sens essentielle. Il faut que les
lves jouent, qu'ils se produisent dans des contextes multiples et varis.
L'exprience scnique est une pratique partage avec d'autres, mettant en oeuvre une connivence
imperceptible pour le public, une entraide au sein du groupe quand un imprvu intervient, se serrer
les coudes dans un passage difficile, et une relation avec le public, l'envie de donner le meilleur de
soi-mme, de partager avec lui.
Pour moi, outre cet aspect scnique de la reprsentation, il est ncessaire de donner une dimension
scnique notre enseignement. Cela recouvre plusieurs aspects:
De la ncessit dire les choses: La question de l'enjeu
Lors d'un travail, un metteur en scne nous a dit: si tu n'as rien dire, ne monte pas sur scne;
cela peut peut-tre paratre excessif, mais cela pose une vraie question sur ce qui nous habite
intrieurement pour faire les choses. Pourquoi est-ce que je joue ce morceau? Qu'est-ce que je
veux raconter ou mme dfendre? C'est la question de l'enjeu. Lorsqu'on travaille une scne au
thtre, on se pose toujours cette question: Quel est l'enjeu de mon personnage dans cette scne?
Et plus globalement: Quel est l'enjeu de la scne? Quel est l'enjeu de la pice? Sans enjeu
86
Bruno Monsaingeon, Richter, Ecrits, conversations, Editions Van de Velde, Actes Sud,
Arte ditions
87
Michel Barre, professeur de trompette l'ENMD d'Evry, conseiller pdagogique, cit dans
l'article de Sophie Rousseau, Conjugaison, dans Marsyas, Revue de pdagogie musicale et
chorgraphique n16, dcembre, IPMC, Paris, 1990, p.68
PAGE
47
vritable, il n'y a pas d'action.

Je me suis intresse faire des recherches et crire pour ce mmoire car le thme choisi avait un
rel enjeu pour moi.
En tant que musicien, il est rare que l'on se place dans cette disposition d'esprit et pourtant on
aurait tout y gagner au niveau de l'interprtation. Je pense que cela devrait faire partie de notre
enseignement, de placer les choses cet endroit.
tre sur scne, ou la dimension scnique de la reprsentation
Je ne suis pas musicien sur scne comme dans la vie, je suis en reprsentation.
Ce qui implique que j'aie rflchi la faon dont je veux tre habill pour jouer cette musique;
mon costume qui fera que je me sentirai dans la musique que je joue et qui introduira galement
le spectateur dans mon univers; car tous les sens sont en veil, non seulement auditifs, mais
visuels.Trop de musiciens mme professionnels ddaignent cet aspect de notre profession; je pense
un groupe d'amis musiciens de musique latino-amricaine qui n'arrivent pas s'accorder sur leurs
tenues; une chemise hawaenne, une autre rose, une rouge, une blanche, une verte motif, il n'y a
aucun sens avec la musique qu'ils jouent! Je me pose la question: que veulent-ils me raconter ? Je
trouve important de transmettre cela ds le dbut de l'apprentissage.
Cela implique galement que mon attitude corporelle, tout le temps o je suis sur scne, ne soit pas
comme dans la vie, avec un corps dans un tonus quotidien. Je devrai tre tonique et dtendu,
dveloppant la notion bien connue des comdiens mais moins des musiciens, de prsence. De
prsence de moi sur scne, dans cet espace, de moi avec les autres dans cet espace scnique, de
moi avec le public et avec les autres dans un plus grand espace. Au thtre il y a beaucoup
d'exercices visant dvelopper la perception et la sensation des diffrents espaces, des autres
acteurs et du public. Il y a un exercice o on est en cercle, les yeux ferms, dos au cercle;
quelqu'un se retourne et s'adresse une personne du cercle en disant: je t'appelle, toi. Eh bien en
ayant dvelopp cette capacit d'attention et de perception, la personne qui est adresse la phrase,
mme le dos tourn et les yeux ferms, sait immdiatement que c'est elle que l'on s'adresse, aussi
parce que la personne qui a parl l'a vraiment adresse, faisant appel l'intention.
En travaillant de cette manire on pourrait dvelopper la projection du son avec la sensation
d'espace, et en travaillant sur la perception des autres, on se sentirait plus ensemble en jeu. Il n'est
pas rare de jouer ct les uns des autres, mme si techniquement on est ensemble !
La prsentation et les saluts : Je suis un acteur-musicien, jouant d'un instrument. La faon dont je
vais entrer en scne, me prsenter, jouer, puis saluer, fait partie intgrante de mon rle de
musicien.
Valre Novarina disait lors d'une master-class: Tu soignes tes entres, tu soignes tes sorties,
entre, tu fais ton mtier.
La prparation de la reprsentation : Encourager les lves prparer de A Z leur prestation afin
qu'ils aient une ide globale de l'action qu'ils vont mener: Pour qui? Quand? O? A quel moment ?
Car comme le dit Ushio Amagatsu danseur et chorgraphe japonais, fondateur et animateur de la
compagnie Shankai Juku:Fixer le lieu et l'heure de la prsentation d'une oeuvre nouvelle fait
dj partie du processus de cration, c'en est souvent le commencement, tant il est vrai que le lieu
et les autres lments constitutifs de la salle de thtre jouent en profondeur sur le contenu de
cette face virtuelle que l'on va superposer la surface de la scne: ils appartiennent en eux-
PAGE
48
mmes au texte de l'oeuvre88.

De mme, lorsque l'on va voir une exposition, le lieu, la scnographie, c'est dire la disposition
des oeuvres exposes, leur mise en lumire, en espace, influence grandement notre regard et par
l-mme, la perception que l'on peut en avoir, car tout importe.
VI-Des outils pour unifier corps et esprit

Le Ta-chi
Par ma formation thtrale, j'ai eu l'occasion de pratiquer le Ta-chi chuan et le Qi-Gong. Le QiGong est un art de sant plusieurs fois millnaire qui provient de Core qui permet de se maintenir
en bonne sant mais aussi de se soigner. Le Ta-chi chuan est beaucoup plus jeune puisqu'il date
du XIe, XIIe sicle. Il s'agit d'un art martial taoste qui travaille sur l'nergie interne la diffrence
du karat qui est un art martial externe car il travaille sur l'nergie externe. Bien que ce soit un art
martial on peut le pratiquer dans le mme esprit que le QI-Gong, comme un art de la sant.
Beaucoup de comdiens, chanteurs, musiciens pratiquent le Qi-Gong ou le Ta-chi, soit parce
qu'ils ont des douleurs articulaires ou autres, soit pour rechercher un lcher-prise (les chinois
disent wou way, le non-agir). On essaie de se librer, librer l'esprit, librer le corps; pour les
chinois le coeur, le corps et l'esprit sont lis et lorsqu'on arrive harmoniser ces trois choses, on
est plus souple dans son art, le mouvement est plus facile.
J'ai interrog un ami guitariste qui pratique le Ta-chi depuis une quinzaine d'annes et pour lequel
Ta-chi et musique sont indissociables :
Le Ta-chi Chen est une pratique souple et dynamique au travers d'une approche corporelle
globale. Elle est utile au musicien car elle rquilibre ce que la position instrumentale
dsquilibre parce que tout le corps participe. Elle dtend le coeur (l'envie, l'intention), l'esprit, le
bassin (le centre du mouvement). Pour qu'il y ait le centre, il faut que les pieds soient ancrs au
sol. Le corps entier est impliqu dans le mouvement et si on sait o on va, tout le reste se met en
place, car c'est l'intention qui dirige le mouvement. C'est comparable une phrase musicale, on
donne une direction un mouvement et tout le reste se met en place .
L'Eutonie Gerda Alexander
L'Eutonie est une dmarche corporelle qui se base sur l'observation consciente de ses sensations et
la prise de conscience de sa ralit corporelle en relation avec la situation concrte dans le monde
environnant. Elle favorise l'quilibre tonique, ouvre la connaissance de soi, libre les forces
cratrices et permet de vivre ses capacits d'expression et de communication.
Gerda Alexander (1908-1994) musicienne et rythmicienne, a consacr son existence chercher la
manire la plus juste possible de vivre son corps. C'est dire la fois dans les respects des lois
de l'anatomie et de la physiologie, et dans celui de l'expression, du mouvement d'une personne.
Atteinte de rhumatisme articulaire aigu et d'endocardite, 14 ans les mdecins lui prescrivent la
mort ou la chaise roulante, elle dcide de combattre en se mettant observer les signes lui
permettant de percevoir le fonctionnement de son corps, les variations de sa vitalit, de ses
88
PAGE
49
douleurs, se rendant compte que le simple fait de leur donner son attention modifiait ses
sensations. Ses gestes, sa posture, devenaient alors diffrents. Elle trouvait des appuis sur le sol, la
fonction de support du squelette librant la musculature de l'effort superflu de se tenir et sa
mobilit, sa sant, s'amlioraient en mme temps que se dveloppait en elle une capacit
d'attention considrable. Elle est la premire et sans doute la seule a avoir prconis la stimulation
et le ressenti des os dans leur forme et leur consistance. Elle tait contre l'imitation, jugeant que le
mouvement s'ajuste de lui-mme quand on peut sentir ce que l'on fait et que la personne sait, parce
qu'elle en a fait l'exprience. En 1947 elle ouvre une cole de formation professionnelle
Copenhague et choisit le nom d'Eutonie pour dfinir sa pratique: Eu du grec bien, bon, juste
et tonie du grec tonos, tension. Ce mot traduit l'ide d'une tonicit harmonieusement
quilibre et en adaptation constante, en rapport juste avec la situation vivre. Beaucoup de
musiciens, comdiens ou autres, s'intressent cette pratique car non seulement elle soulage des
maux physiques mais elle favorise l'attention et la crativit, dveloppe la sonorit, la prsence.
J'ai eu la chance d'avoir eu pendant un an un professeur de thtre au CRR de Saint Etienne
pratiquant l'eutonie et en plus d'une sance d'eutonie tous les mois avec une professionnelle de
cette discipline, chaque semaine notre professeur nous faisait dbuter le cours par une sance d'une
demie heure. Loin d'tre une perte de temps pris sur le temps de jeu, ce temps nous permettait de
nous recentrer, de chercher afin d'acqurir une extrme conscience de nos sensations intrieures
(on peut sentir ses os) et de nous rendre disponibles au travail. Aprs nous jouions dix fois mieux!
Je pense nos lves qui arrivent tous d'ailleurs au cours, ayant vcu beaucoup de choses, et hop!,
il faut tout de suite qu'ils jouent, que le corps soit prt fonctionner comme celui d'un sportif (car
c'est bien l le corps du musicien), sans aucun chauffement, car on a bien souvent peu de temps
de cours. Quel temps on gagnerait pour nous-mme galement, si au lieu de se jeter sur un
exercice de son ou sur un exercice de gammes pour se chauffer, on rendait notre corps
disponible et en plus sans le violenter.
De plus en travaillant sur une extrme perception, sur le fondement, les appuis, on dveloppe la
notion de prsence.
Les principes de l'eutonie (tirs d'un crit de Nicole Bloch, musicienne et eutoniste Gerda
Alexander, Nyon et Berne).
Le corps a besoin d'un fondement, il prend appui au sol y transmettant son poids. Grce cette
stabilit et solidit, il peut se redresser et bouger. Le jeu de pression dans la rencontre du corps
avec le sol stimule l'activit de la musculature profonde, qui oriente les os du squelette dans la
direction oppose la force de gravit. Un mouvement vers le haut merge, une recherche
d'quilibre la verticale prend forme. Cette force de redressement est inne. Elle se propage
partir des appuis au sol travers l'ossature des pieds, des jambes, du bassin, et de la colonne
vertbrale jusqu' la tte. En explorant ceci par des jeux, on favorise l'quilibre tonique et
dveloppe la conscience corporelle. Ce redressement naturel donne au musicien la stabilit et la
mobilit ncessaires pour dployer sa force corporelle, musicale et expressive, dans un tat
d'coute, d'ouverture, et de disponibilit l'instant prsent.
Lorsque l'axe pied/tte assure la verticalit, l'axe horizontal avec la ceinture scapulaire, les bras et
les mains, devient libre pour le mouvement et le jeu instrumental. Dans la recherche du geste
musical optimal, la diffrenciation entre l'axe horizontal et l'axe vertical, entre le mouvement et le
redressement, entre l'activit musculaire et le tonus musculaire, peut donner des pistes de
recherche et des cls de comprhension prcieuses.
PAGE
50
Le tonus musculaire est la tension de base de la musculature du corps. La fonction tonique assure
l'ajustement du tonus global la situation vivre: un tonus bas permet de dormir, un tonus haut
d'agir. Des tensions excessives, des faiblesses musculaires et des fixations toniques peuvent
entraver la mobilit tonique, diminuant aussi bien la qualit du repos que celle du mouvement.
Bien ajust, le tonus rend la musculature disponible au mouvement et au jeu instrumental.
La peau et son sens du toucher permettent au musicien d'tablir une relation avec son instrument,
un change, une communication. L'exprience sensible qui se trouve l'origine du mouvement va
plus loin que le sens du toucher. Elle inclut galement la perception de la forme et du volume de
l'instrument ainsi que le mouvement du corps et de l'instrument dans l'espace. L'eutonie amne
un contact plus conscient avec son instrument. Par exemple la qualit du son du fltiste
augmente par une perception plus consciente de la colonne d'air dans son propre corps qui
communique par l'espace de la bouche avec la colonne d'air de son instrument.
La respiration, le geste, la pense et l'motion mergent du corps, de la disponibilit du musicien
sentir, bouger, s'exprimer et vivre la musique. Cette disponibilit corporelle est en lien avec
la mobilit tonique.
Le tonus flexible du musicien sous-tend la phrase musicale: il lui donne sa direction, sa
dynamique, son motion, son expression.
VII-Comment aider les apprentissages ?

Toute production sonore qui vient d'un tre humain passe ncessairement par un mouvement
corporel de sa part, et tout mouvement corporel volontaire ou involontaire, altre et dfinit notre
ralisation musicale. Dans ce sens, un processus d'enseignement, apprentissage dans le domaine
de la musique qui dconsidre le rapport entre ces deux genres de mouvements prsentera des
lacunes.
Par mon travail d'enseignante, je me pose beaucoup de questions sur les enfants et le rythme.
Pourquoi certains font-ils un rythme en FM et ne peuvent-ils pas le refaire l'instrument?
Pourquoi certains ne peuvent-ils pas taper une pulsation rgulire ni jouer la valeur d'une blanche?
Pourquoi y a-t-il des lves arythmiques ?
Je me pose la question pour ces lves en difficult: Comment intgre t-on la pulsation, la
dcomposition du temps en valeurs gales ?
Je pense que la faon dont on apprend la musique y est pour quelque chose. On met un instrument
dans les mains de l'enfant qui essaie pniblement d'acqurir une positon, laquelle deviendra
naturelle plus tard, force de rptition, mais qui ne l'est bien souvent pas du tout; je pense la
flte traversire, le violon.
Ensuite il apprend mettre un son et ds qu'il y parvient, on met, si ce n'est une partition, un
support crit devant ses yeux, sur un pupitre. Et l, a y est, on a spar le corps de l'esprit et ds
lors, c'est l'esprit qui sera dvelopp. L'enfant devra frquenter chaque semaine deux matires
distinctes, le cours d'instrument et le cours de formation musicale, car les notions apprendre
ncessitent un cours spcifique dans lequel on dveloppera son esprit la pratique musicale: Dans
ce cours, encore la plupart du temps assis une table, il tapera des rythmes au crayon sur la table
ou avec ses mains ou bien en les disant noire, deux croches, noire afin d'en intgrer leur
formule, en tapant la pulsation avec ses mains ou avec son pied. C'est ainsi qu'il pourra acqurir la
complexit du langage musical.
PAGE
51
Et si c'tait plus simple? Si c'tait facile de prendre un instrument et de jouer ? Ou en tout cas, si
on dveloppait cette facilit par notre manire d'enseigner?
Le dispositif EpO au CRD de Villeurbanne
Lors de mon parcours dans la discipline au sein de mes tudes au cfdem, je suis alle observer
au CRD de Villeurbanne les cours d'EpO ( Ecole par l'Orchestre). Il s'agit d'un dispositif dans
lequel tous les lves de 1er cycle (et depuis cette anne de dbut de 2me cycle), viennent une
fois par semaine pendant 2h00, se dcoupant de la faon suivante: 1h00 de cours monoinstrumental en groupe et une heure d'atelier pluri-instrumental.
C'est dire le mercredi :
de 9h 10h00 : Instrument 1re anne
de 10h00 11h00 : Atelier EpO regroupant les 1res et 2mes annes
de 11h00 12h00 : Instrument 2me anne
de 14h30 15h30 : Atelier EpO regroupant les 2mes et 3mes annes
Tous les professeurs faisant partie du dispositif sont prsents ce jour-l, encadrant plusieurs les
ateliers. Ils se runissent rgulirement; comme ils connaissent tous les lves, ils les rpartissent
dans les ateliers suivant ce qui est bien pour tel ou tel de travailler pour sa progression. Chaque
trimestre les ateliers changent, suivant les propositions des professeurs: blues, rigodon, mise en
musique d'un petit film d'animation, percussions mises en scne l'image du groupe Stomp etc.
J'ai pu observer 2 ateliers d'EpO (lves de 1re et 2me anne d'instrument), travaillant sur le
blues.
Dans l'un, encadr par 3 professeurs, les enfants taient sans partitions, debout dans l'espace,
rpartis en deux lignes se faisant face, les professeurs jouant avec eux; ils ont commenc par faire
les 4 temps de la mesure du blues en un petit dplacement de leurs pieds, puis en tapant dans leurs
mains sur le premier temps, puis sur le 2me, puis sur le 3me, puis sur le 4me. Ensuite ils ont
jou le blues sans partition et ont improvis chacun leur tour. Les instruments reprsents taient
clarinette, trombone, saxophone, piano, trompette, tuba, percussion.
Dans l'autre, encadr par 2 professeurs, les enfants taient assis sur des chaises devant un pupitre
sur lequel se trouvait la partition du blues. Ils essayaient pniblement de jouer cette partition,
accompagns au piano par un professeur; ensuite l'autre professeur a mis un disque Abersold,
de play-back sur le blues, afin que les lves jouent le thme avec. Il y avaient des fltes
traversires, violon, hautbois, basson.
La diffrence tait vraiment remarquable; dans le premier atelier, les lves jouaient avec plaisir et
libert de leur instrument et inventaient par l'improvisation; dans le deuxime, ils taient tout
recroquevills sur eux-mmes, ayant peur de mal faire, essayant de raliser correctement le thme
inscrit, sans improvisation, pas du tout l'aise avec leur instrument.
J'en dduis donc deux premires pistes de rflexion:
L'apprentissage par oralit permet d'ancrer corporellement les notions et donne une libert de jeu,
tandis que le support de la partition concentre l'apprentissage de l'lve uniquement sur son esprit,
occup dchiffrer des codes inscrits. L'criture rend autonome l'lve car il peut refaire seul,
mais elle doit venir pour extrioriser une reprsentation qui a dj t construite intrieurement.
PAGE
52
Elle nous sera plus ou moins utile selon le degr de proximit avec ce que nous portons
intrieurement. Ainsi une partition ne doit pas tre vue comme la matrialisation du son, comme
quelque chose qui contient ou peut contenir toutes les informations ncessaires pour faire
sonner la musique qui est crite. Il y a toujours un norme bagage antrieur et simultan la
lecture qui donne vie la musique.
En mettant en relation le mouvement corporel et le temps musical, nous produisons une notation
corporelle.
Par ailleurs, lorsqu'on veut faire travailler le langage du corps un comdien, que fait-on? On lui
donne un masque avec la mission de traduire corporellement ce qu'il veut dire.
Un savoir tout de suite livresque comprime et supprime des activits qui ne demandaient qu'
prendre leur essor [...] ne vaudrait-il pas mieux initier aux mthodes? On les ferait tout de suite
pratiquer; on inviterait observer, exprimenter, rinventer. Comme on serait cout! Comme
on serait entendu! Car l'enfant est chercheur et inventeur, toujours l'affut de la nouveaut,
impatient de la rgle, enfin plus prs de la nature que l'homme fait (Bergson, La Pense et le
Mouvant, Matire et Mmoire, L'effort intellectuel, oeuvres, ditions du Centenaire, 1991).
L'improvisation met tous nos sens en veil et au travers de l'invention on fait appel au corps,
l'esprit, l'motionnel; en dveloppant cette pratique on formera un musicien plus global, plus
libre et sachant qui il est et ce qu'il veut faire; en somme, plus autonome et plus mme de
poursuivre son chemin musical lorsqu'il aura quitt l'cole de musique.
De plus, les activits de cration permettent le ttonnement exprimental (en tant que processus de
construction d'un savoir) dans une perspective de jeu qui sollicite l'entire personnalit de
l'apprenti. Elles constituent un lien oprationnel entre la thorie et la pratique de la musique et
favorisent l'implication des lves dans des dmarches de musiciens pour qu'il puisse faire de la
musique le plus tt possible.
J'aimerais faire une petite parenthse sur le Soundpainting que je n'ai jamais pratiqu, mais
auquel j'ai dj assist. Il me semble que cette forme d'improvisation collective est tout fait dans
l'ide du musicien global car elle fait appel au geste, la concentration, la disponibilit,
l'coute de soi, des autres, du chef, la rceptivit au chef, aux autres, la ractivit,
l'inventivit, la libert de jeu, d'expression, la fois l'individualit et la communaut du
groupe, de mme qu' linterdisciplinarit, car tous les joueurs sont possibles (avec des comdiens,
des crivains, des sculpteurs, etc.) et enrichissent le langage. De plus il y a un un rel enjeu
corporel. Je pense que dvelopper cette pratique au sein de nos coles serait bnfique pour nos
lves, pour nous, dveloppant beaucoup de capacits trs importantes.
J'ai galement pu observer au sein du CRD de Villeurbanne un autre dispositif appel La petite
bande dans lequel les lves n'ont pas de cours d'instrument et de cours de formation musicale
distincts. Ils tirent les enseignements thoriques de leur pratique instrumentale de groupe. La
premire anne, les lves font un instrument diffrent toutes les six semaines, puis ils choisissent
la deuxime anne un instrument mlodique et un instrument polyphonique pratiquer. Une
semaine ils ont cours d'instrument et la semaine suivante, ils ont cours d'ensemble.
Dans la sance que j'ai observe, le professeur leur demandait de danser afin de sentir la pulsation
ternaire d'un morceau, puis ils ont mmoris ce morceau en le chantant, et ensuite ils en ont
trouv l'criture.
PAGE
53
J'en dduis d'autres pistes de rflexion :

L'apprentissage de la musique en groupe dveloppe l'coute, l'autonomie, le fait de jouer
ensemble, cre une dynamique, une mulation.
Chanter permet d'intgrer corporellement la musique raliser l'instrument; cela favorise la
mmorisation et la perception des mlodies. On pourrait habituer les enfants ne jamais passer de
la lecture d'un texte son expression musicale sans l'avoir chant, en faisant appel toutes les
ressources du mime, de la danse, et de l'accompagnement rythmique car le chant est le vhicule
privilgi de ce vcu intrieur.
Danser permet de relier la musique au corps. Il me semble que la sensation de phrases, de
carrures, de cadences,etc. peut se faire en commenant par l'utilisation (et sa pratique) de la
musique de danse. L'oreille et le corps, une fois habitus fonctionner ensemble, continueront de
la faire pour d'autres rpertoires ds lors qu'ils seront sollicits par une quelconque motion,
celle produite par l'interprtation musicale tant, notre avis, primordiale.[...] Rsumons les
acquis immdiats notre pratique danse :
- la notion de pulsation, d'appui, de leve, d'attaque ;
- le phras mlodique, les carrures, squences ;
- le binaire-ternaire, (que l'on a senti avant de le thoriser !);
- la dissociation mlodie-mouvement et polyrythmie ;
- la construction d'une mmoire musicale active ;
- la transposition spontane ;
- l'improvisation dans les dcoupements ;
Sur le plan moteur, de nombreux problmes de latralisation, de spatialisation, se rsolvent. Les
blocages rythmiques, les problmes de rgularit de tempo, se dfont d'eux-mmes une fois que
sont sentis corporellement les pulsations, les appuis, les leves, la rgularit ou l'irrgularit du
phras89.
Dans le rpertoire de flte, il y a beaucoup de musique de danse: Menuet, Pavane, Bourre etc. J'ai
toujours t tonne que l'on ne nous enseigne pas la danse qui y correspond. Comment interprter
correctement une danse dont on ne connait pas les pas, les appuis ? Il y a cinq ans j'ai pu obtenir
dans une de mes coles de musique qu'une danseuse professionnelle de danse renaissance et
baroque anime un stage o professeurs et lves volontaires jouaient, dansaient et se faisaient
danser tour tour ces musiques. La musique a alors pu prendre un sens concret, les appuis
musicaux taient donns par les pas et la forme de la danse.
Dans ma recherche de la corporalit, j'ai eu l'occasion d'animer deux ateliers de danses de la
renaissance. L'un, lors de mon projet pdagogique, autour de la Pavane, concernait des lves
musiciens adultes de deuxime et troisime anne l'cole de musique de Tarare l'anne dernire.
L'autre, lors de mon preuve de cours au sein du dispositif cole par l'Orchestre au CRD de
Villeurbanne cette anne, autour du Bransle, s'adressait des lves musiciens enfants de premire
et deuxime anne. Mon ide tait qu'ils jouent et dansent ces musiques afin d'en ressentir
corporellement les appuis qui en sont caractristiques, pour les retransmettre dans leur jeu
instrumental. Il faut du temps pour que l'incorporation se fasse et elle ne se fait dans certains cas
pas aussi immdiatement que je ne l'avais pens et j'ai remarqu que l'incorporation se faisait
mieux en associant le chant et la danse. C'est dire en chantant par coeur la mlodie de la danse
tout en la dansant.
89
Sophie Rousseau, Conjugaison, Article dans Marsyas, revue de pdagogie musicale et
chorgraphique, n16 dcembre 1990, Le corps qui pense, IPMC, Paris, 1990, p.68
PAGE
54
La transversalit avec les autres professeurs d'instrument, et aussi la transversalit d'esthtiques,

diversifient et nourrissent notre enseignement. On apprend beaucoup au niveau du comportement
rythmique, selon que l'on joue une musique classique ou punk, j'ai pu en faire l'exprience
lors d'une semaine de musique d'ensemble pendant ma formation au Cfdem; j'ai choisi d'aller
pratiquer la musique la plus loigne de ce que je fais ordinairement, la musique Punk. Cela m'a
normment apport car cette musique est base sur la pulsation, prdominante. Car travailler le
rythme et la mlodie ne fait pas appel aux mmes forces:
Le rythme, c'est le corps; la mlodie, c'est le domaine de l'esprit.
Il y a dans ces dispositifs une ide de transmission globale et de mutualisation des ressources des
enseignants, qui renvoie la question quel musicien veut-on former ?
L'ide consiste dire que les enfants qui entrent l'cole de musique n'entrent plus dans une
classe instrumentale mais dans un orchestre qui va donner du sens leur pratique; si j'ai besoin
de jouer des partitions, j'ai besoin de me produire sur scne, pour a, il va falloir que je travaille
mon instrument, donc le cours va prendre du sens et inversement [] Avant tout, pour un
musicien, le sens premier c'est de jouer dans un orchestre, ou dans une formation quelconque,
mais en tout cas c'est de jouer avec les autres [] L'ide est que petit petit on arrive
constituer la pratique collective comme colonne vertbrale de l'cole de musique, diffrentes
autres choses venant s'y greffer. C'est dj une premire transversalit [] si l'on arrive faire
vivre cela au sein d'un conservatoire c'est ainsi que l'exigence trouve son sens, car elle permet
d'aller plus loin dans certains domaines: la corporalit, la thtralit, le travail avec des
danseurs, le travail sur l'oralit, l'improvisation..., toutes ces choses-l sont des petites graines
plantes pendant les tudes, autant de choses qui vont germer diffremment et selon les
personnalits de chacun. Il faut absolument travailler sur la diversit 90.
L'exprience de Claire Noisette
Claire Noisette a cr en 1989 le premier cycle de formation commune aux danseurs et aux
musiciens au sein de l'cole municipale agre de musique et de danse de Houilles (Yvelines).
Cette ncessit d'une formation initiale commune aux danseurs et aux musiciens est venue des
points communs entre ces deux disciplines qu'elle a relev :
- Le geste, point de dpart du mouvement, vers le mouvement lui-mme ou le son.
- Le corps (le sien, celui des autres), outil du mouvement, support et partie de l'instrument, qui
fabrique le mouvement et le son.
- L'coute, de son corps, de la musique.
- L'intriorisation, pralable au son, au mouvement, elle permet de rassembler tous les mcanismes
intervenant. Avant d'mettre un son, l'enfant s'entrane l'entendre intrieurement, le sentir venir
de lui. Avant d'effectuer un mouvement, il se concentre sur les parties du corps solliciter.
- L'orientation dans l'espace, aide la prcision du mouvement du danseur, la prcision du son
chez le musicien, et au rapport entre le temps et l'espace.
- L'quilibre et le placement du corps, par rapport aux autres et l'espace, par rapport
l'instrument.
- Le rythme, l'entrainement la polyrythmie corporelle.
90
Philippe Genet, Enseigner la musique n11, cahiers de recherches du Cfdem Rhnealpes, 2010, p.43
PAGE
55
Tous ces thmes sont intimement lis et sont abords tantt sous un angle corporel, tantt sous un
angle musical et de manire permanente, tout au long de l'anne, les notions d'coute, de maitrise
conjointe du temps et de l'espace, ainsi que de concentration orientent et organisent le travail.
Le corps et le rythme
Pour Claire Noisette, la sensation de la pulsation, la notion de rythme, ne peuvent tre tablies
sans quilibre corporel et placement pralables.
Le travail rythmique corporel comporte les lments suivants: l'intriorisation, la sensation de
pulsation rgulire,du binaire et du ternaire, l'entrainement la matrise du mouvement juste,
pour lui-mme ou pour un son sa place dans le temps.
Aprs un travail sur la rgularit de la pulsation et son dplacement dans l'espace, Claire Noisette
propose trs vite aux enfants des exercices de polyrythmie qui font intervenir les pieds, les mains,
la voix et insiste sur la prcision dans le geste et le son et sur l'attention porte l'orientation dans
l'espace, pour conserver au rythme sa dimension de mouvement.
Le travail sur les cycles, partir du balancement du poids du corps sur un pied, sur l'autre, puis
l'organisation des quatre temps du cycle dans l'espace et la mise en place des temps forts, ouvrent
toutes les possibilits de phrases rythmiques.
Ensuite est abord le binaire et le ternaire, avec la sensation de la division de la pulsation par le
mouvement, et le principe du rythme ouvert qui annonce une suite, et du rythme ferm qui
termine la phrase. Les petites percussions compltent souvent la voix et les frappers de mains.
Elle demande galement aux enfants d'avoir un regard global sur des figures gomtriques
reproduire dans l'espace comme un orchestre muet, ce qui leur demande un effort particulier de
coordination et de dissociation des deux cts, droite et gauche.
Le rythme corporel et la psychomotricit aident la coordination, la latralisation,
l'organisation des mouvements dans le temps et dans l'espace, et leur mise en relation avec la
musique. La visualisation intrieure du mouvement prpare au chant intrieur.
Le travail rythmique instrumental consiste, lui, en improvisations individuelles ou collectives, sur
instruments percussion, avec des consignes prcises: l'intriorisation pralable, la pulsation
rgulire, la recherche de musicalit (proposition de la forme couplet-refrain ou utilisation d'un
thme par exemple).
Le rythme, corporel ou instrumental, peut tre un point de dpart au travail sur le phras, dans la
recherche d'une construction rythmique ayant son propre droulement: dbut, dveloppement, fin.
Droulement d'une sance :
Le cours commence par la position-debout-dtendu, suivie d'volutions dans l'espace. Ensuite
un travail technique, corporel puis vocal ou rythmique (l'un entrainant parfois l'autre), prpare les
enfants une phase de construction, plutt collective (avec une traduction graphique). Cette
dernire conduit le plus souvent un travail associant le corps et le son. Le cours se termine par
une audition-relaxation le plus possible en rapport avec le travail musical prcdent, et qui donne
aux enfants l'occasion d'couter des musiques trs varies.
Claire Noisette a conscience d'offrir une formation globale de futurs danseurs ou musiciens,
mais galement de futurs amateurs, c'est pourquoi la formation qu'elle propose revt une
dimension ducative d'ouverture, en apportant une vision de soi, de l'espace, des sons, et des
PAGE
56
autres. De plus la dure de chaque sance, une heure trente, permet de mettre en oeuvre plusieurs
approches et d'tre disponible chaque enfant tout en approfondissant chaque sujet, corporel et
musical.
Les enfants passent trs naturellement d'un travail corporel musical et vice versa. Il est mme
trs frquent que leurs propositions induisent directement le rapport entre le corporel et le musical.
Mme si certaines acquisitions supportent un apprentissage traditionnel, il importe que l'on
considre d'urgence le corps comme appartenant au processus sonore, et que l'on analyse le
mouvement et son rapport avec le son91.
Au cours d'une petite enqute auprs des anciens lves et des professeurs de musique, Claire
Noisette a constat de nombreuses qualits chez les lves ayant suivi ses cours d'initiation. Il en
ressort que la pulsation et la notion de rythme sont installs, que le rapport au physique
l'instrument est plus sain, moins crisp, qu'ils ont une bonne coute et que la perception
sensorielle est bien dveloppe. Les professeurs leur parler de faon musicale car ils acquis le
vocabulaire et le langage spcifique chaque discipline artistique, choisissant et prcisant des
mots par rapport ses sensations92.
L'exprimentation par le corps et par le mouvement est un moyen d'assimiler certaines notions
musicales. De plus, cela permet de mettre des mots sur le lien entre les perceptions corporelles, le
geste et la musique. Je me demande pourquoi cette faon de travailler ne concerne t-elle que
l'initiation musicale, au mieux les premires annes de Formation musicale?
D'autre part, on peut s'appuyer sur les capacits cognitives et le fonctionnement du cerveau pour
en tirer des mthodes pdagogiques adquates.
VIII-Du ct des Neuro-sciences

Depuis une trentaine d'annes, des recherches sont faites dans les Neuro-sciences.
On a pu constater chez les nouveaux-ns une intelligence d'une abstraction et d'une sophistication
impressionnantes. Certains chercheurs ont dfendu l'ide que les bbs, loin d'tre des ardoises
vierges, naissent sans doute avec des connaissances aussi dveloppes que celles des adultes, mais
les transformations des connaissances de l'enfant montrent aussi que les enfants apprennent
connatre le monde par leurs expriences. Pour Alison Gopnik, figure de proue de la psychologie
du dveloppement, professeur de psychologie cognitive et de philosophie associe l'universit de
Berkeley, Californie, le bb possde des capacits exceptionnelles d'apprentissage, une
imagination dbride et une curiosit multidirectionnelle, qui dpassent souvent celles des adultes.
On considre couramment les enfants comme des adultes sous-dvelopps, mais les recherches
enseignent plutt que les enfants et les adultes constituent deux formes distinctes d'Homo sapiens.
Mme si leurs cerveaux sont d'une complexit et d'une puissance gale, ils ont un esprit, un
cerveau et des formes de conscience dissemblables, destins remplir des fonctions diffrentes.
On pense la plupart du temps que le dveloppement humain est comme une simple croissance,
comparable une chenille se transformant en un papillon, mais en ralit les enfants sont comme
des papillons vifs et vagabonds qui se mtamorphosent en chenilles en chemin vers l'ge adulte.
Car l'apprentissage est une forme de rgression des capacits de l'enfance: Les cerveaux des bbs
91
Claire Noisette, L'enfant, le geste et le son, Ed. Cit de la musique, centre de ressources
musique et danse, Coll. Points de vue, 1997
92
Jessica Frey, Comment harmoniser corps et musique ds l'apprentissage, mmoire
cfdem Normandie, 2010
PAGE
57
humains disposent de plus de connexions neuronales. En effet, l'tre humain commence par crer
beaucoup de connexions faibles entre les neurones, puis il se dveloppe en coupant les connexions
inutilises et en renforant celles qui sont utiles. Les facults de concentration, de planification et
d'action gouvernes par le cortex prfrontal (qui est une caractristique des tres humains, situ
entre le cerveau gauche et le cerveau droit), dpendent du long apprentissage qui a lieu pendant
l'enfance. Les connexions nerveuses ne seraient totalement acheves qu' environ 25 ans.
Ce qui merge de ces recherches est que les jeunes enfants ne sont pas tant inachevs par
rapport aux adultes, mais diffrents. Ils ont des cerveaux et des vies d'gale complexit et d'gale
puissance, mais des cerveaux part, adapts leur logique d'volution. Les bbs sont de
brillants lves, mais ils sont incapables de planifier quoi que ce soit. Ils ont une imagination
extrmement crative et visionnaire, mais ils sont dmunis quand il s'agit de mener bien des
actions [] Les bbs font les dcouvertes et nous les appliquons. Ils inventent un million de
nouvelles ides, qui se rvlent inutiles pour la plupart, et nous choisissons les trois ou quatre
meilleures, que nous concrtisons93.
Nos capacits humaines d'imagination et d'apprentissage sont de grands atouts qui nous permettent
de nous adapter bien plus d'environnements diffrents que toute autre espce et de modifier notre
propre environnement d'une manire unique par rapport aux animaux. Enfants, nous passons notre
temps apprendre sur notre monde et imaginer d'autres univers, une fois adultes nous mettons
en usage tout ce que nous avons appris et imagin.
La plupart des facults qui caractrisent l'adulte s'enracinent dans l'enfance ; quand les adultes
font des sciences, de l'art et de la philosophie, ils dploient des facults qui ont servi initialement
aux jeunes enfants et aux bbs, comme apprendre de manire dsintresse et laisser libre cours
son imagination94.
L'imagination et le jeu sont des moteurs du dveloppement humain. Depuis les dix dernires
annes on commence comprendre comment les bbs et les jeunes enfants mais aussi les adultes,
apprennent si vite et si prcisment. Alison Gopnik a dfendu la thorie que les enfants, la
manire des scientifiques, forment intuitivement des thories partir du monde physique et
biologique dont ils analysent les statistiques ainsi qu'en faisant des exprimentations.
Pour ce faire, l'imagination et le jeu ne sont pas un moyen d'chapper la ralit, mais d'apprendre
et d'explorer.
Dcouvrir la vrit sur le monde et crer des mondes nouveaux, utiliser l'imaginaire et en faire
quelque chose de rel, voil ce que l'esprit humain sait faire de mieux [] Quand les enfants
apprennent et quand ils mettent en scne des situations, ils utilisent leur savoir sur le monde pour
crer de nouvelles possibilits95.
L'tude neuroscientifique de l'attention nous apprend que celle des enfants diffre de celle des
adultes. En effet, leur attention est plus globale. Alors qu'un adulte focalisera son attention sur un
lment prcis, un enfant observera absolument tout ce qui se passe autour de lui. Je suis souvent
tonne par les remarques de ma fille de cinq ans sur quelque chose qu'elle a pu observer, me
demandant alors comment elle a pu voir cela, je suis surprise par l'acuit de son attention, faisant
93
94
95
Entretien avec Alison Gopnik, Sciences humaines n219, Octobre 2010

PAGE
58
mme mention d'lments que je n'avais pas vu.

Ce qui se passe quand nous sommes attentifs un objet est comparable au fait de mettre en
lumire une part singulire du monde: nous rendons disponible une partie de notre cerveau pour
traiter ces informations et modifier nos penses propos de cet objet, tandis que le reste des
processus mentaux reste inactif [] loin d'tre pourvus de cette attention resserre et oriente
vers un objet en particulier, les bbs sont ouverts tout ce qui se passe autour d'eux dans le
monde. Leur perception n'est pas oriente par un faisceau d'intention. Elle est l'affut de toute la
richesse des donnes contenues par l'environnement. Ils ont de grandes difficults inhiber leurs
sens, et c'est pour cette raison qu'on dit d'eux qu'ils sont dissips. Mais on devrait plutt dire
qu'ils sont trop attentifs [...] leur conscience est une lanterne au lieu d'tre un faisceau. Ils sont
ouverts toutes les expriences qui se droulent autour d'eux96.
Quelles sont les consquences de ces lments pour l'ducation des enfants, l'enseignement?
A la lumire de ces dcouvertes, la consquence sur l'ducation des enfants est qu'il est ncessaire
de leur offrir un environnement riche, stable et scurisant, rempli de choses intressantes avec
lesquelles jouer et des gens qui parler et les laisser jouer et explorer.
Si l'tre humain a besoin de l'imagination pour se dvelopper, cela suppose qu'il ait du temps pour
la cultiver. Cela suppose que nous en tenions compte dans notre enseignement, que nous mettions
en place des situations didactiques o l'lve puisse inventer.
L'imagination et l'innovation sont indispensables pour anticiper les problmes, trouver des
solutions, faire face aux transformations lies aux changements de paradigmes et de valeurs. Elles
favorisent galement l'acte d'apprendre, car elles donnent l'esprit une souplesse propice
l'volution des conceptions, gage d'un apprentissage russi [] En outre, pour atteindre un tat
de confiance suffisant pour entrer dans une phase d'apprentissage, l'lve a besoin que
l'enseignant joue aussi un rle d'accompagnateur97.
-C'est en jouant que l'enfant se montre cratif et utilise sa personnalit toute entire.
Selon Piaget, le jeu est indispensable l'quilibre affectif et intellectuel de l'enfant car il s'agit
d'un secteur d'activit qui ne correspond pas son adaptation au rel (aux intrts et rgles du
monde adulte), mais au contraire l'assimilation du rel au moi, sans contraintes ni sanctions et qui
est un moyen d'expression propre.
On dit faire de la musique, pourquoi pas jouer? Au thtre on joue!
Le thtre est un jeu. Il part, il commence dans l'innocence, la puret, la posie de l'enfance,
dans sa purilit98.
Et si l'on fait du thtre, c'est pjoratif, cela signifie que l'on fabrique sa faon de jouer au lieu
de jouer naturellement. Par contre on joue du piano, une sonate, c'est dire une forme.
La notion de jeu nous interroge sur celle d'invention et on remarque qu'elle a volu au fil des
sicles dans le domaine de la musique classique.
En parcourant l'histoire de la notation occidentale, on s'aperoit que la part de jeu laisse
l'interprte, au sens de l'invention personnelle de structures, se rtrcit mesure que le systme de
96
97
98

Donner du sens l'cole, article de Francine Pellaud dans La Revue Durable n42
Louis Jouvet, Le comdien dsincarn, Ed. Champs arts
PAGE
59
notation se prcise et se complexifie (Claire Renard, Le geste musical, Ed. Hachette/Van de

Velde, 1982, p.97).
Aux XVe et XVIe sicles, les ornements, les cadences conclusives taient laisss l'apprciation
du musicien. Un peu plus tard la pratique des variations, les rductions d'oeuvres polyphoniques
pour un seul instrument, les transcriptions, faisaient appel l'invention et l'imagination des
musiciens. Puis jusqu'au XIXe sicle on assiste une volont croissante de fixer le jeu musical
tout entier dans l'crit et partir de l, compositeur et interprte vont devenir deux entits
distinctes alors qu'auparavant, le compositeur tait toujours instrumentiste, ayant la libert
d'improviser, d'orner un texte existant.
L'enfant apprhende la ralit par le jeu, le musicien apprhende la musique par le jeu. Le jeu
musical, indpendamment du fait qu'il amne acqurir les bases ncessaires au bon musicien,
facilite l'abord des formes abstraites, de l'interdpendance des formes entre elles, la ncessit qui
lie une forme une autre, apportant ainsi un apprentissage complmentaire celui du langage et
des mathmatiques.
L'importance de l'apprhension de la musique d'abord par le jeu et non par la connaissance
d'une thorie tient l'importance du geste qui fait apparatre la diffrence entre deux variations
d'un mme paramtre (par exemple, jouer de plus en plus fort ou de plus en plus doucement sans
pour autant aller plus vite, ou au contraire, jouer de plus en plus vite sans augmenter l'intensit).
C'est par une conscience organique des lments constitutifs de la musique que l'enfant en
acquiert une conscience intellectuelle99.
Or c'est bien souvent le contraire que l'on fait, on commence par essayer d'inculquer l'enfant une
conscience intellectuelle avant une conscience organique.
En outre, dans notre enseignement, il faut se saisir de la motivation et du plaisir gnrs par le jeu.
D'autre part, on aborde le monde au travers des conceptions que l'on en a, c'est dire l'ensemble
de connaissances qui provient d'expriences sensorielles, motionnelles, affectives, logicomathmatiques et autres, qui agissent comme un filtre pour les nouvelles informations. Afin de
modifier les ides prconues, croyances ou certitudes, il s'agit de confronter l'lve des
situations qui lui font percevoir les limites de son raisonnement, de sa manire de penser et
d'envisager le monde. Ainsi, en tant bouscul dans ses convictions, par exemple lors de dbats
avec d'autres lves ou par des situations qui l'amnent dfendre ses ides et argumenter,
l'lve peut voluer. Ou encore, la confrontation avec d'autres cultures, des philosophies, des
points de vue diffrents, le pousse changer son regard sur les choses et le savoir, modifier ses
propres reprsentations.
Ainsi, dans le domaine de la musique, varier les entres, les genres musicaux tudis, les
situations d'apprentissage, la confrontation aux autres, l'enseignement mutuel dans lequel un lve
prend momentanment la place de l'enseignant, la mise en situation d'invention, sont autant de
manires pour induire l'apprentissage de l'lve, pour lui permettre d'acqurir de nouvelles
connaissances qui l'aideront mieux maitriser ses ressentis et les informations qui l'entourent,
augmentant ainsi son sentiment de scurit et dveloppant sa confiance en lui pour affronter les
dfis auxquels il aura faire face toute sa vie.
A la lumire des connaissances sur l'attention des enfants, on peut en dduire que l'enfant besoin
d'une approche globale pour apprendre, plutt que d'une approche morcele.
99
Claire Renard, Le geste musical, Ed. Hachette/Van de Velde, 1982, p.101

PAGE
60
Il s'agit donc de modifier l'organisation de l'apprentissage avec son dcoupage horaire en

disciplines qui permet peu de prendre en compte les intrts de l'apprenant et qui n'est pas porteur
de sens pour les enfants, ni de comprhension d'un monde complexe en perptuelle mutation, ne
leur fournissant pas les comptences pour valuer de manire globale les problmes et en tirer les
consquences.
Dans le domaine musical, il s'agit de globaliser l'apprentissage en abolissant la fragmentation du
temps en 30 minutes de cours d'instrument, 1h00 de cours de formation musicale, 1h00 de
pratique d'ensemble qui fait qu'un lve ne fait trs souvent pas la relation entre une chose apprise
en formation musicale et la mme apprise l'instrument, et en mettant l'apprentissage musical en
relation avec d'autres arts et leurs vecteurs communs.
D'autre part, pour que des savoirs deviennent rellement oprationnels, l'enfant a besoin de les
utiliser. L'enseignant doit donc lui offrir l'occasion de les rinvestir, par exemple en lui donnant
l'opportunit de raliser un projet cratif et enthousiasmant, de passer l'action, comme se
produire sur scne. Par ce faire, on obtiendra galement le moteur qui fait avancer l'lve: la
motivation. Sans elle le travail n'est qu'effort, avec elle, l'effort devient plaisir.
Il existe galement une approche neuro-pdagogique qui vise s'appuyer sur les capacits
cognitives et le fonctionnement du cerveau pour en tirer des pratiques pdagogiques adquates.
Ainsi l'apprentissage mobilise les fonctions de reprsentation, de planification, de rflexivit, de
confiance en soi, de mmoire, qui doivent tre utiliss au mieux pour apprendre. Mais ce jour, la
neuro-pdagogie est pour l'essentiel un programme de recherche plutt qu'une prise en compte
effective sur le terrain.
Ce que nous apprennent les recherches en neuro-sciences sur la musique
On sait que le cortex auditif, la rgion crbrale ddie l'audition, traite les lments
fondamentaux de la musique telles la tonalit (la frquence d'une note) et l'intensit. Les aires
auditives secondaires voisines analysent certaines configurations musicales plus complexes, telles
que l'harmonie et le rythme.
S'apparentant au langage (grammaire qui organise mots ou accords, phrases composant une
mlodie ou prosodie, tensions, dtentes), la musique active des rgions crbrales ncessaires la
comprhension et la production du langage, situes dans l'hmisphre gauche.
Ainsi, la syntaxe musicale-par exemple, l'ordre des accords dans une phrase musicalersulterait de mcanismes cognitifs dont la fonction premire aurait t d'organiser et de
comprendre la grammaire100.
Les airs de musique stimulent aussi d'autres systmes crbraux qui contrlent les motions, peur,
joie, tristesse, situs dans l'hmisphre droit.
Ainsi la musique stimule des facults mentales initialement dvolues d'autres fonctions: le
langage, les motions et le mouvement. Il s'agit de diffrentes aires crbrales: le cortex auditif
ddi l'audition, des centres moteurs tels que le cervelet et l'amygdale crbrale, le carrefour des
motions.
Du fait qu'elle stimule simultanment plusieurs circuits crbraux, elle a des effets remarquables.
100
Irrsistible musique, article de Karen Schrock dans Cerveau et psycho n37, p.73
PAGE
61
D'autres donnes scientifiques rcentes indiquent que la musique suscite les mmes ractions chez
des individus de cultures diffrentes, chez des individus dont les capacits musicales ou cognitives
sont varies. En 2009, des chercheurs ont montr que le langage motionnel de la musique
transcende les frontires; ils ont fait couter des membres de l'ethnie Mafa du Cameroun des
extraits de musique classique jous au piano. Bien que n'ayant jamais entendu de musique
occidentale, les Mafa ont identifi les morceaux joyeux, tristes ou effrayants, de la mme faon
que des auditeurs occidentaux. A Londres, un autre chercheur psychologue a fait entendre
diffrents morceaux de musique des enfants autistes. Ces derniers ont t capables d'y dceler
des motions aussi nuances que la joie ou la tristesse mais aussi le triomphe, la satisfaction ou la
colre. Ainsi la musique est capable de transmettre des sentiments des personnes qui ont des
difficults les percevoir quand ils sont vhiculs par le son de la voix ou l'expression des visages
(comme c'est le cas des enfants autistes).
Rcemment des chercheurs de Stockholm ont obtenu des donnes tayant l'ide que la musique est
un langage universel. Au lieu de demander des auditeurs d'mettre un jugement subjectif sur une
pice musicale, ils leur ont demand de s'amuser modifier certaines caractristiques de la
mlodie (son rythme, son volume ou son phras), pour optimiser une motion donne. Les
rsultats ont montr que les participants, qu'ils s'agisse de musiciens experts ou d'enfants de 7 ans,
adoptent tous le mme rythme pour que le chant exprime l'motion attendue, que ce soit le
bonheur, la tristesse, la peur ou l'apaisement. Ces informations tayent l'hypothse selon laquelle
la musique contient des informations dclenchant une rponse fonctionnelle spcifique,
indpendamment de la personnalit, des gots ou de l'exprience des auditeurs. En ce sens, la
musique constitue une forme unique de communication.
C'est peut-tre parce qu'elle synchronise les affects que la musique est trs souvent une exprience
collective. Dans toutes les cultures on aime faire de la musique en groupe, chantant ou jouant d'un
instrument, dansant dans un mariage ou dans une discothque, chantant des cantiques l'glise,
chantant avec ses enfants, chantant des chants de nol, joyeux anniversaire..La popularit de ces
rituels suggre que la musique renforce la cohsion sociale, en crant des connexions empathiques
entre les membres d'un groupe qui se rassemblent pour prouver et partager les mmes motions.
Les recherches montrent que la musique renforcerait la cohsion sociale en tissant des liens
motionnels entre les individus. Les rythmes musicaux auraient mme facilit certaines
interactions physiques (marcher ou danser ensemble), cimentant encore davantage les liens
sociaux.
La musique produit des effets sur les groupes, parce que ds qu'on entend une mlodie, on peut s'y
associer. Les muscles s'activent pour que l'on puisse se mettre danser comme les autres. Ainsi le
rythme d'une mlodie servirait de ciment social en tissant un lien physique. D'ailleurs, la musique
stimule des zones du cerveau dvolues la perception du lien social. Il s'agit notamment du sillon
temporal suprieur, une rgion du cortex crbral localise prs des tempes et qui s'active par
exemple quand on observe les mouvements des yeux d'une personne, ou que l'on est sensible au
ton de sa voix (et non la signification des mots qu'elle prononce). Des chercheurs de GrandeBretagne ont montr en 2008 que cette zone sociale s'active chez des personnes coutant des
accords musicaux. Tout se passe comme si, en coutant de la musique, notre cerveau se tournait
vers l'autre, mettant par exemple en relation les nations par les hymnes, les communauts
d'adolescents par les groupes de rock, les parents et les enfants par les comptines. De mme,
lorsque les gens jouent de la musique, ils communiquent et cooprent, au sein d'une activit
sociale.
PAGE
62
La musique est aussi profitable sur le plan individuel. Elle a des effets physiologiques positifs,
amliorant le bien-tre mental et physique.
Des tudes rvlent que la musique entrainante stimule celui qui l'coute: les frquences
cardiaques et respiratoires augmentent, l'auditeur peut se mettre transpirer, de l'adrnaline est
libre dans son sang. Elle amorce ainsi les systmes physiologiques ncessaires aux activits qui
requirent beaucoup d'nergie. Ne vous est-il jamais arriv de mettre une musique excitante pour
faire le mnage, faire des travaux dans une pice, afin d'avoir plus d'nergie pour accomplir cet
acte? L'effet psychologique est galement important; les mlodies nergisantes tendent
rehausser l'humeur, provocant un surcroit d'attention, voire d'excitation, lorsqu'on se sent fatigu.
La musique peut aussi tre apaisante, diminuer la concentration sanguine d'une hormone du stress,
le cortisol, ralentir les frquences cardiaques et respiratoires et, selon plusieurs tudes, soulager la
douleur: La musique entendue lors d'un accouchement ou d'une opration a un effet analgsique
qui se poursuit mme quand elle a cess. La musique peut avoir un effet anxiolytique, comme
dans le cas d'une mre apaisant son enfant et l'endormant en lui chantant une berceuse.
Diverses tudes montrent que les nouveaux-ns sont trs attentifs aux mlodies, semblant mme
les prfrer aux paroles. De plus, la musique active des rgions crbrales similaires celles qui
sont sollicites chez des auditeurs plus gs et comme chez l'adulte, le systme auditif de
l'hmisphre droit s'active plus fortement que le gauche. Des chercheurs ont observ les
consquences d'un brusque passage d'une cl de sol une cl de fa au milieu d'un extrait ou encore
le fait de jouer faux pendant quelques mesures: chez le bb comme chez l'adulte, ces moments
discordants activent surtout le cortex infrieur frontal gauche (aire mise en jeu dans le
traitement de la syntaxe chez l'adulte, comme nous l'avons vu prcdemment), mais aussi le
systme limbique, lieu des rponses motionnelles.
Lorsque des personnes coutent de la musique, les rgions motrices de leur cerveau sont actives,
probablement par les rythmes. Il s'agit des aires prmotrices, qui servent prparer les gestes
que nous faisons, et du cervelet qui coordonne les mouvements. Selon certains psychologues ou
neuro-scientifiques, c'est l un des pouvoirs essentiels de la musique: entrer en rsonance avec nos
mouvements et l'on peut affirmer qu'il n'y a pas de son sans un mouvement qui le produit.
A la lumire des neuro-sciences, la Kinsiologie, un outil pour l'enseignement
Par l'ducation kinesthsique l'enfant va apprendre des choses sur lui-mme grce des
mouvements simples, qui sont faciles reproduire et qui ont t invents pour mettre en relation la
partie cognitive et la partie corporelle. Ce sont des mouvements spcifiques pour travailler le ct
gauche et droit, devant, derrire, que Paul et Gail Dennison (1981, USA) ont invent pour des
jeunes adultes ayant des difficults d'apprentissage de lecture. Ils se sont inspirs des techniques
Feldenkrais, Alexander, de la mdecine chinoise et des modles d'apprentissage de Freinet et
Montessori, le but tant de retrouver de la facilit et du plaisir jouer.
C'est en bougeant que l'on apprend. Le petit enfant qui nait va bouger, se retourner, lever sa tte,
marcher quatre pattes. Il apprend tout seul par le mouvement, dveloppement moteur pendant
deux ans.
On peut dire qu'il n'y a pas d'apprentissage sans mouvement, ni sans motions. D'ailleurs une
tude canadienne rcente a mis en lumire le fait que nous sommes trop assis lorsque nous
apprenons. (Au sein d'une classe, on peut remarquer qu'il y a des lves qui ont besoin de bouger
pour apprendre). L'veil physique permet de fixer son attention sur des tches prcises, ainsi se
lever de sa chaise, s'tirer, redonne de l'nergie et de la disponibilit pour apprendre. De mme,
faire une courte pause en bougeant, permet d'avoir un temps ncessaire pour mmoriser et intgrer
l'information.
PAGE
63
Il s'agit d'apprendre autrement, par le jeu et le mouvement, car le jeu est un modle
d'apprentissage, outil au service d'une dmarche pdagogique. Il va veiller l'intrt de l'lve do
sa motivation, favoriser la concentration, le pousser agir donc le mettre en mouvement, donner
du sens l'effort, procurer de la confiance en soi et engendrer la coopration.
Ainsi l'lve apprend en faisant (l'intention va gnrer le geste musical).
Proccupe par la prise en compte du corps dans l'enseignement de la musique, j'ai obtenu de
suivre rcemment un stage organis par le Cfdem Rhne-alpes et le CNFPT intitul Aider les
apprentissages musicaux par le mouvement, Plaisir d'apprendre, plaisir de jouer, anim par
Fabienne Savornin, professeur de flte bec et ateliers de mouvements lcole de musique de
Fontaine (38), qui a construit sa dmarche pour l'enseignement de la musique partir de
l'ducation kinesthsique (approche ducative base sur le mouvement). Elle a d'ailleurs t
rcompense en 2006 par un Award de l'innovation par la fondation dducation Kinesthsique
(USA) pour ses applications dans l'apprentissage de la musique. Ce stage tait riche
d'enseignement et d'applications concrtes dans l'enseignement musical dont je parlerai aprs avoir
expliqu le fonctionnement des deux hmisphres de notre cerveau et comment la kinsiologie
peut aider les apprentissages.
Selon les domaines, nous avons faire l'hmisphre gauche de notre cerveau ou
l'hmisphre droit. Or, un enfant qui sait mobiliser ses deux hmisphres crbraux et mieux
associer le corps et le cerveau, est plus ouvert, rceptif et curieux de son environnement.
Simultanment, il est capable de s'exprimer, d'crire de faon crative, d'couter et de penser en
mme temps, de faire ses propres expriences, et de s'panouir.
L'Edu-kinsiologie invite utiliser le mouvement du corps pour veiller nos sens et nos neurones,
veil ncessaire tout apprentissage de l'enfant ou de l'adulte: acquisition de connaissances,
crativit, argumentation, prise de contact avec des personnes inconnues, utilisation d'un matriel
nouveau...Quand les enfants comprennent la relation entre le cerveau et le corps, ils acquirent la
possibilit de progresser grce des exercices visant une meilleure intgration hmisphrique,
utilisant leur cerveau dans sa globalit.
Qu'est-ce qu'utiliser ses deux hmisphres?
L'hmisphre droit contrle le ct gauche du corps et la conscience que nous avons de notre oeil
gauche et de notre oreille gauche. De la mme faon l'hmisphre gauche est responsable du ct
droit du corps, de l'oreille et de loeil droits. Les nerfs qui vont vers les muscles et les organes des
sens se dirigent du ct oppos leur hmisphre de contrle. Quand un ct du cerveau est actif,
l'autre ct a deux possibilits: il peut cooprer et coordonner ses mouvements avec l'hmisphre
qui contrle, ou il peut se mettre hors-circuit et bloquer l'intgration.
La personne intgre est celle qui a appris comment utiliser ses deux hmisphres comme un
tout.
la personne homolatrale, en tat de hors-circuit, est celle qui n'utilise qu'une petite partie de ses
capacits un moment donn.
Les expriences de notre prime enfance dterminent le dveloppement de notre cerveau.
Malheureusement, une fois que nous sommes devenus maitres dans un comportement hors-circuit,
compensation d'un stress ou d'un traumatisme, nous tendons le rpter sans cesse, bloquant un
apprentissage ultrieur. Cependant nous pouvons changer cela par des exercices visant obtenir
un comportement organis neurologiquement.
PAGE
64
Pour que les cerveaux droit et gauche travaillent de faon intgre (c'est dire ensemble), les deux
hmisphres sont interconnects par le corps calleux, un faisceau complexe de fibres nerveuses.
Des scientifiques ont d'ailleurs observ que le corps calleux des pianistes est beaucoup plus
important que celui des autres personnes. Idalement, pendant l'enfance, ce systme complexe de
connexions se met en place quand nous commenons ramper et marcher quatre pattes,
synchronisant et intgrant l'information de telle sorte que les deux hmisphres puissent travailler
toute la vie en harmonie et coordination. Un hmisphre peut prendre le contrle pour l'autre, ou
oprer de son ct pour effectuer une tche prcise. Pour apprendre quelque chose de nouveau, les
deux cts doivent tre impliqus dans l'opration, et communiquer continuellement au travers de
la ligne mdiane qui les spare.
Nous avons besoin des deux hmisphres car chacun peroit la ralit diffremment, ils sont faits
pour travailler ensemble.
L'hmisphre gauche = cerveau-essai

ou cerveau analytique
Il est logique, ordonn et verbal. Il nous permet de fragmenter les choses en petits morceaux
d'information, la manire d'un ordinateur, de telle sorte que nous puissions apprendre de
nouvelles choses, une la fois, et que nous puissions communiquer les uns avec les autres. Quand
il travaille seul, l'hmisphre gauche est un peu plus qu'un cerveau de l'essai. Il est critique, juge et
analytique. Sans le sens de la gestalt, il ne peut se souvenir de ce qu'il a appris et doit rdiger sans
cesse. Quand il travaille avec le cerveau gestalt, le cerveau gauche est celui de l'expression, c'est l
que les connaissances sont assimies et intgres au Soi. C'est au travers de ses mouvements
qu'une personne sait qu'elle a appris et qu'elle se prpare pour la prochaine tape de son
dveloppement et d'une prise de conscience toujours plus grande.
L'hmisphre droit = cerveau- rflexe

ou cerveau gestalt (du tout vers les parties)
Il est capable d'assembler la plus grande image, le plus grand tout possible. C'est lui par exemple
PAGE
65
qui nous permet de reconnatre un visage dans une foule ou de reconnatre une chanson aprs
avoir seulement entendu une ou deux notes. Quand il travaille seul, l'hmisphre droit est un peu
plus qu'un cerveau-rflexe. Il reoit l'information au niveau des sens. Cependant il est incapable
de s'exprimer seul ou d'utiliser des donnes de faon crative. Les activits gestalt, l'intuition, la
connaissance, la capacit d'association et de mmoire, requirent la coopration avec le cerveau
gauche. Plus une personne atteint l'intgration, plus son cerveau droit peut fonctionner son
maximum et moins il aura besoin de travailler par rflexe ou instinct.
PAGE
66
Quelques exemples de difficults d'apprentissage lies ce manque d'intgration des deux

hmisphres et leur remdiation grce des exercices de kinsiologie:
La lecture:
Citons le cas d'un enfant qui ne peut lire que lorsque son hmisphre du langage, celui de l'essai
(gauche), est hors-circuit. A l'oreille, lorsqu'il lit en classe, cela peut sembler bien, cependant il ne
se souvient jamais de ce qu'il a lu. L'exercice du Huit paresseux, (dessiner un huit couch dans
l'espace d'abord avec chaque main sparment puis avec les deux mains ensemble), qui met en
circuit les deux hmisphres simultanment, lui permettra de lire avec ses deux yeux et d'intgrer
la lecture.
L'coute et la mmoire:
Lorsqu'on tourne la tte droite, on coute avec l'oreille de l'hmisphre du langage (gauche);
quand on tourne la tte vers la gauche, on utilise l'oreille musicale (droite), qui ne s'occupe pas
tellement du langage. Si un enfant n'coute qu'avec son oreille gauche, mettant hors-circuit la
droite, il a l'air distrait et dans la lune. Au cours de la lecture, si il coute sa voix et dcode
uniquement une histoire avec son oreille du langage, de l'essai (gauche), il peut trs bien ne pas se
souvenir de ce qu'il a lu, de mme qu'il ne sera pas capable de lire avec le ton. Par contre lorsqu'il
coute le son des mots et visualise les images (oeil gauche, oreille gauche), si son oreille du
langage (droite) n'est pas en circuit, il peut avoir l'air de rver et ne sera pas capable de rpondre
des questions. En faisant l'exercice de l'lphant, (faire un huit couch avec un bras, puis l'autre,
coll sur l'oreille; tout le corps bouge avec la trompe excepts les bras, les paules et l'oreille,
qui restent bien colls), l'enfant apprendra penser en mettant en circuit ses deux oreilles. Cet
exercice active les muscles du tronc et dcontracte cou, nuque et yeux. Il favorise l'coute et la
mmoire.
L'criture:
Prenons le cas d'un enfant qui n'crit qu'avec son hmisphre essai (gauche); l'hmisphre rflexe
(droit) tant hors circuit, il forme toutes ses lettres sur le ct droit de la ligne mdiane. Il ne sent
aucune diffrence entre b et d. Les trucs qu'il apprend pour mmoriser la diffrence ne
marchent pas. L'exercice du Huit paresseux lui permettra d'crire avec les deux hmisphres en
circuit, diffrenciant tout fait le b et le d.
PAGE
67
L'orthographe:
Certains enfants apprennent l'orthographe uniquement avec des trucs-rflexes. Ils ont besoin de
la logique, de l'ordre, des rgles, de l'interprtation de l'hmisphre du langage (gauche). Ils
n'entendent pas alors le rythme et la musique des voyelles, perus uniquement par le cerveaurflexe (droit). L'exercice de l'lphant permettra de rsoudre cela.
Le stress:
Il arrive qu'un enfant soit tendu, stress, parce qu'il essaie trop (gauche), il ne peut pas se
souvenir et utiliser son imagination. Il a trop d'nergie dans son cerveau-essai, il essaie, mais ne
pense pas avec tout son cerveau. Il peut alors toucher les bosses de son front appeles points
positifs afin de remettre en circuit son cerveau-rflexe (droit).
Parfois l'enfant n'arrive pas se calmer et commencer tout ce qu'il veut faire. Il est invers par
un excs de stimulation et a trop d'nergie dans son cerveau-rflexe (droit). L'exercice des points
de contacts lui permet de se reconcentrer et d'apporter plus d'nergie dans le cerveau-essai
(gauche).
Les combinaisons de hors-circuit sont aussi infinies et personnelles que le sont les possibilits de
notre potentiel cratif obtenu par l'intgration:
Si l'cole, un enfant met hors circuit son oreille analytique, il peut devenir si absorb par sa
perception gestalt (par exemple le ton de la voix du professeur ou les bruits extrieurs), qu'il ne
fait pas attention au sens des mots et sera tiquet rveur ou hyperactif. En tant que lecteur, il
peut mettre hors circuit son oeil gestalt, en consquence de quoi il sera capable de fragmenter les
mots en sons, mais incapable de les recomposer en units compltes et de les stocker dans sa
mmoire visuelle long terme.
D'aprs l'Institut Franais de Kinsiologie Applique, on peut affirmer que l'une des raisons les
plus courantes de non-intgration des enfants est une implication excessive dans les activits bidimentionnelles (celles qui impliquent une surface plane, comme la tlvision, les jeux vidos, la
lecture). Si ces activits se produisent avant que l'enfant ait dvelopp les aptitudes visuelles
ncessaires pour repasser la vision tri-dimentionnelle de la vie quotidienne, ou si elles l'induisent
ignorer la perception de la profondeur, un stress chronique peut en rsulter.
Les traumatismes physiques ou motionnels, le manque d'eau (le cerveau a besoin d'eau pour
apprendre), une nutrition incorrecte, l'exposition excessive des polluants de l'environnement,
figurent aussi parmi les causes de non-intgration. tre assis trop longtemps, ce qui interfre
avec l'usage naturel des muscles du dos et des jambes, reprsente un autre dfit moderne
l'intgration. L'activit comme la relaxation sont des tats naturels pour les muscles et si nous ne
pouvons pas avoir accs l'une d'entre elles, il se produit du stress qui nous empche d'apprendre.
La kinsiologie peut aider retrouver les rflexes musculaires et les mouvements qui facilitent
l'apprentissage.
PAGE
68
Une utilisation dans le domaine musical

Le stage que j'ai effectu avec Fabienne Savornin visait utiliser des lments de lducation
kinesthsique pour faciliter l'apprentissage musical par le mouvement. Ces mouvements simples
rappellent ceux que les enfants pratiquent naturellement lors des premires annes de leur vie
lorsqu'ils apprennent coordonner leurs yeux, leurs oreilles, leurs mains et tout leur corps. Le but
est de dvelopper la communication entre le corps et les fonctions cognitives pour apprendre,
jouer, crer, tout en soulageant le stress et en amliorant les aptitudes. On remarque que
l'apprentissage est d'autant plus ais quand nous observons et sommes prsents ce que nous
faisons dans un plaisir d'apprendre et de jouer.
Les domaines abords taient la lecture de notes, l'coute, la concentration, la gestion
motionnelle, la coordination, la motivation, bouger et penser en mme temps et comment faire
pour aider les enfants aussi bien en cours d'instrument qu'en cours d'ensemble.
Le rle de loeil:
L'aire visuelle se situe derrire la tte, dans le lobe occipital. En musique, loeil va tre utilis pour
lire les notes, les rythmes,..(graphisme) ainsi que pour observer le geste instrumental. Il existe un
mcanisme de saccade pour lire et fixer chaque mot. Pour lire les notes, loeil fixe une note mais il
voit droite et gauche en mme temps par de nombreuses petites saccades. Il prend droite et
gauche puis reconstruit. Ainsi, un empan large donne un bon lecteur, car bien lire, c'est avoir un
regard fluide (4,5 saccades par secondes).Tout le monde a la mme vitesse, mais pas la mme
fixation, c'est dire un empan visuel plus ou moins large.
L'enfant qui a du mal lire, a la mme vitesse, mais un empan court (il lit trois mots au lieu de six
par exemple).
De mme, si l'enfant est stress, il lit mal car il pose les yeux sur les notes et bloque.
Si on remarque qu'un lve a des difficults lire une partition, on peut lui faire faire plusieurs
exercices qui amlioreront son rflexe, comme celui du Huit couch qui aide les yeux bouger
plus facilement et croiser la ligne mdiane, favorisant la lecture et l'criture (placer un pouce au
niveau des yeux et dessiner un grand huit devant soi dans le champ mdian, en commenant par
tracer un cercle vers le haut dans le sens contraire des aiguilles d'une montre. Faire un huit couch,
trois fois d'une main, trois fois de l'autre, puis croiser les pouces et faire trois fois mains
ensemble). Il existe d'autres exercices pour dynamiser les yeux et fluidifier la lecture ou encore de
coordination main-?il (jongler avec deux ou trois foulards, faire rebondir une balle de ping-pong
sur un tambourin, ou encore faire le mme dessin en miroir avec ses deux mains sur un tableau, les
yeux en face, ce qui met en jeu l'axe vertical du corps et redonne une perception fine des doigts).
Il existe une spcialisation visuelle :
Loeil logique ([droit], oppos l'hmisphre logique [gauche]) et ses priorits:

PAGE
69
- La focalisation rapproche
- Les imaginations linaires
- Les petits dtails
- Les mesures prcises
- La symtrie
- L'analyse
- L'organisation, la classification des images
- Les espaces petits et rapprochs
- Les angles, les objets immobiles, les systmes
- Le dessin, l'utilisation des outils, le dcoupage et le collage, le recopiage et l'analyse des formes
Loeil gestalt ([gauche], oppos l'hmisphre gestalt [droit]) et ses priorits:
- La vision au loin (scruter l'horizon)
- La vue d'ensemble
- L'information spatiale
- Le mouvement (surtout le mouvement spontan)
- Le contact motionnelle
- Les informations tactiles et sensorielles
- La rverie
- La visualisation spontane
- Les couleurs, les formes, les ombres (sans analyse)
- La lumire naturelle, le monde de la nature
Le rle de l'oreille dans la perception de la musique:
L'oreille sert percevoir les sons, le timbre (le sien, celui des autres), contrler la justesse, les
nuances, les mlodies, le rythme, ou encore suivre une voix sur une partition en coutant un cd, ou
lire silencieusement. Le son entendu par l'oreille gauche va dans l'hmisphre droit et le son
entendu par l'oreille droite va dans l'hmisphre gauche. Il existe une spcialisation auditive:
L'oreille logique ([droite], oppose l'hmisphre logique [hmisphre gauche]) et ses priorits:
- Son propre son, le langage interne
- Le langage textuel, mot pour mot
- Les distinctions du langage (phonmes)
- Les notes de musique
- Les partitions musicales
- Tout thme musical se rptant
- La sonorit des diffrents instruments
- Le rythme et la mlodie
- La mmorisation par association de sens
L'oreille gestalt ([gauche], oppose l'hmisphre gestalt [droit]) et ses priorits:
- Les sons des autres
PAGE
70
- Le langage symbolique (figur ou imag)

- La sonorit motionnelle
- La fusion avec la mesure
- L'assemblage des sons
- La perception instinctive
- L'harmonie et dissonance en relation avec les notes
- Le timbre
- L'intensit
- Les changements de vitesse (tempo)
- L'effet cho (mmorisation par rptition)
Par exemple un rythme traduit par l'hmisphre gauche donnera: Ah, oui, c'est [croche deux
double noire] (version codifie).
Et le mme rythme traduit par l'hmisphre droit sera: Ah, oui, c'est Ta TaTa Ta (version
ressentie, mouvement)
Il existe plusieurs mouvements pour aider couter; Celui de La chouette qui dtend le haut du
corps et amliore l'coute et la mmoire (Agripper le haut d'une paule avec la main oppose et
presser fermement les muscles. Tourner lentement sa tte pour regarder au-dessus de son paule
vers l'arrire, tirer les paules vers l'arrire pour ouvrir le buste. Tourner lentement la tte d'une
paule l'autre en soufflant ou hululant. A faire trois fois, puis presser l'autre paule et faire trois
fois), ou encore Ouvrir grand ses oreilles (Drouler gentiment ses oreilles vers l'extrieur trois
fois en commenant par le haut et continuant vers le bas), qui favorise l'coute des autres et de soimme ainsi que l'expression orale et crite. Lorsqu'on est face un groupe dissip, qui n'coute
pas, on peut faire un ou deux exercices d'oreille qui amliorent l'coute.
Dans le corps humain, tout est crois, si on lve la jambe gauche, il s'agit du ct droit. D'autre
part, indpendamment du fait que nous soyons droitier ou gaucher, nous sommes galement
droitier ou gaucher de loeil et de l'oreille. L'oreille droite va vers les centres d'apprentissages qui
sont gauche. Ainsi un enfant gaucher de l'oreille aura plus de difficult car le chemin parcouru
jusqu' l'hmisphre utilise sera plus long que celui de l'enfant droitier d'oreille, et mme si
l'enfant a amlior cette difficult, sous la manifestation du stress, elle rapparait.
La mmoire:
Il existe deux mmoires, la mmoire-habitude et la mmoire-souvenir. La premire est une
mmoire du corps o le pass survit dans des mcanismes moteurs, tandis que la seconde est une
mmoire de l'esprit o le pass survit dans des souvenirs indpendants, mme si nous n'avons pas
de connaissance immdiate de ces deux formes de mmoire. Apprendre par coeur est une manire
d'apprendre par corps101.
Nous connaissons aussi la mmoire court terme. Par exemple lorsqu'on retient un numro de
tlphone pendant 30 secondes. Il est ncessaire de rpter pour que la mmoire court terme
passe dans la mmoire long terme.
D'autre part, le cerveau retient mieux lorsque c'est squenc; par exemple, on retient mieux le
numro : 0 682 281 041 que 06 82 28 10 41.
101
Le corps l'cole, dossier des Cahiers pdagogiques n497 mai 2012, p.51
PAGE
71
Pour apprendre la cl de fa par exemple, on crira les notes en paquets.

Les mouvements pour la mmoire sont les mmes que ceux de l'coute (llphant, ou encore
l'lve furtif dans lequel un lve reproduit ce que joue un autre lve comme son ombre, par
exemple la gamme de fa avec des rythmes).
La gestion du stress:
Il y a le stress de l'audition, jouer en public seul ou accompagn, de l'examen, du cours Ah, a
m'nerve, je jouais mieux chez moi ! ou encore, du : pourtant je le savais super bien .
Mac Lean, dans ses recherches sur le cerveau, en dtermine trois formes : le cerveau reptilien, le
cerveau limbique et le cortex.
Le Cerveau Reptilien est le plus ancien, il rgule la circulation sanguine, la faim, la soif, la
reproduction, l'instinct, il s'occupe des fonctions vitales; par exemple, on traverse la rue, une
voiture arrive brusquement et on a un rflexe qui nous en protge d'un accident.
Lorsqu'un enfant se sent en danger (ou stress), c'est son cerveau reptilien qui prend les
commandes.
On peut faire une comparaison avec l'attitude du lzard face au danger :
- Il s'enfuit ;
- Il laisse un leurre (sa queue) ; l'lve qui lve immdiatement la main et qui ne dit pas la rponse
laisse un leurre.
- Il s'immobilise; l'lve qui est au fond de la classe, il ne bouge pas, ne drange pas, il protge son
territoire. Il n'y a pas plus d'apprentissage ni d'intgration que dans les deux cas prcdents.
Le Cerveau Limbique est celui des sensations et des motions ainsi que de la mmoire long
terme. Il lie l'apprentissage l'motion. Par exemple on se rappelle la premire fois que l'on a
appris. Un lve dont le cerveau limbique est aux commandes, est submerg par son motion qu'il
ne contrle pas:
- Il part en fuyant trs vite; L'lve n'est pas prsent dans le cours, il est dans son monde lui. On
a dj pass trois exercices et il n'a rien suivi, il faut le ramener au cours sans arrt.
- Il combat; L'lve a une violence verbale, c'est nul le solfge, on ne peux rien lui dire. Ou
encore une
violence physique, il tape ses camarades.
Lorsqu'un enfant est nerv, c'est le cerveau limbique qui a pris les commandes.
Le Cortex est le lieu de l'imagination, du raisonnement, de la capacit d'analyse; si on a une
motion, on rationalise. C'est la pense rationnelle et abstraite.
Dans le cas d'un lve qui joue tout droit sans parvenir avoir une expression, qui n'arrive pas
avoir accs au ct motionnel, il faut lui faire travailler l'imaginaire.
Ce qui est intressant pour nous enseignants, c'est que les comportements (mme les
PAGE
72
comportements adultes) sont lis ces trois stades du cerveau et influencent l'apprentissage.
Quand nous sommes sous l'emprise du stress, l'nergie des zones crbrales qui sont le sige du
raisonnement cortical suprieur se retrouve bloque, la communication entre les deux hmisphres
du cerveau cesse et les organes sensoriels (les yeux, les oreilles, etc.) se dconnectent
involontairement. Bien des problmes d'apprentissage et de comportement comme un trou en plein
examen alors qu'on connaissait la rponse cinq minutes avant, sont typiques de cette
dsintgration. Nous retournons une organisation crbrale destine de manire prdominante
assurer notre survie, qui coupe l'accs au cerveau non-dominant et aux sens. Il nous devient alors
difficile d'agir et de penser en mme temps, tout nous demande davantage d'efforts, et notre niveau
de stress s'accroit d'autant. Il nous faut librer cette nergie bloque et rtablir la communication
afin d'intgrer notre systme corps/mental pour pouvoir fonctionner de manire optimale.
De mme, un enfant ne peut rien apprendre si il a peur; il faut donc lui donner confiance en lui, le
scuriser.
Pour retrouver son calme et se recentrer, on peut faire l'exercice des Contacts croiss (Croiser
les chevilles et les mains, rester une minute en respirant lentement, yeux ferms, en poussant la
langue au palais. Puis dcroiser mains et jambes et rester pieds plat et doigt en contact tout en
respirant profondment pendant une minute), ou encore Les points positifs (Poser les mains sur
les deux points situs sur le front mi-chemin entre la ligne des cheveux et les sourcils, juste audessous des cheveux). Cet exercice aide retrouver un calme intrieur, amne une orientation
positive et l'estime de soi.
Le mouvement
Les mouvements du corps stimulent les messagers chimiques de notre systme. Les endorphines
sont des opiacs naturels produits par le corps, et le mouvement en stimule la production. De lents
mouvements latraux croiss stimulent la production de dopamine dans les lobes frontaux du
cerveau (qui exercent une influence sur notre facult de percevoir les formes et nous permettent
d'apprendre plus vite), dans la zone limbique (qui contrle les motions) et dans le ganglion basal
(mouvement intentionnel). C'est l'un des neurotransmetteurs que l'on cherche quilibrer en
prescrivant de la ritaline des enfants diagnostiqus hyper-actifs. On peut en tirer des applications
dans le monde de l'ducation. Nous pouvons utiliser des mouvements du corps cibls et des
processus naturels pour renforcer la production, l'quilibre et la circulation des substances
informationnelles dans le corps.
Au moment o j'cris ces lignes, je discute avec ma fille de 13 ans propos de l'cole o on est
toujours assis sur une chaise, elle me rpond ben c'est normal; je lui expose que non, que l'on
pourrait faire autrement, surtout que j'ai appris au travers de mes recherches que l'on apprend
mieux en bougeant et elle me dit: Ben oui! Moi, pour apprendre mes verbes irrguliers, je bouge,
je marche et je les apprends super vite et je m'en souviens alors que quand je suis assise je ne m'en
souviens pas trop.
Plus tard j'ai men une petite enqute auprs de mes lves et il s'est avr que pour cent pour cent
des questionnes, elles apprennent leurs leons en faisant un mouvement. Personne ne leur a dit de
faire cela, c'est donc de manire instinctive pour aider leur apprentissage.
Pour aller plus loin: Les trois dimensions de l'intelligence
PAGE
73
La dimension droite/gauche ou de la latralit : Penser, traiter, communiquer.

La dimension haut/bas ou du centrage : Ressentir, stabiliser et organiser.
La dimension avant/arrire ou de la focalisation : Sentir, participer et comprendre.
Quand les trois dimensions de l'intelligence (latralit, centrage et focalisation) sont accessibles,
nous nous sentons l'aise pour aller vers notre but et y trouvons un sens. Nous ressentons nos
motions profondment, nous sommes ordonns intrieurement et dtendus dans notre corps et
pouvons rflchir clairement et rationnellement. Nous pouvons galement traiter des informations
aisment dans le sens droite-gauche et gauche-droite, du dbut la fin ou de manire temporelle et
linaire.
La pleine organisation crbrale est un processus continuellement changeant et dynamique
impliquant l'ensemble des trois dimensions.
Toute la physiologie humaine (cerveau, yeux, oreilles, bras etc) se rorganise chaque instant.
Une activit renforce, qu'elle soit efficace ou non, cre des schmas rptitifs qui deviennent des
habitudes comportementales.
L'apprentissage sain, avec l'ensemble du cerveau, permet de remplacer des schmas appris par de
nouveaux plus souples.
Se prparer apprendre: Pour apprendre, il faut tre disponible de corps et d'esprit.
- Boire de l'eau. Il faut de l'eau pour apprendre. L'eau fournit l'hydratation ncessaire pour
conduire les impulsions lectriques travers le corps, lesquelles transmettent les ordres du cerveau
aux muscles et leur retour au cerveau. En l'absence d'une bonne hydratation, on risque le courtcircuit et de dclencher une rponse au stress mme sans subir l'influence d'autres stresseurs. De
plus, le cerveau peroit la prsence d'eau pure dans la bouche par ses rcepteurs, et corrige
instantanment le stress corporel du la dshydratation. Dans le cours de Fabienne Savornin (que
j'ai pu observer), chaque enfant a son verre et de l'eau disponibilit.
- Les points du cerveau: Stimuler d'une main les points situs sous les clavicules de chaque ct
du sternum pendant que l'autre main repose sur le ventre, tandis qu'on dplace les yeux lentement
de droite gauche sur une ligne horizontale, puis changer de main. Ces points d'acupuncture
dtendent les yeux et aident leur dplacement dans le champ mdian, favorisant ainsi la lecture et
l'criture. Ils permettent galement de se concentrer, de quitter les ides qui viennent.
- Les mouvements croiss: Croiser la ligne mdiane de notre corps tandis que l'on bouge
alternativement mains et jambes opposs. C'est dire lever la jambe gauche en la touchant avec la
main droite puis inversement en enchainant plusieurs fois. Ce mouvement active les deux cts du
corps et du cerveau. Ce mouvement global du corps permet d'effectuer plus aisment des
mouvements par la suite plus prcis, tels que l'criture, la lecture, les activits sportives et de
pouvoir penser et bouger en mme temps, ce qui est le cas en musique.
- Les contacts croiss: (Exercice dtaill un peu plus haut). Cet exercice permet de se calmer, de
se recentrer tout en stimulant l'quilibre face au stress.
Fabienne Savornin invente chaque semaine une histoire brve que les enfants miment, qui leur fait
vivre les quatre points afin de les prparer au cours. Non seulement son travail est bnfique dans
le domaine de l'apprentissage de la musique, mais il a galement des rpercussions dans le
domaine scolaire, avec une nette amlioration. De plus en plus d'lves, sentant la ncessit,
viennent suivre ses ateliers de mouvement.
PAGE
74
Conclusion
Les enfants apprennent naturellement. Ils sont souples et dcontracts dans leur environnement, et
savent instinctivement comment apprendre, ils absorbent de formidables quantit d'informations,
et les transforment en action en un laps de temps incroyablement court. Si l'enfant est libre
d'explorer, de voir, d'mettre des sons, l'apprentissage se produit pour autant que l'enfant reoive
l'amour et le retour qui rcompensent ses efforts. Le cerveau du jeune enfant est dans un tat
d'apprentissage rceptif et ouvert. Dans ce contexte gestalt (du tout vers les parties), il peut
effectuer des distinctions, les modifier et les intrioriser.
Cependant, quand les connaissances sont acquises sous l'influence du stress, le cerveau latralis
ne se rappelle que des aspects unilatraux de cet apprentissage. Lorsque cette situation est rpte
et renforce, l'apprentissage est ancr au stress, et l'intgration ne peut pas se faire.
Les mouvements d'ducation kinesthsique permettent de rtablir le modle naturel
d'apprentissage et de retrouver l'tat intgr, naturel.
Conclusion
Au terme de cette recherche sur l'incorporation de la musique, aprs avoir observ la place du
corps dans la socit, dans le thtre, la danse, l'art calligraphique, comment se construit
l'intelligence, les processus d'incorporation, puis m'tre intresse aux neuro-sciences, je remarque
que :
- l'apprentissage de la musique ne se fait la plupart du temps pas par le mouvement alors que les
tudes montrent qu'il n'y a pas d'apprentissage sans mouvement et sans motions. De plus, nous
avons vu que le fait d'tre continuellement assis (comme la plupart du temps au sein d'un cours de
formation musicale), empche l'intgration,
- l'apprentissage de la musique ne se fait pas de manire intgre. Le corps est spar du mental, le
cerveau gauche du cerveau droit, et l'lve doit trs souvent faire face des situations de stress qui
contribuent ancrer des apprentissages unilatraux, mettant en place un mode d'apprentissage
difficilement modifiable,
- Bien souvent ds le dbut de l'apprentissage, on met l'lve face une partition, crant la plupart
du temps une situation de stress qui, comme nous l'avons vu, mettra hors circuit une partie de son
cerveau, l'empchant de traverser la ligne mdiane pour l'intgration. De plus il y a souvent cette
prgnance qu' Il faut savoir lire avant de jouer mais d'une part on peut laisser le champs libre
la crativit et d'autre part le fait d'enlever les partitions met l'lve dans une autre coute. La
crativit est la cl pour l'engagement personnel, l'autonomie et la valorisation de soi,
- la conduite de tout individu peut tre apprhende au travers de trois domaines fonctionnels
inter-dpendants constituant l'unit dynamique de la personne : l'aspect moteur, l'aspect
affectivosocial et l'aspect cognitif. Toute activit devrait tendre faire apparatre des
comportements souhaitables dans ces trois domaines de la personnalit ; apprendre par jeu peut
alors avoir une place privilgie dans ce dveloppement global des trois dimensions
complmentaires de la personne,
- on pense souvent que le corporel, c'est l'amusement avant de passer aux choses srieuses; je l'ai
d'ailleurs vcu rcemment par un collgue qui disait des lves de faon pjorative en parlant de
PAGE
75
l'atelier que j'animais avec un autre collgue, autour de la danse renaissance o on danse et joue
par coeur : h bien allez-y, si vous voulez vous amuser, allez dans le cours l-bas, mais ici, on
travaille, on fait de la musique! ; c'est peut-tre pour cette connotation d'amusement que l'aspect
corporel ne concerne que le 1er cycle du schma d'orientation pdagogique et que les mthodes
actives (Dalcroze, Marthenot,..), ne concernent que la formation musicale dans le meilleur des
cas.
S'interroger sur la corporalit revient s'interroger sur les valeurs que l'on veut transmettre et sur
le type de formation et d'enseignement que l'on veut offrir. A travers une cole, on traduit la
conception que l'on a de l'art.
Il nous faut proposer des situations dans lesquelles les lves puissent inventer, qui dveloppent
l'autonomie.
Leur apprendre se concentrer tout au long de leur travail d'apprentissage pour devenir capable en
quelques secondes et quelques soient les circonstances, de se rassembler, d'tre disponible, pour
pouvoir exprimer dans l'instant l'essence mme de la musique, pour pouvoir crer.
Leur enseigner l'quilibre postural, la prsence, pour tre pleinement l'aise dans la musique.
Il nous reste ds lors inventer un enseignement qui tienne compte de toutes ces dcouvertes afin
de former des lves motivs et heureux, bien dans leur corps, dans leur mental et dans leurs
motions. Qui soient heureux d'tre sur scne, qui se donnent, sont gnreux. Qui aient confiance
en ce qu'ils peuvent ressentir et qui arrivent relier ce qu'il savent avec ce qu'il sont dans la
globalit de leur tre.
Avant tout,il y a d'autres valeurs mettre en place: On ne peut simplement exiger d'eux qu'ils
jouent bien de leur instrument. Nous avons promouvoir et appliquer aussi pour nous des
valeurs spcifiques:des valeurs d'coute, bien se tenir, se concentrer, couter les autres. Il faut
surtout permettre l'enfant de se valoriser. L'oralit permet a [] Que cherchons-nous avant
tout? A apporter des valeurs essentielles tous, enfin nous, musiciens artistes, c'est dire avoir
du plaisir, partager, tre l'coute, tre cratif, imaginatif, et surtout tendre vers quelque chose
qui transcende l'instrument. Ceci nous a amens en tant que professeurs du conservatoire nous
positionner diffremment102.
BIBLIOGRAPHIE
Livres :
AMAGATSU Ushio : Dialogue avec la gravit, Collection Le souffle de l'esprit, Ed. Actes Sud,
2000
102
Philippe Genet, Enseigner la musique n11, p.42

PAGE
76
BOWLES Edmund A.:La pratique musicale au Moyen-ge, Iconographie musicale, Ed. Minkoff
et Latts
CHENG Franois : Shitao (1642-1707), La saveur du monde, Ed. Phbus, Paris, 1998
DELBONO Pippo : Le corps de l'acteur, ou la ncessit de trouver un autre langage, six
entretiens romains avec Herv Pons, Ed. Les Solitaires intempestifs, 2004
DENNISON Paul et Gail : Kinsiologie pour enfants, Ed. Le Souffle d'Or, 1989
FAURE Sylvia : Apprendre par corps, Socio-anthropologie des techniques de danse, Ed. La
Dispute/SNEDIT, Paris 2000
FOUCAULT Michel : Surveiller et punir, Ed. Gallimard, Paris, 1975
HOPPENOT Dominique : Le violon intrieur, Ed. Van de Velde, Paris 1981
JACQUES-DALCROZE Emile : Le rythme, la musique et l'ducation, Ed. Foetisch 1558, Suisse,
1965
JOUVET Louis : Le comdien dsincarn, Ed. Champs arts, 1954
LORELLE Yves : Le corps, les rites et la scne, des origines au XXe sicle, Les Editions de
l'Amandier, 2003
NOISETTE Claire : L'enfant, le geste et le son, une initiation commune la musique et la danse,
Ed.Cit de la musique, coll. Points de vue, 1997
OIDA Yoshi : L'acteur invisible, Srie Le temps du Thtre, Ed. Actes Sud 1998, 2e dition
PACZYNSKI Stanislas Georges : Rythme et geste, les racines du rythme musical, Ed. Aug.
Zurfluh S.A., Paris, 1988
PIAGET Jean : La psychologie de l'enfant, Que sais-je, PUF, Paris, 1966
PROMISLOW Sharon : Corps/mental : le bon tandem, Ed. Le Souffle d'Or, 2001
RENARD Claire : Le geste musical, Ed. Hachette/Van de Velde, 1982
REY Bernard : Les comptences transversales en question, coll. Pedagogies recherche, Ed. ESF,
1998
SHITAO : Les propos sur la peinture du moine citrouille amre, trad.Pierre Ryckmans, Ed.
Hermann, Paris, 1984
VERDIER Fabienne, L'Unique trait de pinceau, Calligraphie, peinture et pense chinoise, Ed.
Albin Michel, 2001
PAGE
77
Mmoires :
BAUMANN Nicolas : L'cole de musique : Evolution problmatique d'un service public face aux
mutations culturelles, 2000, CEFEDEM RA
BERGER Nathalie : Rflexion sur la conscience du corps dans l'apprentissage instrumental,
2001, CEFEDEM RA
BOYER Elise : La prise en compte du corps dans l'apprentissage de la musique, 2007,
CEFEDEM RA
CROWTHER Catherine : La technique vocale au service des fltistes, 1998, CEFEDEM RA
DERUELLE Marion, L'enjeu du corps dans l'enseignement et l'apprentissage de la musique,
2003, CEFEDEM RA
FREY Jessica : Comment harmoniser corps et musique ds le dbut de l'apprentissage, 2010,
CEFEDEM
Normandie
JUSSEAU Chlo : Former des musiciens cratifs : une pdagogie du faire, 2012, CEFEDEM RA
LAMARCA Lionel : Les activits de cration au coeur de l'enseignement de la musique ? Mais
pour quoi faire ?, 2012, CEFEDEM RA
LEONARDUZZI Rodolphe : Transmission du rythme et de la pulsation,2010, CEFEDEM RA
MANGE Patrick : Le jeu, de la thorie une application dans le domaine musical,1994,
CEFEDEM RA
MOREL Benoit : Pluridisciplinarit Inter-disciplinarit Transdisciplinarit, Qui a dit facilit ?,
2004, CEFEDEM RA
PEYRACHE Pauline : Corps et rythme : Quand la culture s'en mle,2009, CEFEDEM RA
PIRRI Yannick : La transversalit au service d'un nouvel enseignement artistique, 2012,
CEFEDEM RA
PROST Vincent : La relation corps-instrument travers deux courants pdagogiques, 1997,
CEFEDEM RA
SCHEPPENS Eddy : L'cole de musique reste inventer, 1997, DEA de sciences de l'ducation,
Universit Lumire Lyon 2
Revues :
Action musicale n11/12, Les mthodes actives, 1980
PAGE
78
Colloque des Conservatoires de France, Ecoles de Musique, de Danse et de Thtre, des acceuils
diversifis pour une pratique musicale en amateur, 1 et 2 dcembre 2003 Rez (44)
Enseigner la musique n11, Cahiers du Cfdem R.A
Les Cahiers Pdagogiques n497, Le corps l'cole, mai 2012
Marsyas n16, Le corps qui pense, revue de pdagogie musicale et chorgraphique,
dcembre1990, IPMC
Ville cole intgration diversit, Du ct du corps, mensuel n160, mars 2010
Filmographie :
EMPREINTES, Fabienne Verdier Peindre linstant, Collection documentaire, Les films d'ici,
fvrier 2013
JEAN-PAUL LE CHANOIS, L'cole buissonire, synopsis d'Elise Freinet, acteur principal
Bertrand Blier, 1949
ANNE LINSEL et RAINER HOFFMANN, Les rves dansants, sur les pas de Pina Bausch, film
documentaire allemand, sortie en France, 13 octobre 2010
WIM WENDERS, Pina, film documentaire en 3D, sortie en France, 6 avril 2011
PAGE
79
Abstract
Il est ncessaire de permettre l'lve de faire le lien entre son approche de la
musique et un travail corporel. Comment harmoniser corps et musique ds
l'apprentissage ? Comment se fait l'incorporation ? Et de quels moyens
dispose-t-on pour quelle se fasse ? En quoi cela implique-t-il la vision du
musicien que l'on veut former ?
Mots-cls
Sensation
Mouvement
Geste
Cerveau
Corps
PAGE
80

Apprendre Par Corps

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Apprendre Par Corps

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

APPRENDRE

Apprendre par corps

apprentissage au travers d'une approche globale ?

I-A travers l'histoire de la reprsentation scnique, la fracture du corps et

tambours ou simplement l'aulos, la flte double, chez les grecs).

beaucoup d'adultres vritables...Le thtre est la peste des villes.3

II-La reprsentation du corps aujourd'hui dans notre socit

III-Pourquoi faut-il rconcilier le corps et l'esprit? Il y aurait donc un

Tout se passe comme si on menait un combat perptuel entre l'esprit et le corps.

Un corps disciplin forme le contexte opratoire du moindre geste6.

comme les bals de cour.9

Sylvia Faure, Apprendre par corps, Ed. La dispute, 2000, p.27

IV-D'autres visions du corps : L'imbrication du corps et de l'esprit

matrise parfaitement et que j'assemble indiffremment comme pourrait le faire un pote. Je

Il est troitement li l'imagination et la crativit.

Pippo Delbono, Le corps de l'acteur, Ed. Les solitaires intempestifs, p.49

Pippo Delbono, Le corps de l'acteur, Ed. Les solitaires intempestifs, p.42

dans Le vrai sang jou au TNP de Villeurbanne en 2012.

chercher sans savoir o, ni si on tait sur la bonne voie.

sensations corporelles et de vcu motionnel, il y a un lan crateur du mouvement qui vient de

Pina Bausch dans Caf Mueller

A travers la peinture et calligraphie chinoise

Franois Cheng dans Shitao, la saveur du monde, dition Phbus, page 31

comprend, vient qu'il transforme et cre .

L'importance de la rceptivit : Vnrer la rceptivit (Chapitre IV); En ce qui concerne la

La Technique (l'Encre) et l'Esprit (le Pinceau) : Pinceau et Encre (Chapitre V) : Lencre, en

L'importance du mouvement : Les mouvements du poignet (Chapitre VI) ; Si lon ne peint

Le Moi Crateur : partir de l'Un, l'innombrable se divise; partir de l'innombrable l'Un

L'appropriation du sujet : Le principe de la peinture et la technique du pinceau ne sont rien

Se rendre disponible, la concentration : Loin de la poussire (Chapitre XV) : Quand l'homme

Plus proche de nous, temporellement et gographiquement, se trouve le travail de Fabienne

peinture traditionnelles. Un voyage initiatique prouvant et enrichissant qui a faonn la femme et

V-Comment dvelopper ces dispositions? Comment apprend-on par

Sylvia Faure, Apprendre par corps, 2000, La Dispute, p.7

Jean Piaget, La psychologie de l'enfant, Presses Universitaires de france, 1966, p. 26

vnement absent et qui suppose par consquent la construction ou l'emploi de signifiants

Jean Piaget, La psychologie de l'enfant, Presses Universitaires de france, 1966,

droite, alors qu'au retour il l'est sur la gauche).

Jean Piaget, La psychologie de l'enfant, Presses Universitaires de france, 1966, p. 75

nouvelles orientes sur l'avenir.

Jean Piaget, La psychologie de l'enfant, Presses Universitaires de france, 1966, p. 119

Jean Piaget, La psychologie de l'enfant, Presses Universitaires de france, 1966, p. 124

Apprendre par corps : La proprioception ou la ncessit de retrouver des

Qu'est-ce que la proprioception ?

La Proprioception: Les origines

Organes de Ruffin, de Goldi

Traitement central de l'information

Exemple d'un test dcriture

Pour la quatrime, atteinte de polyneuropathie gnrant une absence de sensations

La sensation, une conscience corporelle ncessaire l'instrumentiste:

Le chant s'apprend par corps

vritable, il n'y a pas d'action.

mmes au texte de l'oeuvre88.

VI-Des outils pour unifier corps et esprit

VII-Comment aider les apprentissages ?

J'en dduis d'autres pistes de rflexion :

La transversalit avec les autres professeurs d'instrument, et aussi la transversalit d'esthtiques,

VIII-Du ct des Neuro-sciences

Entretien avec Alison Gopnik, Sciences humaines n219, Octobre 2010

mme mention d'lments que je n'avais pas vu.

Entretien avec Alison Gopnik, Sciences humaines n219, Octobre 2010

notation se prcise et se complexifie (Claire Renard, Le geste musical, Ed. Hachette/Van de

Claire Renard, Le geste musical, Ed. Hachette/Van de Velde, 1982, p.101

Il s'agit donc de modifier l'organisation de l'apprentissage avec son dcoupage horaire en