Tema 13

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13
Tema 13. Fase de intervencin 7. Mejora de la comprensin lectora.
1. Qu es la comprensin lectora?
Algunos autores definen la comprensin lectora como el producto que se obtiene de un proceso
regulado por el lector en el que se produce una interaccin entre la informacin almacenada en
su memoria y la que le proporciona el texto.
En base a esta concepcin, podemos decir que la comprensin de un texto no se limita a

descodificar con fluidez para acceder al significado de las palabras. Este proceso es fundamental
pero no suficiente.
Carmen Silva| www.ladislexia.net | info@ladislexia.net | 2015 | Resumen gratuito del Captulo 13. Pg;
1.1 Etapas o niveles en la comprensin lectora.

La comprensin lectora no es cuestin de todo o nada, por tanto, dentro de la comprensin
lectora se pueden determinar tres niveles esenciales de competencia, establecidos en progresin
de dificultad creciente.
El lector competente se situar en el tercer nivel, el cual engloba a los dos anteriores, mientras
que el lector inicial se limitar a realizar una comprensin literal del contenido del texto.
NIVEL BSICO. Comprensin literal del texto.

Se limita a una lectura elemental que consiste en obtener informacin dada explcitamente en el
texto sin agregarle ningn valor interpretativo.
A este nivel se suelen llevar a cabo las siguientes estrategias:
Extraer informacin sobre datos o detalles como nombres, personajes, fechas, lugares
Utilizar como ideas principales oraciones o proposiciones extradas de un prrafo.
Establecer las ideas del texto en funcin del orden de aparicin.
Comprender similitudes y diferencias entre elementos por comparacin de sus

caractersticas.
Establecer relaciones de causa-efecto mediante razones explcitas que explican ciertos

sucesos o acciones.
NIVEL MEDIO. Comprensin inferencial del texto.

Se trata de una comprensin que va ms all de lo ledo textualmente. Completamos e
interpretamos la informacin que ofrece el texto aadiendo nuestros propios conocimientos
sobre experiencias e ideas relacionadas. Adems, este nivel requiere un alto grado de abstraccin
de la informacin por parte del lector para poder interpretarla, formular hiptesis, sintetizarla o
extraer conclusiones.
Inferir detalles o conclusiones que no aparecen de manera explcita en el texto.
Generar ideas globales que sintetizan el contenido principal del texto.
Inferir relaciones causa-efecto realizando hiptesis sobre las propuestas que da el autor.
Interpretar correctamente el lenguaje figurado o connotativo.
Utilizar las claves contextuales para extraer informacin sobre palabras desconocidas, datos
omitidos o incompletos.
NIVEL EXPERTO. Comprensin crtica-valorativa del texto.

Este nivel, adems de englobar las cuestiones anteriores, implica la valoracin de la informacin
literal e inferencial que estamos extrayendo del texto, con el fin de contrastar su validez
comparndola con nuestros conocimientos previos o con informacin de otras fuentes externas.
Emitir juicios de valor sobre la exactitud y validez de la informacin del texto.
Discernir entre realidad y fantasa a travs de la experiencia del lector.
Valorar si existe cohesin entre las ideas expuestas, si el autor ha reflejado correctamente el
tema y si ha tratado los puntos claves.
Interpretar la informacin bajo los propios conceptos ticos, morales o filosficos.
Reconocer las sensaciones que genera el texto en el propio sujeto; inters, simpata,
curiosidad, aburrimiento, empata, desagrado...
Valorar la utilizacin del lenguaje por parte del autor en un sentido de precisin: trminos
adecuados, vocabulario amplio evitando redundancias, informacin clara y completa, etc., y
belleza: utilizacin de recursos lingsticos y literarios apropiados.
1.2 Niveles de procesamiento

comprensin lectora.
del
lenguaje
que
convergen
en
la
Para llegar a la comprensin total del discurso escrito es fundamental analizar el lenguaje a partir
de los niveles perceptivo-fonolgico, lxico, sintctico, semntico y pragmtico, aunque dentro de
los procesos superiores de comprensin de textos, especialmente, el procesamiento sintctico y
semntico adquieren gran relevancia.
A continuacin se definen los diferentes niveles, prestando mayor atencin al nivel sintctico y
semntico porque los niveles anteriores ya han sido desarrollados ampliamente en otros temas.
NIVEL PERCEPTIVO-FONOLGICO
Es el nivel de entrada sensorial de la informacin y se centra en la decodificacin de los sonidos
del lenguaje expresados mediante letras o grafemas. Por ejemplo: /g/-/a/-//-/e/-/l/-/a/
NIVEL LXICO
Es el segundo nivel de procesamiento e implica el acceso a los aspectos superficiales del mensaje
mediante el reconocimiento de las palabras y la identificacin de sus significados en el diccionario
o lexicn mental. Por ejemplo: gacela, correr, calle
NIVEL SINTCTICO
El anlisis sintctico y gramatical se centra en analizar las estructuras de las oraciones y la funcin
que cada palabra juega dentro de la oracin.
Por ejemplo: La gacela aguarda para correr. (La gacela-sujeto /aguardar-verbo o accin / para
correr-complemento circunstancial de finalidad)
En ciertas ocasiones la comprensin lectora se ve alterada porque no se identifican
correctamente estas relaciones gramaticales y morfosintcticas, especialmente en oraciones
complejas de relativo: La nia rubia que lleg al veterinario con su perrita que estaba enferma.
en oraciones pasivas: El nio fue nombrado por el maestro y en oraciones reversibles como: El
polica enga a la nia. /La nia enga al polica.
Por ejemplo en la frase: El perro negro atac al blanco se entiende que el perro negro fue el
que atac y que la sustitucin de otro sustantivo por el sintagma el blanco, indica que se refiere
a otro perro.
Sin embargo en la oracin: El perro negro fue atacado por el blanco el perro negro pasa a ser el
que sufri el ataque.
Factores que influyen en el nivel de procesamiento sintctico.

El orden de las palabras en la oracin.
Aunque en espaol no existen estructuras cerradas para construir sintcticamente las oraciones s
predomina cierta tendencia a usar unas estructuras sintcticas en las que el orden establecido
entre las palabras puede aportar cierta informacin. Por ejemplo, tendemos a identificar el
primer elemento como sujeto y el segundo elemento, tras el verbo, como objeto: SVO
La categora gramatical de las palabras.
Especialmente las palabras funcionales o conectores; preposiciones, determinantes, pronombres
y conjunciones, aportan informacin bsicamente gramatical y juegan un papel fundamental en
las construcciones sintcticas.
La concordancia gramatical entre las palabras.

La concordancia de gnero y nmero y de desinencia verbal tambin aporta informacin para
establecer las relaciones entre los elementos de la oracin, resolver ambigedades y extraer el
significado.
Por ejemplo: Eva, trae la jarra y el vaso, presta cuidado y no la rompas que es nueva. (Se refiere a la jarra)
El uso de los signos de puntuacin.

Los signos de puntuacin indican la limitacin entre oraciones distintas, ayudan a estructurar y
organizar la informacin del texto y permiten discernir la entonacin del mismo, por tanto son
claves para la comprensin lectora.
El significado de las palabras.
En algunas ocasiones el significado de las palabras contribuye a establecer las relaciones
sintcticas entre los elementos de una oracin ambigua y, por tanto, a comprender su significado.
NIVEL SEMNTICO
A este nivel se extrae el significado global del texto y se fusiona con los conocimientos previos del
lector para poder integrarlo en los esquemas cognitivos y as adquirir nuevos conocimientos a
travs de la lectura.
Nivel 1: Cdigo de superficie. Retencin del significado de la oracin.

Es la representacin ms bsica que realizamos tras reconocer y retener en la memoria operativa
el significado de las palabras aisladas que forman una oracin para extraer el significado
completo de esta.
La duracin de este tipo de representacin es muy breve porque automticamente va dejando
paso a la entrada de nuevas palabras en la memoria operativa, cuya capacidad es limitada.
Nivel 2: Texto base I. Creacin de microestructuras.

A este nivel se elabora una representacin mental basada en proposiciones obtenidas de las
oraciones representadas en el nivel 1, las cuales se van enlazando unas a otras formando una red
lineal de proposiciones o microestructura.
Por ello se requiere cierto esfuerzo cognitivo para extraer y relacionar el significado de las
proposiciones realizando distinto tipo de inferencias puente, entre las cuales, a continuacin, se
describen algunas de las ms comunes.
Inferencias referenciales.
(Algunos autores las incluyen dentro de las referencias puente)
- Utilizacin de sinnimos o sustitutos: La muchacha se plante dar cobijo a la mendiga. La joven

tena un corazn enrome.
- Utilizacin de anfora: Mi ta Julia ha trado un pastel. Ella me quiere mucho.
Inferencias puente-conectivas.
Son inferencias bsicas que el lector debe realizar mientras lee para cubrir vacos que quedan en
el texto porque un texto en el que se detalla todo sera demasiado denso y aburrido: La
muchacha lleg a casa y subi a su habitacin. (Se entiende que subi por la escalera)
Nivel 3: Texto base II. Creacin de macroestructuras.
Dado que las proposiciones extradas en el nivel anterior no tienen una relevancia similar y que
tampoco podramos retener o memorizarlas todas, llegados a este nivel, se realiza una seleccin
de las ideas ms importantes y se forman nuevas ideas generales y abstractas a partir de la
combinacin de estas ideas o proposiciones destacadas.
Se realiza una macroestructura mediante la omisin-seleccin, la generalizacin y la construccin.
Nivel 4: Modelo de situacin. Representacin integrada en la estructura cognitiva.
El modelo de situacin es el ltimo nivel de la representacin mental del texto, el nivel ms

abstracto, personal y profundo.
Esta representacin se elabora interpretando las proposiciones generales de la macroestructura a
travs de las claves contextuales y de los conocimientos generales del lector, el cual sintetiza e
interpreta la informacin del texto en base a la informacin almacenada en sus esquemas
cognitivos.
Atendiendo a los niveles de representacin propuestos, la diferencia entre buenos y malos
comprendedores sera que unos lectores se quedan en el nivel inicial, decodificando las
oraciones y llegando a un significado fundamental y efmero de estas, otros lectores construyen
un texto base muy limitado y literal, otros logran realizar una macroestructura y solo los que
tienen una comprensin total son capaces de llegar a la representacin de la informacin.
NIVEL PRAGMTICO
Se refiere principalmente al uso social y comunicativo que hacemos del lenguaje y a la finalidad
con la que se emplea; convencer, emocionar, ironizar, prohibir, agradar, intimidar, provocar,
ilusionar, cuestionar, etc. Se trata de comprender y utilizar estos usos.
Por ejemplo para entender la siguiente oracin es necesario tener en cuenta elementos
extralingsticos y comprender el sentido de la irona. Por la esbeltez que le caracteriza, correr
usted como una gacela. (Le dicen a un seor obeso con intencin de burla)
2. Relacin entre comprensin lectora y dislexia.

En general podemos decir que existen cuatro tipos de alumnos en funcin de la
relacin/independencia entre dislexia y nivel de comprensin lectora.
Dislxicos puros. Dislxicos con problemas en la decodificacin, es decir, falta de fluidez lectora
pero que a pesar de leer muy lento y con errores de precisin su comprensin es bastante buena.
Suelen ser alumnos con un nivel intelectual medio-alto, que conocen y utilizan correctamente las
estrategias de comprensin lectora y cuya competencia lingstica a nivel oral es adecuada, por
lo que si se les lee el texto en voz alta su comprensin es similar a la media establecida para su
grupo de edad.
Alumnos con hiperlexia. Con este trmino se define a los alumnos que se encuentran en el
extremo contrario a los dislxicos mencionados inicialmente, por ello son alumnos que tienen un
nivel de decodificacin normal, es decir, leen con una fluidez apropiada pero sin embargo no
comprenden lo que leen.
Aunque no es lo ms habitual, tambin nos podemos encontrar con alumnos y alumnas que no
muestran dificultades en la lectura a nivel de decodificacin, con un buen desarrollo del lenguaje
oral y con una capacidad intelectual normal que tienen dificultades para extraer y construir el
significado del texto impreso, es decir, son malos comprendedores sin un motivo aparente.
Suelen ser alumnos inquietos e impacientes, que intentan terminar las tareas lo antes posible y
muestran apata ante el aprendizaje a pesar de tener buenas capacidades para ello.
Por ltimo, nos encontramos con el grupo ms numeroso, alumnos dislxicos con problemas de
comprensin lectora denominados por varios autores variedad jardn. Este grupo est formado
por alumnos que leen sin fluidez y que muestran un nivel bajo en comprensin lectora.
Suelen ser alumnos que tienen dificultades en la mayora de materias escolares, su competencia
lingstica general est por debajo de la media establecida para su edad, sus capacidades
intelectuales medidas con test estndar suelen situarse en un rango medio-bajo, pueden
presentar limitacin de memoria operativa, falta de atencin y dificultades para utilizar las
estrategias de comprensin como extraer las ideas principales o realizar inferencias.
3. Factores que influyen en las dificultades de C.L.

Siguiendo a Defior (1996), proponemos que los factores que influyen directamente en los
problemas de comprensin lectora son los siguientes.
A continuacin se describe brevemente cada uno de ellos.
3.1 Deficiencias en la decodificacin.

A lo largo de diferentes captulos hemos trabajado las dificultades para leer con fluidez,
planteando que leer con una fluidez adecuada implica alcanzar una velocidad funcional,
decodificar con precisin, leer con una entonacin o prosodia adecuada y, en ltima instancia,
automatizar estos procesos.
Habilidades prelectoras
Enseanza inicial de la
decodificacin
Corregir las dificultades

en la decodificacin
Mejora de la fluidez
lectora
Tema 2 y 3
Captulo 4
Captulo 7
Captulo 9
3.2 Pobreza de vocabulario.

Como comentamos en el tema dedicado a la enseanza-aprendizaje del vocabulario, la riqueza o
pobreza lxica influye directamente en la comprensin lectora aunque no supone una causa
determinante de los problemas en esta habilidad.
3.3 Escasos conocimientos previos.

Reforzando la importancia del vocabulario, la psicologa cognitiva determina que los
conocimientos que una persona va adquiriendo mediante las distintas experiencias vividas se
organizan en redes o esquemas cognitivos en los que los conceptos forman los ncleos o nodos
en torno a los cuales se establecen las conexiones entre conocimientos.
En este sentido, si el alumno dispone de pocos conceptos almacenados o las conexiones entre
estos estn desorganizadas o son incompletas, encontrar dificultades para conectar el contenido
del texto con sus conocimientos previos y para alcanzar la comprensin total del texto.
Adems, esta conexin entre la informacin del texto y los conocimientos del lector no solo es
necesaria para alcanzar la total comprensin sino que se ha demostrado su importancia a la hora
de retener la nueva informacin y, por ende, a la hora de estudiar a travs el texto impreso.
Segn Garca-Madruga, (Lectura y conocimiento, 2006), para llegar a la verdadera comprensin
del texto el lector necesita cinco tipos de conocimientos especficos:
Conocimientos lingsticos.
Conocimientos sobre el tema del texto.
Conocimientos generales sobre el mundo. (Esquemas cognitivos)
Conocimientos sobre la superestructura de los textos.
Conocimientos estratgicos y metacognitivos para autocontrolar la comprensin.
3.4 Confusin respecto a las demandas de la tarea.

En numerosas ocasiones, sobre todo los alumnos ms pequeos o aquellos que presentan
dificultades en la lectura, tienen la creencia de que leer es decodificar palabras lo ms rpido
posible y sin cometer errores, que todos los textos se leen del mismo modo y que el alumno no
tiene que construir el significado del texto que est leyendo, sino que el propio texto aporta todo
el significado por s solo.
En estos casos los alumnos se centran en los niveles iniciales, (perceptivo-fonolgico y lxico),
obviando los dems niveles de procesamiento, as como, las demandas de la tarea, la necesidad
de participar activamente para crear representaciones mentales del contenido o la necesidad de
flexibilizar la lectura en funcin del tipo de texto y de la finalidad.
Las principales demandas que requiere el proceso de comprensin lectora son:
1 Plantearse qu voy a leer, con qu objetivo y qu informacin tengo sobre el tema.

2 Decodificar y reconocer las palabras.
3 Reconocer y analizar la microestructura del texto.
4 Reconocer y analizar la macroestructura del texto.
5 Establecer la superestructura del texto.
6 Integrar la informacin del texto en los esquemas cognitivos.
3.4.1 Tipos de textos.

Deberamos tener en cuenta las diferencias entre los distintos tipos de textos tanto a la hora de
evaluar como al seleccionar el material para programar la intervencin.
TIPOS DE TEXTOS EN FUNCIN DE SU FINALIDAD
Imaginativo, literario o recreativo.
Administrativo o normativo.
Instruccional o instructivo.
Publicitario.
Epistolar, relacional o personal.
Heurstico o interrogativo.
Periodstico.
Cientfico o tcnico.
TIPOS DE TEXTOS EN FUNCIN DE SU ESTRUCTURA O FORMATO

Textos continuos.
Narracin: noticia, novela, relato
Retrico o poesa, (lrico)
Conversacional o dialogado, (dramtico)
Exposicin: descripcin, argumentacin, instruccin, causacin
Textos discontinuos. (Algunos ejemplos)
Tablas, cuadros, matrices, grficos, diagramas, esquemas, mapas, planos, formularios, infografas, ilustraciones,
facturas, anuncios o listas.
3.4.2 Algunas finalidades de la lectura. Para qu leemos?

A continuacin se precisan algunos de los principales propsitos que puede tener el lector.
Leer para aprender a leer: Cuando los alumnos estn inicindose en la lectura el principal
propsito por el que leen es aprender a leer o mejorar el nivel lector.
Leer para estudiar: La lectura debe ralentizarse y ser repetitiva. Se deben identificar las
palabras claves, abstraer ideas generales y valorar si hay trminos o conceptos fundamentales
que no conocemos.
Leer por placer: A la hora de leer sin otro objetivo que la recreacin, el ocio o el
entretenimiento, cada lector debera adoptar el modo de lectura que ms le agrade.
Leer para revisar un texto propio: Este es un tipo de lectura fundamental para entregar
un escrito en condiciones adecuadas por lo que su prctica se debera utilizar en el aula de
manera especfica, dirigida y sistemtica.
Leer para obtener una idea general de la informacin: Es el tipo de lectura que
utilizamos cuando queremos valorar de qu va un texto o si se trata de la informacin que
estbamos buscando.
10
Leer para extraer informacin especfica: Se realiza una lectura de rastreo, selectiva y
superficial en la que se buscan datos concretos descartando o ignorando todo lo dems.
Leer para desarrollar una interpretacin o preparar una exposicin: El lector pretende
interpretar la informacin del texto de manera coherente a partir de sus conocimientos
previos para construir un significado conjunto.
Leer para seguir instrucciones: Se realiza una lectura significativa y funcional con un uso
meramente prctico. El lector tiende a controlar el proceso de comprensin guiado por la
necesidad de comprender todo el texto correctamente para completar el proceso descrito a
travs de las instrucciones.
Leer en voz alta para un auditorio: La finalidad de este tipo de lectura es que las
personas para las que se lee comprendan el mensaje y se mantengan interesadas en el
discurso. Para ello el lector utilizar una serie de recursos de entonacin, pronunciacin y
ritmo para realizar una lectura comprensible y amena.
3.5 Desconocimiento y/o falta de control de las estrategias.

Continuando con la necesidad de que el lector construya el significado del texto de un modo
activo y consciente, planteamos ahora la utilizacin de algunas estrategias que ayudan a
comprender el texto antes, durante y despus de la lectura.
ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA DEL TEXTO
Especificar el objetivo o propsito de la lectura.

Anticipar: formular preguntas y predicciones sobre el contenido del texto.
Activar los conocimientos previos a partir del ttulo o de los conceptos clave.
Utilizar otro tipo de organizadores previos: lluvia de ideas, asociaciones, debate

ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA DEL TEXTO
Flexibilizar la lectura en funcin de las caractersticas del texto: velocidad, regresiones

Identificar lagunas o falta de comprensin de oraciones o prrafos concretos.
Identificar y buscar palabras desconocidas que son claves para la comprensin.
Diferenciar la relevancia de la informacin: omisin-seleccin.
Hacerse preguntas durante la lectura, deducir y realizar inferencias.
Leer crticamente, valorar y cuestionar la informacin que ofrece el texto.
Sintetizar y recapitular la informacin del texto parafrasendola y realizar anotaciones.

ESTRATEGIAS POSTERIORES A LA LECTURA DEL TEXTO
Relectura.
Tcnicas de estudio o retencin de la informacin: parafrasear, subrayado, resumen, esquemas,

mapas conceptuales, cuadros comparativos (Se detallarn en el tema 15)
11
3.6 Problemas de memoria.

Una limitacin de memoria a corto plazo, (operativa o de trabajo), puede provocar dificultades
para recordar cada palabra tras ser decodificada, lo cual se suele paliar cuando esta
decodificacin se automatiza.
Por otra parte, tambin se plantea que tal limitacin puede influir en la retencin de la
informacin obtenida en cada oracin para seguir el hilo del texto y construir el significado global,
aunque en este caso se podra paliar tal limitacin aplicando adecuadamente las estrategias
bsicas de regulacin o monitorizacin de la propia comprensin.
3.7 Falta de confianza. Soy incompetente.

A pesar de que es lgico defender que no existe una varita mgica para solucionar la dislexia u
otros trastornos de aprendizaje, si hablramos de la herramienta ms parecida a esa hipottica
varita mgica, sin duda apostaramos por la motivacin.
Si el alumno tiene confianza en s mismo har la tarea con ms ilusin y motivacin, prestar
mayor atencin a las indicaciones y se implicar de manera activa en la autorregulacin del
proceso, por lo que su aprendizaje ser ms rpido y completo. En el caso contrario, cuando un
alumno siempre falla en la comprensin se auto-adjudica una limitacin para la lectura que le
lleva a valorar las tareas como inalcanzables, a evitarlas y quitrselas lo antes posible sin
prestarles el esfuerzo y la atencin necesarios.
4. Evaluacin de la comprensin lectora.

A continuacin proponemos algunos parmetros que podemos tener en cuenta a la hora de
valorar la comprensin lectura en un alumno.
El cuestionario completo, los fundamentos para disear una evaluacin completa de la comprensin
lectora y las tareas para valorar muchas de estas cuestiones se incluyen en el tema de ampliacin.
INDICADORES QUE DETERMINAN EL NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA
CUESTIN
DECODIFICACIN, COMPRENSIN ORAL, MEMORIA Y OTROS FACTORES EXTERNOS INFLUYENTES.

Descodifica con fluidez; velocidad, precisin y prosodia.
Respeta los signos de puntuacin; pausas y entonacin.
Su nivel de comprensin oral est dentro de lmites normalizados.
Siente inters por la lectura.
NIVEL LITERAL DE LA COMPRENSIN LECTORA.
12
Localiza y retiene informacin textual explcita; personajes, lugar, tiempo, caractersticas, hechos
Parafrasea la informacin textual de un prrafo o texto breve con sus palabras.
Diferencia entre distintos tipos de textos muy caractersticos.
NIVEL ORGANIZATIVO DE LA COMPRENSIN LECTORA.
Identifica correctamente los trminos importantes en un prrafo o texto breve.
Identifica las ideas claves de un texto entre varias proposiciones dadas.
Elabora una macroestructura a partir de un texto.
Representa grficamente el contenido del texto: esquema, tabla, dibujo, grfico
NIVEL INFERENCIAL DE LA COMPRENSIN LECTORA.
Deduce el significado de palabras desconocidas por el contexto.
Identifica la falta de cohesin gramatical en el texto.
Identifica la falta de coherencia entre las ideas del texto a nivel global.
Identifica la falta de coherencia entre las ideas del texto a nivel local.
Realiza las inferencias referenciales sin dificultad. (lxicas y gramaticales)
Determina los roles en las relaciones; causacin, problema-solucin y tesis-argumentos.
Identifica la relacin entre idea global y prrafos o textos correspondientes.
NIVEL VALORATIVO DE LA COMPRENSIN LECTORA.
Identifica la intencin del autor.
Realiza una lectura crtica y valora el contenido, los argumentos, la veracidad, etc.
Argumenta correctamente el acuerdo/desacuerdo con el contenido y la postura del autor.
Diferencia entre fantasa o realidad y hechos o argumentos.
Plantea preguntas apropiadas a partir de un texto (para evaluar la comprensin del lector)
Aporta ideas o apartados que le faltaran a un texto para dar una informacin ms completa.
AUTOCONOCIMIENTO DE LA COMPRENSIN LECTORA.
Tiene claro que leer no es decodificar sino comprender.
Tiene una valoracin objetiva sobre su propio nivel de comprensin lectora.
Es consciente de cuando falla su comprensin e intenta solucionarlo.
Conoce algunas estrategias que puede utilizar para facilitar o mejorar la comprensin.
Toma anotaciones, retrocede o consulta fuentes externas mientras lee.
5. Intervencin o mejora de la comprensin lectora.

Con demasiada frecuencia se utilizan tareas generales para todos los nios con problemas de
comprensin sin comprobar cul es la causa especfica, pues obviamente el programa de
intervencin ser muy distinto si los problemas se deben a un inadecuado uso de las reglas de
supresin o a una incapacidad para realizar inferencias. F. Cuetos, Psicologa de la Lectura.
13
Ejemplos de actividades para trabajar la comprensin con distinto tipo de textos.

TEXTOS NARRATIVOS
Antes de la lectura.
Identificar el tipo de texto y anticipar su estructura.
Identificar el propsito de la lectura.
Activar conocimientos previos mediante la extraccin de trminos relacionados.
Durante la lectura.
Reflexin, replanteamiento y generacin de preguntas.
Representacin mental o visualizacin del mensaje.
Despus de la lectura.
Releer el texto o aquellos prrafos que sea necesario.
Parafrasear la informacin o proponer una idea global del texto.
Identificar todos los datos o detalles irrelevantes que aparecen.
Realizar otras interpretaciones e inferencias valorativas.
Textos expositivos
Identificar cundo un texto es complejo, saber por qu y qu hacer.
Predecir qu apartados o aspectos de un tema va a incluir el texto.
Determinar con pocas palabras de qu se habla en cada prrafo o qu aspecto se
trata. Poner subttulos a cada parte.
Tras leer un texto elaborar preguntas literales, inferenciales y valorativas para evaluar la
comprensin del mismo a otro lector.
Realizar cuadros comparativos con la informacin o representaciones esquemticas con las

causas-consecuencias, problema-solucin o tesis-argumentos.
Trabajar los textos discontinuos y el anlisis de la informacin grfica.
En el tema de ampliacin se incluyen las actividades y tareas ejemplificadas para trabajar con
diferente tipo de estructuras textuales y para desarrollar aquellas habilidades o procesos en las
que el alumno haya mostrado dificultades concretas.
A continuacin mostramos algunas de estas actividades a modo de ejemplo, aunque aparecen
presentadas sin ningn tipo de orden estructurado.
14
Identificacin de estructuras sintcticas.

-
Comparar y hacer grupos entre oraciones que tienen la misma estructura sintctica.
Damos al alumno una serie de tarjetas con oraciones de diverso tipo e, independientemente de
su significado, le pedimos que las agrupe en funcin de la estructura sintctica que comparten.
La paloma fue abatida por el cazador.

El terremoto sacudi la ciudad en unos minutos.
En aquel castillo vive una bruja.
El nio compr un pantaln.
Los nios a los que viste son mis amigos.
Los nios visten al perro.
La marea arrastr la arena en su desplazamiento.
Los tesoros fueron encontrados por unos piratas.
Esas ardillas a las que miras tienen mucha hambre.
El alumno escucha al profesor.
En una mesa hay tres bolas.
La mujer come pan.
Seleccionar las
microestructrua.
proposiciones
relevantes
que
formaran
una
Entre las actividades que podemos realizar para identificar la informacin relevante est la
seleccin de proposiciones importantes entre una serie de oraciones relacionadas con un tema
para construir la microestructura del mismo.
Por ejemplo damos al alumno las siguientes proposiciones sobre el tema Higiene personal y
salud y le pedimos que tache las proposiciones que no sean relevantes para este tema.
15
Higiene personal y salud

Es conveniente lavarse los dientes despus de las comidas.
Mi esponja es amarilla y suave.
Cuando vamos a comer nos lavamos las manos.
Los alimentos que tomamos crudos tenemos que lavarlos.
Tenemos que comprar otro cepillo de dientes, este est roto.
Ayer me com dos manzanas despus de lavarlas.
No debemos beber del mismo vaso que otras personas.
Es necesario tener higiene para protegernos de las bacterias.
Mi profesora se lava las manos todos los das.
Las normas de higiene son importantes para nuestra salud.
El jabn y el agua eliminan las partculas de suciedad.
Al hervir el agua eliminamos microorganismos nocivos.
Los alimentos en mal estado no se deben tomar.
Muchas enfermedades se trasnmiten por el contacto con la
persona enferma.
Realizar inferencias referenciales.

Escribe la palabra a la que se refiere la expresin subrayada.
En aquellos muebles hay muchos libros, por favor, me podras pasar el amarillo. ___________________
Tus hermanos les han dado unos pltanos a los nios, ellos no saban cmo agradecerlo.____________
Hoy hemos visto muchas camisetas, aunque quera traerte una, al final no he podido.________________
Mara y Julia han trado unas flores preciosas para vosotras, ellas queran complaceros._______________
Al tender las sbanas olvid ponerle pinzas, todas han quedado por el suelo. ______________________
16
Conclusin
Se ha demostrado que la enseanza directa de estrategias de comprensin y el desarrollo de las
microhabilidades que influyen en la lectura benefician a todos los nios, pero especialmente a aquellos
que tienen dificultades de comprensin lectora, pues se cree que estos alumnos no desarrollan tales
estrategias y habilidades de manera incidental, como ocurre en el caso de los alumnos sin dificultades.
Aunque este tipo de entrenamientos no solo repercuten sobre la comprensin lectora. En definitiva,
cuando enseamos a comprender la lectura tambin estamos enseando a pensar y a regular el propio
pensamiento por lo que este tipo de prcticas desarrollan la inteligencia y la capacidad para comprender
el mundo.
Siendo esto as, parece increble que hoy en da nuestras escuelas sigan utilizando metodologas basadas
nicamente en el libro de texto ordinario, la memorizacin y el aprendizaje mecnico.
Respecto a la comprensin lectora podemos comparar las implicaciones, tanto en el nivel de estimulacin
cognitiva, como en el grado de motivacin e implicacin del alumno y en el tipo de estrategias didcticas
utilizadas, de dos tareas muy concretas.
La primera consiste en darle al alumno un texto con preguntas y pedirle que cuando termine las
actividades lo deje sobre nuestra mesa para que, al terminar la clase, podamos corregirlo y ver si ha
respondido bien o mal a las preguntas. La enseanza se basa en dar una lmina, recogerla, corregirla y, a
veces, devolvrsela al alumno con varios tachones y marcas, no siempre entendibles.
La segunda consiste en hacer una presentacin sobre un tema propuesto por los alumnos, cercano a sus
intereses. Durante la presentacin, trabajar vocabulario del texto, la conexin con conocimientos previos
y realizacin de predicciones, mediante la participacin activa de los alumnos.
Plantear el tipo de texto ante el que nos encontramos, el propsito que nos lleva a leerlo y el tipo de
lectura que debemos adoptar en funcin de estas dos caractersticas.
Despus de leer el texto programar un debate, ya que estbamos ante un texto argumentativo y, por
grupos, vamos a exponer y valorar los argumentos antes de representarlos individualmente en un
esquema.
Sinceramente no podemos comprender cmo la primera tarea sigue siendo ms habitual que la segunda
en nuestras escuelas. No creemos posible que alguien pueda defender que potencia ms el desarrollo
intelectual y lingstico de los alumnos. Parece que simplemente responde a una cuestin de mala
organizacin por parte del sistema y de comodidad por parte de algunos docentes.
A modo de evaluacin, la primera tarea podra tener alguna validez pero como estrategia de enseanza es
totalmente pobre e ineficaz, especialmente para los alumnos que necesitan una enseanza ms directa,
significativa y/o motivante.
Ya est disponible el test del tema 13. Solicita las respuestas extendidas en info@ladislexia.net
http://www.ladislexia.net/test-tema13/
Todas las actividades, tareas y pruebas comentadas en este resumen se pueden obtener
adquiriendo la ampliacin del tema 13
http://www.ladislexia.net/curso-dislexia-temas-individuales/
17

Tema 13

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Tema 13

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

Tema 13. Fase de intervencin 7. Mejora de la comprensin lectora.

En base a esta concepcin, podemos decir que la comprensin de un texto no se limita a

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

1.1 Etapas o niveles en la comprensin lectora.

NIVEL BSICO. Comprensin literal del texto.

Utilizar como ideas principales oraciones o proposiciones extradas de un prrafo.

Establecer las ideas del texto en funcin del orden de aparicin.

Comprender similitudes y diferencias entre elementos por comparacin de sus

Establecer relaciones de causa-efecto mediante razones explcitas que explican ciertos

NIVEL MEDIO. Comprensin inferencial del texto.

Inferir detalles o conclusiones que no aparecen de manera explcita en el texto.

Generar ideas globales que sintetizan el contenido principal del texto.

Interpretar correctamente el lenguaje figurado o connotativo.

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

NIVEL EXPERTO. Comprensin crtica-valorativa del texto.

Emitir juicios de valor sobre la exactitud y validez de la informacin del texto.

Discernir entre realidad y fantasa a travs de la experiencia del lector.

Interpretar la informacin bajo los propios conceptos ticos, morales o filosficos.

1.2 Niveles de procesamiento

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

Factores que influyen en el nivel de procesamiento sintctico.

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

La concordancia gramatical entre las palabras.

El uso de los signos de puntuacin.

Nivel 1: Cdigo de superficie. Retencin del significado de la oracin.

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

Nivel 2: Texto base I. Creacin de microestructuras.

(Algunos autores las incluyen dentro de las referencias puente)

- Utilizacin de sinnimos o sustitutos: La muchacha se plante dar cobijo a la mendiga. La joven

El modelo de situacin es el ltimo nivel de la representacin mental del texto, el nivel ms

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

2. Relacin entre comprensin lectora y dislexia.

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

3. Factores que influyen en las dificultades de C.L.

A continuacin se describe brevemente cada uno de ellos.

3.1 Deficiencias en la decodificacin.

Corregir las dificultades

3.2 Pobreza de vocabulario.

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

3.3 Escasos conocimientos previos.

3.4 Confusin respecto a las demandas de la tarea.

1 Plantearse qu voy a leer, con qu objetivo y qu informacin tengo sobre el tema.

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

3.4.1 Tipos de textos.

Epistolar, relacional o personal.

TIPOS DE TEXTOS EN FUNCIN DE SU ESTRUCTURA O FORMATO

3.4.2 Algunas finalidades de la lectura. Para qu leemos?

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

3.5 Desconocimiento y/o falta de control de las estrategias.

Especificar el objetivo o propsito de la lectura.

Utilizar otro tipo de organizadores previos: lluvia de ideas, asociaciones, debate

Flexibilizar la lectura en funcin de las caractersticas del texto: velocidad, regresiones

Sintetizar y recapitular la informacin del texto parafrasendola y realizar anotaciones.

Tcnicas de estudio o retencin de la informacin: parafrasear, subrayado, resumen, esquemas,

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

3.6 Problemas de memoria.

3.7 Falta de confianza. Soy incompetente.

4. Evaluacin de la comprensin lectora.

DECODIFICACIN, COMPRENSIN ORAL, MEMORIA Y OTROS FACTORES EXTERNOS INFLUYENTES.

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13

5. Intervencin o mejora de la comprensin lectora.

Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 13