Ma Matematica III

PROGRAMADEESPECIALIZACINPARALAENSEANZADECOMUNICACINY
MATEMTICAPARAPROFESORES DEIIYIIICICLODE EBR
PRONAFCAP
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN PARA LA ENSEANZA DE
COMUNICACIN Y MATEMTICA PARA

PROFESORES DE II Y III CICLOS
DE EDUCACIN BSICA REGULAR
MATEMTICA
FACULTAD DE
MEDUCACIN
DULO:MATEMTICACURSO:PENSAMIENTOLGICO:NMEROYRESOLUCINDEPROBLEMASII
1
Material de estudio
Curso: Pensamiento Lgico, Numrico y Resolucin de problemas
Mdulo: Matemtica
Jefe de Proyecto: Lic. Rita Elisa Espinoza Arce
Coordinadora Acadmica de Inicial: Lic. Teresa Belloso Ezcurra
Coordinadora Acadmica de Primaria: Lic. Elsa Bolaos Lezama
Revisin de contenidos: Mag.Lileya Manrique Villavicencio
Equipo responsable:
Lic. Juana Claudia Canales Zavaleta
Lic. Zelmira Crdenas Vargas
Lic. Carmen Diana Cuenca Jara
Lic. Nora Ysela Espinoza Chirinos
Lic. Marleny Lzaro Porta
Lic. tala Esperanza Navarro Montenegro
Lic. Rosa Mnica Rodriguez Rojas
Lic. Cecilia Zevallos Atoche
PRONAFCAP 2011-2012: SEGUNDA ESPECIALIZACIN - III SEMESTRE

Pontificia Universidad Catlica del Per
Facultad de Educacin
Av. Universitaria N 1801. San Miguel. Lima 32. Telfono 626-2000
Anexo 5729 5740 - 4385
Correo Electrnico: item6.pucp.inicial@gmail.com,
item6primariapucp@gmail.com
Pgina Web: www.pucp.edu.pe
Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe

reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin de los autores.
MDULO:MATEMTICACURSO:PENSAMIENTOLGICO:NMEROYRESOLUCINDEPROBLEMASII
2
la
NDICE
Pg.
UNIDAD 1
Resolucin de problemas
Sesin 1:
Fundamentos tericos
Sesin 2:
Seleccin y adaptacin de problemas. Recomendaciones
Sesin 3:
Clasificacin de situaciones problemticas de estructura aditivas
Sesin 4:
Estrategias para la resolucin de problemas: tcnicas de lectura

Global y analtica
Sesin 5:
Sesin 7:
17
Estrategias para la resolucin de problemas: tcnica de

graficacin
Sesin 6:
13
20
Estrategias para la resolucin de problemas: Comprobacin y

Visin retrospectiva
23
Problemas segn la demanda cognitiva. Stein
26
UNIDAD 2
Estadstica bsica
32
Sesin 8:
Fundamentos tericos de la estadstica
32
Sesin 9:
Recojo de informacin y representacin de datos
35
Sesin 10: Interpretacin de datos
40
Sesin 11: Interpretacin de grficos y tablas
45
Sesin 12: Juego de azar
50
UNIDAD 3
Aplicaciones del pensamiento lgico y geometra
55
Sesin 13: Juegos de Lgica y Geometra
55
60
62
Sesin 16: Juego de Lgica y Geometra
65
Sesin 17: Medidas arbitrarias de superficie y medidas convencionales
69
3
MDULO:MATEMTICACURSO:PENSAMIENTOLGICO,NMEROSYRESOLUCINDEPROBLEMAS
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
SESIN 1: Fundamentos tericos
Aprendizaje esperado:
Analiza la importancia de las bases tericas para la resolucin de problemas en

nios y nias de II y III ciclo EBR.
El desarrollo de la habilidad para resolver problemas requiere de una atencin

especial por parte de los docentes, esto presupone el conocimiento de enfoques de
resolucin de problemas y el manejo de estrategias, tcnicas y recursos para su
enseanza, adecuadas al nivel de los estudiantes.
1.1 Qu es un problema?
Suele utilizarse con diversos sentidos, en la enseanza la empleamos
comnmente como una tarea, como una situacin sin resolver o como una dificultad que
debe superarse.
Imgenes tomadas del seminario del MED febrero del 2011
Los nios enfrentan problemas desde pequeos, tienen que acostumbrarse a

resolverlos. Esto les ayuda a desarrollar su pensamiento matemtico. Para Polya (1966)
Un problema es aquella situacin que requiere la bsqueda consciente de una accin
para el logro de un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma
inmediata.
Labarrere (1988) expresa que todo verdadero problema se caracteriza porque
exige que aquel que lo resuelve, el alumno en nuestro caso, comprometa de una forma
intensa su actividad cognoscitiva, que se emplee a fondo, desde el punto de vista de la
bsqueda activa, el razonamiento, la elaboracin de hiptesis o ideas previas de
solucin.
Luceo (1999) destaca que un problema debe despertar la curiosidad del
individuo, provocar cierta tensin durante la bsqueda de resolucin y hacer sentir la
alegra inherente al descubrimiento/ hallazgo, respuesta o solucin.
Como puede apreciarse, un problema requiere de una solucin, a partir de que
el estudiante sienta la necesidad de resolverlo porque constituye un reto para l, y no
5
es visto solo como la aplicacin de procedimientos algortmicos, que lo convierten en

mero ejercicio.
1.2
Diferencia entre problema y ejercicio
Observe el siguiente cuadro (Echenique 2006):

PROBLEMA
EJERCICIO
Pone en prctica la bsqueda de un plan de

resolucin
Pone en prctica
algortmicos
Desarrolla el pensamiento
Limita el desarrollo del pensamiento
Hace referencia a un contexto real
Hace
referencia
matemticos.
Implica un proceso de descubrimiento de

estrategias para llegar al resultado
Se conoce el algoritmo para llegar al

resultado
Supone un reto
Se ve claramente qu hay que hacer
La finalidad es ahondar en los conocimientos y

experiencias que se poseen, para rescatar
aquellos que son tiles para llegar a la solucin
esperada.
La finalidad es la aplicacin mecnica de

algoritmos.
La persona que se implica en la resolucin lo

hace emocionalmente.
No se establecen lazos especiales entre el

ejercicio y la persona que lo resuelve.
Pueden tener una o ms soluciones y las vas

para llegar a ellas pueden ser variadas.
Generalmente tienen una sola solucin
1.3
los
solo
procedimientos
conceptos
Enfoques de la resolucin de problemas
Una primera cuestin es reconocer desde qu enfoque partimos para la

enseanza de la resolucin de problemas. Se reconoce tres enfoques diferentes desde la
perspectiva del aprendizaje y de la enseanza:
ENFOQUES DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
COMO EJERCICIO Y
PRCTICA O APLICACIN
DE CONOCIMIENTOS
ADQUIRIDOS
COMO APRENDIZAJE DE
ESTRATEGIAS PARA LA
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
COMO RECURSO PARA EL

APRENDIZAJE DE UN
CONTENIDO
DESDE
EL
APRENDIZAJE
Como
aplicacin
de
contenidos matemticos.
Como
aprendizaje
de
estrategias
para
la
resolucin de problemas
Como
recurso
para
desencadenar el aprendizaje
de contenidos matemticos
DESDE
LA
ENSEANZA
Es la enseanza para la
resolucin de problemas.
Es la enseanza sobre la
Enseanza va resolucin de
problemas o metodologa de
6
POSICIN
TERICA
Se aplica despus de
adquirir
algoritmos
aritmticos.
Antes
de
resolver
problemas primero se
debe
tratar
los
contenidos
matemticos
Este enfoque se centra

en
el
proceso
favoreciendo la reflexin
y discusin.
Sugiere un plan a seguir.
Se aplica estrategias y
tcnicas especficas.
Se parte de la resolucin de
problemas profundizando en
los conceptos matemticos.
Favorece un clima de
investigacin y cooperacin.
Frente a los enfoques expuestos Cul es el enfoque que tiene mayor predominio
en su labor didctica? Cmo debera asumir estos enfoques? En qu situacin didctica
aplicara cada enfoque?
Ciertamente, estos enfoques siguen vigentes en la prctica escolar por ello el
docente debe tener claro el para qu de su enseanza y cul es el logro deseado para
sus estudiantes. Se debe considerar la enseanza de la resolucin de problemas como un
elemento estable y permanente, que debe impregnar el programa curricular y
proporcionar el contexto donde puedan aprenderse conceptos y procedimientos as
como actitudes (Rojas 2002).
La resolucin de problemas implica un complejo proceso de bsqueda, avances,
retrocesos en el trabajo mental materializndose en el anlisis de la situacin ante la
cual uno se halla. Como afirma Panizza (2003), el alumno organiza su actividad de
resolucin, busca entre todos sus conocimientos matemticos aquellos que le parezcan
pertinentes, toma las decisiones que corresponda a la eleccin de estos, anticipa
posibles resultados etctera. Sugerimos el aprendizaje de estrategias para la resolucin
de problemas y como va o recursos para desencadenar los aprendizajes.
1.4
Habilidades a desarrollar en la resolucin de problemas
Las principales habilidades que debe desarrollar el estudiante en la resolucin

de problemas son:
HABILIDADES PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS (DCN 2005)
IDENTIFICA
Registra, muestra, discrimina, distingue, diferencia, compara,

caracteriza, selecciona, seala, elige, organiza y comprende
FORMULA
Matematiza una situacin

modela, simboliza, procesa.
ALGORITMIZA
Seala y ordena procesos, muestra, emite, aplica, procesa.
ESTIMA
Calcula en forma aproximada, redondea para calcular, redondea

un clculo, aplica definiciones.
RESUELVE
Calcula, infiere, recoge, muestra, explica, emite, aplica,

examina, procesa, analiza.
concreta,
propone
operaciones,
7
1.5
Etapas en la resolucin de problemas
Polya (1965) plante el mtodo de resolucin de problemas a fin de que los

alumnos tengan una gua pertinente para llegar a la solucin; este mismo mtodo fue
sistematizado por Allan Schoenfeld (1985). En nuestro mbito pedaggico, el MED
basado en los aportes de los tericos mencionados, adapt los cuatro pasos como una
secuencia de fases que debe realizar quien resuelve un problema.
1.5.1 Comprender el problema: Lo primero que se debe hacer es entender de qu
trata el problema
Lee el problema detenidamente.

Lo expresa con sus propias palabras.
Lo expresa sin mencionar las cantidades.
Identifica las condiciones que se establecen, si las hubiera.
Reconoce qu es lo que se pide encontrar.
Reconoce qu informacin necesita para resolverlo, con qu informacin
cuenta y qu informacin no es necesaria.
1.5.2 Disear o adaptar una estrategia de solucin: Antes de hacer clculos debe
pensar de qu manera puede resolver el problema.
Busca semejanzas con otros problemas que ha resuelto antes.

Realiza un esquema o un diagrama para visualizar la situacin.
Modifica el problema, cambia en algo el enunciado, para ver sise le
ocurre un posible camino.
Empieza por el final.
Intenta simular la situacin.
1.5.3 Aplicar la estrategia: Ahora debe aplicar la estrategia que eligi.
Lleva adelante las mejores ideas que se le hayan ocurrido en la fase

anterior.
Si las cosas se complican demasiado, piensa en otra estrategia.
Revisa si su respuesta es adecuada.
1.5.4 Reflexionar: Si ya tiene la respuesta, todava no ha terminado de resolver el

problema; ahora debe reflexionar y dar un paso ms.
Examina a fondo el camino que ha seguido.

Explica cmo ha llegado a la respuesta o por qu no ha llegado a la
respuesta.
Analiza si el problema tiene otra respuesta o no.
Intenta resolver el problema de otros modos.
Piensa qu mtodos le resultaron ms simples.
Pide a otros nios que le expliquen cmo lo resolvieron.
Cambia la informacin de la pregunta o la modifica completamente.
Crea problemas similares.
Analiza si la estrategia que seguido la puede usar en estas nuevas
circunstancias.
8
SESIN 2: Seleccin y adaptacin de problemas.

Recomendaciones
Formula problemas pertinentes para el grado que atiende.
Ahora que sabemos la diferencia entre un problema y un ejercicio, debemos

tener en cuenta ciertos criterios para seleccionar, adaptar y formular problemas que
sean interesantes, retadores y que se conecten con la realidad del nio y otras reas
curriculares.
2.1. Seleccin y adaptacin de problemas
Son diversos los problemas que podemos proponer a nuestros alumnos en clase,
esto exige que sepamos seleccionar y adaptar los problemas segn las siguientes
consideraciones:
El contexto, los problemas no deben ser ajenos a los contextos de los estudiantes
ya sea de ndole, familiar o escolar.
Los elementos de un problema. Mayer (1983) define que un problema est

constituido por:
a)
Los datos.- contiene informacin del problema.
b)
Los objetivos.- es la situacin final o deseada del problema.
c)
Los obstculos.- es el nivel de dificultad de los diferentes pasos a realizarse

para llegar a la respuesta correcta o solucin adecuada.
Los enunciados que deben ser adecuados a la edad de los nios, tipologa de
problemas.
La posibilidad de conexin de ideas matemticas en contextos con otras reas, con
los intereses y experiencias de los alumnos.
Las formas de representacin: verbal, escrita, icnica. Exponer al alumno a diversas
representaciones le ayudar a vincular el mensaje con la imagen, a extraer o
deducir datos valindose de todos los elementos textuales.
Cuando el conjunto de problemas elegidos no es suficientemente representativo
de la diversidad y solo se restrinja a ciertos tipos, es probable que los alumnos slo
puedan utilizarlos en contextos limitados, haciendo uso de representaciones
estereotipadas, y en situaciones muy similares a las que estudiaron en la escuela. Es por
eso cuando el problema es modificado en el enunciado el estudiante tiene dificultades
para relacionar con sus saberes previos o con lo que aprendi en la escuela.
Los nios y nias de los primeros grados estn en proceso de adquisicin del
concepto de nmero por lo tanto que un problema tenga datos con cifras altas no
garantiza que el nio es un buen resolutor. Es importante que el estudiante comprenda
9
de qu trata el problema y qu se debe hacer para resolverla ayudar mucho que se

inicie con datos pequeos para que pueda encontrar una diversidad de vas de solucin.
Todas las situaciones vivenciadas en la escuela como actividades de olimpiadas
deportivas, celebraciones cvicas, preparacin de recetas, deben formar parte de la
resolucin de problemas ya sea verbalmente o a travs de planteamientos que incluyan
conexiones matemticas.
2.2. Formulacin de problemas
La formulacin de problemas es una actividad que contribuye a la adquisicin de
conocimientos matemticos como al desarrollo de hbitos, habilidades, independencia
cognoscitiva, creatividad e imaginacin. Por lo general, los docentes son quienes
formulan los problemas pero, como hemos sealado, su carcter formativo hace
necesario que orientemos a nuestros alumnos para que ellos propongan problemas en
clase.
Puede resultar muy til tener en cuenta diversos criterios y valores, los cuales
podran combinarse segn el nivel de desarrollo de nuestros alumnos, los objetivos y el
enfoque de resolucin de problemas.
CRITERIO
1. Forma de presentacin: medio utilizado para
comunicar
al
alumno
la
situacin
problemtica.
2. Elementos de la situacin: presencia de
elementos necesarios o irrelevantes para el
proceso de resolucin.
3. La situacin planteada corresponde o no a la
situacin de la vida diaria.
VALORES
4. La solucin corresponde a lo que se espera

como producto del proceso de resolucin.
5. Nivel del proceso de resolucin: referido

tanto a los contenidos como a la estructura
que entran en juego.
Solo verbal: oral y escrito.

Verbal con apoyo concreto.
Verbal con apoyo grfico.
Incluye solo elementos atingentes: todos,
algunos.
Incluye datos irrelevantes.
Situacin real de la vida cotidiana,
habitual o no.
Situacin imaginaria o de fantasa.
Respuesta a una pregunta.
Respuesta a varias preguntas con o sin
fundamentacin.
Sin respuesta.
Manejo de conceptos.
Manejo de relaciones.
Manejo de algoritmos
Fuente: Adaptado de: GALVEZ, Grecia y otros, Problemas? Chile : Ministerio de Educacin
Cmo diseamos problemas?

Le sugerimos que tome en cuenta las siguientes condiciones:
10
DEBESER
RELATIVOALA
VIDAREALDEL
NIO
LOSDATOSDEBEN
ORGANIZARSEEN
TABLASOGRFICOS
CONDICIONES
PARADISEAR
PROBLEMAS
CONOCIMIENTO
DELOSTIPOSDE
PROBLEMASY
NIVELESDEL
PENSAMIENTO
MATEMTICO
PRESENTACINEN
HISTORIETAS,
MATECUENTOS
CONSTRUIRUNBANCODE
PROBLEMASPARASER
CONSULTADOYENRIQUECIDO
Fuente: Elaboracin propia. (2011)
Cmo funcionan los problemas que diseamos?
Para validar los problemas que diseamos en tanto su nivel de dificultad y

demanda cognitiva es importante observar las reacciones de cada nio durante la
resolucin de un problema, preguntarle si comprende de qu trata y si puede resolverlo.
Se recomienda los siguientes aspectos para analizar los problemas diseados o de
los textos escolares.
La SITUACIN es
Real de la vida cotidiana, no habitual.

Situacin no imaginaria o de fantasa.
La FORMULACIN es
Clara
Confusa
Adecuada al nivel de comprensin de los alumnos.
Se presenta en forma solo verbal o escrito, verbal con apoyo
concreto o verbal con apoyo grfico.
Los DATOS
Son suficientes; son insuficientes; contienen informacin no

necesaria para resolver el problema.
El DIBUJO
Solo ilustra el contenido del texto escrito.

Clarifica la informacin escrita.
Agrega informacin a la dada por escrito.
Para RESOLVERLO
Basta relacionar algunos datos, sin operar.

Basta una operacin.
Hay que hacer varias operaciones.
El AMBITO NUMRICO
Permite resolverlo grficamente.

No lo permite
11
La RESPUESTA
Es nica y precisa
Es aproximada
Es imposible
Los CONOCIMIENTOS MATEMTICOS que el problema pone en juego son:...

TIPO DE PROBLEMA
El problema podra PROPONERSE para el .
grado de educacin primaria
RECOMENDACIONES: Para la formulacin de problemas en Inicial y los primeros grados

deben darse:
A partir del entorno del escolar o familiar del nio.
De situaciones vivenciales en el aula, como la preparacin de una ensalada de

frutas, el reparto de los tiles, de las fichas, o de la coleccin de las figuritas,
etctera
Pueden extraerse situaciones de las lecturas cuentos infantiles o matecuentos.

Ejemplo:
a) En el parque vimos 5 pajaritos y llegaron tres ms
b) Mi hermano mayor tiene 15 aos y mi mam tiene 35
c) En el aula somos 25 alumnos y faltaron 4
d) Caperucita llevaba 4 manzanas, tres pltanos y 4 naranjas en su cesto
A partir de estas situaciones se debe despertar la creatividad de los estudiantes

en la que podran plantear una segunda situacin como por ejemplo en el caso b quin
es mayor? Quin es el menor?Cul es la diferencia de edades? cuntos aos tena
cuando yo nac?
En la formulacin de problemas el alumno se siente creador y esto adems de
estimular su aprendizaje, forma motivos fuertes para el trabajo con problemas, perdiendo
el miedo que muchas veces se crea alrededor de esta importante actividad matemtica
(Luis Campistrous, 1996)
12
SESIN 3: Clasificacin de situaciones problemticas de

estructura aditivas
Disea estrategias para la enseanza de los tipos de problemas de estructura

aditiva.
Algunos autores como Orrantia y colaboradores, clasifican los problemas de

estructura aditiva en tres categoras bsicas: cambio, combinacin y comparacin. Sin
embargo, para este estudio se ha optado por Luceo, (1999) Vergnaud (1982), (Puig y
Cerdn, 1995) la clasificacin de los problemas aritmticos elementales verbales (PAEV)
en los 4 tipos:
3.1 Problemas de cambio
Se identifican porque en el texto del enunciado incluyen una secuencia temporal
de sucesos, muchas veces manifestada a travs de los tiempos verbales utilizados.
Parten de una cantidad inicial (Ci), la cual se ve modificada en el tiempo, para dar lugar
a otra cantidad final (Cf).
Vergnaud llama a estas situaciones, problemas ETE: estado - transformacin
estado. De las tres cantidades que deben aparecer en el problema: Ci, modificacin y
Cf, dos de ellas sern datos y la otra ser la incgnita, se pueden deducir en principio
tres casos para esta tipologa de problemas.
Luego como la modificacin que acta sobre la cantidad inicial puede producir
un aumento o una disminucin a sta, se suman tres casos ms.
El siguiente cuadro puede servir para expresar de forma ms clara todas las
posibilidades que podran darse en los problemas de cambio.
CAMBIO 1
Cantidad
inicial
Cambio
Cantidad
Final
Crece
Dato
Dato
Incgnita
Ana tena 14 soles. Le dan 6 soles. Cuntos soles tiene ahora?

Dato
CAMBIO 2
Incgnita
Incgnita
Dato
Ana tena 15 soles. Lupe le da algunos soles. Ahora tiene 23 Cuntos soles le dio
Lupe?
Dato
CAMBIO 4
Dato
Ana tiene 18 soles. Da 6 soles. Cunto soles tiene ahora?

Dato
CAMBIO 3
Decrece
Incgnita
Dato
Ana tiene 19 soles. Le da algunos soles a Lupe. Ahora tiene 11 soles Cuntos
soles le dio a Lupe?
13
Incgnita
CAMBIO 5
Dato
Ana tena algunos soles. Lupe le da 9 soles. Ahora tiene 21 soles Cuntos soles
tena Ana?
Incgnita
CAMBIO 6
Dato
Dato
Dato
Ana tiene algunos soles. Le da a Lupe 8 soles. Ahora tiene 9 soles Cuntos
soles tena Ana?
Como puede verse cambio 1 y cambio 6 se resuelve a travs de una suma y el

resto mediante una resta. En los ejemplos la cantidad concreta est dada por soles
podra ser canicas, pelotas, juguetes entre otros. Es preciso aclarar en este tipo de
problema las tres cantidades deben indicar el mismo objeto.
3.2 Problemas de combinacin
En su enunciado se describe una relacin entre conjuntos parte- parte- todo La
pregunta del problema hace referencia a la determinacin de una de las partes o al
todo. Por lo tanto hay dos tipos de problemas de combinacin que es el siguiente:
Combinacin 1
Parte
Parte
Todo
Dato
Dato
Incgnita
En una fiesta hay 10 nios y 14 nias Cuntas personas hay?

Dato
Combinacin 2
Incgnita
Dato
Hay 24 frutas, de las cuales 9 son naranjas. Cuntas manzanas

hay?
En este tipo de problemas la relacin entre las proposiciones est dada por
sustantivos, adjetivos, localizaciones, etc.
3.3 Problemas de comparacin
Son problemas en los que, a travs de un comparativo de superioridad (ms
que) o de inferioridad (menos que), se establece una relacin de comparacin entre
dos cantidades.
La informacin aportada por el enunciado est en relacin con la cantidad de
referencia (Cr), la cantidad comparada (Cc) o bien la diferencia (D) entre ambas
cantidades. Del mismo modo que en los problemas de cambio, de las tres cantidades
que deben aparecer en el problema: (Cr), (D) y (Cc), dos de ellas sern datos y la otra
ser la incgnita. En este tipo de problema se dan seis clases de comparacin, si
tenemos en cuenta que se compara segn ms que o menos que:
14
Referencia Cr
Dato
COMPARACIN 1
Dato
Incgnita
Incgnita
Dato
Incgnita
Dato
Dato
Dato
Pepe tiene 17 cubos. Pepe tiene 5 cubos ms que Andrs. Cuntos

cubos tiene Andrs?
Referencia: Cubos de Andrs (incgnita)
Incgnita
COMPARACIN 6
Andrs tiene 12 figuritas. Pepe tiene 4 figuritas menos que Andrs.

Cuntas figuritas tiene Pepe?
Incgnita
COMPARACIN 5
Incgnita
Menos
Andrs tiene 6 aos. Pepe tiene 4 aos ms que Andrs. Cuntos aos
tiene Pepe?
Dato
COMPARACIN 4
Ms
Andrs tiene 15 muecos. Pepe tiene 6 muecos Cuntos muecos

tiene Pepe menos que Andrs?
Datos
COMPARACIN 3
Dato
Diferencia D
Andrs tiene 7 galletas. Pepe tiene 13 galletas. Cuntas galletas tiene

Pepe ms que Andrs?
Dato
COMPARACIN 2
Comparada Cc
Dato
Dato
Pepe tiene 17 soles. Pepe tiene 6 soles menos que Andrs. Cuntos
soles tiene Andrs?
Referencia: soles de Andrs (incgnita)
En este tipo de problema se dan las relaciones de comparacin en la que se

emplea ms que y menos que. Asimismo estos problemas aparecen en el contexto
de tener tambin se dan en otros contextos como ms alto que, menos alto que,
etctera. La Comparacin 3 y 6 se resuelven con una suma y los dems con una resta.
3.4 Problemas de igualacin
En su enunciado incluyen un comparativo de igualdad (tantos como , igual
que ).
Son situaciones en las que se da al mismo tiempo un problema de cambio y otro
de comparacin. Dicho de otro modo, una de las cantidades (cantidad de referencia Cr)
debe modificarse o se modifica aumentando o disminuyendo (D) para llegar a ser igual a
la otra cantidad (cantidad comparada Cc).
En el texto del problema se da informacin referida a las cantidades (Cr), (D), y
(Cc), dos de las cuales aparecern como datos y la tercera como incgnita a calcular.
De nuevo pueden considerarse a partir de esta informacin tres casos de problemas,
pero segn el sentido de cambio puede aumentar o disminuir dependiendo de la
relacin entre las cantidades Cr y Cc, por lo que se presenta 6 tipos de posibilidades de
igualacin.
15
IGUALACIN 1
Referencia Cr
Comparada Cc
Diferencia D
Ms
Dato
Dato
Incgnita
Karla tiene 25 soles. Omar tiene 19 soles Cuntos soles tiene que
ahorrar Omar para tener tantos como Karla?
Dato
IGUALACIN 2
Incgnita
Dato
Incgnita
Dato
Dato
Dato
Omar tiene 30 soles. Si Omar gana 9 soles, tendr tantos soles como
Karla. Cuntos soles tiene Karla? Referencia: cantidad de soles que
tiene Karla (incgnita)
Incgnita
IGUALACIN 6
Karla tiene 23 soles. Si Omar pierde 8 soles, tendr tantos como Karla
Cuntos soles tiene Omar?
Incgnita
IGUALACIN 5
Incgnita
Karla tiene 24 colores. Si Omar comprara 6 colores, tendr tantos como

Karla Cuntos colores tiene Omar?
Dato
IGUALACIN 4
Dato
Karla compra 34 globos. Omar compra 43 globos. Cuntos globos tiene

que reventar Karla para tener tantos como Omar?
Datos
IGUALACIN 3
Menos
Dato
Dato
Omar tiene 34 soles. Si Omar pierde 12 soles, tendr tantos soles como
Karla. Cuntos soles tiene Karla? Referencia: cantidad de soles que
tiene Karla (incgnita)
16
SESIN 4. Estrategias para la resolucin de

problemas: tcnicas de lectura global y analtica
Aprendizaje esperado
Aplica estrategias metodolgicas especficas en la resolucin de problemas.
Uno de los enfoque de resolucin de problemas enfatiza en el aprendizaje de

tcnicas para resolver problemas. En esta sesin se explicar en qu consiste y cmo
ensear la tcnica de lectura global y analtica.
Estas tcnicas de lectura son muy importantes porque atienden la principal
dificultad que enfrenta nuestro estudiante al momento de resolver un problema
matemtico: una deficiente comprensin lectora. Se utilizan en el primer momento que
el alumno entra en contacto con el enunciado del problema.
En la prctica, la tcnica acta generando un proceso de anlisis y sntesis del
problema. Como sealamos, su finalidad se orienta a que los estudiantes logren una
comprensin profunda del problema y favorece la bsqueda de vas de solucin segn un
plan a seguir.
4.1
Tcnica
analtica
de
la
lectura
Ante
un
problema
matemtico, nuestro estudiante
debe iniciar con una lectura
global del enunciado: De qu
trata el problema?,de quin(es)se
habla en el problema?, esto ayuda
a que el alumno se apropie de la
idea general o contexto del
problema, para luego continuar
con una lectura analtica.
La tcnica de lectura analtica consiste en una lectura profunda del texto del
problema de modo que se separen/diferencien claramente sus partes, se distingan las
relaciones explcitas o implcitas que se dan entre el enunciado, los datos y la pregunta
a resolver.
Cuando nuestro propsito es ensear la tcnica analtica, podemos explicar al
estudiante que se debe seguir una secuencia de pasos, que se adaptan segn la
naturaleza del problema. Esto se explica en funcin de lo que va a hacer el estudiante.
17
Pasos a seguir:
1. Leo con detenimiento e identifico lo conocido y lo desconocido: Al comienzo,
en la familiarizacin, el estudiante debe actuar sin prisas, pausadamente y con
tranquilidad. Debe tener una idea clara de los elementos que intervienen: datos,
relaciones e incgnitas.
Se trata de entender. Qu datos conozco y qu datos no conozco? Puedo hacer
explcitos los posibles datos implcitos?, Hay datos en exceso? Los datos son
suficientes?, Hay datos absurdos? Y Puedo eliminar datos no pertinentes o en
exceso?
2. Descifro las palabras desconocidas:
Qu significan esas palabras que leo o escucho?
3. Identifico las condiciones dadas en el problema:
Qu me dicen sobre lo que conozco y sobre lo que no conozco?
De dnde se parte y hacia dnde hay que dirigirse?
4. Identifico las relaciones que se establecen entre las partes del problema:
Pueden ser parte-todo, de proporcionalidad, etc.?
5. Si me es til, hago un modelo del problema (tcnica de la modelacin):
Puedo modelar la situacin dada? Con qu tipo de modelo?
Problema:
Aplicando la lectura analtica:
Se da la indicacin para que el estudiante lea
el problema. Luego, se comenta de qu trata
el enunciado (se pide determinar el contexto),
de quin o de quienes se habla en el
problema?
Luego, se pide que vuelvan a leer problema,
pero respondiendo a las preguntas:
Qu datos conozco y que datos no conozco?
Qu significa lo que leo?
Qu me dicen sobre lo que conozco y sobre lo
que no conozco?
Qu tipo de relaciones se establecen entre las
partes del problema
18
Problema:
Jos tiene 6 hermanos. Jos tiene 2 hermanos menos que su amigo Manuel.
Cuntos hermanos tiene Manuel?
Dialogar con los nios, sobre el problema
De quines te hablan en la historia? __________________________
Qu relacin tienen los personajes? ___________________________
Qu se dice de ellos? _______________________________________
De quin conocemos el nmero de hermanos?___________________
Quin tiene ms hermanos? ___________________________________
Qu te preguntan? _________________________________
Problema:
Rosita debe comprar 2 chocolates,
3 helados y 1 un chupetn especial. Cerca
a su casa hay 3 tiendas que venden dichos
productos. Los precios de cada uno de
ellos en soles, se muestran en la tabla
adjunta:
Ta
Tb
Tc
Chocolate
Helado
Chupetn
a. En cul de las tiendas gastara menos?

b. Si comprramos cada golosina en tiendas diferentes, cunto ahorraramos?
COMPRENSIN DEL PROBLEMA:
Leer con calma el enunciado del problema hasta tener la idea que se entendi el
mensaje.
Dialogar con los nios, sobre el problema. Qu va a hacer Rosita?, Qu
artculos va a comprar? qu significa: Uno de cada tipo?
Las golosinas tienen el mismo precio?, Dnde pueden comprar dichas
golosinas?, Las golosinas tienen el mismo precio en las tiendas?,
Compraremos en la tienda donde venden a mayor precio? Podemos comprar
en varias tiendas? , por qu? .
Qu les parece si escenificamos el problema?, Quines trabajaran en las
tiendas?
Qu tienen que vender?, A cmo cada golosina?, Cuntas golosinas de cada
tipo?
Quines compraran? y Cmo escogeran la tienda donde van a comprar?
19
SESIN 5: Estrategias para la resolucin de problemas:

Tcnica de graficacin
En la resolucin de problemas el estudiante imita lo visto en otras situaciones,

descubre nuevas formas de resolver y opina sobre las formas de resolver. Por ello, es
necesario orientarle en la aplicacin de tcnicas, ya se ha visto la lectura global y
analtica, ahora se presenta la tcnica de graficacin.
Mediante la tcnica de graficacin se ensea a los alumnos a realizar
representaciones geomtricas, diagramas, tablas, figuras o cualquier otro tipo de
representacin pictrica o grfica en la que quede reflejada la estructura del problema,
la informacin que se ofrece en enunciado, y la informacin que nos demanda. Estas
imgenes esquemticas o relacionales son claves para una solucin exitosa.
La aplicacin de la tcnica de graficacin representa o describe con mucha
claridad la idea que se desea expresar y permite al resolutor visualizar los datos y la
incgnita. (Arias y Navarro, 2011)
Ejemplo de Combinacin
En estos problemas se presenta una relacin entre conjuntos que son partes de
un todo (parte-parte-todo). La pregunta del problema puede hacer referencia acerca
del todo o acerca de alguna de las partes. Ejemplo:
Ana tiene 6 globos y Daniel tiene 3 globos. Cuntos globos tienen entre
los dos?
Ana y Daniel tienen 9 globos entre los dos. Ana tiene 6 globos. Cuntos
globos tiene Daniel?
TODO
Parte
Parte
9
Parte
20
Ejemplo de Cambio o transformacin

En estos problemas las relaciones lgicas siguen una secuencia temporal de
sucesos. Hay una cantidad inicial, un cambio o transformacin que se da en el tiempo, y
una cantidad final. La pregunta del problema puede estar en cualquiera de estas tres
cantidades. Problema puede estar en cualquiera de estas tres cantidades.
Ana tena 6 globos y regala 2 globos Cuntos globos le quedan?
Cantidad
inicial
Cambio
Cantidad
final
Gustavo recibi 5 soles de propina de su mami y 7 soles de propina de su

pap cunto tiene de dinero? Se puede graficar este problema en la
recta numrica:
Ejemplo de igualacin
En los problemas de igualacin hay que realizar una comparacin para equiparar
dos cantidades. En estos, se presenta una cantidad que sirve de referencia (a la que se
quiere igualar), una cantidad comparada (que es la que se confronta) y una diferencia
(que es la cantidad que igualara ambas cantidades). La pregunta del problema puede
estar en cualquiera de estas tres cantidades.
Jos tiene 5 globos. Daniel tiene 9 globos. Cuntos globos tiene que
ganar Jos para tener lo mismo que Daniel?
Jos tiene 5 globos. Daniel tiene 9 globos. Cuntos globos tiene que
perder Daniel para tener lo mismo que Jos? Jos tiene 5 globos. Si
Daniel tuviera 4 globos menos tendra lo mismo que Jos. Cuntos globos
tiene Daniel?
Referencia
Diferencia
Comparada
21
Ral tiene 11 globos, pero debe tener solo 7 globos Cuntos globos debe
devolver a su maestra?
Ejemplo de combinatoria
Este problema entraa la necesidad de combinar las cantidades expuestas en
cada categora (blusas y faldas). Por ello, a estas situaciones se les denomina
situaciones de combinatoria. Ejemplo:
Betty tiene tres blusas de distinto color y dos faldas diferentes. De

cuntas maneras distintas puede vestirse? Grafica.
ngel debe pagar S/. 25 por un pantaln. De cuntas maneras puede

pagar si slo tiene monedas de 1 y 5 nuevos soles y un billete de 10
nuevos soles? Grafica.
En una maana deportiva en el colegio Amanecer cinco nios expresan

que les gusta jugar a la chapada y cuatro nios dicen les gusta jugar con
bolitas. A tres nios les gusta los dos juegos, a la chapada y bolitas A
cuntos nios les gusta jugar slo bolitas? A cuntos nios les gusta
jugar solo a la chapada?
Es importante sealar que la capacidad de resolucin de problemas se manifiesta

al: Seleccionar y organizar datos, al aplicar algoritmos/procedimientos en contextos
diferentes, al analizar la razonabilidad de los resultados, descubrir la equivalencia de
estrategias/procedimientos, formular problemas y modelar situaciones cotidianas y
matemticas.
Actividad: Redactar tres problemas de diferentes tipos para aplicar con sus
estudiantes.
22
SESIN 6: Estrategias para la resolucin de

problemas: Comprobacin y visin retrospectiva
Empecemos con el siguiente caso, los gastos de

Ernesto.
Ernesto gasta 1/3 de su dinero, luego gasta 1/4 del resto y por
ltimo gasta 1/5 del nuevo resto. Si al final le quedaron S/. 360.
Qu cantidad de dinero, en soles, gast en total Ernesto?
Crees que podras resolver empleando una estrategia ms sencilla? Ejectala y

comprtela con la clase.
La situacin que hemos afrontado nos puso ante un doble reto, resolver el
problema y mejorar, si era posible, la estrategia empleada. Estamos frente a lo que se
conoce como la optimizacin de los recursos y estrategias empelados para resolver un
problema.
La optimizacin de una estrategia demanda muchas veces volver a la lectura del
problema y profundizar en su compresin para as proponer una reformulacin de la
23
estrategia, la misma que permita de la mejor manera posible usar los recursos y
conocimientos matemticos que disponemos.
A continuacin se sugieren algunas estrategias1 que pueden ayudar a reformular
el problema partiendo de una comprensin cabal de la situacin propuesta.
Pida al estudiante que explique con sus propias palabras de qu se trata el
problema. Comente explcitamente que NO vale repetirlo igual al texto pero que
S vale regresar al texto para contarlo con otras palabras.
Pida al estudiante que explique el problema sin mencionar nmeros. Esta
actividad ayuda a que el estudiante se centre en las relaciones y las
transformaciones, ms que en los nmeros. El estudiante puede explicar
utilizando un conjunto, un grupo, otro grupo, algunos, pocos, ms,
menos, mayor, menor, etc.
Pida al estudiante que juegue con los datos, es decir, que proponga un
ejemplo concreto que ilustre cada una de las relaciones que se mencionan en el
texto. Por ejemplo, si el problema dice: Mara tiene el doble de la edad de
Luis, puede decir: Si Mara tiene 8 aos, entonces Luis debe tener...,
mencionando varios ejemplos.
Presente el problema con datos ms sencillos. Es decir, si la situacin presenta
nmeros grandes, decimales o fracciones, use nmeros ms pequeos, pero
enteros (dentro de lo que sea posible, con tal de respetar las condiciones del
problema).
Tenga presente que para acompaar a los estudiantes en la comprensin del
problema, el rol del docente debe ser ms el de un cuestionador, que el de una fuente
de respuestas. En ese sentido, convierta las explicaciones que usted comnmente
dara, en preguntas para que los estudiantes razonen, justifiquen, argumenten.
Orintelos mediante preguntas que evidencien los pasos intermedios que no aparecen
en el texto. Evite preguntas cerradas (de respuesta S o No) y proponga preguntas para
la comprensin profunda; es decir, que enfoquen la atencin en las relaciones entre las
condiciones y los datos del problema, ms que en la memorizacin de los mismos.
Asegurar esta fase de la comprensin del problema generar la propuesta de
otros caminos de solucin que quiz no se vieron en la primera vez, lo que facilitar la
reformulacin del problema.
Otra tcnica que ayuda a la reformulacin del problema es la visin
retrospectiva. Esta tcnica es muy importante, no solo porque permite verificar el
proceso seguido y comprobar si el resultado obtenido es posible o no, sino porque tiene
una gran relacin con el desarrollo de las capacidades metacognitivas. As, los
psiclogos e investigadores sealan que es importante que el resolutor conozca sus
procesos mentales, sus preferencias para aprender y las emociones experimentadas
durante el proceso de solucin. Recuerde que ser competente incluye tener conciencia
de lo que se hace, por qu se hace y para qu se hace.
Debe tenerse en cuenta, adems, que -contrariamente a lo que se suele pensarla resolucin de un problema entraa emociones diversas al sujeto que intenta
resolverlo. Estos sentimientos pueden hacer de motor que impulse a buscar una
CRUZ AMPUERO, G. (2010). Plan Pienso Mdulo 2. Programa construyendo escuelas exitosas Lima: IPAE. p.16
24
solucin; o, por el contrario, de lastre que bloquee dicho proceso, debido a emociones
negativas.
A continuacin se presentan algunas sugerencias que se pueden emplear para
facilitar en nosotros mismos y en nuestros estudiantes, la visin retrospectiva (Cruz
2010):
Examina a fondo el proceso seguido. Cmo has llegado a la solucin? Puedes

verificar cada paso?
Revisa el resultado que has obtenido: de acuerdo a la situacin es posible?

puedes seguir otro camino y llegar a la misma respuesta? Reemplaza el resultado
en el problema es la solucin?
Trata de entender cmo funcionaron las cosas. Por qu ese camino te llev a la
solucin?
En qu momentos te quedaste bloqueado?
Cmo lograste salir del bloqueo?
Qu te dio la pista para decidir la estrategia a usar? Algn dato? Algn

problema semejante? Algn modelo?
Trata de aislarte del problema en s y verifica los procesos generales de tu solucin.
Podras hacer un diagrama procedimental que sirva para resolver problemas de

este tipo?
Trata de entender no slo que la cosa efectivamente marcha, sino tambin por
qu tiene que marchar as.
Se te ocurre hacerlo de un modo ms simple?
En qu otras circunstancias puedes usar el mtodo que has seguido en esta

oportunidad?
Reflexiona sobre tus emociones, tus estrategias de pensamiento y tus preferencias.

Rescata la experiencia para el futuro.
Recuerda que cada vez que resuelves un problema ests desarrollando tus
habilidades de solucin y de trabajo con la matemtica.
25
SESIN 7: Problemas segn la demanda cognitiva. Stein
Al resolver un problema se genera un proceso donde elementos como reglas
conocimientos, destrezas, tcnicas y conceptos previamente adquiridos se combinan.
Por tanto, el resolver un problema se torna en una actividad creativa en la que participa
el que aprende.
Pero, qu tipo de problemas o tareas debemos plantear a nuestros estudiantes?
La seleccin de problemas, tareas o actividades que el docente debe plantear a
sus estudiantes debe tomar en cuenta el nivel de profundidad o exigencia cognitiva, que
lo har atractivo convirtindolo as en un desafo que impulsar al estudiante a dar todo
su esfuerzo por resolverlo. Se producir una interaccin sujeto-problema que estimular
su actividad mental a travs del razonamiento.
El nivel de profundidad de una tarea o problema es denominado Demanda
Cognitiva.
Segn el Informe pedaggico de resultados de la Evaluacin Nacional 2004 del
MED:
La demanda cognitiva es el nivel de complejidad que demanda una tarea
a partir del tipo de habilidad cognitiva que se exige al estudiante.
Son diversos los procesos cognitivos que requiere una tarea para su resolucin, el
anlisis de la complejidad de aquellos caracterizar su demanda cognitiva. Por tanto,
cuando seleccionemos o formulemos problemas para nuestros nios/as, analicemos si
estos se ubican en un nivel de baja demanda cognitiva o propician una exigencia mayor
de habilidades cognitivas.
Mary Kay Stein (2000) clasifica las tareas que se proponen a los estudiantes segn
la demanda cognitiva en:
26
Nivel de Baja Demanda Cognitiva

Procedimientos sin conexiones
Tareas de memorizacin
Involucran tanto la reproduccin

como la asignacin de datos, reglas,
frmulas o definiciones de memoria.
No pueden ser resueltas utilizando
procedimientos, ya sea porque no
existe o porque el tiempo requerido
para su resolucin es demasiado corto
como para usarlo.
No son ambiguas, son tareas que
incluyen una reproduccin exacta de
material visto previamente y que es
reproducido clara y directamente
segn el enunciado.
No tienen conexiones con conceptos o
significados subyacentes a los datos,
reglas, frmulas o definiciones
aprendidos o evocados.
Son algoritmos. El uso de procedimientos es

igualmente requerido por la tarea o su uso
est evidentemente basado en aprendizajes
previos, experiencias o dado por la tarea.
Requieren una limitada demanda cognitiva
para ser resueltos. Existe una pequea
ambigedad acerca de lo que se requiere
hacer y sobre cmo hacerlo.
No tienen conexin con conceptos o
significados subyacentes a los
procedimientos usados.
Se centran en obtener una respuesta
correcta ms que en desarrollar la
comprensin de la matemtica.
Requieren explicaciones que se enfocan
nicamente en descubrir el proceso usado.
Nivel de Alta Demanda Cognitiva
Procedimientos con conexiones

Enfocan la atencin de los estudiantes en el
uso de procedimientos destinados a
desarrollar niveles ms profundos de
comprensin de conceptos e ideas
matemticas.
Sugieren vas (explcitas o implcitas) que
constituyen una extensin de
procedimientos generales con conexiones
cercanas a ideas conceptuales subyacentes,
en oposicin a los limitados algoritmos.
Usualmente se representan de mltiples
formas (por ejemplo: diagramas visuales,
manipulativos, smbolos, situaciones
problemticas). Hacer conexiones a travs
de mltiples representaciones ayuda a
desarrollar el significado.
Requieren cierto grado de esfuerzo
cognitivo. A pesar de que se sigan procesos
generales, no pueden ser resueltos
descuidadamente. Los estudiantes
necesitan conectar las ideas conceptuales
que subyacen a los procedimientos, a fin de
completar exitosamente la tarea y
desarrollar su compresin.
Tareas Haciendo matemticas

Requieren un pensamiento complejo y no
algortmico (por ejemplo, no existe una va
predecible, una aproximacin bien
realizada, una va dada por la tarea, la
instruccin o un ejemplo trabajado).
Llevan a los estudiantes a explorar y
entender la naturaleza de los conceptos,
procedimientos o relaciones matemticas.
Demandan que el individuo monitoree y
autorregule sus procesos cognitivos.
Llevan a los estudiantes a acceder a
conocimientos y experiencias relevantes, y a
hacer un uso adecuado de ellos a travs de
la tarea.
Requieren que los estudiantes analicen la
tarea y examinen activamente las demandas
que ella plantea a fin de que delimiten las
posibles estrategias de solucin.
Demandan considerable esfuerzo cognitivo y
pueden involucrar cierto nivel de ansiedad
para el estudiante, debido a la naturaleza
impredecible del proceso de solucin que se
necesita.
27
Ejemplos de tareas de memorizacin:

a) Cuntos lados tiene un cuadrado?
b) En 7 decena hay _______ unidades .
Ejemplos de tareas con procedimientos sin conexiones

a) Calcula el producto de 12 x 3
b) Calcula el promedio de 8; 10 y 15
Ejemplos de tareas de procedimientos con conexiones

En el tablero del 100 colorea los nmeros segn la
secuencia
Qu nmeros estn coloreados?

Hay alguna regularidad en los
nmeros coloreados?
Qu nmeros han sido dejados
sin colorear?
1
11
21
31
41
51
61
71
81
91
2
12
22
32
42
52
62
72
82
92
3
13
23
33
43
53
63
73
83
93
4
14
24
34
44
54
64
74
84
94
5
15
25
35
45
55
65
75
85
95
6
16
26
36
46
56
66
76
86
96
7
17
27
37
47
57
67
77
87
97
8
18
28
38
48
58
68
78
88
98
9
19
29
39
49
59
69
79
89
99
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ejemplos de tareas Haciendo matemticas
De 5 nios 3, usan lentes y 4 tienen chompas, es esto posible? Justifica tu

respuesta.
En cierto pas la gente escribe los nmeros como sigue: 11 lo escriben , 42
es y 26 es . Cmo escriben 37?
Una pizzera sirve dos tipos de pizza del mismo grosor pero de distinto tamao.
La ms pequea tiene un dimetro de 30 cm, y cuesta 30 soles. La ms grande
tiene un dimetro de 40 cm, y cuesta 40 soles. Cul de las pizzas cuesta menos?
Por qu? (PISA)
28
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31
ESTADSTICA BSICA
SESIN 8: Fundamentos tericos de la estadstica
Reconoce la importancia de realizar proyectos que comprendan acciones de

recoger, organizar y representar datos a travs de tablas y grficos
estadsticos.
8.1 Enfoque actual de la estadstica

La estadstica surge a partir de la elaboracin de censos; pero actualmente su
aplicacin se extiende a numerosos campos: agricultura, biologa, psicologa,
educacin, etc. Por ejemplo, los mdicos estudian los datos obtenidos en los
experimentos para desarrollar nuevas medicinas y poner a prueba su eficacia; los
gerentes analizan las variaciones de las cifras de los estados financieros de las empresas
para tomar decisiones; los inversionistas estn atentos a las fluctuaciones en los
precios de las acciones en las bolsas de valores del mundo; un poltico necesita conocer
la tendencia del voto electoral para hacer ms agresiva su campaa; en todos los casos
se emplea la estadstica.
Como ciudadanos nos llega gran cantidad de informacin sobre salud, economa,
asuntos relacionados a poblaciones y conjunto de datos como censos, nacimientos,
decesos, hasta asuntos de corte poltico; as surge la necesidad de recurrir a la
Estadstica para recoger toda esa informacin, organizarla, procesarla, interpretarla
para sacar conclusiones vlidas; asimismo para saber interpretar de forma correcta, la
informacin de cuadros y grficos.
Batanero (2004) y Vallecillos (2001) sealan que la estadstica elemental
proporciona a los estudiantes una valiosa oportunidad para aplicar la matemtica en la
resolucin de problemas reales, desarrolla la capacidad comunicativa y ejercita la
actitud reflexiva y crtica ante la informacin recolectada.
8.2 Nociones bsicas
La Estadstica es una rama de las matemticas que se convierte en instrumento

poderoso para investigaciones, ya que permite recoger, organizar, analizar,
presentar e interpretar datos numricos, que servirn para la toma de decisiones.
a) Estadstica Descriptiva: Comprende los mtodos de organizar los datos numricos
para facilitar su interpretacin.
32
b) Estadstica Inferencial: Refiere al proceso de llegar a conclusiones probables, a

generalizaciones en base a una informacin parcial.
c) Poblacin (objeto de estudio) es el conjunto de personas elementos o situaciones
que tienen una caracterstica o atributo comn que permite agruparlas.
d) Muestra, es un subconjunto de la poblacin; es una parte representativa de la
poblacin que puede ser elegida convenientemente, aleatoriamente (al azar).
e) Variable, es la caracterstica comn, o atributo, que se estudian sobre todos los
elementos de la poblacin, y puede tomar diferentes valores. Estas variables se
pueden clasificar en diferentes tipos; veamos la siguiente tabla:
CUANTITATIVA
(valores)
CUALITATIVA (modalidad)
Variables
nominales
Presentan
una cualidad
o atributo, no
numrico
Son aquellas
que
se
pueden
contar
o
medir
Son aquellas que no consideran un orden en sus

categoras de clasificacin. Se presentan mediante un
conjunto de modalidades.
Ej: profesin {abogado, ingeniero, arquitecto}
Son aquellas que si consideran un orden jerrquico en
sus categoras de clasificacin. Se presentan mediante
un conjunto de modalidades.
Ej: nivel educativo {inicial, primaria, secundaria}
Variables
ordinales
Variables
discretas
Son aquellas que se pueden contar o enumerar. Toman

valores naturales. Se presentan mediante un conjunto
de valores. Ej.: nmero de hijos { 0,1, 2, 3..}.
Variables
continuas
Son aquellas que se pueden medir. Toman valores

enteros o decimales. Se presentan mediante un
intervalo de valores. Ej.: estatura, peso.
f) Frecuencia, existen diferentes tipos de frecuencias, sin embargo para los nios de III
ciclo es suficiente trabajar la frecuencia absoluta.
Frecuencia absoluta (fi): es la cantidad de observaciones o nmero de veces que se
repite un dato. La suma de estas frecuencias es igual al total de datos de la muestra.
8.3 Estrategias metodolgicas

Batanero, C. y Daz, C. (2004), sugieren que la Estadstica debe trabajarse desde
proyectos de investigacin: as los alumnos seguirn todas las etapas desde la eleccin
de un tema de su inters pasando por la formulacin de objetivos, seleccin de los
instrumentos para la recogida de datos, seleccionar la muestra, recoger, codificar,
analizar e interpretar los datos que darn respuesta a la pregunta planteada.
33
Recomienda plantear algunas preguntas:

Qu quieres probar?. Qu tienes que medir /observar /preguntar?. Qu datos
necesitas?. Cmo encontrars tus datos? Qu hars con ellos?. Crees que puedes
hacerlo? Encontrars problemas? Cules?. Podrs contestar tu pregunta? Para qu te
servirn los resultados?
Un proyecto interesante es el que propone Gallegos y otros (2005), presenta el
trabajo que realizaron nios de 7 aos que estudiaban sobre sus biografas, entre las
caractersticas consideradas estaba la cada de sus dientes. Este tema sirvi para que
los nios vincularan dos clases de informacin distintas el nmero de dientes cados y
los nios de la clase y trabajaran usando la estadstica al representar los datos en
tablas simples e interpretar la informacin.
Canals (2009) comparte el trabajo en base a proyectos haciendo que los nios se
conviertan en verdaderos investigadores; propone como objeto de estudio: el tipo de
calzado que tenemos todos en nuestra clase o el tipo de vehculos que pasan por la
puerta de la escuela; adems aconseja realizar salidas, visitas de estudio, a museos,
parques, mercados, zoolgicos o lugares de la escuela sobre los cuales se puede recoger
datos, ordenar, codificar, representar , interpretar y llegar a conclusiones.
El Instituto Canario de Estadstica (2007) propone, para el nivel primario dos
proyectos Los Envases y Nuestro colegio que a partir de una pregunta motivadora
genera el uso de la estadstica como herramienta para comprender y responder a dicha
pregunta.
Revisar la seleccin de lecturas para ampliar la informacin.
34
SESIN 9: Recojo de informacin y representacin de

datos
Orienta adecuadamente la organizacin y representacin de los datos a travs
del uso de tablas y grficas estadsticas.
9.1
Recojo de informacin
La recogida de datos se realiza a travs de instrumentos como, por ejemplo, el

cuestionario; instrumento que puede contener una o ms preguntas sobre diversos
temas:
Sobre el entorno familiar: la cantidad de hermanos, profesin de sus padres,
edad de sus padres, parientes con los que vive, distrito en el que se ubica su casa; sobre
sus preferencias: su deporte favorito, programas infantiles que le gusta en la televisin,
etc.
Es importante que segn las edades, se dosifique el nmero de preguntas y el
tipo de pregunta, si es cerrada o abierta, pues tendr distinto tratamiento la respuesta
que se recoja.
Asimismo, tener en cuenta que los nios pequeos tienen mucha dificultad para
marcar donde corresponde su respuesta a las preguntas formuladas; por ello, Canals
(2009) aconseja iniciar a los nios en los menesteres de investigadores utilizando
material concreto. As cada nio debe tener su cubo de madera (1 decmetro cbico),
en una de las caras se pega su foto y en otra la respuesta a la pregunta planteada en la
encuesta. Por ejemplo: si la pregunta fuese De cuntas maneras llegamos a la escuela?
35
Sugiere que en consenso se decidan las posibles respuestas (modalidades) y los

smbolos que utilizarn para cada modalidad; colocarn el dibujo del tipo de transporte
que utilizan en otra de las caras del cubo. Cada nio va colocando su cubo (uno sobre
otro) hasta tener los datos completos; finalizada esta etapa se deja algunos das para
que el grupo comente, aprenda cosas y saque conclusiones respecto a los medios de
transporte, comparen dnde hay ms o el medio ms frecuente, u otras situaciones que
se relacionen. Esta es una representacin de la estadstica de ese fenmeno.
A partir de ah, s se podrn "entender" grficas sobre papel o empezar a situar
sobre papel fenmenos que investiguemos.
9.2 Representacin de datos
Con los nios de primer grado se puede dar un paso ms; preparar una tabla de
frecuencia o cuadro, primero se presenta una leyenda para identificar el dibujo con la
modalidad del fenmeno a observar y luego la tabla.
Canals (2009) nos presenta un ejemplo de una tabla de frecuencia, que cada nio
pequeo debe portar para conocer sobre el parque. Como sealamos, los nios deciden
las modalidades o variables a estudiar y la forma de registro. Por ejemplo:
UNA SALIDA PARA ESTUDIAR EL PARQUE
Contaremos lo que hay en nuestro parque para conocerlo mejor
Consigna
grupos de flores
..bancos
.. rboles
..caminos
MIREN
CUENTEN
. tachos para basura

seales
ESCRIBAN
IIIIII
IIIIIIIIIIII
12
IIIIIIII
II
IIIII
IIII
36
Comentarios sobre las cantidades

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Comentarios sobre nuestro parque
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Despus de la recogida de datos los nios deben contar y escribir al final de cada
fila el nmero de rayitas que han marcado durante la observacin. Luego, se proceder
a graficar la informacin.
Un ejemplo para iniciar la experiencia en la tcnica de la entrevista y registro en
tablas en nios de 5 aos, es investigar las golosinas que les gusta ms: escribir su
nombre, marcar con X en el casillero de su golosina favorita y luego preguntar a cinco
personas ms para obtener informacin y completar el cuadro (Rey 2003)
Golosina favorita:
Caramelo
Chocolate
Helado
Torta
Nombre del votante
En la construccin de cualquier cuadro es importante hacer notar a los nios,

que debe tener un ttulo o llevar la pregunta, los datos que se va a registrar y la forma
de registro.
Cabe destacar que las actividades de clasificacin y recuento que se trabajan
en el aula inician a los estudiantes en el desarrollo de la capacidad de comprensin y
anlisis de los datos por los mismos nios, a la par que se planteen preguntas cuyas
respuestas las organicen de diferentes formas, que adems puedan permitir la reflexin
y la expresin de ideas que luego, las contrasten o comparen con los datos
representados.
Una vez que los nios han elaborado tablas y han registrado la informacin, se
les orienta en la elaboracin de grficos: barras, circulares, entre otros.
37
Grfico de barras
Para nios muy pequeos, las barras sern las construidas con materiales grandes
como los cubos de madera o sustituirlos por otros ms pequeos como cajas de fsforos,
o cualquier otro material concreto; para los ms grandecitos se puede dar un paso ms y
hacer en cartulina trazando cuadrculas; se debe tener cuidado para que los nios
comprendan el significado de unidad al margen de las caractersticas perceptibles de las
modalidades de la variable.
NUESTRAS EDADES: El grfico representa las edades de los nios y
nias de una clase de primer grado
Cuntos hay de cada

edad?
13
12
11
10
mvvvvvvvvvvvv
Mvvvvvvvvvvvv
Mvvvvvvvvvvvv
Mvvvvvvvvvvvv
Dnde hay ms nios,

de 7 o de 8 aos?,
Cuntos ms.
Palabra de m
Mvvvvvvvvvvvv
Palabra de m
Mvvvvvvvvvvvv
Palabra de m
Mvvvvvvvvvvvv
Palabra de m
Mvvvvvvvvvvvv
ccccvvvvvcc
Palabra de m
Mvvvvvvvvvvvv
ccccvvvvvcc
Palabra de ma
mvvvvvvvvvvvv
ccccvvvvvcc
7 aos
Cuntos alumnos hay?

Dnde hay ms nios,
de 6 o de 7 aos?,
Cuntos ms?.
6 aos
Los de 6 son el doble

de los de 7? s no
Los de 7 son el doble
de los de 8? s no
8 aos
Como se puede observar en los grficos en la horizontal se colocan siempre las

modalidades o valores de la variable; mientras que en la vertical se colocan los datos
encontrados.
Estos grficos sirven para hacer clculos numricos, relacionar cantidades, y
para el aprendizaje de frecuencia y moda, nociones que surgirn espontneamente a
partir de diversos comentarios o preguntas de los mismos alumnos y de las propuestas y
el dilogo que los profesores propongan, cuando observen que sobre cada columna se
van acumulando los datos se trata de la frecuencia. Adems algunos nios notarn que
una modalidad o valor de la variable es la que gana o la que tiene ms puntos,
entonces a esta frecuencia ms alta se le denomina moda. Deben diferenciar
claramente que las frecuencias son nmeros y que la moda no es un nmero sino una
modalidad o valor de la variable.
Los nios deben comprender que cuando los datos son superiores a 20 es mejor
colocar, en las marcas de los nmeros, secuencias que vayan de 4 en 4, 5 en 5, de 10 en
10 o de cualquier otro nmero, segn sea lo ms conveniente.
El siguiente grfico representa los puntos que han hecho cuatro equipos.
Obsrvalo, lee las preguntas y responde encerrando la respuesta.
38
Qu equipo ha hecho tantos puntos como el azul y el lila

juntos?
- 80
- 70
azul
- 60
rosa
lila
verde
- 50
Qu equipo ha hecho el doble de puntos que el lila?
- 40
- 30
azul
- 20
- 10
azul
rosa
rosa
lila
verde
Cul es el total de puntos entre todos? .
lila verde
En un papel reproduce este grfico pero ordenndolo de

ms a menos puntos; es decir de mayor a menor
frecuencia
Grfico de intervalos
Se recurre a ellos cuando conviene agrupar los datos porque son muy numerosos
o porque as lo demanda la naturaleza de los fenmenos a observar. Hay que tener
cuidado tanto en la decisin y confeccin de los intervalos como en la colocacin de
cada dato en el intervalo que le corresponde.
Histograma (variable cuantitativa)
Las superficies limitadas por los rectngulos son proporcionales a las frecuencias;
as a mayor frecuencia mayor superficie.
Grfico de sectores circulares (variable cualitativa)
Gastos de la compaa RZG
Inversiones
30%
Tecnologa
25%
Educacin
10%
Salud
20%
Es un grfico circular,
subdividido en sectores. El rea
de cada sector indica la
proporcin de cada componente
respecto al todo. Los sectores
tienen todos los mismos radios.
Servicios
Pblicos
15%
Revisar la seleccin de lecturas para ampliar la informacin.
39
SESIN 10: Interpretacin de datos
Aprendizajes esperados
Maneja informacin sobre la interpretacin de grficos estadsticos.
Comprende los datos principales de grficos y tablas.
Analiza los datos de grficos estadsticos.
10.1. Lectura de datos en grficos y tablas
Observe los siguientes grficos e identifique las variables que se han representado:
Produccin de cobre por empresas
(Enero Agosto 2011)
Porcentaje de Participacin
Produccin de Cobre (2001 2010)

Tonelada Mtrica fina
Fuente: Sociedad Nacional de Minera, Petrleo y Energa

http://www.web-estadisticas.snmpe.org.pe/EST_EXTRANET/EST_Graficos/
Mencione la relacin de las variables del grfico de sectores y del grfico de

barras.
Logr identificar fcilmente dichas variables? Qu dificultad pudo
experimentar al realizar la tarea? Qu capacidades se desarrollan en la lectura de
grficos estadsticos?
En la sesin anterior recordamos las nociones bsicas sobre la representacin
de datos en tablas y grficos, que complementaremos en la presente sesin con la
lectura e interpretacin de los mismos.
Vallecillos (2001) recalca la importancia de la comprensin de los datos y las
variables de estudio, la descripcin de sus caractersticas principales. Es muy comn
que en la escuela se quiera dar prioridad a la construccin de tablas y grficos
estadsticos, sin percatarnos que ello supone el riesgo de perder los valores originales
estadsticos tales como la distribucin de frecuencias, omitir escalas en los ejes, no
considerar el origen de las coordenadas, elegir un grfico poco adecuado a la
40
relacin entre las variables, mezclar datos, etc. Sin embargo, Osorio (2008: 80)
manifiesta que para los primeros grados es necesario que sean los mismos nios
quienes elaboren sus grficos con la finalidad que comprendan de dnde y cmo se
obtuvo la informacin que se encuentran representando.
Batanero (2004: 726) incide en la prioridad a la comprensin de los atributos o
propiedades que se estudian como estatura, peso, color de cabello, etc., es decir, en
la lectura crtica de datos en tablas y grficos con la finalidad que los estudiantes
sean capaces de:
Lectura literal (leer los datos): este nivel de comprensin requiere una lectura literal
del grfico; no se realiza interpretacin de la informacin contenida en el mismo.
Interpretar los datos (Leer dentro de los datos): incluye la interpretacin e

integracin de los datos en el grfico; requiere la habilidad para comparar
cantidades y el uso de otros conceptos y destrezas matemticas.
Hacer una inferencia (Leer ms all de los datos): requiere que el lector
realice predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones
que no se reflejan directamente en el grfico.
Valorar los datos (Leer detrs de los datos). Supone valorar la fiabilidad y
completitud de los datos, como hacer un juicio sobre si realmente las
preguntas de la encuesta miden la prctica de deporte, o cmo
podramos medirlo de una forma ms fiable.
Si realizamos una lectura crtica al grfico de sectores de la pgina anterior,

podemos establecer:
-
Lectura literal: produccin de cobre de enero a agosto del 2011 por las
principales empresas mineras.
Interpretar los datos: realizar la pregunta Qu empresa minera obtuvo la
mayor produccin de cobre entre enero y agosto del 2011?
Hacer una inferencia: si la empresa Cerro Verde tuviera la mayor
produccin entre setiembre a diciembre, sera la empresa de mayor
produccin de cobre en el ao 2011?
Valorar los datos: tenemos la informacin de una fuente confiable? Cmo
se recogieron los datos y cmo se organizaron?
10.2. Sugerencia de actividades

Osorio (2008), Rubirola (2009), Narvez (1999) refieren la significatividad de
trabajar actividades contextualizadas: al entorno fsico y socio-cultural, los
intereses, los problemas y/o las necesidades de los estudiantes, integrando as las
reas de aprendizaje ya sea, en sencillas investigaciones en las que puedan aplicar
una encuesta, recoger datos, realizar observaciones o entrevistas, como en la
realizacin de proyectos de aprendizaje en las que pueden establecer diferentes
conexiones y relaciones.
41
Tomaremos de Batanero (2004: 722) tres sugerencias puntuales en lo que respecta al

desarrollo de actividades en el aula:
1. Involucrar a los nios en el desarrollo de proyectos sencillos en los que deban
recoger sus propios datos a partir de la observacin (de qu color son los ojos
de los nios de la clase?), encuesta (qu tipos de trabajo hacen las madres y
los padres de los nios?) y medida (tienen los pies, manos, hombros ms
grandes los nios que las nias?).
2. Concienciar a los nios de las tendencias y variabilidad en los datos y cmo
estos pueden usarse para responder preguntas sobre los datos o comparar
varios conjuntos de datos.
3. Animar a los nios a representar sus datos en tablas y grficos, cuidando las
cualidades estticas y matemticas de los grficos de modo que los datos
queden correctamente representados en ellos. Advertirles de la facilidad con
que un grfico puede ser engaoso.
Otras actividades sugeridas:
-
Lectura e interpretacin del control de la asistencia diaria: conteo diario y

semanal de las inasistencias por nio/nia. Observar las tarjetas colocadas
en el cartel y preguntar Quines han venido hoy? Quin falt? Los nios
recurren al conteo para responder.
Observan las frutas que han llevado en la lonchera y registran la cantidad

diaria, de todos los nios y de toda la semana. Emplean una grfica de
barras y la interpretan en base a preguntas, por ejemplo: cuntos
alimentos se consume? de qu tipo? son alimentos saludables?
Colocar un papel cuadrado sobre una cuadrcula para el conteo de

animales, plantas, alimentos, etc. con la finalidad de nombrar la mayor o
menor cantidad de unidades.
Elaboran una tabla de datos de las fechas de cumpleaos de los nios del
aula por meses del ao. Preguntan cuntos cumplen la misma edad en el
mismo mes, quin/es es el menor, quin/es es el mayor.
Registrar la cantidad de especies animales observadas durante la visita a

algn centro recreativo o ecolgico y luego comprender cul de las
especies abunda y cules no.
Registrar el crecimiento en centmetros y por das de la plantita de la

experiencia de la germinacin en la clase de ciencias. Explican luego por
qu creci.
Interpretar pictogramas sencillos en el registro de los alumnos del aula o

del nivel primario, en el registro de libros en la biblioteca, de las fichas de
los bloques lgicos, etc.
Retomando el ejemplo propuesto para los nios de 5 aos sobre investigar las
golosinas que les gusta ms y que registraron en el siguiente cuadro:
42
Caramelo
Chocolate
Helado
Torta
Nombre del votante
Se orienta la lectura del cuadro a travs se preguntas como:

Cul es la golosina que tiene ms X marcadas?
A cuntas personas les gusta el helado?
Cul es la golosina que no gusta mucho a las personas?
Se dar las indicaciones para hacer el vaceado de los cuadros particulares, de
cada nio, a un solo cuadro ya sea por grupos, y luego un cuadro general de todo el
saln. Se ejercitar el cuidado en el registro de informacin, la lectura de los datos,
se puede comparar segn los grupos y analizar los cambios a partir de poblaciones
mayores. Posteriormente, se indica a los nios que elijan la mejor forma de graficar
la informacin.
Ortega (1997: 49) propone la actividad de registrar los cumpleaos de los
estudiantes del aula por meses empleando un afiche mural y las tarjetas de los
nombres para que cada nio la coloque en el mes que le corresponde, as:
1
Ana
Lucas
Febrero
Marcos
Karina
Lorena
Marzo
Martn
Leticia
Carla
Abril
Ale
Agustn
Mayo
Mabel
Pablo
Juan
Julio
Lorena
Matas
Silvio
Agosto
Germn
Setiembre
Vernica
Mara
Gustavo
Fer
Natalia
Gerardo
Noviembre
Eugenia
Esteban
Diciembre
Marcelo
Diego
Enero
Junio
Octubre
Patricia
Claudia
Paula
En qu meses celebramos ms cumpleaos?

En qu mes nadie cumple aos?
En qu mes celebraremos solamente un cumpleaos?
Cmo podemos graficar los datos encontrados?
43
10.3. Secuencia didctica y materiales

Planificaremos la misma secuencia didctica considerando la vivencia
corporal, la manipulacin de material concreto, la representacin grfica, la
simbolizacin compuesta por la verbalizacin de las nociones matemticas y sus
relaciones as como el uso del lenguaje matemtico simblico.
Es as que en las sugerencias del apartado anterior se haca referencia a la
contextualizacin de manera que se desarrollen situaciones cercanas al entorno de
los estudiantes en las que puedan experimentar significativamente y se sienta
identificado y a gusto al participar en ella.
Los proyectos de aprendizaje de las diferentes reas de aprendizaje ofrecen
la oportunidad para planificar sesiones de estadstica: investigar en los peridicos,
revistas, resmenes anuales, recibos de consumo del servicio de agua, electricidad,
telfono, etc.
Para los ms pequeos se sugiere trabajar los atributos y cualidades de los
objetos con los bloques lgicos, lminas, imgenes de cuentos, fotografas, textos de
lectura, etc. y otras que permitan el conteo de unidades, el control de las fichas de
los poliedros, de las regletas, etc.
44
SESIN 11: Interpretacin de grficos y tablas
Aprendizajes esperados
Maneja informacin sobre la interpretacin de grficos estadsticos.
Compara los datos principales de grficos y tablas.
Interpreta la informacin de grficos estadsticos.
11.1. Comparacin de datos en grficos y tablas

Como se desarroll en la sesin anterior, a partir de una actividad de inters
para los nios, se plantea un problema que requiere ser investigado y se procede a
emplear la estadstica en el registro de la informacin y ordenamiento de los datos
en cuadros y su representacin grfica. Luego, a travs de preguntas se lleva a que el
nio lea los datos, los compare para interpretarlos y obtenga conclusiones
significativas, de acuerdo a su edad.
Presentamos la siguiente informacin a manera de ejercicio para comparar e
interpretar:
Fuente: http://iinei.inei.gob.pe/iinei/IneiCifras/Boletin01/06.html
45
Qu variables presenta el grfico de barras?

Qu pases son destinos de la exportacin?
Qu fechas se han considerado para presentar la informacin?
Bajo que criterio han sido ordenadas las barras que representan a los
pases?
Qu nos expresan las barras que pertenecen a cada pas?
Qu pas export ms? cul export menos?
Qu puedes decir de China y Canad? De Espaa y Canad?
Qu podemos concluir con respecto a las barras que corresponden a
setiembre 2010?
Qu podemos concluir con respecto a las barras que corresponden a
setiembre 2011?
Qu conclusiones podemos expresar de la informacin analizada?
ciones reales segn pas de destin
: en:
11.2. Sugerencia de actividades

VanCleave (1997:165) sugiere trabajar con los nios grficas de barras simples
horizontales, tomando conciencia del mismo valor de cada casillero y partiendo
siempre del 0, con la variable edades de los nios, as:
David
Laura
Mary
Tere
0
10
Quin es mayor, David o Tere?

Cules nios son mayores que David?
Nombra los nios que son menores que
Tere.
Quin es el mayor?
Haz una lista con las edades de los
nios.
Se observa con los nios la escala horizontal que determina que un casillero
de la longitud de la barra es igual a un ao de edad. Para la interpretacin se realiza
las siguientes preguntas:
1.
Quin tiene la barra ms larga, David o Tere? Respuesta: Tere
2.
Quines tienen barras ms largas que la de David? Respuesta: Mary y Tere
3.
Quines tienen barras ms cortas que la de Tere? Respuesta: David y Laura
4.
Quin tiene la barra ms larga? Respuesta: Mary
5.
Comienza en el extremo derecho de la barra de cada nio y sigue hacia abajo

la lnea que toca hasta llegar a la base de la grfica y hallar el nmero de la
escala.
46
Respuesta:
David tiene 4 aos
Laura tiene 3 aos
Mary tiene 9 aos
Tere tiene 6 aos
Los nios del II Ciclo de EBR pueden completar con un cuadrado de papel de
color cada casillero de la barra en un papelote que la docente prepara previamente
sobre un eje coordenado con las imgenes de los nios sobre el eje vertical y las
edades de los nios sobre el eje horizontal. Los nios y nias irn pegando un
cuadrado de color por cada ao de edad de cada uno de los nios del grfico.
Los grficos de barras nos facilitan la comparacin de datos. Se sugiere que
para los nios ms pequeos se analice e interprete grficos de barras simples,
grficos lineales y pictogramas. La grfica de sectores o pastel requiere de la
aplicacin de porcentajes para su elaboracin por ello se recomienda trabajarla con
nios mayores.
En cuanto al grfico lineal, VanCleave (1997: 175) nos sugiere prestar la
atencin en los puntos del grfico que representan los datos de la variable que se
registran en un perodo de tiempo, luego estos puntos se unen en orden, de izquierda
a derecha, para poder interpretar la variacin ocurrida. No siempre es necesario
iniciar del cero en la grfica lineal.
Nos presenta el siguiente problema: Roberto compra dulces con el dinero que
le dio su pap. El nmero de barras de dulce que se comi durante 1 semana aparece
en la grfica lineal. Usa la grfica para contestar las preguntas.
Dulces (# de barras)
Dulces consumidos durante una semana

a. En qu da comi ms barras
de dulce?
b. En cules das comi ms de
tres barras de dulce?
c. Cuntos das no comi dulce
Roberto?
d. Cuntas barras de dulce se
comi Roberto durante la
semana?
7
6
5
4
3
2
1
0
Lun Mar Mir Jue Vie Sb Dom
Aadiramos las siguientes preguntas: Te parece adecuada la cantidad de

barras de dulce que comi Roberto?Por qu? Qu consejo le daras a Roberto?
Los pictogramas son otro tipo de grficos estadsticos que se deben trabajar
con los nios de II y III Ciclo de EBR. Este tipo de grficos comprenden el uso de
smbolos llamados pictogramas, que representan un nmero especfico o cantidad
(grandes o pequeas) de objetos. Estos smbolos pueden elegirse de acuerdo al tipo
de dato que se registra, por ejemplo, si la variable es libros que prest la biblioteca
47
del colegio, se usar como pictograma un libro. Para los nios les resulta fcil y
divertido de leer.
Se presenta el siguiente pictograma referido a los grupos organizados en el
Nido Amiguitos:
Alumnos de la IEI Amiguitos
representa 5 nios
Aula 3 aos
Aula 4 aos
Aula 5 aos
Cada
a. Qu aula tiene mayor cantidad de nios?

b. Qu aulas tienen la misma cantidad de
nios?
c. Cuntos nios ms que el aula de 4 aos
tiene el aula de 5 aos?
d. Cuntos nios menos que el aula de 5 aos
tiene el aula de 3 aos?
11.3. Secuencia didctica y materiales

Se presenta un ejemplo de la secuencia didctica y uso de materiales para la
interpretacin y comparacin de la informacin presentada en un grfico estadstico.
Se espera que usted pueda brindar aportes que enriquezcan la propuesta.
Actividad: Conocemos nuestros gustos personales!
Edad: 5 aos
Vivencia corporal
Manipulacin
concreta
Se dialoga con los nios al respecto de nuestros gustos en cuanto a: comida,

postres, frutas, msica, deportes, etc.
Se pregunta qu opinan de tener una mascota en la casa, si sus padres estn de
acuerdo, si los miembros de la familia se turnan para cuidarla, etc.
Se propone a los nios que investiguen cuntos nios y nias tienen o no una
mascota. Para ello realizarn una encuesta preguntando a cada uno de los
compaeros del grupo la siguiente pregunta: tienes mascota?
El docente har entrega a un representante de cada grupo una hoja con un cuadro
de doble entrada, en la primera columna la foto de sus compaeros de mesa y en
la segunda columna las palabras SI NO. Cada nio preguntar a los compaeros de
su grupo y marcar una seal con su crayola sobre la respuesta.
Una vez que se culmine la encuesta, los representantes de cada grupo contarn la
cantidad de SI como respuesta y colocarn tantas latas de leche, una encima de
la otra, como Si hayan contado, formando una torre. Al igual procedern con las
respuestas NO. Las latas pueden diferenciarse por colores o por el dibujo que el
docente coloque a cada torre de latas.
Una vez terminadas las dos torres de latas, se le harn las preguntas
correspondientes para la comparacin e interpretacin de la informacin recogida:
Hay ms nios que tienen mascota o ms nios que no tienen mascota?
Cuntos nios tienen mascota? Cuntos nios no tienen mascota?
Cul es la diferencia entre la cantidad de nios que tienen y los que no tienen
mascota? Crees que en este saln la mayora de nios puede tener una
mascota en casa?
Puede ser que los nios que no tienen mascota sea porque su casa es muy
pequea o no lo permiten en su edificio?
Crees que es fcil cuidar una mascota? Por qu?
48
Representacin
grfica
Simbolizacin
(transferencia)
Una vez realizada la interpretacin los nios construirn, con ayuda del docente, el
grfico de barras, invitndoles a dibujar las torres de latas en un papel grande.
El docente habr colocado un papelote con el grfico de un eje coordenado,
colocando sobre el eje vertical la variable investigada: tiene o no tiene mascota; y
sobre el eje horizontal la cantidad de nios que hay en el aula. El rea
comprendida deber permitir formar barras horizontales iniciando desde el cero.
Tambin el docente habr preparado papeles de colores cuadrados de manera que
cada uno represente un nio en el eje coordenado.
El docente invita en orden a cada representante con su hoja de encuesta. Va
mencionando el nombre de cada nio y si tiene mascota colocar un papel en el
lugar que corresponde en el eje vertical fijndose de la cantidad que seala el eje
horizontal. Si la respuesta fue no tiene mascota colocar un papel en el lugar
que corresponde.
As pasarn los dems representantes hasta culminar la elaboracin del grfico.
Los nios y nias habrn participado de la elaboracin del grfico de barras
verbalizando la cantidad que corresponde a la variable Si o No, fijndose la
ubicacin en ambos ejes dibujados.
El docente les invitar a realizar otra encuesta para conocer cul es la mascota que
tienen en casa.
Realizarn el mismo proceso para la recogida de informacin, como para la
representacin y la interpretacin de los mismos.
Grficos de barras que pueden elaborar referidos a la preferencia por las

mascotas.
Quin
posee mascotas y quin no?
No posee
mascota
Posee mascota
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Fuente: Intel Corporation, en:

http://www97.intel.com/cr/ProjectDesign/UnitPlanIndex/TeachersPet/pets_survey.htm
49
SESIN 12: Juego de azar
Utiliza juegos de azar para estimular el pensamiento lgico y numrico del

nio.
La probabilidad hace referencia a un fenmeno determinado, ocurra o no, sin

un grado fijo de certidumbre. Por ejemplo si lanzo una moneda al aire, existe la
posibilidad que al caer salga cara o sello, la probabilidad que salga cara o sello se
puede resolver matemticamente.
En primaria no se trata de resolver de forma numrica las probabilidades de
un suceso, sino los nios comprenden mediante juegos el concepto de azar y distinga
situaciones o sucesos posibles o imposibles.
Los juegos de azar ms comunes son:
Los dados
La lotera
La ruleta
Las cartas
A partir de la utilizacin de estos juegos se quiere lograr que los nios

comprendan de modo intuitivo el concepto de azar.
POSIBLE
IMPOSIBLE
1. JUEGO DE TARJETAS DE COLORES

Objetivo: Introducir el concepto de azar.
Prepara las siguientes tarjetas y gurdalas en una bolsa o en una caja.
Nmeros 1 3 5 7 9 11 -13
Color verde
Color rojo
11
13
50
Copia en tu cuaderno los cuadros siguientes

Verde
De una cifra
Roja
De dos cifras
Reglas del juego
Juega con un compaero o una compaera
Por turnos saquen una tarjeta, la observan y la vuelven a guardar.
Cada vez que saquen una tarjeta anoten en el cuadro respectivo una
marca.
Repetir 10 veces el juego.
Ahora cada uno observa sus cuadros y antes de sacar otra tarjeta trata de
adivinar o predecir como ser.
Es posible que sea un nmero par?
Es ms probable que sea verde o rojo?
Es ms probable un nmero de dos cifras que uno de una cifra?
Es seguro que sea que salga una tarjeta verde?
Es seguro que salga un nmero de una cifra?
2. CARA O SELLO
Objetivo:Descubrir la imposibilidad de acertar siempre. Introducir el concepto
de azar
Se plantea a los nios que vamos a jugar a lanzar una moneda al aire y
tratar de adivinar si va salir cara o sello.
Se jugar en parejas. Un nio lanza la moneda al aire y el otro anota.
Un nio o nia pronostica el resultado, por ejemplo dice cara; se retiene

en la memoria, realiza el lanzamiento y si sali cara como el pronstico de
la nia se anota una cruz en la casilla de las caray otra cruz en la casilla
de los aciertos
Luego de 10 tiros, se suman los totales y se comienza el dilogo de lo

ocurrido
Qu ha pasado?
Qu ha salido ms cara o sello? cuntas has acertado?
cuntas has fallado?siempre sale cara?
Qu podemos hacer para que salga cara?
51
N DE
TIRADAS
CARA
1
2
3
4
SELLO
N DE
TIRADAS
X
X
1
2
3
4
TOTAL
ACIERTOS
ERRORES
TOTAL
3. JUEGO CON BOLAS DE COLORES

En una bolsa hay 3 bolas amarillas, 4 azules y 1 verde. Indica con una cruz en
la tabla siguiente el tipo de suceso en la experiencia de sacar una bola de la bolsa y
anotar su color:
Seguro
Posible
Imposible
Sacar una bola azul

Sacar una bola roja
Sacar una bola que no sea
azul
Sacar una bola que no sea
roja
4. CMO PODEMOS GANAR

Objetivo: Elaboracin de estrategias de juego.
Se pretende que el nio comprenda el concepto de azar, lo que significa
suerte y que ninguna estrategia pueda favorecer a uno u otro resultado. Trataremos
que el nio llegue a esta conclusion a travs de su propia experiencia y que avance
en la superacin de la casualidad mgica.
Por ejemplo se inicia el juego de azar de cara o sello. Se le pide que inventen
formas para ganar. Si no se les ocurre nada, les podemos proponer, por ejemplo
repetir muchas veces: que salga cara, que salga cara
Una vez definida la estrategia, se les invitara que lo comprueben aplicndola
un nmero suficiente de veces para demostrar la falsedad de la hiptesis.
Se verbalizarn los resultados: Qu ha pasado? Por qu no ha resultado?
52
Referencias bibliogrficas
BATANERO Y GODINO
2004
Estocstica. Captulo VI. En: Didctica de las

Matemticas para maestros 2001 primaria.
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54
Aplicaciones del pensamiento lgico y

geometra
SESIN 13: Juegos de Lgica y Geometra
Utiliza juegos de lgica y geometra para estimular el pensamiento lgico del

nio.
13.1. Cuerpos y figuras geomtricas

Dentro de las diversas disciplinas matemticas, la que
ms oportunidad brinda al maestro para la experimentacin con
materiales, conceptos, propiedades y problemas es la
Geometra. Nuestra labor docente, en esta rea, no se debe
limitar a las expresiones simblicas, formales, sino a la
recurrencia de elementos vivenciales, sensibles como la vista, el
tacto, la manipulacin, el dibujo y otras que acercarn luego al
estudiante a familiarizarse con los modelos abstractos.
La vinculacin entre la geometra y la vida cotidiana es vital para construir los
conocimientos geomtricos bsicos partiendo de un trabajo emprico. Por ello, se
debe iniciar al nio en el reconocimiento de los cuerpos geomtricos en aquellos
objetos que se parecen a una esfera, un cono, un cilindro o a un prisma con el
objetivo de clasificarlos: los que ruedan, de los que no ruedan, los que tienen puntas
de los que no; luego buscarn otros ejemplos en su aula, en el hogar, en el parque,
etc. que favorezca el reconocimiento de algunos cuerpos geomtricos.
Posteriormente, se introducir el reconocimiento de las figuras geomtricas
vinculadas con los cuerpos que antes ha trabajado.
A partir del cuerpo
cuerpo
polgono
Lnea
puntos
se separa y estudia los elementos de la geometra
Manrique, L. (2006)
55
As reconocer que uno de los lados del prisma es un rectngulo o un

cuadrado, en la pirmide puede reconocer un tringulo, por ejemplo.
Durante los primeros aos en la escuela los nios trabajan geometra con
dibujos de las figuras geomtricas y representaciones tridimensionales de los
cuerpos. Algunos autores como Arsac (1989), Laborde (1990) y Fregona (1995)
distinguen las nociones de figura y dibujo :
Las figuras son objetos tericos, matemticos e ideales
que slo tienen existencia en el interior de la geometra de la
matemtica. No son objetos tangibles de existencia emprica.
Los dibujos, en cambio, son representaciones materiales
de dichos objetos que nos muestran las propiedades que
definen a las figuras.
A travs de las actividades de observacin, clasificacin, descubrimiento de

relaciones y uso del razonamiento lgico se constituyen los fundamentos para un
estudio de la geometra formal. Los objetos de estudio de la geometra en los
primeros ciclos se refieren a las caractersticas de las figuras y de los cuerpos
geomtricos, por ello las actividades desarrolladas se vincularn a dichos
conocimientos.
Actividades:
Descubriendo mi entorno
Con los nios podemos realizar el descubrimiento de su entorno visitando,
recolectando, buscando, explorando, - en suma- viviendo la realidad.
Para ello realizamos una caza de formas visitando un entorno
geomtricamente enriquecedor donde recopilarn datos y dibujos para luego en el
aula proceder a clasificar, ordenar, comparar, etc. No slo se captarn formas
tangibles sino tambin las delimitadas y las transformaciones dinmicas (agujeros,
sombras, ruedas en accin, etc.).
Bloques Lgicos
Su uso es mltiple, uno de los principales es el reconocimiento de formas
geomtricas.
Relaciona con una lnea los
cuerpos con los objetos
presentados
56
Relacionando objetos y cuerpos geomtricos

Se puede comenzar por la localizacin
en el entorno real, de objetos que se
asemejan
a
cuerpos
geomtricos.
Su
observacin y deteccin de los elementos que
las conforman servir para identificar las
figuras geomtricas. Podemos iniciar con las
figuras
geomtricas
elementales
como
cuadrado, tringulo, crculo y rectngulo. El
crculo, el cuadrado, el tringulo, y el
rectngulo son las formas planas que el nio
debe distinguir, reconocer y reproducir en el
nivel de educacin inicial pero a partir de los
cuerpos geomtricos.
Geoplano
El geoplano es un material didctico de fcil uso
para la construccin de formas geomtricas regulares e
irregulares a partir de ligas, gomas elsticas o hilos de
colores sobre una superficie de madera conteniendo clavos
de o pequeos hitos de madera.
El nmero de clavos o hitos puede variar: 3 x 3, 4 x
4, , n x n.
Se pueden representar segmentos, lneas paralelas,
perpendiculares, polgonos, etc. Se pueden realizar
operaciones con segmentos, calcular permetros, relacionar
reas, etc.
Tangram
Est compuesto de siete polgonos: 5 tringulos
rectngulos (de tres tamaos diferentes), un cuadrado y un
paralelogramo. El objetivo es formar nuevas figuras utilizando
las fichas sin superponerlas.
Son numerosas las actividades para realizar, desde la ms sencilla, que es
hacer figuras con dos fichas (con dos tringulos formamos un cuadrado) hasta las ms
complicadas con las siete fichas. El trabajo fundamental es el reconocimiento de
figuras geomtricas y su representacin.
El esqueleto geomtrico
Utilizando varillas largas y cortas (aristas) y bolitas de plastilina (vrtices) se
pueden construir diversos esqueletos geomtricos, primero deben observar la
demostracin del docente y, luego permitirles crear ellos mismos a partir de las
indicaciones iniciales.
57
13.2. Simetra
La simetra es la correspondencia exacta en tamao, forma y
posicin de las partes de un todo. Cada vez que una figura pueda
dividirse, formando dos partes iguales, decimos que es una figura
simtrica.
A la recta que dibujamos para partir la figura en dos, la
llamamos: eje de simetra. Una figura puede tener ms de un eje
de simetra.
Los nios deben ver la simetra en los objetos que les rodean; es conveniente
mostrar en el aula de clase dibujos o fotos de objetos que tengan simetras, y que los
nios dibujen o construyan formas simtricas. Una manera sencilla es doblando una
hoja de papel y haciendo diversos recortes de los bordes: al desdoblar la hoja se
obtendrn figuras con eje de simetra por el doblez.
Actividades:
Mirando al espejo
Los nios se colocan frente al espejo y realizan toda clase de movimientos, se
acercan, se alejan.
Para los ms pequeos se elije una tarjeta y luego se coloca un espejo a su
costado, el nio debe colocar tras el espejo la figura que ve reproducida en dicho
espejo, son las primeras experiencias de simetra.
Juegos de Imitacin
Forman parejas, un nio se coloca frente al otro. El primero realiza
movimientos con sus manos y brazos, el otro imita dichos movimientos de manera
que haga las veces del reflejo de su compaero.
Simetra usando la cuadrcula de puntos

Sobre un geoplano, o usando papel cuadriculado,
trazar una recta. Trazar una figura a uno de los lados
de dicha recta y que alguno de sus lados toque a la
recta. Dibujar la imagen simtrica de la figura tomando
como eje de simetra la recta trazada. Comprobar el
resultado con un espejo situado sobre el eje.
Comprobar tambin el resultado doblando el papel por
el eje de simetra.
58
Completando una figura

Recorte de una revista o diario la figura de algo simtrico (por ejemplo,
busquen una pelota de bsquetbol o un monitor de computadora). Corten el dibujo
por el centro (la lnea simtrica). Peguen una mitad del dibujo en el papel. Pida que
el nio dibuje la otra mitad que falta.
Simetra en el alfabeto
Luego pdale que busque una letra que slo tiene una
lnea simtrica una sola manera de dividirla por mitad. (La
letra B tiene una.) Pida que busque una letra que tiene dos
lneas simtricas dos maneras de dividirla por mitad. (La
letra H tiene dos.) Pregunte cules letras se ven iguales
cuando las volteamos al revs. (H, I, N, O, s, X, y Z.)
59
Reconoce y aplica giros y traslaciones a figuras en el plano.
14.1. Traslaciones
Una traslacin es el movimiento rgido en el que todos los puntos del plano se
mueven en la misma direccin y la misma distancia. En la figura 1 el tringulo ABC se
transforma en el ABC como consecuencia de la
traslacin definida por el vector de origen el
punto A y extremo A. Una traslacin queda
determinada dando un vector que especifique la
direccin en la que se trasladan todos los puntos
del plano y la distancia a la cual se trasladan, que
es el mdulo del vector (distancia entre el origen y el extremo).
Actividades:
1. Partir por experiencias de juego de traslados con su propio cuerpo, luego con
objetos de un punto a otro.
2. Trabajar despus en el plano cartesiano y con hojas cuadriculadas. Usando
cdigos: hacia la derecha/hacia la izquierda
hacia abajo/hacia arriba
3. Manejar el vocabulario apropiado a la transformacin: se mueve por se

traslada hacia la derecha, la izquierda, arriba, abajo.
4. Manipular figuras en el plano, realizando los movimientos y analizando los cambios
que se producen en la figura despus de la transformacin. Por ejemplo:
Al trasladar la figura, qu pasa con la figura, es la misma (es congruente)? los
puntos se conservan o se pierden propiedades de la figura original? Se obtienen
nuevas propiedades? Cules propiedades?.
5. Traza con las ligas en el geoplano una figura, luego ubica su nueva posicin
desplazando tres espacios a la derecha:
Se puede hacer combinaciones:
60
14.2. Giros o rotaciones

El giro o rotacin es otro de los movimientos rgidos bsicos. Consiste en girar
todos los puntos del plano alrededor de un
punto fijo (centro del giro) un cierto
ngulo que ser el ngulo de giro. En la
figura 2 hemos representado sobre una
supuesta hoja de papel el tringulo ABC, el
segmento PQ y el dibujo de una mano
(EGF) . Al aplicar un giro a dicha hoja
alrededor del punto fijo O y de amplitud
120 en el sentido contrario a las agujas del
reloj
se
obtienen
como
imgenes
transformadas las figuras ABC, PQ, y la
mano EGF. Esta transformacin se puede
ejemplificar usando una hoja de transparencias para materializar las imgenes
obtenidas al girar la hoja manteniendo fijo el punto O.
Un giro queda determinado al dar el centro O y la amplitud del ngulo
orientado correspondiente. Se considera que el giro es positivo si se produce en
sentido contrario a las agujas del reloj y negativo cuando se hace en el sentido de las
agujas del reloj. En un giro solo se tienen en cuenta las posiciones iniciales y finales
de los puntos.
Actividades:
Nos movemos libremente por el espacio

Nos movemos dando vueltas sobre nosotros mismos, girando (hay que cambiar el
sentido de giro para evitar mareos). Seguir girando pero en el suelo.
Nos ponemos por parejas y buscamos diferentes formas de girar juntos. Buscamos
giros que impliquen un desplazamiento y giros sin desplazamiento
Nos movemos por grupos y buscamos distintas formas de girar juntos. Buscamos
giros con desplazamientos y giros sin desplazamientos.
Nos juntamos todos y buscamos distintas formas de girar juntos, con
desplazamiento o sin desplazamiento.
Buscamos objetos de la clase que puedan girar y jugamos con ellos, con su giro.
Buscamos objetos de la clase que puedan girar y donde quepamos dentro
nosotros, para girar con ellos (se procurar que haya neumticos viejos, cestas de
mimbre, cajas cilndricas, etc.)
Hacer un crculo y un nio/a al centro con una pelota: hace una media vuelta
(giro de 180), un cuarto de vuelta (giro de 45), una vuelta (giro de 360) y lanza
la pelota.
Hacer rotar figuras con el centro de giro en el exterior de la figura.
Fuente: Canals Antonia (2009:61)
61
Utiliza juegos de geometra en el diseo de su sesin.
El Espacio es el receptculo de las cosas creadas

Platn
En el aprendizaje de la geometra en nios y nias, se inicia desde muy

pequeos, explorando aspectos geomtricos de su entorno, es importante que ellos
adquieran los conocimientos de geometra de manera experimental, no se trata de
aprender conceptos, nombres y propiedades de algunas figuras.
Actividad 1: Las sillas

Las sillas: conocido juego en que los nios corren
alrededor de unas sillas (una menos que jugadores
haya) colocadas en crculo mientras suena una msica,
y en el momento en que esta cesa deben sentarse cada
uno en una. El jugador que se queda sin silla se retira.
Actividad 2:
Los nios juegan con las figuras
Objetivo: Que los nios y nias conozcan la forma y nombre de las figuras.
Materiales: figuras geomtricas (crculo, cuadrado, rectngulo y tringulo).
Materiales: las figuras geomtricas antes mencionadas en tres tamaos
(10cm, 20cm y 30 cm de longitud aproximadamente).
La profesora indica a los nios los pasos de la actividad:
62
La maestra muestra el crculo y pide a los nios que tomen un crculo, luego
que se paren sobre la figura, luego que lo observen, que lo pongan sobre su
cabeza, etc.
Hace lo mismo con el resto de las figuras.
Luego pregunta a los nios por las caractersticas de cada una de las figuras.
Actividad 3: TRIMINO
Trimin: juego evolucionado del domin, y que como
su propio nombre indica se juega con fichas de tres
partes y las mismas reglas del domin. El aumento de
esta variable didctica (de tener dos partes a tener
tres partes) multiplica las posibilidades didcticas de
este juego.
Fuente: melchor.gomez@uam.es 21
Actividad 4: Juego cruces y recruces:

Juego en el que los alumnos deben
recorrer caminos que se cruzan sin
salirse del suyo propio y sin chocar con
otros jugadores que van siguiendo el
suyo. Se puede hacer tratando de
recorrerlos en el menor tiempo posible,
o simplemente con el objetivo de no
confundirse de camino y no salirse del
mismo. Puede hacerse movindose por
el espacio pintando los caminos en el
suelo o grficamente con lpiz y papel.
Fuente: melchor.gomez@uam.es 21
Actividad 5: Mosaicos
Son figuras planas elementales de colores diferentes y
repetidos un nmero suficiente de veces. Dependiendo del
modelo de mosaico, estas figuras son: tringulos
rectngulos issceles, paralegramos (rombos), y cuadrados.
Con ello se busca componer formaciones de colores que
recubran la superficie, teniendo que fijar as la atencin en
las propiedades de cada figura.
63
Actividad 6
La maestra dibuja lneas en el suelo y pide que cada nia o nio recorra por la
lnea dibujada.
La maestra dibuja un rectngulo o un
cuadrado en el suelo y pide a las nias
y nios que se tumben sobre la
superficie dibujada.
Estas
prcticas
son
muy
conocidas en el mundo escolar, pero
en este caso se trata de reconocer las
lneas o las formas en general, no a
partir de la forma visual, son
sobretodo a partir de los gestos y movimientos que los propios nios harn al
realizar su propio recorrido, o al tumbarse sobre una superficie plana o al
entrar o salir de una caja de embalaje.
Actividad 7: Figuras en cuadrculas

Copien en papel cuadriculado estas figuras. Tienen que ser exactamente iguales, eso
significa que si superponen las dos figuras y las miran a trasluz tiene que verse la
misma figura.
Cuando les pedimos a los alumnos que copien una figura no estamos pensando
en que repitan un conjunto de pasos a seguir que fueron previamente hechos por el
docente sino que investiguen las propiedades que caracterizan a una figura y que no
resultan evidentes.
Esta misma actividad, con o sin papel cuadriculado, tiene otro nivel de
dificultad. La decisin de trabajar sobre papel cuadriculado en 1er. ciclo permite que
queden implcitas ciertas cuestiones que sern trabajadas en ciclos posteriores como
por ejemplo, ngulos rectos, paralelismo, etc.
64
Utiliza juegos de lgica y medicin para estimular el pensamiento lgico del

nio.
16.1. La Longitud
El nio o nia mediante las mediciones de longitudes puede realizar
comparaciones hacer colecciones, ordenamientos y establecer relaciones. El estudio
de la medida de las longitudes implica la comprensin de conceptos tales como: ms
largo que, ms corto que, tan largo como, ms alto que, tan alto como, mayor que,
ms pequeo que, tan grande como, ms cerca que, ms lejos que, tan lejos como,
estrecho, ancho, ms estrecho que, ms ancho que, grueso, delgado, y as
sucesivamente, siempre que, en cada caso, el concepto est limitado a la medida de
las longitudes.
Gonzales y Weinstein(2005), nos expresan la evolucin de la nocin de
medida en el nio o nia:
a)
Comparaciones perceptivas, los nios hacen estimaciones de tipo visual

sin superponer ningn objeto Cul es el dedo ms largo?
b)
Desplazamiento de objetos, comienza a desplazar los objetos con el fin

de compararlos, y darse cuenta que puede utilizar algn elemento
intermedio como instrumento de medicin.
c)
Inicio de la conservacin y la transitividad, el nio o nia al llegar a ese

momento ha logrado la utilizacin de elementos intermedios, en un
primer momento elige un elemento intermedio sin evaluar cul es el ms
conveniente, en un segundo momento evala qu elemento intermedio
resulta ms apropiado. Comienza a comprender que hay relacin entre el
objeto a medir y la unidad ms conveniente a utilizar.
d)
Constitucin de la unidad, en esta etapa se obtiene como resultado de la

medida un nmero que representa la cantidad de veces en que la unidad
elegida se desplaza en el objeto a medir, cubrindolo en su totalidad.
Comprender la longitud es entender la cualidad de largura, esto es la extensin

del principio al fin o de un extremo a otro en el campo espacial.
65
Una condicin necesaria previa a la medida es que el estudiante entienda que

un objeto sigue teniendo la misma longitud independientemente del cambio de
posicin. Es decir, logre la Conservacin: Un camino es igual de largo de un lado a
otro. Implica conocer que ciertos aspectos de la realidad permanecen sin variar.
Otro concepto importante es el de Transitividad: La utilizacin de
instrumentos de medida se basa en la transitividad. Cuando se miden dos objetos
para comprobar que son iguales en alguna de sus dimensiones, se est trasladando la
medida a un instrumento y comprobando que es igual que la otra medida.
El desarrollo de la conceptualizacin de medida en el nio pasa por diferentes
estadios. Inicialmente sus juicios se basan en caractersticas preceptuales, sin que
exista la conservacin, no comprende la reiteracin que supone medir, y tampoco
realiza operaciones transitivas.
Un segundo momento, comienza a utilizar unidades sus brazos, su altura para
establecer comparaciones. Comienza a ser capaz de realizar tanteos aunque no es
capaz de lograr exactitud en la medida. En esta segunda etapa deben realizar
estimaciones antes de medir y contrastar la prediccin con la medida obtenida.
Las actividades de medir que se planteen en clase deben:
tratar de ejercitar al nio no pretendiendo la exactitud de la medida sino

buscando la comprensin de lo que est realizando que implica que el nio
repita la comparacin mediante una unidad, sin dejar huecos, llegando al
final aunque la medida en s no resulte exacta.
Realizar tareas que le permitan irse desprendiendo de la importancia que da

a la percepcin visual de la longitud para decidir sobre la cantidad. Las
actividades deben tener presente: Que realicen comparaciones de medida de
longitud de diferentes objetos, que las comparaciones se realicen con
distintos instrumentos de medida, palmos, cuerdas canicas, entre otros.
Comparar objetos de igual medida de longitud.
16.2. Medidas arbitrarias de longitud

Las actividades de medicin que se desarrollen en la escuela debern estar
centradas en las comparaciones y en un inicio en el empleo de patrones no
convencionales como medir, con pasos, normales y de gigante, el largo del saln de
clase permitir a los nios observar diferentes medidas para la misma longitud. Poco
a poco el nio o nia notar que la medida depende del tamao de los pasos. En esta
etapa inicial los nios han observado que hay longitudes mayores que otras, por
ejemplo una comparacin directa: Los nios compararn sus alturas colocndose uno
frente al otro. Determinarn quien es ms alto y podrn ordenarse segn su altura.
Darle dos o ms regletas de colores de acuerdo a la edad de los nios y
pedirles que las ordenen de mayor a menor longitud o de menor a mayor longitud,
que construyan trenes largos, que caminen en cuadrculas las mismas longitudes pero
en diferentes direcciones. Primero se debe trabajar con patrones no convencionales y
luego con patrones convencionales.
Veamos un ejemplo: Se han medido en clase tres objetos con palitos. Las
medidas obtenidas son las siguientes: Bastn : 6 palitos,celular 1 palito, cartuchera:
2 palitos. Pon una cruz en la casilla que consideres correcta.
66
Verdadero
Falso
No se sabe
El ms largo es la cartuchera.
El bastn es ms largo que el
celular.
El celular es ms largo que la
cartuchera.
Mi lpiz nuevo es ms largo
que el celular.
16.3. Medidas convencionales

La unidad de medida de longitud es el metro. Cada unidad de orden superior
es 10 veces mayor que la del inmediato inferior. Por ejemplo el decmetro (dam)es
10 veces superior al metro, mientras que el decmetro es (dm) es 10 veces inferior al
decmetro.
Los estudiantes deben comprender que socialmente se utilizan distintos tipos
de metro pero todos tienen las mismas medidas lo que cambia es su material y su
forma. Los nios pueden construir su metro con clips y medir segmentos trazados en
el piso.
Fuente:http://www.rena.edu.ve/primeraetapa/Matematica/metro.htm
67
Veamos un ejemplo: A) Estima la longitud de los siguientes objetos. B)

verifica con el metro. C) Ordnalos teniendo en cuenta su longitud.
Ms de 1 metro
Menos de 1 metro
Aproximadamente 1 metro
La longitud de un rbol
El grosor de un colchn
La altura de una moto
16.4. Permetro de un polgono

Podemos aplicar lo aprendido sobre la magnitud de la longitud para trabajar
el permetro de un polgono. Recordemos que las figuras geomtricas planas
cerradas, formadas por segmentos de recta, se llaman polgonos. Cuando queremos
hallar el permetro es la suma de las longitudes de los lados de un polgono.
Los nios y nias pueden iniciarse en la medicin de permetros a partir de
medir con lanas, palitos, palmos, reglas, los bordes de su mesa, de su flder, de su
cama, etc. Poco a poco irn comprendiendo el concepto de segmento o lado: largo,
ancho.
Tringulo: Es un polgono formado por lados y tres ngulos, cumpliendo la
propiedad de que la suma de todos sus ngulos siempre es 180 grados.
Permetro: lado + lado + lado
Cuadrado: El cuadrado es un polgono formado por cuatro lados de igual
longitud que forman entre si ngulos de 90 grados.
Permetro: lado + lado + lado + lado = 4 x lado
Rectngulo: El rectngulo es un polgono compuesto por dos pares de lados
iguales que forman entre si ngulos de 90 grados.
Permetro: lado x 2 + lado x 2
68
SESIN 17: Medidas arbitrarias de superficie y medidas

convencionales
Utiliza juegos de lgica y medicin para estimular el pensamiento lgico del

nio.
Construyamos un tangram en una hoja cuadriculada y sobre un cuadrado de 20

x 20 cuadraditos. Realicemos los trazos segn se indica en el grfico y recortemos las
piezas.
Grfico 1
Grfico 2
Piezas recortadas
Reconstruyamos el cuadrado y determinemos cuntos cuadraditos encierra su

rea.
Ahora construyamos un tringulo, cuntos cuadraditos de rea tiene?
Si construimos un rectngulo, cuntos cuadraditos de rea tendr?
Veamos ahora el siguiente trabajo en el geoplano, construye las figuras que se
muestran en el grfico:
69
Las actividades realizadas nos han permitido trabajar el rea o superficie de

distintas figuras en base a unidades arbitrarias de medida. Estas unidades se llaman
arbitrarias porque no representan ningn patrn estndar de medida. Las mediciones
en la humanidad se iniciaron con este tipo de unidades, pero con el tiempo se fue
haciendo necesaria la existencia de una medida que fuera respetada y entendida en
distintos lugares. Es as que se genera para la superficie de los cuerpos el metro
cuadrado (m2) como una de las unidades de medida convencional.
Medir y reconocer el resultado del acto de medicin es muy difcil en
estudiantes de corta edad, pues requiere de conocimientos para realizar
estimaciones, clasificaciones y seriaciones en la magnitud con que se va a medir.
Para desarrollar estas capacidades es conveniente proponer desde temprana edad
actividades de comparacin entre objetos, entre sus atributos as como actividades
de clasificacin. Al avanzar en estas capacidades los estudiantes irn atravesando
distintas etapas como las siguientes2:
SANCHEZ, Ana Claudia (s/f) Magnitudes y cantidades de medida. http://www. Aula

guay.com.ar/15/index.php?option=com_content&view=article&id=2171:magnitudes-y-cantidades-demedida&catid=206:72&Itemid=300077. Consultada el 7/12/2011.
70
uru
Consideracin y percepcin de una magnitud.

Conservacin de la cantidad de magnitud y modos de producir cambios en
ella.
Ordenacin respecto a cantidades de una magnitud dada.
Relacin entre la magnitud y el nmero.
En sus primeras experiencias con las medidas, los nios realizan una
comparacin entre dos objetos a travs de sus percepciones sensoriales, sin recurrir
a ningn instrumento como patrn. Posteriormente, utiliza sus manos y su cuerpo
para poder medir, estas experiencias le permiten ir descubriendo que requiere de
una unidad que le permita realizar y expresar el resultado de sus mediciones de una
manera eficaz y precisa, es decir, requiere de las unidades convencionales.
Que un estudiante reconozca que para sus mediciones necesita de una unidad
convencional es seal de que ha llegado a la nocin de conservacin de cantidad en
la magnitud que se est trabajando. Esto es complejo para los estudiantes cuando se
trata de cantidades continuas, es decir aquellas donde no se pueden contar unidades
separadas, como es el caso del agua, el tiempo, la temperatura. Cuando los
pequeos vierten agua de un envase a otro y creen que el volumen de la misma
cambia al cambiar la forma del recipiente, es seal de que no ha llegado a concebir
la conservacin de la cantidad del volumen.
La primera magnitud continua que los estudiantes conceptualizan es la de
longitud. La superficie es una magnitud derivada de dos longitudes y para los
estudiantes es ms sencillo ir conceptualizndola a partir de experiencias sencillas
como:
Medir la superficie de un patio o mesa usando hojas de peridico. Se cuentan
cuntas hojas de papel se necesitaron para cubrir completamente la zona.
Dibuje lneas serpenteantes o haga formas serpenteantes con hilos pegados a
un papel. El estudiante deber colorear dentro de las zonas cerradas.
Extienda una hoja de peridico sobre el suelo. Cuente cuntos libros pueden
caber sobre la hoja.
Al envolver regalos, hable sobre el tamao del papel y si el mismo ser lo
suficientemente ancho o largo.
71
Hable sobre el tamao de un mantel para cubrir una mesa o de la cobertura

para un automvil.
Junte retazos de papel de colores y algunas latas vacas o cajas pequeas
como las de cereal. El estudiante crear un colorido modelo pegando el papel
para cubrir completamente la caja o lata.
72
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74

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