CUATRO PARADIGMAS Y UN ENFOQUE DE

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Dr Cs MANUEL SILVA RODRGUEZ

PROFESOR TITULAR E INVESTIGADOR TITULAR

RESUMEN
El autor estudia la diferencia entre investigacin educativa e investigacin
pedaggica a la luz del objeto y el campo de accin de la pedagoga y de las ciencias
de la educacin; analiza la definicin de los conceptos paradigma y metodologa, y
propone el de enfoque para diferenciar la concepcin investigativa dialcticomaterialista; aborda con detalle el contenido de los cuatro paradigmas que hoy se
aceptan en los medios educativos; presenta el marco terico-metodolgico y los
principios del enfoque marxista; toma partido en la polmica acerca de lo cualitativo y
lo cuantitativo en la investigacin educativa y cierra con un anexo donde se expone,
con un ejemplo real, la aplicacin prctica de las ideas dialctico-materialistas durante
la realizacin de varias investigaciones educativas entre los estudiantes de distintos
CES cubanos.

LA HABANA 2004

1. PEDAGOGA Y CIENCIAS

DE LA EDUCACIN: UNA INTRODUCCIN

NECESARIA
Metodologa, paradigma, programa de la investigacin educativa, Paradigma,
metodologa, programa de la investigacin pedaggica. Estas y otras denominaciones
inundan la literatura cientfica especializada que circula en nuestro medio. Qu
deseamos expresar con esas frases?, Tienen el mismo significado?, Cules son sus
diferencias?. Nosotros pensamos que las respuestas a estas preguntas comienzan por
las definiciones que demos de conceptos tales como pedagoga, ciencias de la
educacin y educacin.
Una cantidad significativa de autores ha definido a la pedagoga como la ciencia de la
educacin, ya sea de los nios, jvenes o adultos, que se realiza en las instituciones
docentes, el sistema de capacitacin y superacin de cuadros, directamente en la
produccin o por las distintas organizaciones sociales. Esta definicin de la pedagoga
fija textualmente su campo de accin al mismo tiempo que lo priva de l (1). Otras
ciencias como la filosofa, la sociologa, la historia y la economa de la educacin se
ocupan tambin de esta dentro de su concepcin social ms amplia: He aqu por qu el
contenido del campo de accin de la pedagoga debe analizarse de un modo distinto a
como lo hemos hecho hasta ahora.
La seleccin del proceso docente-educativo (PDE) como campo de accin de la
pedagoga no necesita aclaraciones especiales ni es refutado por ningn autor. Sin
embargo, no puede perderse de vista que ese proceso caracteriza principalmente el
ciclo final, realizador, de la actuacin pedaggica, faltara el fundamento cientfico del
PDE concreto y el conocimiento terico-pedaggico generalizado. El primero de estos
otros dos componentes del campo de accin lo denominamos fundamento docenteeducativo, el segundo: fundamento pedaggico generalizado.
El fundamento docente-educativo, ya sea el de la enseanza general, politcnica y
laboral, como el de las educaciones superior y posgraduada o de otros niveles
educativos, es el resultado de la actuacin de diseo, realizadora, y en esencia
investigativa, de los pedagogos tericos y metodlogos que predetermina el curso de
los PDE concretos y pronostica sus resultados. Estos PDE cobran vida en cada uno de
los niveles sealados, pero no de una manera directa, sino por medio de sus
1

componentes cientficamente argumentados y optimizados an antes del proceso:

objetivos, contenidos, mtodos, formas y medios de la enseanza y la educacin,
evaluacin y control, problemas, y climas en la institucin docente. Se tienen en cuenta,
por supuesto, las

caractersticas psico-fisiolgicas, motivos, intereses, valores,

cualidades y posibilidades cognoscitivas de los alumnos. En pocas palabras, el

fundamento docente-educativo le da soporte cientfico a cada PDE concreto.
El fundamento pedaggico generalizado, tercer componente del campo de accin de
la pedagoga, representa un conocimiento terico y prctico vlido para todos los PDE,
con independencia de los niveles educativos en que se materialicen. La realidad
pedaggica es su fuente de formacin mediante la sntesis de los conocimientos
tericos y prcticos acerca del funcionamiento ptimo de los PDE correspondientes a
cada nivel educativo. En cierto sentido, el fundamento pedaggico generalizado puede
ser analizado como una pedagoga general, dando un significado cualitativamente
nuevo a esta categora bastante tradicional. As pues, ya no hablaramos de la
educacin como el campo de accin de la pedagoga, sino de la triada de este campo,
a saber:

El PDE como resultado de la actuacin pedaggica de los educadores y

alumnos.

El fundamento docente- educativo que argumenta cientficamente a cada PDE

concreto.

El fundamento pedaggico generalizado como conocimiento terico y prctico

vlido para todos los PDE concretos (vase el esquema No. 1).

Es por esto que para nosotros la pedagoga tiene como objeto la educacin en su ms
amplio sentido y como campo de accin la triada que acabamos de explicar (2).

PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO (PDE)

CAMPO DE
ACCIN DE LA
PEDAGOGA
FUNDAMENTO DOCENTEEDUCATIVO

FUNDAMENTO PEDAGGICO
GENERALIZADO

Fundamento cientfico del PDE

concreto. Objetivos, contenidos,
mtodos, formas y medios de la
enseanza y la educacin,
evaluacin y control, problemas,
y climas en la institucin
docente. Caractersticas psicofisiolgicas, motivos, intereses,
valores,
cualidades
y
posibilidades cognoscitivas de
los alumnos y educadores.

Conocimiento terico y prctico

vlido para todos los PDE, con
independencia de los niveles
educativos
en
que
se
manifiesten.

ESQUEMA No. 1: CAMPO DE ACCIN DE LA PEDAGOGA

Concebimos como ciencias de la educacin al conjunto no sistematizado de ciencias

que estudian la educacin como fenmeno social en su ms amplio sentido y entre las
cuales, la pedagoga ocupa el lugar principal por ser la que tiene como su campo de
accin al proceso docente-educativo, elemento esencial de aquella. Una buena parte de
los autores considera ciencias de la educacin, junto con la pedagoga, a la filosofa, la
sociologa, la psicologa, la historia y la economa de la educacin, segn aparece en el
siguiente esquema No. 2.

FILOSOFA DE LA
EDUCACIN

HISTORIA DE
HISTORIA DE
LA
LA
EDUCACIN
EDUCACIN
SOCIOLOG
SOCIOLOG
A DE LA
A DE LA
EDUCACIN
EDUCACIN

LAEDUCACIN
EDUCACINEN
EN
LA
SUMS
MSAMPLIO
AMPLIO
SU
SENTIDO
SENTIDO
PSICOLOG
PSICOLOG
A DE LA
A DE LA
EDUCACIN
EDUCACIN

ECONOMA DE
ECONOMA DE
LA
LA
EDUCACIN
EDUCACIN

PEDAGOGA

ESQUEMA No. 2: LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

La filosofa de la educacin parte en nuestro caso de la concepcin marxista-leninista
del mundo, de las posiciones pedaggicas y humanistas de Jos Mart y de la obra de
la Revolucin Cubana dirigida por Fidel Castro. Ellas son el fundamento terico-

metodolgico para interpretar y explicar el fenmeno educativo y posteriormente

instrumentarlo en la realidad social.
La filosofa aporta a las ciencias de la educacin una teora del conocimiento y una
comprensin del ser humano que significa definir qu es, qu lugar ocupa en el mundo,
qu podr ser y cules son los lmites entre su libertad de eleccin y su responsabilidad
social. Todo ello se traduce, en el caso de la pedagoga, en leyes, principios, categoras
y objetivos que rigen el proceso docente-educativo, los cuales son formulados por la
ciencia pedaggica.
La sociologa de la educacin trata acerca del sistema educacional como una de las
instituciones sociales de mayor envergadura e influencia en la sociedad. Estudia la
educacin como una funcin social, organizada en estructuras sociales determinadas,
que se manifiesta en ciertas condiciones y tiene un efecto muy marcado para la
sociedad. La sociologa de la educacin toma como base en nuestro pas, el
materialismo histrico pero ella no se queda en la generalidad de este, le sirve al
pedagogo para encontrar una explicacin cientficamente fundamentada de la
educacin como fenmeno social.
La psicologa de la educacin no equivale a psicologa pedaggica. Esta se encarga
del estudio de los tipos concretos de actuacin de los nios, jvenes y adultos en el
proceso

docente-educativo

que

se

desarrolla

en

las

instituciones

creadas

especialmente al efecto que, genricamente, denominamos escuelas. Aquella, la

psicologa de la educacin, tiene que ver adems con el estudio de la actuacin de
esos nios, jvenes y adultos sometidos a las influencias intencionadas y sistemticas
de la sociedad fuera de la institucin docente. Dicho de otra manera: la psicologa
pedaggica es parte de la psicologa de la educacin.
As mismo, no son tampoco equivalentes la historia de la educacin y la historia de la
pedagoga. La primera incluye a la segunda y trata no slo del desarrollo de la escuela,
del proceso docente-educativo y de las teoras pedaggicas en los diferentes perodos
histricos, desde la antigedad hasta nuestros das, sino adems, del desarrollo
histrico de la educacin ms all del proceso pedaggico. Con esta misma lgica del

pensamiento, no le resultar difcil al lector discernir sobre nuestras concepciones

acerca de la economa de la educacin y la economa pedaggica (3).
Sobre la base de todo lo expuesto, resulta evidente que para nosotros Metodologa,
paradigma o programa de la investigacin educativa tiene que ver con la educacin
en su ms amplio sentido, la cual comprende tanto las influencias que se ejercen en
el PDE, en su calidad de proceso que se lleva a cabo en instituciones especialmente
creadas y controladas por la sociedad, como las restantes ejercidas por esta, fuera de
dicho proceso.

La Metodologa, paradigma o programa de la investigacin

pedaggica, en cambio, se relaciona solamente con la investigacin del PDE y sus

fundamentos docente-educativo y pedaggico generalizado. En otras palabras, la
primera se ocupa de la investigacin acerca de las influencias educativas que ejerce
toda la sociedad en su conjunto, la segunda investiga las influencias educativas slo en
el marco del PDE. Esta es para nosotros la diferencia cardinal entre una investigacin
educativa y otra de corte pedaggico.
2. ACERCA DE LOS CONCEPTOS PARADIGMA Y METODOLOGA
Sin pretensiones de incursionar en la Sociologa de la ciencia, debemos sealar que en
la dcada de los aos sesenta del pasado siglo XX y mediante la obra de T. S. Kuhn, el
cual centra sus ideas en el papel que en la ciencia desempean las comunidades
cientficas, surge una visin

sociolgica alternativa a las ideas de R. K. Merton,

representante del anlisis funcional-estructuralista, que haba concentrado su

atencin, durante los aos cuarenta del mismo siglo, en el tema de las normas o ethos
que rigen la vida cientfica, le conceden su identidad y diferencian a la ciencia de otras
instituciones sociales. En dos palabras, a diferencia de Merton que se orienta hacia lo
normativo en la ciencia, Kuhn subraya que las comunidades cientficas se constituyen
como tales en la medida que comparten paradigmas, es decir principios, mtodos,
valores, modelos (4).
Pero, asumiendo una posicin diferente a la de no pocos autores, nosotros sostenemos
que el trmino paradigma no naci con Thomas S. Kuhn. Este estadounidense
historiador de la fsica y filsofo de la ciencia, no fue su creador, ms bien le dio una
6

acepcin nueva a un concepto que tuvo su origen en la antigua Grecia. Examinemos

dicho concepto mediante una ojeada a su evolucin.
El trmino que nos ocupa proviene del griego paradeigma: ejemplo, modelo y fue
empleado en la filosofa de la Edad Antigua por Platn (428-348

a. n. e.) y los

neoplatonistas, as como en la filosofa de la Edad Media para caracterizar la relacin

mutua entre

los mundos espiritual y real. En la filosofa idealista clsica alemana,

Schelling (1775-1854) y Hegel (1770-1831) sealaban que los principios de

ordenamiento y organizacin integral de los cuerpos de la naturaleza caracterizaban el
prototipo espiritual (5). R. K. Merton, socilogo nacido en 1910 en Filadelfia, Estados
Unidos, considera como paradigma el conjunto explcitamente determinado de
conceptos y proposiciones usados para dirigir la investigacin dentro de un campo
determinado (6).
N. L. Gage, profesor de la Universidad de Stanford en EE.UU., se refiri a los
paradigmas como modelos, pautas o esquemas. Los paradigmas no son teoras; son
ms bien maneras de pensar o pautas para la investigacin que, cuando se las aplica,
pueden conducir al desarrollo de la teora (7).
L. S. Shulman, tambin de la Universidad de Stanford, prefiere emplear el concepto de
programas de investigacin, tomando la terminologa

de I. Lakatos, para usarlo

indistintamente con el de paradigma. Shulman utiliza esta terminologa de programas

de investigacin para describir los gneros de indagacin que se encuentran en el
estudio de la enseanza y agrega: un programa de investigacin no slo define lo que
puede ser legtimamente estudiado por sus partidarios, sino que especifica tambin lo
que necesariamente se excluye de la lista de temas permitidos (8).
Luis Castro-Kikuchi, profesor peruano, realiza un interesante anlisis crtico del trmino
paradigma a partir de la definicin dada por T. S. Kuhn. Al respecto plantea: Con
independencia de las intenciones subyacentes a su reflexin terica, lo real es que las
opiniones de Kuhn son actualmente utilizadas para poner fuera de circulacin la
objetividad y la verdad del conocimiento, despojar a la ciencia de su esencia racional y
crtica, eliminar sus necesarios mtodos de verificacin, hacer pasar por cientficas las
ms descabelladas elucubraciones y nivelar u homogenizar a los cientficos de
7

acuerdo con los parmetros paradigmticos de uno u otro sistema creencial

concordantes con las estructuras de poder y dominacin de clase vigentes (9). L.
Castro-Kikuchi y L. S. Shulman, remitindose a Margaret Masterman, uno de los crticos
ms entusiastas de Kuhn, sealan que esta identific ms de veinte usos diferentes de
paradigma en la obra ya sealada del autor estadounidense La estructura de las
revoluciones cientficas (10).
En la literatura marxista clsica, Marx, 1818-1883; Engels, 1820-1895 y Gramsci, 18911937, emplearon el trmino paradigma en los anlisis de los procesos de las
creaciones artstica (cnones y estilos artsticos) y cientfica (estilos de pensamiento en
la ciencia) (11). Es con T. S. Kuhn (1922-1996) que el concepto adquiere una nueva
acepcin.
Para

Kuhn el concepto paradigma debe entenderse como las realizaciones

cientficas universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan

modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica (12). Otras definiciones
que tambin se remiten a este autor tienen por contenido el marco terico-substantivo
en que se desarrollan las ciencias y que se acepta como va de investigacin. En
sentido restringido, cualquier teora aceptada por la comunidad cientfica durante un
cierto tiempo y sinnimo de perspectiva o tendencia. (...). Conjunto de creencias y
actitudes, visin del mundo compartida por un grupo de cientficos y que implica,
especficamente, una metodologa determinada (13).
De lo analizado hasta aqu podemos extraer las siguientes conclusiones sobre el
tratamiento que en la literatura especializada, desde T. S. Kuhn hasta nuestros das, se
hace del concepto paradigma:

Conjunto de ideas, teoras, creencias compartidas por una comunidad cientfica.

Este conjunto implica una metodologa investigativa, una teora del conocimiento
especfica.

Esas ideas, teoras y creencias son compartidas (aceptadas) durante un cierto

perodo de tiempo ms o menos prolongado.

El cambio de un paradigma a otro, conduce a una revolucin cientfica.

Incluye una perspectiva o tendencia del saber.

Parte de una concepcin idealista subjetiva del mundo.

8

Cabe entonces hacerse la

pregunta: Resulta recomendable emplear el trmino

paradigma para denominar la visin dialctico-materialista del mundo, de Marx,

Engels y Lenin como algo caduco en el tiempo de corte idealista subjetivo?,
Aceptamos perder el carcter dialcticamente imperecedero de la esencia del
marxismo-leninismo, de su marco terico-metodolgico, incluida la teora y prctica del
conocimiento cientfico?. Pensamos que no, que ese marco terico-metodolgico le da
sustento a un enfoque nuestro, revolucionario, marxista-leninista (m-l), y por tanto
dialctico-materialista, acerca de la teora de la

investigacin y el conocimiento

cientficos.
El

marco

terico-metodolgico

del

marxismo-leninismo

posee

un

carcter

imperecedero porque:

Utiliza como fundamento las tres leyes generales de la dialctica materialista.

Ha desarrollado una teora del conocimiento cientfico basada en:

- Una relacin sujeto-objeto perfectamente definida.
- Una totalidad del proceso cognoscitivo de la realidad integrado en dos niveles:
uno emprico y otro terico.
- Un mtodo general del conocimiento centrado en la ascensin de lo abstracto a
lo concreto.
- Un modelo cognoscitivo susceptible de asimilar crtica y dialcticamente a los
modelos

anteriores

de

permanecer

abierto

para

incorporar

nuevas

adquisiciones y enriquecer el saber cientfico.

Realiza un enfoque complejo de la realidad al estudiarla.

Considera la prctica como fuente, objeto y criterio de validacin del

conocimiento.

Ha hecho un profundo estudio de la sociedad capitalista y de la formacin

econmico-social que debe sustituirla: la sociedad comunista.

Para terminar este epgrafe exponemos a rengln seguido nuestra concepcin del
trmino metodologa. Nosotros consideramos como tal, a partir de las ideas de I. T.
Frolov, A. G. Spirkin, E. G. Yudin y M. G. Yarochevski, el conjunto de procedimientos
de investigacin que se emplean en una ciencia. Vista as, a cada visin del mundo, a
cada uno de sus respectivos paradigmas, y al enfoque marxista-leninista sobre la teora
9

de la investigacin y el conocimiento cientficos, se asocia siempre una determinada

metodologa de la investigacin cientfica. En otras palabras, al paradigma investigativo
de Kuhn y al enfoque marxista-leninista corresponden ciertos conjuntos concretos de
procedimientos de investigacin, que denominamos metodologas de la investigacin
cientfica, con las cuales a su vez se relacionan tipos especficos de investigacin. La
utilizacin de estas metodologas genera resultados que se interpretan de manera
diferente, en correspondencia con la visin del mundo y el paradigma (o enfoque si se
trata del marxista) que le sirven de fundamento (14). Vase el esquema No. 3.

VISIONES DEL MUNDO

PARADIGMAS DE LA
INVESTIGACIN
CIENTFICA

ENFOQUE DIALCTICOMATERIALISTA (M-L) DE

LA INVESTIGACIN
CIENTFICA

METODOLOGAS
DE LA
INVESTIGACIN
CIENTFICA

METODOLOGA
DIALCTICOMATERIALISTA (M-L)
DE LA INVESTIGACIN
CIENTFICA

TIPOS ESPECFICOS

TIPOS ESPECFICOS DE
INVESTIGACIN CIENTFICA

DE INVESTIGACIN

SOMETIDOS A LA CRTICA DE LA

CIENTFICA

VISIN DEL MUNDO M-L

10

ESQUEMA No. 3: RELACIN ENTRE LAS VISIONES DEL MUNDO, LOS

PARADIGMAS, LAS METODOLOGAS Y LOS TIPOS ESPECFICOS DE
INVESTIGACIN CIENTFICA
3. CUATRO PARADIGMAS Y UN ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Paradigma o matriz disciplinaria, como denomin posteriormente al primero de estos
conceptos, para

T. S. Kuhn; programa de investigacin para I. Lakatos (15) o

paradigma normativo para R. K. Merton, lo cierto es que el trmino paradigma, con la

acepcin que sealbamos en la pgina 6, se ha extendido ampliamente en la literatura
cientfica actual. Por tal razn utilizaremos este vocablo para designar las cuatro
visiones no marxistas que se aceptan en las clasificaciones ms difundidas sobre
investigacin educativa en el mundo de hoy, a las cuales corresponden metodologas
investigativas del mismo nombre. A estas metodologas se asocian

tipos especficos

de investigacin educativa.
Con esta visin, clasificamos los paradigmas, metodologias y tipos de investigacin del
siguiente modo:
PARADIGMA EMPRICO-ANALTICO
Tambin denominado positivista, cuantitativo o racionalista. Es el paradigma
predominante en la actualidad. Defiende que:

El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo

estudia.

El mundo natural est gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y
controlar los fenmenos del mundo, que pueden ser descritos de forma objetiva y
libre de valores.

El conocimiento obtenido se considera objetivo y factual, vlido para todo tiempo

y espacio.

Los procedimientos inductivista y deductivista son los que nicamente se

aceptan como metodologas vlidas de generacin de conocimiento cientfico.

Existe cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

11

En el mbito educativo, su finalidad es, por lo tanto, descubrir las leyes por las que se
rigen los fenmenos educativos, basndose en la concepcin de un contexto educativo
como un sistema de variables, en la existencia de teoras universales, de enunciados
cientficos

libres

de

valores y en la importancia de definir operativamente las

variables. Al trasladar de forma mecnica sus mtodos y procedimientos a las

investigaciones educativas y pedaggicas, dio origen al neopositivismo en estas reas
del saber y a la prevalencia casi absoluta del aspecto cuantitativo sobre el cualitativo.
En este propio mbito educativo, se asocian al paradigma emprico-analtico y a su
metodologas (16), los siguientes tipos especficos de investigacin:

Preexperimentales.

Experimentales.

Cuasiexperimentales.

Ex-post-facto (despus de los hechos).

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
Conocido adems como cualitativo, interpretativo, fenomenolgico, naturalista,
humanista, etnogrfico o

histrico-hermenutico,

se orienta a la interpretacin y

comprensin de los fenmenos educativos. En 1989, en la ciudad estadounidense de

San Francisco, se adopt la denominacin de constructivista para este paradigma, el
cual se constituye como una alternativa al paradigma emprico-analtico.

Se basa en el estudio, descripcin y comprensin de los significados de las

acciones humanas, penetrando en el mundo personal subjetivo, pero intentando
mantener una postura imparcial no-apologista.

Desde esta concepcin, se cuestiona que el comportamiento de las personas

est gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes.

Preconiza la interpretacin y comprensin de los fenmenos educativos,

centrndose bsicamente en las intenciones, motivos y razones de los sujetos
implicados.

Los procedimientos que emplea, como parte de su metodologa de investigacin

educativa, son eminentemente cualitativos.
12

A este paradigma se asocian los siguientes tipos especficos de investigacin

educativa:

Etnogrfico.

Estudio de casos.

Interaccionismo simblico.

Fenomenolgico.

PARADIGMA SOCIOCRTICO
Agrupa una familia de puntos de vista que surgen como respuesta a las tradiciones
positivista e interpretativa, pretendiendo superar el reduccionismo de la primera y el
conservadurismo de la segunda.

Admite la posibilidad de hacer ciencia que implique compromiso, subjetividad y

cambio.

Se cuestiona la neutralidad de la ciencia y la investigacin, a la que

atribuye un carcter emancipador y transformador de las organizaciones y procesos

educativos.

Su objetivo constituy, en un principio, el cambio de las estructuras de las

relaciones sociales al introducir la autorreflexin crtica en los procesos de accin.
Este objetivo inicial se ha ido ampliando con posterioridad a la continua
transformacin del propio quehacer educativo, basada en el trabajo en equipo y en
la autoevaluacin crtica.

Los procedimientos que emplea, como parte de su metodologa de investigacin

educativa, son eminentemente cualitativos.

Algunos autores han visto en este paradigma, la posible ubicacin de la

concepcin marxista-leninista de la investigacin cientfica en general y de la
educativa en particular. Para nosotros es inadmisible esta idea, toda vez que el
carcter imperecedero del marco terico-metodolgico de la concepcin dialcticomaterialista del mundo, lo hace incompatible con uno de los indicadores esenciales
del concepto paradigama. Me refiero a la vigencia temporal, a la caducidad, de los
principios y concepciones incluidos en cada paradigma concreto.
13

Al paradigma sociocrtico se asocian los sguientes tipos especficos de investigacin

educativa:

Investigacin-accin:
- Participativa.
- De accin crtica.
- Colaborativa (17).

PARADIGMA POSTESTRUCTURALISTA
Surge a mediados de la dcada de los aos setenta del siglo XX, fuera de la teora
acadmica y de sus estructuras, de ah su nombre.

Est asociado a la cultura

postmoderna y al posmodernismo como corriente de pensamiento. Sus idelogos ms

renombrados son Jean-Francois Lyotard, Vattimo, Lipovetski y Finkielraut.

Centra su atencin en el anlisis de las ideologas y la bsqueda de alternativas

a estas.

Preconiza el fin de los grandes relatos y las utopas (cristianismo, marxismoleninismo... y otras grandes concepciones del mundo y la sociedad).

Subraya la necesidad de la desideologizacin.

Hiperboliza el papel del individuo al sealar que habr tantas verdades, como
personas existan y que predominar lo individual sobre lo social.

Hace hincapi en el paso del humanismo al antihumanismo, de la razn a la

imaginacin y de la cultura del trabajo y el esfuerzo a la del hedonismo y el
relajamiento.

Resulta evidente que el posmodernismo, como visin del mundo, y su paradigma

postestructuralista asociado, son profundamente hostiles a la concepcin dialcticomaterialista, marxista leninista, del mundo. Es ms, los vemos

totalmente

incompatibles con el pensamiento de Jos Mart y Fidel Castro, que tanta confianza
han depositado en el ser humano como parte de una repblica con todos y para el bien
de todos, por el primero, y de una sociedad socialista construble con el trabajo y el
esfuerzo colectivo, por el segundo (18).
Frente a estos cuatro paradigmas de la investigacin cientfica en general y de la
educativa en particular, se sita el enfoque cientfico-investigativo de Marx, Engels y

14

Lenin, como brjula orientadora para el anlisis crtico de las posiciones no marxistas
sealadas.
EL

ENFOQUE

MARXISTA-LENINISTA,

DIALCTICO-MATERIALISTA,

DE

LA

INVESTIGACIN EDUCATIVA
Sus principios cardinales son:
1) El mundo es material, es decir el ser determina la conciencia.
2) El mundo es cognoscible. El conocimiento cientfico va de lo sensorial a lo racional
y de lo emprico a lo terico.
3) La esencia de los seres humanos, educadores y educandos por lo tanto, es el
conjunto de las relaciones sociales (materiales y espirituales). Esta es la tesis No.
6, de las once, de Marx sobre

Feuerbach (1804-1872), halladas en el libro de

notas del autor. Fueron escritas en la primavera de 1845 y publicadas en 1888:

Estas famosas tesis, por su contenido, son afines a La ideologa alemana de Marx
y Engels.
4) La unin de la instruccin con el trabajo productivo, idea tomada por Marx de R.
Owen (socialista utpico ingls, 1771-1858) y Ch.

Fourier (socialista utpico

francs, 1772-1837) y planteada de manera independiente por Jos Mart (18531895).

5) La educacin intelectual, la educacin fsica y la educacin tecnolgica son los
elementos constitutivos de la educacin en su ms amplio sentido. En otras
palabras, la polivalencia o multilateralidad del ser humano constituyen el objetivo
central de la educacin.
6) La escuela no es liberadora por s misma. La plena liberacin para el ser humano y
la propia escuela vendr con la revolucin poltica del proletariado.
7) La educacin, como fenmeno social que es, est condicionada por las relaciones
de produccin imperantes en una poca dada.
8) El laicismo en la enseanza. Esta reflexin aparece en la carta de Federico Engels
a Augusto Bebel con fecha

28.10.1885. Bebel (1840-1913)

fue uno de los

fundadores del Partido Socialdemcrata Alemn y un eminente propagandista y

terico del marxismo.
9) El hombre y la mujer del porvenir deben ser personas altamente cultivadas (19).
15

10) Los procedimientos que emplea, como parte de su metodologa de investigacin

educativa, son eminentemente cualicuantitativos.
El enfoque dialctico-materialista parte de que la realidad se manifiesta como la
unidad orgnica de lo cualitativo y lo cuantitativo y que la medida constituye la
representacin de esa unidad. De aqu que los procedimientos que emplea, como parte
de su metodologa de investigacin educativa, sean eminentemente cualicuantitativos.
A cualquier manifestacin de la realidad que es cualitativamente especfica, escribe la
Dra Cs Luisa Redondo Botella, le son inherentes determinadas caractersticas
cuantitativas, las que no son estticas en el decurso del tiempo, sino que poseen
movimiento, varan, es decir, la referida unidad orgnica vara, sufre alteraciones, pero
entre ciertos lmites, rebasados los cuales se rompe y deviene en otra medida que
corresponde a otra cualidad, a la que le son inherentes otras caractersticas
cuantitativas, puede ser que algunas se mantengan movindose entre otros intervalos.
Es evidente que es necesario conocer los lmites de esos intervalos y para ello es
indispensable valorar las caractersticas con precisin en sus aspectos cuantitativos
como son el peso, la longitud, el nivel cultural y otros.

Esto se logra aplicando

instrumentos adecuados en un proceso cognoscitivo. As es como se conocen los

lmites en que se mueve la medida (20). Como puede concluirse, el empleo de la
medicin en la investigacin educativa es inevitable y muy importante.
Sobre la medicin existen numerosas interpretaciones y no pocas polmicas, algunas
de las cuales han conducido a discriminaciones intelectuales y raciales de las personas,
de ah que dejemos ntidamente esclarecidas nuestras posiciones.

La medicin

educativa ha sido utilizada por ms de un milenio en China y durante varias centurias

en diferentes pases. Sin embargo, no fue hasta principios del siglo XX que los
pedagogos y psiclogos investigadores adquirieron total conciencia acerca de los
mtodos de medicin.
Dos de esos mtodos, completamente distintos, tomaron cuerpo a partir de entonces.
Uno, creado por Alfred Binet (1857-1911), director del laboratorio de psicologa de la
Sorbona en Pars, Francia (1904), estableci la famosa "escala mtrica del desarrollo
de la inteligencia" en los nios, que supuso una innovacin importante al relacionar los
resultados de los tests (pruebas) con la edad de aquellos. El nio empezaba a realizar
16

las tareas que correspondan al primer nivel de edad y luego iba realizando las tareas
sucesivas previstas en el test, hasta que se encontraba con unas que no poda realizar.
Su edad mental vena dada por la edad correspondiente a las ltimas tareas que
haba podido realizar, y su nivel intelectual general se calculaba restando esa edad
mental de su edad cronolgica real. As, los nios cuyas edades mentales resultasen lo
bastante inferiores a sus respectivas edades cronolgicas podan seleccionarse para
los programas de educacin especial y con ello ayudarlos a mejorar, nunca para
pegarles un rtulo limitativo.
En 1912 el psiclogo alemn W. Stern sostuvo que la edad mental deba dividirse por la
edad cronolgica, en vez de restarse de ella, y as naci el cociente de inteligencia o
CI. La divisin es ms adecuada, pues lo que importa es la magnitud relativa, y no la
absoluta de la disparidad entre la edad mental y la edad cronolgica. Una disparidad
de dos aos entre una edad mental de dos y una edad cronolgica de cuatro, expresa
probablemente una deficiencia mucho ms grave que una disparidad de dos aos entre
una edad mental de catorce y una edad cronlogica de diecisis. El mtodo de
sustraccin de Binet producira el mismo resultado en ambos casos, mientras que las
medidas del CI de Stern daran 50 en el primer caso y 88 en el segundo.

Stern

multiplicaba el cociente obtenido por 100 para eliminar los decimales.

Los psiclogos estadounidenses falsearon la intencin de Binet e inventaron la teora
hereditarista del CI. Cosificaron los resultados de este, considerando que medan una
entidad llamada inteligencia. Supusieron que la inteligencia era en gran parte heredada
y elaboraron una serie de argumentos engaosos, donde confundan las diferencias
culturales con las propiedades innatas. Estaban persuadidos de que el resultado
obtenido en los tests del CI sealaba el puesto inevitable que cada persona y cada
grupo deba ocupar en la vida.

Tambin supusieron que las diferencias entre los

promedios de los distintos grupos eran en gran parte un producto de la herencia, pese
a la evidente y profunda variacin en la calidad de la vida (21).
Otro de los mtodos fue el generado por los estudios de Charles Spearman
(1863-1945), eminente psiclogo y estadstico brillante de la Universidad de Londres,
que invent el anlisis factorial (AFA) (22) en 1904 para apoyar una determinada
17

interpretacin de los tests psicolgicos, la que plag el pasado siglo con sus
implicaciones biodeterministas. Spearman intentaba buscar una localizacin fsica en el
cerebro humano para los factores matemticos extrados de la matriz de correlaciones
de los tests mentales, ignorando que el AFA es en realidad una tcnica matemtica para
reducir un sistema complejo de correlaciones a un nmero ms pequeo de
dimensiones.

Consiste, literalmente, en descomponer en factores una matriz de

coeficientes de correlacin.
El mtodo funciona correctamente cuando los sistemas de correlaciones NO son
absurdos. Un AFA de una matriz de correlaciones de cinco entradas de mi edad, la
poblacin de Mxico, el precio del queso suizo, el peso del perro que tengo en casa y la
distancia media entre las galaxias durante los ltimos diez aos, dar un primer
componente principal integrador muy marcado. Pero no tendr la menor significacin
fsica. El anlisis factorial, que sigue siendo uno de los mtodos ms importantes en la
moderna estadstica multivariada, puede ayudarnos a comprender las causas
orientndonos hacia cierto tipo de informacin situada ms all del aspecto matemtico
de las correlaciones. Pero los factores por s solos no son cosas ni causas, son
abstracciones matemticas (23).
El tema de la medicin se enred an ms cuando S. S. Stevens, en su Manual de
psicologa experimental publicado en 1951, dio la definicin ms general que se conoce
de dicho trmino: "Medicin es, seala Stevens, la asignacin de nmeros a objetos o
eventos de acuerdo con ciertas reglas" (24). Sin embargo, esta definicin ha suscitado
no pocas crticas, sobre todo cuando se ha empleado en la esfera de las ciencias
sociales; no debemos perder de vista que "medir" incluye, adems de las acciones
empricas relacionadas con dicho proceso, las consideraciones de los conceptos
tericos abstractos implicados en l.
La definicin de Stevens toma en cuenta las acciones empricas asociadas al proceso
de medicin pero ignora las de carcter terico. Supongamos, por ejemplo, que
deseamos medir el nivel de desarrollo de la responsabilidad de varias personas. De
acuerdo con Stevens, esta tarea la cumpliramos elaborando un conjunto de reglas
para la asignacin de un nmero a cada individuo. Este nmero representara
18

empricamente el nivel de desarrollo de la responsabilidad de dichos individuos. Una

posible "regla para la asignacin de nmeros" pudiera ser el peso en kilogramos del
padre de cada individuo dividido por la estatura en metros de la madre. As, para una
persona cuyo padre pese 100 kilos y la madre tenga una estatura de 1.60 metros, su
responsabilidad alcanzara un nivel de desarrollo de 62.5 unidades (100 / 1.60).
Es evidente que la relacin entre el peso del padre y la estatura de la madre no puede
dar una representacin aceptable del nivel de desarrollo de la responsabilidad
individual. El problema est en que la regla utilizada para relacionar pesos y estaturas
satisface solamente la definicin dada por Stevens de la categora "medicin".
Nosotros, coincidiendo con otros autores, defendemos el de que cualquier definicin de
la categora sealada que considere solamente el mundo de la experiencia sensorial y
omita las consideraciones tericas abstractas de los conceptos, es insuficiente. El uso
extendido de la definicin emprica de Stevens ha dificultado los esfuerzos para
comprender el problema de la "aceptabilidad" de los resultados de las investigaciones
pedaggicas en particular y de las ciencias sociales en general. Mientras el concepto
de "aceptabilidad" se centra en los aspectos tericos del proceso de medicin y se
esfuerza por entrelazar lo terico con lo emprico, el de "fiabilidad" (ms conocido y
usado) slo toma en cuenta lo emprico e ignora lo terico, que tambin est presente
durante la medicin (25).
Nosotros entendemos que "medicin es el proceso mediante el cual vinculamos
los conceptos abstractos con los indicadores empricos".

Al partir de esta

definicin, la secuencia de acciones para obtener una medicin emprica aceptable y

fiable de cualquier objeto de estudio de la investigacin educativa, estar dada por las
siguientes cuatro acciones:
a) Determinacin de los indicadores esenciales y definicin del concepto que se
ha convertido en nuestro objeto de estudio.
b) Seleccin de los indicadores empricos que corresponden a los indicadores
esenciales, con ayuda de los cuales hemos definido nuestro objeto de estudio.
c) Evaluacin del grado en que los indicadores empricos dan una representacin
aceptable del concepto estudiado (26).
d) Confeccin de la escala y obtencin de la informacin emprica.
19

Como vemos, la accin de medir tiene que ver no slo con su definicin, sino tambin
con el empleo tendencioso que puede darse a sus resultados.

No obstante, tales

manejos indebidos no debe llevarnos a negar la posibilidad de medir en cualquier

esfera cientfica. En el Anexo No. 1, a partir del enfoque dialctico-materialista, les
presentamos un ejemplo real de la medicin del nivel de desarrollo de la actividad
social, como cualidad de la personalidad, de ms de seiscientos alumnos
pertenecientes a varios Centros de Educacin Superior (CES) de la Capital de nuestro
pas.

La investigacin se llev a cabo en 1990, aplicando la concepcin descrita.

Posteriormente, en el bienio 1998-2000, se realizaron nuevas mediciones con idntico

procedimiento en un CES de La Habana a 316 estudiantes, lo que permiti comprobar
de nuevo el buen funcionamiento de la metodologa diseada.
Los tipos especficos de investigacin educativa, asociables al enfoque dialcticomaterialista, son de hecho todos los que ya examinamos al caracterizar los cuatro
paradigmas. El aspecto diferenciador entre los tipos de investigacin educativa, cuando
son usados por el paradigma al que se corresponden o por nuestro enfoque, est en el
anlisis crtico del tipo concreto de investigacin que hemos planificado utilizar y en la
interpretacin que hacemos de los resultados obtenidos, desde las posiciones
marxistas-leninistas explicadas en las pginas 9 y 14 o desde posiciones no marxistas.
As, por ejemplo, la investigacin-accin cabe en nuestras concepciones cuando
hacemos un anlisis crtico de sus

fundamentos, modo de empleo, limitaciones,

procedimientos para interpretar los resultados, etc.

4. RECAPITULACIN Y CONCLUSIONES
1. Para nosotros, Metodologa, paradigma o programa de la investigacin educativa
tiene que ver con la educacin en su ms amplio sentido, la cual comprende
tanto las influencias que se ejercen en el PDE, en su calidad de proceso que se
lleva a cabo en instituciones especialmente creadas y controladas por la sociedad,
como las restantes ejercidas por esta, fuera de dicho proceso. La Metodologa,
paradigma o programa de la investigacin pedaggica, en cambio, se relaciona
solamente con la investigacin del PDE y sus fundamentos docente-educativo y
pedaggico generalizado. En otras palabras, la primera se ocupa de la
investigacin acerca de las influencias educativas que ejerce toda la sociedad en su
20

conjunto, la segunda investiga las influencias educativas slo en el marco del PDE.
Esta es para nosotros la diferencia cardinal entre una investigacin educativa y otra
de corte pedaggico.
2. En la literatura especializada, desde T. S. Kuhn hasta nuestros das, al concepto de
paradigma se asocian las siguientes reflexiones:
Se identifica por un conjunto de ideas, teoras y creencias compartidas por una
comunidad

cientfica.

Este conjunto implica una metodologa investigativa, una teora del conocimiento
especfica.
Esas ideas, teoras y creencias son compartidas (aceptadas) durante un cierto
perodo de tiempo ms o menos prolongado.
El cambio de un paradigma a otro, conduce a una revolucin cientfica.
Incluye una perspectiva o tendencia del saber.
Parte de una concepcin idealista subjetiva del mundo.
3. El marco terico-metodolgico que le da sustento al enfoque dialcticomaterialista de la investigacin educativa posee un carcter imperecedero porque:
Utiliza como fundamento las tres leyes generales de la dialctica materialista.
Ha desarrollado una teora del conocimiento cientfico basada en:
- Una relacin sujeto-objeto perfectamente definida, la cual significa que el
ser humano pasa a ser sujeto slo en la historia, en la sociedad.
- Una totalidad del proceso cognoscitivo de la realidad integrado en dos
niveles: uno emprico y otro terico.
- Un mtodo general del conocimiento centrado en la ascensin de lo
abstracto a lo concreto.
- Un modelo cognoscitivo susceptible de asimilar crtica y dialcticamente a
los modelos anteriores y de permanecer abierto para incorporar nuevas
adquisiciones y enriquecer el saber cientfico.
Realiza un enfoque complejo de la realidad al estudiarla.
Considera la prctica como fuente, objeto y criterio de validacin del
conocimiento.
21

 Ha hecho un profundo estudio de la sociedad capitalista y de la formacin

econmico-social que debe sustituirla: la sociedad comunista.
4.

Diferenciamos cuatro paradigmas de la investigacin educativa: el empricoanaltico o positivista, el constructivista

cualitativo,

el sociocrtico y el

postestructuralista, y un enfoque: el dialctico materialista.

5.

Los principios cardinales del enfoque dialctico- materialista son:

El mundo es material, es decir el ser determina la conciencia.
El mundo es cognoscible. El conocimiento cientfico va de lo sensorial a lo
racional y de lo

emprico a lo terico.

La esencia de los seres humanos, educadores y educandos por lo tanto, es el

conjunto de las relaciones sociales (materiales y espirituales).

La unin de la instruccin con el trabajo productivo.

La educacin intelectual, la educacin fsica y la educacin tecnolgica son los
elementos constitutivos de la educacin en su ms amplio sentido. En otras
palabras,

la polivalencia o multilateralidad del ser humano constituyen el

objetivo central de la educacin.

La escuela no es liberadora por s misma. La plena

liberacin para el ser

humano y la propia escuela vendr con la revolucin poltica del proletariado.

La educacin, como fenmeno social que es, est condicionada por las
relaciones de produccin imperantes en una poca dada.
El laicismo en la enseanza.
El hombre y la mujer del porvenir deben ser personas altamente cultivadas.
5. NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. El OBJETO, proviene del latn "objectum": lanzo hacia adelante, contrapongo. Se
define como todo lo que se contrapone al sujeto en su actuacin prctica y
cognoscitiva. El objeto no es simplemente realidad objetiva, sino algo ms: la parte
de esta que se encuentra en interaccin con el sujeto. El CAMPO DE ACCION, o
materia de

estudio como lo denominan otros, designa cierta integridad

perteneciente a un objeto en el proceso de la actuacin humana y el conocimiento.

22

Vase Silva Rodrguez, M. (1997): La pedagoga es una ciencia con arte, La

Habana.
2. Por supuesto que el nuestro es un enfoque novedoso del objeto y el campo de
accin de la pedagoga. Autores muy relevantes como el alemn G. Neuner y el ruso
Y. K. Babanski, consideran que el campo de accin de la pedagoga es la
educacin como proceso consciente y dirigido, el cual tambin se denomina proceso
pedaggico. Vase Neuner, G. y otros (1984): Pedagoga, Editora Pedaggica,
Mosc, pg. 98, en ruso. Otros, con los cuales nosotros coincidimos, hablan ya con
fuerza de la triada del campo de accin de la pedagoga. Vase Gershunski, B. S.
(1990): Problemas terico-metodolgicos actuales del estudio de la ciencia
pedaggica, en el folleto Logros cientficos y experiencia avanzada en la pedagoga
y la instruccin pblica, No. 1, Mosc, pg. 23, 17-18 y 20-22, traducido del ruso.
Este polmico tema del objeto y campo de accin de la pedagoga se aborda por no
pocos autores, desde los ms diversos puntos de vista. Al respecto recomendamos
consultar a Valera Alfonso, O. (1999): Orientaciones pedaggicas contemporneas,
Editorial Magisterio, Bogot; Lpez Hurtado, J. y otros (1996): El carcter cientfico
de la pedagoga en Cuba, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana; Alvarez de
Zayas, C. (1996): Hacia una escuela de excelencia, Editorial Academia, La Habana;
Cnovas Fabelo, L. (2002): Pedagoga. En el libro Cuba. Amanecer del tercer
milenio, Editorial Debate, Madrid.
3. Existe un interesante libro de Lpez Hurtado, J. y otros (2000): Fundamentos de la
educacin, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, que trata sobre la filosofa y la
sociologa de la educacin, as como de los fundamentos psicolgicos de la
pedagoga. Este libro conforma, desde el punto de vista de los autores, la accin
filosfica, sociolgica y psicolgica de la pedagoga, entendida en un sentido mucho
ms amplio que el asumido por nosotros en la presente ponencia.
4. Kuhn, T. S. (1982): La estructura de las revoluciones cientficas, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, D. F. y Kuhn, T. S. (1982): La tensin

esencial, Fondo de

Cultura Econmica, Mxico, D. F. El Dr C Jorge Nuez Jover (1999) en su libro La

ciencia y la tecnologa como obras sociales, Editorial Flix Varela, La Habana, pg.
176-212, realiza un anlisis comparativo muy interesante entre las ideas de Merton y
23

de Kuhn mediante el cual se pueden percibir las posiciones adoptadas por uno y
otro. Vase, tambin, para conocer las consideraciones de otros autores sobre los
dos cientficos mencionados: Averintsev, S. S. y otros (1989): Diccionario filosfico
enciclopdico, Enciclopedia Sovitica, Mosc, pg. 296 y 355, en ruso; Reales
Utra, Adalberto (sin fecha), por INTERNET: http://www.altavista.com/paradigmas de
investigacin, En torno al mtodo.
Por ethos de la ciencia, escribe el Dr Nuez Jover en la obra citada, pg. 178, se
entiende un conjunto de reglas y prescripciones, costumbres, creencias, valores y
presuposiciones que se consideran

obligatorias para los hombres de ciencia e

incluso llegan a ser profesadas con emocin. Ethos son prescripciones morales,
pero tienen consecuencias para el progreso del conocimiento. Es una especie de
consenso moral de las comunidades cientficas, el cual se logra mediante la
socializacin de los que se inician en la ciencia y por las sanciones a los infractores.
5. Vase Averintsev, S. S. y otros (1989): Obra citada en (4), pg. 460-461.
6. Consltese Reales Utra, A.: Obra citada en (4).
7. Gage, N. L. (1963): Paradigmas para la investigacin de la enseanza, en el libro
Manual de investigacin de la enseanza compilado por l, Chicago, Rand
McNally, pg. 95, en ingls. Citado por Lee S. Shulman en el libro compilado por
Merlin C. Wittrock (1997): La investigacin de la enseanza, primera parte:
Enfoques, teoras y mtodos, captulo 1: Paradigmas y programas de investigacin
en el estudio de la enseanza: una perspectiva contempornea, Paids, Barcelona.
8. Vase Wittrock, M. C. (1997): Obra citada, pg. 11 y 13.
9. Castro-Kikuchi, L. (2000): Diccionario de ciencias de la educacin, Ceguro Editores,
Lima, pg. 323-324.
10. Vase Castro-Kikuchi, L. (2000): Obra citada en (9), pg. 323 y Wittrock, M. C.
(1997): Obra citada en (8), pg. 10-11.
11. Averintsev, S. S. y otros (1989): Obra citada en (4), pg. 460-461.
12. Citado por Reales Utra, A.: Obra sealada en (4).
13. Mateo Andrs, J. y otros (1999): Enciclopedia general de la educacin, Editorial
Ocano, Barcelona, pg. 34 y 592 respectivamente.

24

14. Frolov, I. T. y otros (1984): Diccionario de filosofa, Editorial Progreso, Mosc, pg.
291; Averintsev, S. S. y otros (1989): Obra citada en (4), pg. 359-360. El Doctor en
Sociologa Francisco R. Dvila

Alds realiza un anlisis poco frecuente en la

literatura cientfica de la problemtica que nos ocupa, sin que quede claro, adems,
desde qu visin del mundo efecta dicho anlisis. Al respecto seala: ( ... ). De
este modo los criterios normativos, las operaciones cognitivas y los procedimientos y
las tcnicas necesarios para la produccin, elaboracin y expresin del
conocimiento; esto es la metodologa (de la que echan mano las disciplinas
cientficas en sus procesos investigativos para litigar con los problemas de
conocimiento) deriva de las ontologas y epistemologas en las cuales se
fundamentan. Hasta aqu todo parecera bastante bien, el problema est en que
para este autor slo existen tres filosofas: idealismo, materialismo y dialctica,
dndole a cada una

su interpretacin. As, por ejemplo, el estilo cognitivo del

materialismo es empirista-positivista y el de la dialctica es dialctico y

hermenutico. Si partimos de este presupuesto, el estilo cognitivo del materialismo
dialctico sera emprico-positivista-dialctico-hermenutico. Como dira el conductor
de un popular programa de la televisin cubana saque Ud. sus propias
conclusiones!. Hemos querido traer estas reflexiones para subrayar que el tema de
las visiones del mundo, paradigmas y metodologas de la investigacin cientfica se
analiza, en la literatura especializada actual, desde los ms diversos ngulos, lo cual
exige de los marxistas cubanos una clara interpretacin de nuestras concepciones
cosmovisivas y cientfico-investigativas para poder asumir una posicin crtica ante
los autores estudiados. Vase Dvila Alds, F. R. (1996): Teora, ciencia y
metodologa en la era de la modernidad, Distribuciones Fontamara, Mxico, D. F.,
pg. 101- 154.
15. Lakatos, I. (1970): Falsificacin y metodologa de los programas de investigacin
cientfica, en el libro Criticismo y crecimiento del conocimiento de I. Lakatos (19221974) y A. Musgrave, Cambridge, Publicaciones de la Universidad de Cambridge,
Gran Bretaa.
16. Recomendamos al lector que revise, sobre los procedimientos

inductivo-

verificacionista e hipottico-deductivo, el interesante y a la vez polmico juicio que

25

emite el Dr Cs Luis C. Silva Aysaguer (1997) en el captulo No. 7 de su libro Cultura

estadstica e investigacin cientfica en el campo de la salud: una mirada crtica,
Editorial Daz de Santos, Madrid, pg. 161-167.
17. La presentacin resumida sobre los tres paradigmas de la investigacin educativa
analizados hasta aqu, es el resultado de un cuidadoso estudio crtico del material
contenido en la Enciclopedia general de la educacin. Vase Mateo Andrs, J. y
otros (1999): Enciclopedia general de la educacin, Editorial Ocano, Barcelona,
pg. 34, 87, 586-647 y 700-717.
18. Vase sobre el posmodernismo: Castro-Kikuchi, L. (2000): Obra citada en (9), pg.
296-299.
19. Los nueve principios sealados aparecen de una u otra forma en: Tesis de Marx
sobre Feuerbach (1845); La ideologa alemana (1845-1846); El capital, primer
tomo, (1867); Carta de F. Engels a A. Bebel de 28.10.1885; Instrucciones a los
delegados del consejo general provisional sobre diferentes cuestiones, redactadas
por el Congreso de Ginebra, 1866; y el Anti-Duhring (1878). Todas las obras
mencionadas, por razones de posibilidad de acceso, se consultaron en fuentes
editadas en idioma ruso, aunque existen buenas traducciones al espaol. Vase
Marx, C.: Tesis sobre Feuerbach, Obras completas, segunda edicin, tomo No. 3,
Mosc. Marx, C. y Engels, F.: La ideologa alemana, Obras completas, segunda
edicin, tomo No. 3, Mosc. Marx, C.: El capital, Obras completas, segunda
edicin, tomos No. 23 y 25, Mosc. Marx, C.: Instrucciones a los delegados del
consejo general provisional sobre

diferentes cuestiones, Obras completas,

segunda edicin, tomo No. 16, Mosc. Engels, F.: Anti-Duhring, Obras completas,
segunda edicin, tomo No. 20, Mosc. Consltese, tambin, Marx, C. y Engels, F.
(1978): Sobre la educacin y la instruccin (seleccin de textos), Editorial
Pedagoga, Mosc, en ruso. Palacios, J. (1997): La educacin en el siglo XX, tomo
No. 3, Editorial Laboratorio Educativo, Caracas, pg. 5-30. Cogniot, G. (1965):
Marx y la educacin, en el libro: Problemas tericos sobre pedagoga, segunda
edicin, Talleres de la Direccin Nacional de Escuelas de Instruccin Revolucionaria
del PURSC, La Habana, pg. 91-121.
26

20. Redondo Botella, L. (1997):

La medida como categora filosfica, en la revista

Marx ahora, No. 3, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, pg. 195.

21. Sobre lo planteado acerca de A. Binet, vase Gould, S. J. (1997): La falsa medida
del hombre, Crtica (Grijalbo Mondadori), Barcelona, pg. 156-166. Especialmente la
159, 161 y 166.
22. Karl Pearson (1857-1936) haba inventado la tcnica del anlisis factorial (o una
muy parecida) en 1901, tres aos antes de la fecha de publicacin del artculo de
Spearman al respecto. Pero Pearson no la haba aplicado a los problemas
psicolgicos. Vase Gould, S. J. (1997): Obra citada en (21), pg. 241.
23. Sobre este apasionante tema del anlisis factorial y la cosificacin de la inteligencia,
vase tambin de S. J. Gould (1997): Obra citada en (21), pg. 238-315,
especialmente la 241, 248, 253, 256, 257, 258, 259, 288, as como la 35.
Recomendamos leer, adems, a Michael Guillen (1999): Cinco ecuaciones que
cambiaron el mundo. El poder y belleza de las matemticas,

Editorial Debate,

Madrid, pg. 188-190. Aqu el autor explica cmo el modo de pensar de los filsofos
reaccionarios Herbert Spencer (ingls, 1820-1903) y

Friedrich Nietzche (alemn,

1844-1900) desembocaron en un floreciente movimiento eugensico que comenz

proponiendo la aplicacin de un cruzamiento selectivo durante muy largo tiempo a
los humanos. El personaje que dio nombre y abander el movimiento fue el
psiclogo y antroplogo ingls Francis Galton (1822-1911), creador del mtodo
estadstico de la correlacin y la regresin con el cual pretendi demostrar el
predominio de lo biolgico sobre lo social en el desarrollo de los seres humanos.
Nuevamente comprobamos cmo se quiere utilizar la matemtica para fundamentar
las ms disparatadas y aberrantes concepciones. De aqu la importancia de tener
una clara y firme visin dialctico-materialista del mundo, y su correspondiente
enfoque investigativo, para interpretar correctamente los resultados que nos brindan
los diferentes mtodos de la investigacin cientfica, incluidos los matemticos.
24. Stevens, S. S. (1951): Las matemticas, la medicin y la psicofsica, en Manual de
psicologa experimental, New York, pg. 22, en ingls.
25. Hemos utilizado como fuente principal para el conocimiento y crtica de las ideas de
S.S. Stevens a Zeller, R. A. (1990): La validez, en La enciclopedia internacional de
27

evaluacin educativa, Oxford, pg. 251-252,

en ingls. Puede consultarse,

tambin, a Silva Aysaguer, L. C. (1997): Cultura estadstica e investigacin cientfica

en el campo de la salud: una mirada crtica, Editorial Daz de Santos, Madrid, pg.
46-49.
26. Vase Blalock, H. M. (1968): El problema de la medicin, en el libro de Blalock, H.
M. y otros, Metodologa de la investigacin social, New York, pg. 12, en ingls y
Zeller, R. A. (1990): Obra citada en (25), pg. 252-253, en ingls.

6. OTRAS FUENTES CONSULTADAS

1. lvarez de Zayas, C. y

Sierra

Lombarda, M. (2001): Metodologa de la

investigacin cientfica, La Habana.

2. Barbosa Filho, M. (1997): Introduccin a la investigacin. Mtodos, tcnicas e
instrumentos. UFPB/Editora Universitaria, La Habana y Paraiba, Brasil.
3. Colectivo

de

autores

(2000):

Anlisis

cuantitativo.

INTERNET:

http://www/altavista.com/paradigmas de investigacin, Espaa.

4. Colectivo de autores (2000): Encontrar informacin en textos. INTERNET:
http://www/altavista.com/paradigmas de investigacin, Espaa.
5. Colectivo

de

autores

(2002):

Estudio

de

casos.

INTERNET:

http://www/altavista.com/paradigmas de investigacin, Espaa.

6. Colectivo

de

autores

(2002):

Investigacin

emprica.

INTERNET:

http://www/altavista.com/paradigmas de investigacin, Espaa.

7. Colectivo de autores (2002): Planificar un proyecto de investigacin. INTERNET:
http://www/altavista.com/paradigmas de investigacin, Espaa.
8. Contreras Jordn, O. (sin fecha): La enseanza de la educacin fsica a la luz de
los

diferentes

paradigmas

de

la

investigacon

educativa.

INTERNET:

http://www/altavista.com/paradigmas de investigacin.
9. Prez Rodrguez, G. y otros (2001): Metodologa de la investigacin educacional,
Editorial Pueblo y Educacin, La Habana.
10. Silva Aysaguer, L. C. (1995): Excursin a la regresin logstica en ciencias de la
salud, Editorial Daz de Santos, Madrid.
28

11. Silva Rodrguez, M. (1995): La determinacin de las relaciones intercualidades. de

la personalidad de los alumnos universitarios mediante modelos log-lineales y
logsticos: una investigacin pedaggica de avanzada. Ponencia presentada en el
Congreso "Pedagoga 95", La Habana, febrero de 1995.
12. Silva Rodrguez, M. (2001): La matematizacin del saber pedaggico: experiencias
(segunda edicin revisada y ampliada), La Habana.
13. Silva Rodrguez, M. (2001): Pedagoga, tablas de contingencia y validacin de
hiptesis

cientfico-pedaggicas.

Ponencia

presentada

en

la

Convencin

Universidad 2002, La Habana, 4 al 8 de febrero del 2002.

14. Tuckman, B.

W. (1999): Dirigiendo la investigacin educativa, Harcourt Brace

College Publishers, EE.UU., en ingls.

29

ANEXO No. 1
Ejemplo real de la medicin del nivel de desarrollo de la
actividad social como cualidad (valor) de la personalidad de
los estudiantes de los CES.
a) Determinacin de los indicadores esenciales de la actividad social (AS) y la
definicin de esta.
Nosotros consideramos que los indicadores esenciales de la AS se podrn determinar
si se parte del principio leninista, de acuerdo con el cual slo las acciones sociales de
las personas, los hechos sociales de estas, sirven de criterio para revelar la esencia de
la actividad social (1). Esta posicin metodolgica nos dio la posibilidad de diferenciar
cinco indicadores esenciales, tal como aparecen en la tabla No. 1 que mostramos ms
adelante. Sobre la base de dichos indicadores definimos la AS del siguiente modo:
Cualidad de la personalidad del alumno que refleja su disposicin a participar de forma
permanente, creadora, con buenos resultados y subordinando lo personal a lo social, en
los tipos principales de actuacin propios de la vida estudiantil (docentes,
poltico-sociales, cientfico-investigativos y laborales).
b) Seleccin de los indicadores empricos que corresponden a los indicadores
esenciales de la AS.
Estos indicadores empricos deben revelar tanto el aspecto cuantitativo de la actividad
del alumno, como su aspecto cualitativo que permite diferenciar la actividad social del
sujeto de las manifestaciones y acciones pseudoactivas, realizadas bajo la influencia de
30

mviles no conscientes o en condiciones coyunturales. En la tabla No. 1 mostramos

estos indicadores empricos.
c) Evaluacin de la aceptabilidad de los indicadores empricos.
Una vez completadas las dos acciones anteriores, es posible examinar la aceptabilidad
de los indicadores empleados como representaciones empricas del concepto
estudiado; en nuestro caso, el de actividad social (AS) de los alumnos de la educacin
superior. La pregunta ahora sera: En qu grado estos indicadores empricos
representan el concepto AS?
La respuesta aqu se ha convertido en un gran desafo para la ciencia: tres variantes se
reconocen casi igualmente por los investigadores. Por ello, slo nos referiremos a la
denominada por nosotros "contenido de la aceptabilidad", que fue la utilizada en la
investigacin que venimos describiendo.
El contenido de la aceptabilidad tiene que ver con dos importantes componentes: Uno
relativo al propio concepto objeto de estudio y otro vinculado a la seleccin de los
indicadores empricos. El primero, en nuestro ejemplo, debe responder a su vez a dos
preguntas:

Son esenciales todos los indicadores que incluye la definicin de AS?

Se ha excluido algn indicador que pudiera ser esencial?

La respuesta aqu es positiva (s en la primera pleca y no en la segunda) en los lmites

del carcter cambiante de las categoras y conceptos, como resultado del desarrollo
ilimitado y paulatino del conocimiento humano. El segundo componente debe responder
a una interrogante:
Reflejan los indicadores empricos de la AS a los cinco indicadores esenciales de
esta?. Al ser tambin positiva la respuesta, podemos aceptar a todos los indicadores
empricos como representativos de la esencia de la actividad social de los estudiantes
universitarios (2).
d) Confeccin de la escala y obtencin de la informacin emprica.
La obtencin de esta informacin presupone haber tomado partido en la problemtica
relativa a las escalas de medicin. Denominamos "escala" al algoritmo mediante el cual

31

cada objeto estudiado se pone en correspondencia con determinado nmero o cdigo,

y "valores de escala" de los objetos a los nmeros o cdigos adscritos a dichos objetos.
Los conjuntos de valores obtenidos en las investigaciones educativas mediante la
utilizacin de escalas (informacin emprica), slo pueden determinarse con la precisin
que ofrecen ciertas "transformaciones" de esos valores, las cuales se conocen como
transformaciones admisibles de las escalas correspondientes.
La tipologa de escalas se determina a partir del conjunto de transformaciones
admisibles para cada una y se divide en "escalas nominales (clasificadoras)", "ordinales
(escalas de orden)", "escalas de intervalo" y "escalas de proporcin". Estas ltimas,
prcticamente no se emplean en las mediciones que se hacen en las investigaciones
educativas, mientras que las dos primeras (nominales y ordinales) son las ms usadas;
la de "intervalo" se utiliza menos que estas y mucho ms que la de "proporcin".
El empleo de una u otra depende del objeto que se medir, de la hiptesis que se
pretende demostrar, de la precisin requerida para los clculos, la facilidad para realizar
estos, las dificultades de orden tcnico (si los clculos se hacen en computadora o a
mano) y de la posibilidad de comparar los distintos estadgrafos.
A partir de todas estas ideas, y sobre la base de los indicadores empricos previamente
determinados, conformamos una escala ordinal con cuatro ponderaciones: muy elevado
nivel de desarrollo de la AS (5 puntos); elevado (4); medio (3); y dbil (2), las cuales
mostramos en su correlacin con los indicadores empricos de la cualidad de la
personalidad que estamos ejemplificando en la propia tabla No. 1 (3).
Nuestro problema consista ahora en determinar quines en el CES seran capaces de
caracterizar a los alumnos como portadores de la actividad social. Un riguroso trabajo
de seleccin nos llev a decidir que los "expertos" deban ser los profesores guas, los
responsables de los grupos de estudio y los secretarios de los comits de base de la
Unin de Jvenes Comunistas (UJC), por constituir las figuras del proceso
docente-educativo cuyo papel y lugar en este, les permitan hacer una categorizacin
objetiva de los alumnos.
Los mtodos de confeccin de escalas como la nuestra no ofrecen una idea completa
acerca de las propiedades de las valoraciones obtenidas. Para lograr este propsito es
necesario realizar procedimientos complementarios, cuyos resultados se describen en
32

trminos de errores de medicin. A este problema se le denomina "fiabilidad de la

medicin".
La fiabilidad de la medicin se apoya en tres componentes: precisin, exactitud y
validez de dicha medicin. Por otra parte es en ese orden: precisin-exactitud-validez,
que se llevan a cabo las comprobaciones, ya que no resulta conveniente aplicar desde
el principio una laboriosa tcnica de establecimiento de la validez para despus
convencernos de la inconsistencia de los datos a causa de su poca exactitud.
El concepto de "precisin" se relaciona de manera directa con la posibilidad de
calcular errores sistemticos de distinto tipo, como resultado de la medicin. Estos
errores presentan cierta naturaleza estable en su aparicin: o son constantes o varan
conforme a determinada ley. La precisin nos permite establecer si el procedimiento de
medicin seguido es el adecuado o no.
La "exactitud" caracteriza el grado de coincidencia de los resultados de la medicin en
sucesivas aplicaciones de dicho proceso, su significacin se establece mediante el
denominado "coeficiente de las diferencias" (KD).
La "validez" atae a la demostracin de que se ha medido determinada propiedad del
objeto y no otra ms o menos parecida a la que se quiere medir.
Nosotros enfocamos la evaluacin de la aceptabilidad de los indicadores empricos, la
confeccin de escalas (escalamiento) y la comprobacin de la fiabilidad de las
mediciones realizadas con ellas, como un todo que nos permite discernir sobre la
conveniencia de su empleo en una determinada investigacin pedaggica. En otras
palabras, no basta confeccionar la escala para medir, es necesario comprobar su
fiabilidad; slo despus de efectuadas satisfactoriamente ambas acciones y evaluada
previamente la aceptabilidad de los indicadores empricos, podemos considerar
finalizado el escalamiento.
Mediante el empleo de la escala ponderada del nivel de desarrollo de la AS, los
expertos mencionados evaluaron a cada alumno incluido en la muestra; a continuacin
se calcularon las medianas de cada una de las tres calificaciones otorgadas por
aquellos, siendo estos nmeros los resultados finales del proceso de medicin del nivel
de desarrollo de la AS.
Los datos obtenidos en 1990 fueron los siguientes:
33

Muestra: 601 alumnos ( 100 % ).

Alumnos con muy elevado nivel de desarrollo de la AS: 122 (20,3 %).

Alumnos con elevado nivel de desarrollo de la AS: 346 (57,6 %).

Alumnos con nivel medio de desarrollo de la AS: 128 (21,3 %).

Alumnos con dbil nivel de desarrollo de la AS: 5 (0,8 %).

Los correspondientes al bienio 1998-2000 fueron:

Muestra: 316 alumnos (100 %).

Alumnos con muy elevado nivel de desarrollo de la AS: 38 (12.0 %).

Alumnos con elevado nivel de desarrollo de la AS: 170 (53.8 %).

Alumnos con nivel medio de desarrollo de la AS: 101 (32.0 %).

Alumnos con dbil nivel de desarrollo de la AS: 7 (2.2 %).

Con el mismo procedimiento medimos el nivel de desarrollo de otras cualidades

(valores) de la personalidad de estos y otros estudiantes de la educacin superior. Las
bases de datos as obtenidas nos permitieron estudiar numerosas relaciones causales y
no causales entre esas cualidades (valores). Se construyeron modelos matemticos
mediante el empleo de mtodos avanzados de la matemtica estadstica tales como la
regresin logstica, el anlisis logartmico lineal, el anlisis de conglomerados (cluster) y
el anlisis factorial. El examen de los resultados y la introduccin de las conclusiones
en el PDE se realiz, por supuesto, a partir del enfoque marxista-leninista, dialcticomaterialista, de la investigacin educativa (4).
Tabla No. 1. INDICADORES ESENCIALES Y EMPIRICOS Y PONDERACION DEL
NIVEL DE DESARROLLO DE LA AS
INDICADORES EMPRICOS Y PONDERACIN DEL NIVEL DE
DESARROLLO DE LA AS
INDICADORES
ESENCIALES

MUY
ELEVADO (5)

ELEVADO
(4)

34

MEDIO
(3)

DBIL
(2)

El alumno acta
El alumno acta
El alumno acta
El alumno
La
motivado
motivado por
guindose por
generalmente
orientacin generalmente por
intereses
los intereses
subordina a sus
definida
intereses
comunes a todos
colectivos en
intereses
hacia la
comunes a todos, en los momentos dependencia de
personales las
decisivos.
la situacin
principales tareas
realizacin subordinando lo
personal
a
lo
concreta
que realiza.
de tareas
social.
(influenciado por
Subordina lo
socialmente
el ejemplo de
social a lo
positivas.
otros
personal.

Participa
El propio
sistemticamente
hecho de la
en las actividades
actuacin.
propias de su
condicin de
alumno de la
educacin
superior.

El carcter
El alumno acta
de la
sistemticamente
con creatividad.
actuacin
(transformador,
innovador)

Participa en la
mayora de las
actividades
propias de su
condicin de
alumno de la
educacin
superior.

El alumno acta
ms de manera
creadora que
reproductiva.

estudiantes,
porque se exige
su participacin,
o porque
coinciden
sus intereses
personales con
los del colectivo).
Participa (ni
Participa poco en
mucho ni poco)
las actividades
en las
propias de su
actividades
condicin de
propias de su
alumno de la
condicin de
educacin
alumno de la
superior.
educacin
superior

El alumno acta
ms de manera
reproductiva que
creadora.

El alumno acta
sistemticamente
sin creatividad.

Buenos
Satisfactorios
Malos resultados
El resultado Altos resultados
en
las
actividades
resultados
en
las
(regulares)
en
las actividades
de la
propias de su
actividades
resultados en las
propias de su
actuacin.
condicin de
propias de su
actividades
condicin de
alimno de la
educacin
superior.

condicin de
alumno de la
educacin
superior.

35

propias de su
condicin de
alumno de la
educacin
superior.

alumno de la
educacin
superior.

Participa de muy
La actitud
buena gana en
hacia la
las actividades
actuacin
propias de su
(positiva,
condicin de
indiferente o
alumno de la
educacin
negativa).
superior.

Participa de
buena gana en
las actividades
propias de su
condicin de
alumno de la
educacin
superior.

Participa de
Se muestra
manera
pasivo (con una
indiferente en las actitud negativa)
actividades
en las actividades
propias de su
propias de su
condicin de
condicin de
alumno de la
alumno de la
educacin
educacin
superior.
superior.

NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DEL ANEXO No. 1

1. Vase: Lenin, V. I.: El contenido econmico del populismo y su crtica en el libro del
seor Struve, en Obras completas, 5ta.edicin, Mosc, tomo 1, pg. 423-424, en
ruso.
2. R. A. Zeller hace una explicacin minuciosa para la evaluacin de la "aceptabilidad"
de los indicadores empricos a la cual da la denominacin de "validez". Vase:
Zeller, R. A. (1990): La validez, en La enciclopedia internacional de evaluacin
educativa, Oxford, pg. 253-259 (en ingls).
3.

Existen los ms diversos criterios sobre las exigencias y la propia tcnica para la
confeccin de escalas en las ciencias sociales, especialmente si de escalas de
intervalo se trata. Una prueba de ello la encontramos en la literatura cientfica
especializada, incluida la ms reciente. Vanse al respecto: Keeves, J. P. (1990): La
confeccin de escalas para puntajes de test, en La enciclopedia internacional de
evaluacin educativa, Oxford, pg. 303-318, en ingls; Andrich, D. (1990): Las
escalas de Thurstone, en La enciclopedia ..., pg. 329-332, en ingls; Anderson,
L. W. (1990): Las escalas de Guttman, en La enciclopedia ..., pg. 333-334, en
ingls; Anderson, L. W. (1990): Las escalas de Likert, en La enciclopedia..., pg.
334-335, en ingls. Nosotros hicimos una generalizacin de esas exigencias

tcnicas en correspondencia con los objetivos, el problema cientfico, el objeto, el

campo de accin y la hiptesis de nuestra investigacin educativa.
4. Hacemos un exhaustivo anlisis de la posibilidad de empleo de la modelacin
matemtica en la investigacin educativa en: Silva Rodrguez, M. (1995):
36

La

determinacin de las relaciones intercualidades. de la personalidad de los alumnos

universitarios mediante modelos log-lineales y logsticos: una investigacin
pedaggica de avanzada. Ponencia presentada en el Congreso "Pedagoga 95", La
Habana, febrero de 1995; Silva Rodrguez, M. (2001): La matematizacin del saber
pedaggico: experiencias (segunda edicin revisada y ampliada), La Habana; Silva
Rodrguez, M. (2001): Pedagoga, tablas de contingencia y validacin de hiptesis
cientfico-pedaggicas. Ponencia presentada en la Convencin Universidad 2002,
La Habana, 4 al 8 de febrero del 2002 y Silva Rodrguez, M. y Fernndez Velzquez,
M.: (2002): Un modelo matemtico para el pronstico del xito escolar de los
alumnos de primer ao de las instituciones docentes: Ponencia presentada en el IV
Simposio Iberoamericano de Investigacin y Educacin que se realiz en La Habana
del 28 de enero al 1 de febrero del 2002.

37