TEMA 1

FACTORES QUE INCIDEN EN EL PROCESO DE ADQUISICIN Y

DESARROLLO DEL LENGUAJE.
1. Introduccin al lenguaje y su adquisicin.
1.1. El conocimiento lingstico de los nios.
1.2. Dos corrientes opuestas en las teoras sobre adquisicin.
1.2.1. El enfoque basado en la observacin.
1.2.2. El enfoque lgico.
1.3. Competencia y Actuacin.
2. Factores que influyen en el desarrollo del lenguaje.
2.1. El estmulo (input) lingstico.
2.2. El estmulo lingstico a su tiempo: El perodo crtico
(Lenneberg, 1969).
2.3. Hiptesis sobre la necesidad de la comunicacin activa.
2.4. La naturaleza del habla maternal.
2.5. La utilidad del habla maternal.
2.6. La pobreza del estmulo.
2.7. La gramtica universal.
2.8. Las palabras son bastante ms complicadas de lo que parece.
3. Otras teoras sobre la adquisicin del lenguaje.
3.1. El estructuralismo y funcionalismo.
3.2. Hiptesis de la relatividad lingstica: Whorf.
3.3. El conductismo o behaviorismo.
3.3.1. El condicionamiento operante.
3.3.2. Crticas a Skinner.
3.4. Teora del aprendizaje de Piaget.
3.5. Vygotsky y el desarrollo del lenguaje.

1. Introduccin al lenguaje y su adquisicin.

Uno de los debates ms controvertidos en el campo de la adquisicin del lenguaje
tiene que ver con el asunto de si los nios nacen con algn componente que facilite el
lenguaje (es decir, si el lenguaje es innato), de qu habilidades mentales y psicolgicas
dispone ya el nio en su nacimiento y qu es lo que saben en los meses en que todava
no son capaces de hablar.
Hay quien sostiene que los nios saben mucho sobre el lenguaje -- mucho ms de lo
que parece (ya que no hablan). Otros piensan que los nios saben muy poco sobre el
lenguaje y lo tienen que aprender todo a base de escucharlo (u observarlo, en el caso de
los nios sordos).
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El problema es que el saber no es observable directamente. No nos podemos meter en

las cabezas de los nios. S que podemos disear experimentos y as medir de una
manera o de otra lo que el nio conoce. Lo malo de experimentar con nios es que es
muy difcil, puesto que el comportamiento de los nios es bastante ambiguo y se puede
interpretar de muchas maneras. Tampoco pueden contarnos lo que saben, por lo menos
hasta que son un poco ms mayorcitos (al menos hasta que tienen tres aos). Tambin
existe el problema de que ni nios ni adultos saben hablar de lo que saben del lenguaje
de manera consciente.
Todos somos expertos en el lenguaje. Todos sabemos hablar y muy bien. Y de manera
automtica. Pero el conocimiento que tenemos del lenguaje no es consciente. Esto hace
que no sepamos hablar de lo que sabemos sobre el lenguaje.
1.1. El conocimiento lingstico de los nios.

Intentar determinar lo que alguien sabe cuando esta persona es incapaz de decrtelo
requiere mucho ingenio. Para comprobarlo, se puede realizar el siguiente experimento:
Cmo figuraras lo que cada persona en las situaciones siguientes sabe, sin que usen el
lenguaje?
a) Imagina que alguien que conoces est enamorado de ti en secreto.
b) Imagina que alguien que conoces ha ganado un premio que maana tiene que recibir
de parte de una persona distinguida.
c) Imagina que alguien que conoces gan un premio ayer.
d) Imagina que alguien que conoces se sabe la tabla del 126.
Cmo te enteras?
a) A no ser que lo quiera mantener en secreto, la persona muestra sus sentimientos a
travs de miradas y otros signos y gestos (como mandar flores).
b) Aqu te das cuenta de que la persona saba que le iban a dar el premio al ver que se
arregla para asistir a la ceremonia de entrega. O quizs no, si estaba previsto que fuera a
la ceremonia sin saber que iba a recibir el premio. Si este es el caso, entonces habr
sorpresa en la cara de la que recibe el premio.
c) Este tercer caso es ms difcil. Ya sucedi en el pasado. Igual notas que han recibido
el premio si lo ves en la estantera, o quizs porque hay gente felicitando a la persona
agraciada. Pero has perdido la oportunidad de observar el evento directamente.
d) Este escenario es quiz el ms difcil de adivinar. Podra surgir alguna situacin en la
que es necesario que esta persona demuestre que se sabe la tabla del 126 (cifras y
letras).
Bueno, cada una de estas situaciones ejemplifica el problema de determinar lo que los
nios pequeos pueden saber sobre el lenguaje (o cualquier otra cosa).
Algunas cosas las vas a poder deducir directamente de sus acciones. Por ejemplo, vas
a deducir directamente de sus acciones que tienen hambre, que se han hecho pip o caca
o que estn cansados. Lo vas a saber por su llanto.

Los nios pueden tambin revelar lo que saben del lenguaje, por ejemplo,
obedeciendo a lo que se les dice, mirando a objetos que alguien les nombra o cogiendo
estos objetos.
Pero estos indicadores son mnimos en comparacin con la complejidad del lenguaje y
muchas veces no est claro, con nios muy pequeos, que han respondido al lenguaje en
vez de a gestos u otras pistas no lingsticas que les da el hablante.
Tambin podemos observar los primeros intentos de los nios a producir lenguaje.
Pero esto es muy limitado: con lo poco que pueden decir estos nios no podemos saber
cunto lenguaje poseen ya (cunto lenguaje entienden a este punto -- obviamente mucho
ms que el que producen). De hecho, estudios de comprensin lingstica con nios
pequeos indican que los nios comprenden mucho ms que lo que pueden decir, por lo
que meras observaciones sobre lo que los nios saben decir (su produccin lingstica)
no van a reflejar nunca los conocimientos lingsticos del nio.
Por estas razones, es necesario saber disear experimentos que nos indiquen los
conocimientos lingsticos de los nios, que son inconscientes. Todo esto lo hacen los
lingistas mediante el uso de mtodos indirectos.
En algunos casos, podemos deducir lo que los nios saben simplemente esperando a
que produzcan frases, ya sea contribuyendo a conversaciones o como respuesta a otras
personas. Por ejemplo, cuando los nios dicen cosas como no agua cuando se les
ofrece un vaso, podemos intuir que saben lo que son las palabras (por supuesto, de
manera inconsciente), que las palabras se pueden combinar unas con otras, que las
palabras contienen significado, que las palabras combinadas contienen un significado
que de alguna manera es una combinacin de los significados de cada una de las
palabras que estamos combinando (es decir, que no y agua tienen significados como
palabras aisladas y tambin un significado conjunto como palabras combinadas), que
decir palabras dirigidas a otros humanos es algo til y que seguramente llevar a alguna
accin.
Tambin podemos intuir que por lo menos alguno de estos conocimientos lo ha
aprendido el nio mediante la experiencia directa con el lenguaje. Sin embargo, algn
componente del conocimiento lingstico puede tambin ser innato (ya vena como
parte del cdigo gentico humano). Por ejemplo, saber que la comunicacin con otros es
algo til, es un tipo de conocimiento que puede ser innato. Saber que no significa no
y que agua significa agua seguramente sern conocimientos aprendidos y no innatos.
Los nios aprenden el significado de palabras concretas de lenguas especficas
simplemente mediante la observacin de aquellos que les rodean. De otra manera,
tendramos que asumir que todos los nios nacen sabiendo los significados y formas de
todas las palabras de todas las lenguas del mundo, algo bastante absurdo. Sin embargo,
parece ser que los nios nacen con algunas preconcepciones sobre lo que son palabras:
que se refieren a objetos y actividades, por ejemplo.
Por tanto, parece claro que algunas partes del lenguaje son innatas y que otras se
adquieren mediante la observacin del lenguaje que los nios escuchan a su alrededor
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(input). Lo difcil sobre la adquisicin del lenguaje es averiguar qu partes pertenecen a

qu categora.
1.2. Dos corrientes opuestas en las teoras sobre adquisicin.

Los investigadores difieren en su postura en cuanto a cunto de innato tiene el

lenguaje. Hay dos corrientes generales opuestas.
1.2.1. El enfoque basado en la observacin.

Si uno asume que los nios nacen sin conocimientos innatos, entonces solo deberemos
decir que poseen lenguaje siempre y cuando se hayan expuesto de manera sustancial a
evidencia lingstica directa.
Por ejemplo, digamos que has estado observando nios pequeos de unos 2 aos y te
has estado dando cuenta de que producen frases sin referente claro (sin un sujeto claro).
Por ejemplo, en vez de decir quiero [quero] galleta dicen quiere [quere] galleta. En
vez de decir Mam lo hace dicen lo hace.
Los enfoques basados puramente en la observacin concluirn que estos nios no
saben qu son los sujetos o cmo se utilizan. Este tipo de enfoque es un enfoque muy
razonable porque te evita hacer conclusiones controvertidas sobre lo que saben los nios
sobre el lenguaje sin aportar evidencia directa sobre este conocimiento. Llevan a la
conclusin de que si los nios producen frases con ciertas caractersticas (por ejemplo,
con sujeto, o mostrando la concordancia entre el sujeto y el verbo yo quiero galleta en
vez de quiere galleta), deben haber aprendido esto a base de que les hablen o de
escuchar hablar a las personas que los rodean, de haber analizado estos rasgos en el
lenguaje que escuchan y luego reproducirlo en su propia habla.
Sin embargo, hay otros estudiosos para los que este tipo de enfoque no funciona,
puesto que sus observaciones les llevan a concluir que los nios saben mucho ms de lo
que pueden haber deducido y analizado a base de observar a los que hablan a su
alrededor. Estos investigadores se basan en lo que Foster-Cohen (1999) llama el
Enfoque lgico, por estar basado en deducciones lgicas.
1.2.2. El enfoque lgico.

Este enfoque asume que los nios saben de manera innata lo que no pueden haber
aprendido mediante la observacin y el anlisis del lenguaje al que se han expuesto.
Los investigadores que siguen esta hiptesis creen que los nios deben saber mucho
sobre el lenguaje desde su nacimiento porque producen y entienden enunciados con
rasgos que no pueden haber deducido solo a base de observar.
Por ejemplo, aunque el espaol tiene un orden de palabras bastante libre (podemos
decir (1) Mara ha venido y tambin (2) Ha venido Mara), tambin tiene
restricciones: a nadie se le ocurre decir (3) *Ha Mara venido? (el asterisco * indica
agramaticalidad en la jerga lingstica) o (4) *Venido ha Mara? o (5) *Mara
venido ha?. Para preguntar hay que decir Ha venido Mara? o Mara ha venido?.
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Sabemos que los nios pequeos dicen cosas que los adultos no dicen. Por ejemplo,
dicen (6) [quero agua] en vez de (7) quiero agua o (8) [agua beber] en vez de quiero
beber agua o [pap tuyando] en vez de pap est estudiando (Hernndez Pia 1984).
Sin embargo, no dicen *ha Mara venido? o *venido ha Mara?.
Por qu pasa esto? Los investigadores que apoyan el enfoque lgico piensan que es
porque algo innato les dice que esas cosas no se pueden decir, que han analizado la
estructura de acuerdo con conocimientos innatos que tienen sobre el lenguaje. Y todo lo
que saben sobre el lenguaje lo saben de manera inconsciente (tambin de adultos).
Por tanto, los nios, de alguna forma, saben o descubren pronto que frases como las
anteriores no son parte del espaol, no se pueden decir. Algo en su estructura les indica
esto de manera inconsciente. Sin embargo, nadie les ensea estas cosas. Nadie les dice
explcitamente que estas frases no existen. Nadie les corrige tampoco porque los nios
no dicen estas frases (y de todas formas, los adultos no suelen corregir el habla de los
nios). Los nios terminan aprendiendo a hablar bien tanto si les corrigen como si no
les corrigen.
Lo que dicen los cientficos del enfoque lgico es que los nios, de alguna manera,
saben de manera innata y muy abstracta, esta informacin sobre el lenguaje. Puede ser
que el rasgo que han identificado como que impide frases como (3-5) sea un rasgo
comn del lenguaje en vez de de lenguas especficas como el espaol. Esta informacin
que impide que produzcamos oraciones como las de (3-5) es de tipo abstracto (no est
representada en la mente de los nios como el auxiliar no va pospuesto al participio o
el sujeto no va entre auxiliar y participio. Es de naturaleza mucho ms abstracta de
manera que afecte al lenguaje en general y no solo al espaol, manifestndose de
maneras que pueden implicar a formas compuestas de verbos u a otras formas
gramaticales.
En resumen, el enfoque lgico acepta lo siguiente:
a.) La restriccin en (3-5) es un rasgo muy difcil de determinar sobre la gramtica del
espaol. Tiene que ver con algo que llamamos constituyentes. Ha venido forma un
constituyente en espaol y no se puede separar o cambiar su orden. Para hacer
preguntas, sabemos de manera intuitiva que en espaol se puede invertir el verbo con el
sustantivo. Si hay un auxiliar, el verbo se va con el auxiliar (ha venido). Otras
construcciones de varios verbos como las modales pueden invertir solo el modal: debe
Mara venir?. En lenguas como el francs o el ingls, los nios aprenden que en las
preguntas se invierte el auxiliar sin el verbo: Has Mary left?, Est Marie partie?. La
pregunta es si el nio tiene que escuchar oraciones que contienen ejemplos de cada uno
de estos casos para aprender cules estn bien y cules no. Los investigadores del
enfoque lgico diran que no. Que una parte de su gentica les permite deducir todos los
casos a partir de unos pocos. Esto lo llama Noam Chomsky Pobreza del estmulo
(Poverty of the stimulus) o Problema de Platn (Platos Problem).
b.) No hay evidencia de que el lenguaje es enseado a los nios y no tenemos
evidencia de que las restricciones que acabamos de explicar se aprenden en base a la
observacin.
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c.) Si los adultos tienen conocimientos lingsticos de forma inconsciente y los nios
no lo aprenden, entonces el lenguaje debe de ser innato.
d.) Por supuesto, los nios no saben ni espaol ni ingls ni lengua alguna de manera
innata. Lo que se da a entender aqu por innato es una formulacin de un patrn que
tenga aplicacin en todas las lenguas. Un indicio de que este enfoque puede ser correcto
es el hecho de que muchas lenguas del mundo (seguramente todas) estn sujetas a
restricciones, que se cree se deben a conocimientos innatos.
Todo esto tiene su lgica, por ejemplo, el hecho de que es muy difcil hacer repetir a
los nios estructuras lingsticas agramaticales como las que acabamos de ver. Lo que
hace este tipo de enfoques controversiales es que es muy difcil probarlos de forma
emprica. Tambin es muy difcil probar que el enfoque basado en la observacin es
errneo. Por ejemplo, es muy difcil probar que el nio no aprende a hablar basado en la
experiencia, porque es muy difcil documentar cada estructura y frase a la que se expone
el nio desde que nace y cada enunciado que produce.
1.3. Competencia y Actuacin.

Para comprender los conceptos de Competencia y Actuacin debemos partir de las

premisas de Ferdinand de Saussure 1916 Curso de Lingstica General, sobre los
conceptos de Lengua y Habla:

LENGUA

HABLA

Cdigo o sistema

Uso del cdigo

Social

Individual

Ms o menos fija

Libre

Perdurable

Momentnea

Psquica

Psquica, psicolgica y
fsica

El contraste entre competencia y actuacin (Chomsky, 1965) tiene que ver con la idea
de que un hablante tiene unos conocimientos implcitos del lenguaje (competencia)
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mucho ms complejos y sofisticados que lo que se refleja mediante su produccin

lingstica (actuacin). Chomsky dice lo siguiente:
La teora lingstica estudia principalmente el modelo de un hablante-oyente ideal que
habla o se comunica de manera completamente homognea y que conoce su lengua (la
de su comunidad lingstica) a la perfeccin [competencia] y que no se ve afectado por
condiciones gramaticalmente irrelevantes como limitaciones de la memoria,
distracciones, cambios de atencin o inters y errores (ya sean aislados o comunes)
[actuacin], al aplicar sus conocimientos lingsticos [competencia] a la hora de usar el
lenguaje para comunicarse [actuacin]. (Chomsky, 1965, p. 3)
Podemos hacer un pequeo experimento para que entiendas la diferencia entre
competencia y actuacin:
Te has visto alguna vez en una situacin parecida a las descritas a continuacin?
a. Llevas dos aos estudiando francs en clase. Vas un da andando por la calle y una
mujer te para y te hace una pregunta en francs. Ms o menos coges el sentido de lo que
te est preguntando, aunque no te enteras de todo. Cuando vas a contestar, no te
acuerdas de cmo conjugar los verbos, todas las preposiciones te salen mal y te oyes
respondiendo con un francs mucho peor de lo que te habra gustado. Despus de que se
haya ido la francesa, vuelves a pensar tu respuesta y lo haces bastante mejor.
b. Has tenido un fuerte resfriado y te has quedado afnico. No eres ni capaz de darle los
buenos das a tus compaeros.
c. Mientras hablas por telfono un viejo amigo con quien tuviste una gran bronca hace
tres aos y a quien no has visto desde entonces entra en tu escuela para verte. T
intentas seguir con la conversacin como si nada, pero de pronto empiezas a hablar mal,
dudando, incluso tartamudeando hasta el punto de que tienes que colgar y atender a tu
viejo amigo.
d. Has estado ensayando un discurso para una obra de teatro. En la noche del estreno lo
que temas que pasara, pasa: te quedas en blanco. No te puedes acordar de nada. Tan
pronto como sales del escenario te acuerdas de todo.
Situaciones como esta son bastante tpicas. Hay muchas situaciones en las que, como
adultos, no decimos lo que queremos decir y como queremos decirlo. Sabemos, pero no
nos sale. Algo pasa que no nos deja. Puede ser la memoria que nos falla, los nervios, la
interferencia de nuestra emocin, la enfermedad, etc.
Cuando pasan estas cosas, no pensamos que la persona se ha olvidado de hablar o de
la lengua (bueno, puede que en un caso con lenguas extranjeras s pase eso). Lo que
pensamos en la mayora de los casos es que algo pasa (algo que nada tiene que ver con
nuestros conocimientos del lenguaje) que no nos deja decir lo que queremos. Esto sera
la actuacin. La competencia es los conocimientos que s tenemos del lenguaje.
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La competencia es la representacin mental que tiene una persona del lenguaje, sin
importar su edad.
Por supuesto, esa competencia puede no ser del todo competente, sobre todo en un
nio pequeo que est aprendiendo a hablar. Pero el nio tiene, sin embargo,
competencia lingstica. Cuando hablamos, utilizamos estos conocimientos que tenemos
sobre la lengua en combinacin con los mecanismos que nos permiten hablar (por
ejemplo, las cuerdas vocales, la lengua, los labios, todo el aparato respiratorio, el
sistema nervioso, el cerebro). Si nos falla alguno de estos mecanismos, entonces
decimos que la actuacin puede estar no reflejando la competencia.
Qu relevancia tiene todo esto en el estudio del habla infantil? Bien, si los adultos no
revelan todo lo que saben con su actuacin lingstica, no podemos esperar que los
nios lo hagan. Si los nios no reflejan lo que dicen, entonces volvemos a la posibilidad
de que los nios pueden saber mucho ms sobre el lenguaje de lo que vemos mediante
su actuacin lingstica.
2. Factores que influyen en el desarrollo del lenguaje.
Este apartado introducir algunos conceptos claves en los estudios de adquisicin del
lenguaje, incidiendo en los factores que influyen en su desarrollo. Por supuesto, tocar
los temas ms importantes que preocupan a los estudiosos de esta disciplina, como por
ejemplo, la oposicin entre la gentica y el aprendizaje (tambin llamados en la
bibliografa en castellano sobre adquisicin natura y nurtura, del ingls nature vs
nurture) en el desarrollo de la lengua.
2.1. El estmulo (input) lingstico.

Si preguntamos a la mayora de los padres cmo sus nios aprendieron a hablar, la

mayora de ellos responder que ellos les ensearon o que los nios aprendieron solos
de or hablar a otros o de hablarle otros a ellos. Segn muchos autores, estas
afirmaciones son incorrectas.
Por supuesto, un nio debe estar expuesto a una lengua para aprenderla/adquirirla
(debe orla - o verla en el caso de la lengua de signos).
Si un nio no se expone a una lengua, no la va a aprender. Esta aseveracin tan obvia
pone en relieve la complejidad del asunto de en qu consiste la exposicin lingstica.
Hay algunas preguntas que desde hace tiempo se vienen planteando los estudiosos del
tema:
Cunta exposicin lingstica es necesaria para la adquisicin?
Qu clase de exposicin lingstica es necesaria?
Cundo debe ocurrir esta exposicin lingstica?
Qu ocurre si los nios no reciben una cantidad suficiente de estmulos lingsticos?
Qu ocurre si los nios no reciben nada de estmulo lingstico de pequeos (los nios
ferales)?
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Tratemos primero la cuestin de la edad de aprendizaje.

2.2. El estmulo lingstico a su tiempo: El perodo crtico (Lenneberg, 1969).

La idea de perodo crtico en el aprendizaje de las lenguas fue sugerida por el

psiclogo Eric Lenneberg a finales de la dcada de los 60. Este estudioso propuso que la
madurez de un nmero de funciones humanas, entre ellas el lenguaje y el sistema motor
(ej. caminar) emergen de acuerdo a unos tiempos lmite genticos que solo estn
parcialmente especificados, puesto que requieren de experiencia para que el proceso se
ponga en funcionamiento.
Una de las demostraciones ms espectaculares del perodo crtico fue con el caso de
Genie, una nia feral (no estuvo en contacto con ninguna lengua hasta la edad de 13
aos por haberla mantenido sus padres encerrada en una habitacin sin dirigirle
palabra). Genie no fue capaz de aprender la lengua. Curtiss (1977), la lingista que la
estudi durante su adolescencia, concluy que el momento en que comenz a aprender
la lengua fue demasiado tarde, confirmando la idea de que existe un perodo crtico.
Algunos de los vdeos sobre Genie o de otros nios ferales son:
http://www.youtube.com/watch?v=WQ4D5D4WtgU
http://www.youtube.com/watch?v=R1vgUSTyPWk&feature=related
Ms ejemplos de que los nios necesitan estar expuestos a estmulos lingsticos
tempranos provienen de casos de nios sordos de padres no sordos que no conocen la
lengua de signos. Estos nios son forzados a aprender lengua hablada incluso cuando no
la pueden or, y les ocurre lo mismo que a Genie: muestran inters por comunicarse pero
les faltan los rasgos gramaticales para poder expresarse con propiedad. Esto pasa porque
al no haber sido expuestos al lenguaje durante el perodo crtico, cuando aprenden
lengua de signos ya es demasiado tarde para que la adquieran bien. La aprenden como
una lengua extranjera.
Pero el perodo crtico no es un perodo delimitado. Elissa Newport (1990) sostiene
que las habilidades de aprendizaje lingstico solo empeoran gradualmente conforme la
habilidad del nio para procesar el estmulo lingstico aumenta. Ella propone la
hiptesis de menos es ms que estipula que los nios ms pequeos aprenden mejor
que los ms crecidos porque los nios mayores tienden a prestar atencin a mayor
cantidad de informacin, por lo que su tarea al aprender es ms complicada que la de un
nio ms pequeo. Newport desestima la idea de un perodo crtico puramente hablando
y propone la idea de un declive general de la habilidad al procesar informacin.
Sin embargo, tanto si aceptamos el perodo crtico como algo propiamente lingstico
o no, an quedan algunas preguntas sin contestar:
a. Necesitan los nios comunicarse en una lengua de manera activa para aprender esa
lengua?
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b. Necesitan los nios or oraciones simples y claramente articuladas para adquirir la

estructura bsica de su lengua?
c. Necesitan los nios recibir un estmulo lingstico cada vez ms complejo al ir
superando etapas en el desarrollo de adquisicin de su lengua, para que as se les gue
de manera efectiva en cada una de las etapas de adquisicin?
d. Qu aspectos de la lengua no pueden aprender los nios nunca exclusivamente a
partir del estmulo lingstico?
En las siguientes secciones se intentar responder a estas preguntas.
2.3. Hiptesis sobre la necesidad de la comunicacin activa.

Se ha escrito mucho sobre la importancia de que los adultos acepten los primeros
intentos de comunicacin de los nios como mensajes con significado. Los adultos de
muchas culturas diferentes tratan a los nios desde el comienzo de sus vidas como si
se estuvieran comportando con la intencin de comunicarse, como si esos balbuceos y
sonrisas y gritos fueran producidos por los bebs para captar la atencin y obtener algn
tipo de reaccin de sus padres.
Newson (1979) ha sugerido que los cuidadores tienen mucho que ver con que los
nios aprendan este tipo de comportamiento. En otras palabras, los nios se convierten
en humanos porque los adultos se comportan como si lo fueran.
En etapas posteriores las vocalizaciones y los gestos de los nios (movindose hacia
las cosas que quieren alcanzar, sealando a las cosas que quieren, moviendo la cabeza)
son tratados como si quisieran decir cosas como Mira, Dame eso, No quiero eso.
Las reacciones de los adultos funcionan como una ayuda, lo que permite a los nios
entender o figurarse lo que su comportamiento debe significar para sus padres (Wood et
al, 1976).
Una vez que los nios entienden que se pueden comunicar con vocalizaciones y que
sus padres, cuidadores y educadores reciben encantados esas vocalizaciones, los nios
continan comunicndose sin necesidad de que se les estimule mucho.
Los nios que crecen en entornos que les proporcionan estmulo lingstico continan
recibiendo respuesta positiva a sus intentos de comunicacin y aprenden a disear
mensajes para comunicar lo que tienen en mente.
Y el mero hecho de comunicarse les proporciona prctica a la hora de producir
enunciados.
Dicho de otra manera, el hecho de ser un activo comunicador hace que el nio
aprenda habilidades funcionales (pragmticas) de cmo disear sus mensajes y les da
prctica para que desarrollen fluidez lingstica. Les hace desarrollar habilidades
funcionales. No les ayuda, sin embargo, a desarrollar aspectos estructurales de la
lengua, segn la autora.
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La evidencia de que el desarrollo estructural de la lengua es independiente de la

comunicacin activa proviene de diversas fuentes.
Por ejemplo, comparaciones transculturales entre los entornos lingsticos de distintos
nios. Los nios occidentales de raza blanca y clase media normalmente crecen en un
entorno que los trata como interlocutores normales desde el momento en que muestran
el menor signo de habilidad interactiva. Este no es el caso en otras culturas. En Samoa,
por ejemplo, los nios no son considerados interlocutores plausibles hasta que ya
pueden producir un nmero razonable de palabras. En esta y otras culturas a los nios
no se les habla en un registro especial (como el habla que utilizan los padres imitando a
los nios, el habla maternal, baby talk en ingls). La ausencia de un registro especial
para dirigirse al nio no influye en lo ms mnimo el proceso de adquisicin. Por este
motivo se cree que la comunicacin activa influye en ciertos aspectos del proceso de
adquisicin, por ejemplo, en estimular a los nios a que sigan hablando, a adquirir
fluidez pragmtica, pero no a aprender la lengua en s.
2.4. La naturaleza del habla maternal.

El habla maternal es el registro utilizado por los adultos para dirigirse a los nios
pequeos. Tambin se le puede llamar como lenguaje infantilizado, aunque hay que
tener cuidado con la terminologa porque por habla infantilizada tambin se puede
entender una forma de retraso lingstico en los nios.
El rasgo ms obvio del habla maternal es, quiz, sus peculiares caractersticas
fonticas (estudiadas por Snow y Ferguson - 1977 - para el habla maternal en ingls):
a) Caractersticas fonticas: tono agudo, entonacin cantarina, pronunciacin
exagerada de las vocales. Algunas consonantes se cambian por otras que resulten ms
fciles para el nio, como [tente] (en lugar de fuente). Esto ltimo no est
recomendado, ya que los padres acaban evitando pronunciar sonidos que sus nios ya
saben.
b) Caractersticas lxicas y morfolgicas: uso de palabras simples o simplificadas,
uso de diminutivos -- perrito (o [pelito]), gua-gua, chu-chu (para tren)
c) Caractersticas sintcticas: normalmente frases cortas y poco complicadas
gramaticalmente hablando. Normalmente la gramtica es muy cuidada. Por lo visto, los
adultos utilizan una gramtica ms cuidada cuando les hablan a los nios que cuando le
hablan a otros adultos.
d) Caractersticas pragmticas y semnticas: los adultos que hablan con nios
siempre se refieren al aqu y ahora. Siempre tienden a hablar y referirse a cosas y
personas que se encuentran en el entorno inmediato del nio, y siempre hablan de cosas
concretas.

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En el prximo apartado se estudia cul es la importancia del habla maternal y si

influye de alguna manera en el aprendizaje de la lengua. Tambin se explicar por qu
la usan los adultos.
2.5. La utilidad del habla maternal.

Aunque parezca que el habla maternal es una manera muy clara de hablar,
especialmente creada para que los nios entiendan la practicalidad de todo lo que se les
dice, esto no es exactamente as por varias razones:
a) Aunque una entonacin exagerada y una forma ms lenta de hablar pueda parecer que
resulta en un lenguaje ms claro, varios estudios sugieren que, desde un punto de vista
acstico, el habla dirigida a los nios es en realidad ms difcil de entender que el habla
dirigida a adultos.
b) El vocabulario utilizado en la lengua maternal no es nada til, porque este tipo de
palabras (gua-gua, etc.) solo se van a utilizar en el entorno familiar y para que un beb
aprenda vocabulario (o cualquier cosa) es muy importante que la palabra en s sea
reforzada en la memoria en base al nmero de veces que se escucha. Es mejor dejar que
los nios aprendan pronto cmo se llaman las cosas en realidad en vez de darles la
forma que solo dicen ellos.
Entonces, por qu utilizamos el habla maternal?
Seguramente es porque los adultos reconocen que a los nios les va a resultar difcil
entender su lengua y cambindola un poco igual pueden ayudar a hacerla ms clara,
aunque en realidad los adultos no saben cules son los cambios que ayudan y cules son
los cambios que no son tiles. Tambin puede venir de una reaccin instintiva de los
humanos: est en nuestro instinto cuidar de los nios pequeos y ponerles las cosas
fciles.
Otra razn por la que utilizamos palabras tontas y una entonacin exagerada al
hablarles a los nios pequeos tambin puede ser el hecho de que nuestros padres
tambin las utilizaron con nosotros y otros adultos lo hacen con sus nios, es decir, lo
hacemos por imitacin, porque es algo cultural. Esta idea puede estar apoyada por el
hecho de que la lengua maternal no existe en todas las culturas. Aunque s que es un
fenmeno transcultural, pues hablantes de espaol, ingls, francs, rabe, comanche,
japons, serbocroata y muchos ms utilizan la lengua maternal y de una manera muy
similar.
La razn de que sea tan parecida entre lenguas y culturas distintas? Posiblemente la
lengua maternal se basa en la imitacin de la manera de hablar de los bebs.
La estructura de la lengua maternal parece no ser tan simple como se piensa (Newport
1976). Por supuesto, usa las palabras de manera que sirva de ayuda a los nios a
aprender esas palabras, pero tambin utiliza estructuras sintcticas complicadas, como
por ejemplo las oraciones interrogativas:
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(1) Qu ha comido el nio?

Esta oracin interrogativa tiene una estructura compleja. Se relaciona con la oracin
afirmativa: El nio ha comido galletas.
La complejidad de esta oracin se basa en el hecho de que el constituyente galletas se
ha colocado al principio de la frase en la forma qu, que a la vez est relacionado en
la oracin con el verbo ha comido en forma de complemento. Por no hablar del sujeto
el nio que en las interrogativas aparece en una posicin detrs del verbo. Si nos
paramos a pensar cmo un nio pequeo relaciona las funciones de la oracin
afirmativa con las de la interrogativa, nos damos cuenta de que es impresionante.
Por no hablar de otras estructuras que se utiliza para hablar a los nios, como
oraciones complejas (ej.: quieres el perrito que salta?, quieres que te coja?).
Segn Newport (1990) y su hiptesis de menos es ms, los estmulos lingsticos
que recibe un nio pequeo no tienen por qu ser simples o simplificados porque los
nios ya los simplifican ellos mismos, prestando atencin solo a ciertas partes de estos
estmulos.
Newport mantiene que los estmulos lingsticos contienen todo lo que los nios
necesitan para aprender la lengua, incluso si tienen que seleccionar y descubrir qu es lo
que tienen que aprender (a la vista est que todos los nios acaban aprendiendo a hablar
perfectamente, independientemente de los estmulos lingsticos que hayan recibido).
La autora Foster-Cohen (1999) sostiene que la lengua maternal no constituye por s
misma una va apropiada para que los nios aprendan la lengua. Esta autora opina que
no es verdad que el nio deba averiguar lo que tiene que aprender solo a partir de los
estmulos lingsticos que recibe (tanto si estn manipulados o no). En el siguiente
apartado se aborda este problema.
2.6. La pobreza del estmulo.

La hiptesis bsica es que no hay duda de que los nios aprenden mucho de los
estmulos lingsticos, pero los estmulos lingsticos que reciben los nios de su
entorno no son suficientes para que aprendan una lengua si el nio no tiene una
predisposicin gentica para el lenguaje.
Esta hiptesis es la base de enfoques innatistas propuestos por Noam Chomsky en
1965 (el enfoque lgico segn Foster-Cohen). As que bsicamente este enfoque
sostiene, no que los estmulos lingsticos no son necesarios para que un nio aprenda
una lengua, sino que no son lo nico necesario para que suceda el aprendizaje.
En su libro Aspects of the Theory of Syntax (1965) Chomsky sugiere que los datos
lingsticos primarios (o sea, los estmulos lingsticos) son bastante inadecuados para
que un nio adquiera una lengua y lo son por una serie de razones. Vamos a ver
13

exactamente lo que dice para hacernos una idea de lo complicado que es todo lo que
escribe Chomsky y por qu siempre se le malinterpreta:
Considrese en primer lugar la naturaleza de los datos lingsticos primarios, que
consiste en una cantidad finita de informacin sobre oraciones que adems debe estar
bastante restringida debido a la existencia de limitaciones temporales -- se refiere al
poco tiempo que transcurre hasta que un nio aprende una lengua -- y de pobre calidad
(vase nota 14). Por ejemplo, ciertos enunciados pueden ser aceptados como oraciones
perfectamente formadas, mientras otros se clasifican como no-oraciones (Chomsky,
1965: 31).
Parece estar claro que muchos nios adquieren sus lenguas maternas o segundas
lenguas con bastante xito incluso si no se les ensea directamente y no se le presta
atencin especial a su progreso de aprendizaje. Tambin parece claro que gran parte del
habla observada -- que los nios reciben -- consiste en varias clases de fragmentos y
expresiones que no corresponden con la norma. As, parece que un nio deber tener la
habilidad de inventar una gramtica generativa que define la lengua que est bien
formada de acuerdo a la gramtica y que asigna interpretaciones a oraciones incluso si
los datos lingsticos primarios que el nio utiliza como base de la teora lingstica que
l mismo construye puedan ser (desde el punto de vista de la teora del nio) en muchos
sentidos deficientes.
Los investigadores que defienden enfoques basados en la observacin interpretan al
leer este fragmento que Chomsky asegura que el habla que se dirige a los nios es un
habla fragmentada y fuera de la norma (Snow y Ferguson, 1977). Ellos defienden que el
habla maternal es gramaticalmente perfecta y un buen ejemplo para que los nios
adquieran el lenguaje. Estos investigadores se oponen a la idea de que los nios tengan
una habilidad para inventar una gramtica generativa -- por gramtica generativa en
este contexto entendemos una representacin de los conocimientos lingsticos que
tiene un adulto.
La norma es una moneda de dos caras: 1 el sistema y 2 el habla, as la lengua y el
habla se intercondicionan, se exigen la una a la otra y no se pueden separar, un sistema
de realizaciones obligadas, de imposiciones sociales y culturales que vara segn la
comunidad. Define la norma como uso lingstico de una comunidad. La norma
elimina lo repetitivo, lo individual, para dejar lo comn a los hablantes, Es un conjunto
de realizaciones obligadas por el uso, impuestas social y culturalmente. No pasa a ser
un uso del sistema por un grupo mayor o menor.
La relacin entre los tres trminos (sistema, norma y habla) se establece porque
el hablar incluye la norma, en la que se incluye el sistema.

14

Norma: conjunto de reglas para usar correctamente la lengua. Se sita entre la

lengua y el habla. El hablante no puede utilizar la lengua a su capricho, hay unas reglas
que le obligan a un uso determinado y le coartan la libertad (el sistema).
Pero este tipo de argumentos (el que el habla materna es gramaticalmente
perfecta) para argumentar en contra del carcter innato del lenguaje no es suficiente, de
acuerdo con Foster-Cohen y otros autores innatistas. No es suficiente porque no aluden
a otras de las razones por las que Chomsky piensa que el estmulo lingstico no es
suficiente.
Cules son estas razones?
Por ejemplo, Chomsky alude al hecho de que el estmulo lingstico (input, datos
lingsticos primarios) es finito. Esto quiere decir que los nios aprenden una lengua en
un tiempo limitado, lo cual es cierto, tanto si son tres aos como cinco. Lo importante
de esta idea es que hasta el momento en que los nios aprenden la lengua han estado
expuestos a solo una pequea parte de todas las oraciones posibles en su lengua. Por lo
tanto, segn Chomsky, estos estmulos lingsticos que recibe el nio son insuficientes
para que el nio aprenda una lengua en tan poco tiempo.
Chomsky tambin dice que algunas de las frases que escucha el nio no son oraciones
de su lengua. Incluso si las oraciones a las que el nio est expuesto son casi siempre
completas, tambin habr oraciones que no lo sern. Todo esto se debe a factores de
actuacin, tratados en apartados anteriores. El nio tambin estar expuesto a oraciones
agramaticales, pronunciadas por error. El problema no es que ocurren, sino el hecho de
que el nio tenga que distinguir entre las oraciones que son las buenas y las que no lo
son. Y por supuesto lo acaba haciendo. Esto, hay que reconocer, es asombroso. Es como
jugar un juego nuevo para ti sin que te digan las reglas: las reglas las tienes que adivinar
t por medio de ver jugar. Por supuesto, lo vas a averiguar bien si nadie hace trampa.
Pero qu pasa si hacen trampas y nadie dice que eso era una trampa? Lo que pasa es
que nunca vas a averiguar cmo se juega. Bien, el nio, aunque no le dicen que las
frases agramaticales o fragmentadas no estn bien dichas, va a aprender a hablar la
lengua a la perfeccin. Va a aprender las reglas del juego.
Finalmente tenemos el problema de los datos lingsticos limitados, el hecho de que
los nios no estn expuestos a todos los datos lingsticos que acaban aprendiendo. Es
decir, si el habla maternal (el habla a la que est expuesto el nio) consiste en oraciones
cortas, simples, vocabulario y sonidos simplificados, Cmo es que los nios aprenden
a decir y entender estructuras complejas? Pero ya hemos dicho antes, tambin, que la
15

lengua maternal contiene oraciones complejas aun no dndose cuenta de esto los adultos
que las utilizan. Este asunto tambin gener un largo debate entre los innatistas y los no
innatistas. De hecho, en un intento de contestar a este punto se descubri que los adultos
van incrementando la complejidad del habla maternal conforme el nio va creciendo y
utilizando estructuras ms complejas (Shatz, 1982; Gleitman, Newport and Gleitman,
1984). Es interesante que sean los nios los que dicten la complejidad de la lengua con
la que se les habla.
Pero una cosa s parece estar clara: los adultos no les ensean a los nios cmo
funciona el lenguaje, puesto que ellos tampoco lo saben de forma consciente. De
manera inconsciente s sabemos cmo funciona el lenguaje y esto es lo que averiguan
los nios cuando lo aprenden. Por ejemplo, sin que nadie se lo diga van a averiguar que
oraciones como Quin ha venido? son oraciones bien formadas del espaol pero que
oraciones como *Quin ha venido y Juan? como pregunta a la respuesta Han
venido Mara y Juan no es una oracin bien formada del espaol. Y la verdad es que la
oracin tiene lgica. El nio aprender que Quin ha venido aparte de Juan? es la
forma correcta de hacer esta pregunta, pero no va a aprender que *Quin ha venido y
Juan? es incorrecto porque alguien le diga que es as. Este tipo de oraciones no se le
ocurre naturalmente a nadie excepto a los lingistas para explicar sus teoras. En el
hecho de que los hablantes de las lenguas saben por intuicin que este tipo de oraciones
no se puede decir sin que nadie le haya dicho nunca nada, se basan en gran parte las
teoras innatistas sobre la adquisicin.
Alguien podra argumentar que los nios no dicen cosas como Quin ha venido y
Juan? porque nunca lo han escuchado de los adultos. Pero los nios s dicen otras cosas
que los adultos no dicen, como por ejemplo ponido rompido etc. Por tanto, esto no
sera un buen argumento. Por esto, el argumento de la pobreza del estmulo es ms
contundente.
2.7. La gramtica universal.

Esto es lo que dicen los innatistas que los nios conocen ya al nacer. Primero hagamos
un ejercicio:
Qu clase de mecanismo de la adquisicin del lenguaje podra acomodar el tipo de
variacin ejemplificada en las situaciones de abajo?
a. Chan naci en Londres de padres chinos que han aprendido ingls como lengua
extranjera, pero que creen que deben ensear a Chan solo ingls (no le ensean chino).
En casa le hablan ingls a Chan aunque entre ellos hablan en chino. Cuando Chan tiene
6 meses empieza a ir al jardn de infancia donde se habla ingls, aunque hay un nio que
habla tailands en casa y ocasionalmente intenta usarlo con sus amigos del jardn de
infancia.
b. Eric es un nio sordo de padres sordos que se comunican mediante la lengua de
signos. Casi todo el tiempo lo pasa en casa porque no conoce a otros nios que hablen
lengua de signos en su barrio. A la edad de 3 aos empieza a ir a un colegio para nios
sordos que usan lengua de signos para comunicarse.
16

c. Felisa es una nia gallega que nace en un pueblo de Pontevedra y es criada por su
abuela, una seora monolinge que solo habla gallego y habla solo unas frases en
castellano. Felisa pasa mucho tiempo en silencio viendo a su abuela coser, cocinar,
cuidar el ganado y tambin escucha las historias de su abuela sobre la gente del pueblo.
d. Lela es una nia nacida en una isla del Pacfico Sur. Sus padres la cuidan y le
proporcionan ropa y comida pero creen que hablarles a los nios no tiene mucho sentido
hasta que los nios son capaces de hablar. La nia pasa la mayor parte del tiempo con
sus hermanos y hermanas, con sus primos y con otros nios de su poblado. Se pasan los
das juntos yendo de un sitio para otro y los nios ms mayores son los que cuidan de
los ms pequeos.
e. Juan descubre tras las pruebas que le realizan en el colegio que tiene un ndice de
inteligencia bastante menor de la media. Va a tener bastantes problemas a la hora de
aprender a leer y a escribir y sus maestros al final desistirn de la labor de ensearle a
contar. No tiene ningn sndrome conocido pero su madre s se dio cuenta de que, a
pesar de que sus habilidades lingsticas parecen normales, empez a hablar ms tarde
de lo que ella esperaba.
Todos estos nios son diferentes, tienen experiencias distintas, aunque todos (con la
excepcin de Juan) empezaron a pronunciar palabras a partir de los seis meses. Juan
pronunci sus primeras palabras despus de haber cumplido un ao y en general estaba
ms retrasado en el habla que los dems nios en cada una de las etapas de aprendizaje.
Sin embargo, Juan pas por las mismas etapas que los otros nios a la hora de aprender
a hablar.
Cada uno de los nios pronunci enunciados cortos antes de emitir enunciados largos.
Todos intentaron regularizar las irregularidades en la gramtica (esto es un rasgo comn
en el aprendizaje de lenguas, como veremos). Ninguno de ellos err al poner palabras y
partculas en lugares que no correspondan con la estructura formal de las oraciones
bien formadas. Todos los que aprendieron lenguas con morfologas complejas
empezaron pronto a prestar atencin a la morfologa y a usarla. Los que aprendieron
menos morfologa como Chan al principio la ignoraron. Aunque los nios estaban
aprendiendo lenguas con orden de palabras distinto casi no cometan errores. Aunque
Eric aprendi lengua de signos tambin pas por las mismas etapas que los nios que
aprendieron lengua hablada. Aunque a Lela casi no le habl ningn adulto y
definitivamente ningn tipo de habla maternal, aprendi la lengua con la misma
efectividad que los otros nios.
Qu clase de mecanismo piensas que permite este tipo de similitudes a la hora de
adquirir una lengua?
En la escuela chomskyana (generativa, innatista, mentalista), se aboga por la
existencia de una gramtica universal (Universal Grammar, UG) para explicar todas
estas similitudes. Se piensa que la gramtica universal debe de ser muy flexible, ya que
no puede contener informacin especfica sobre ninguna lengua en particular -- puesto
17

que se piensa que la gramtica universal es parte del mecanismo con el que nacemos
que nos permite aprender lenguas a partir de las que escuchamos de nuestro entorno.
Para que nos permita a todos, ya hablemos espaol, chino, ingls, navajo o swahili,
aprender estas lenguas la gramtica universal puede tener solo parmetros generales de
cmo deben funcionar las lenguas (la lingstica generativa llama principios a estos
rasgos generales lingsticos que la gramtica universal posee).
Por esto, la teora innatista sostiene que los nios poseen unos conocimientos
lingsticos puramente abstractos. Es ms bien una predisposicin cognitiva que una
predisposicin lingstica. Estos conocimientos lingsticos con los que nacen los nios
deben de servir para que los nios reconozcan de forma inconsciente los rasgos
especficos de las lenguas particulares que van a aprender, una vez que se exponen a
ellas.
Por decirlo de otra manera, UG no es la gramtica de ninguna lengua en particular. Es
simplemente una propensin lingstica de los humanos. Se cree que la gramtica
universal representa hechos lingsticos abstractos con los que nacemos por ser
humanos. Algunos ven la gramtica universal como una herramienta para adquirir
lenguas (Chomsky se refiri a ella en un principio como una herramienta de aprendizaje
lingstico). Otros la entienden como una serie de representaciones de conocimientos
lingsticos que vienen con opciones incorporadas por defectos, as como tambin
huecos que nuestra experiencia lingstica va completando. La lingstica generativa
conoce como parmetros a estas opciones que el nio va ajustando cuando va
aprendiendo la lengua.
Cuando ya tenemos todos los parmetros ajustados se dice que tenemos una gramtica
de una lengua particular, como el espaol, el chino, el navajo, etc. Esta gramtica
consiste en una combinacin de principios invariables del lenguaje ms unos parmetros
que son distintos en las distintas lenguas (principios de la gramtica universal -- por
ejemplo, un principio sera el que todas las lenguas tienen un lexicn [todo el
vocabulario de una lengua], que las reglas de una lengua dependen de la estructura de
esa lengua, etc.).
La gramtica universal no se puede observar directamente. Otros lingistas opinan
que la gramtica universal es pura especulacin, al menos hasta que se puedan asociar
los conocimientos lingsticos innatos a las estructuras neurolgicas del cerebro. Los
lingistas generativos deducen los componentes de la gramtica universal a partir de los
patrones que se repiten en todas las lenguas del mundo (principios) y los que estn
basados en un mismo principio pero tiene manifestaciones opuestas en lenguas del
mundo (parmetros).
El establecimiento de una gramtica particular constituye la labor de la gramtica
universal en la adquisicin del lenguaje, pero no constituye en s la tarea de adquirir una
lengua. Por supuesto, adquirir una lengua va mucho ms all de realizar los ajustes de
parmetros en tu gramtica universal, puesto que esto solo constituye el modelo general.
Sera como definir un patrn general, que ayuda a delimitar los principios generales de
la lengua a aprender, pero que no es suficiente. Para adquirir una lengua hay mucho ms
18

trabajo por parte del nio. El nio tiene mucho que aprender sobre su lengua a partir de
los estmulos lingsticos que les ofrece el entorno en el que crece: el vocabulario de su
lengua, los sufijos, las expresiones idiomticas, etc. La adquisicin del lenguaje segn
la teora innatista consiste en un trabajo en comn entre la gramtica universal y
los estmulos lingsticos, pues son precisamente estos estmulos los que provocan los
ajustes de parmetros y tambin los que le dan forma a la informacin abstracta sobre el
lenguaje que se supone existe en la gramtica universal.
2.8. Las palabras son bastante ms complicadas de lo que parece.

Las palabras parecen simples, pero en realidad son ms complicadas de lo que parece,
puesto que pueden ser observadas desde varias perspectivas.
Qu son las palabras?
Las palabras son simultneamente secuencias de sonidos (cadenas fonticas)
asociadas a un significado (semntica).
Cada palabra es miembro de un pequeo conjunto de grupos estructuralmente
definidos (clases de palabras): sustantivos, verbos, adjetivos, etc.
Cada palabra tiene un papel especfico en las oraciones donde aparece: sujeto, objeto,
ncleo de un sintagma, etc.
Ejemplo:
La palabra perro es un sustantivo concreto que designa (semnticamente) a un animal
concreto (el perro).
Por ser sustantivo, se comporta gramaticalmente como otros sustantivos contables (que
designan unidades): acepta la pluralizacin aadiendo -s (perros), suele combinarse con
determinantes (el perro, un perro, este perro, mi perro...).
Como es un sustantivo, sintagmas donde aparece (ej. el perro) pueden utilizarse como
sujeto de un verbo (el perro ladra), como objeto de un verbo (He adoptado un perro),
como complemento de una preposicin (He comprado pienso para mi perro), etc.
Otro ejemplo:
Los verbos codifican clases de eventos o estados, segn se refieran a actividades que
uno realiza bien sea de manera voluntaria (ej. correr, comer, escribir, saltar) o
involuntaria (dormir, escurrirse, llover, nacer), o estados mentales u otros
acontecimientos no dinmicos (ej. tener, ser, ver, percibir, or, haber, estar de pie o
tendido, etc.) Distinciones como esta son bastante difciles.
Los verbos tienen una identidad morfolgica como verbos (se conjugan con
informacin sobre persona, tiempo y modo).
19

Tambin tienen una identidad sintctica puesto que, como verbos, se van a combinar
con un tipo de palabras determinado para formar sintagmas verbales (por ejemplo, con
un objeto com galletas o con un adverbio dorm divinamente). Es ms, hay verbos
que requieren objetos para estar bien formados (verbos transitivos, com galletas tir
la basura) y otros verbos que no se forman con objetos, sino con adverbios o nada
(verbos intransitivos, dorm muy bien, llegu muy tarde).
Cmo sabe todo esto el nio?
Es complicado determinar cmo un nio pequeo puede deducir todas estas
distinciones, pero el caso es que lo hace l solo. Podra determinarlo analizando los
datos lingsticos a los que est expuesto utilizando herramientas de deduccin y
anlisis generales (no necesariamente lingsticas). Tambin puede ser que, como
opinan los innatistas, el nio ya entiende de manera abstracta muchas nociones
lingsticas.
S es cierto que el nio sabe hacer distinciones en forma de categoras (sabe clasificar,
colocar sonidos en clases de cosas). Solo as es uno capaz de aprender a hablar de
manera significativa, ya que la lengua es altamente jerrquica y organizada.
Cmo averigua un nio el significado de las palabras?
Sabemos que a los nios pequeos solo les interesa el aqu y ahora, por lo que solo
van a aprender nombres concretos galletas, agua, perrito...
Algunos investigadores opinan que los nios van a aprender a asociar objetos con su
nombre debido al mtodo con el que se suelen presentar estos objetos a los nios, es
decir, apuntando al objeto o llamando la atencin del nio hacia el objeto y diciendo
cmo se llama este objeto. Si un padre dice mira el perrito, exagerando el acento en
perrito, el nio va a poder hacer la conexin de manera bastante rpida.
Esta hiptesis es razonable, aunque el proceso de adquisicin no es tan simple como
parece. El filsofo Quine (1960) ha dicho que al principio el nio puede pensar que
perrito se puede referir a cualquier cosa: el collar del perro, las orejas del perro, el
color del perro, etc. Qu es lo que le dice al nio que el nombre de una cosa se refiere a
esa cosa y no a alguna de sus partes?
Los nios parecen tener una preferencia automtica por asociar palabras a objetos al
completo (Markman, 1990). Esto parece ser algo innato. Lo que no sabemos es si es
especfico al lenguaje (parte de la gramtica universal) o un mecanismo perceptivo de
carcter ms general.
Algo interesante es que a los nios no les gustan los sinnimos. Cuando se les da una
palabra que designa algo cuyo nombre ya conocen, los nios van a asumir que la
palabra nueva no significa lo mismo que la que ya conocen (esto, a priori, va a ser un
problema para los nios bilinges). Entonces pueden decidir que la palabra nueva es
para alguna parte del objeto que ya conocen, o bien que la palabra designa un nivel
20

diferente, de orden superior o inferior (por ejemplo, rbol sera la palabra de orden
superior para naranjo, bicho sera de orden superior y araa de orden inferior). En
realidad, el rechazar la idea de sinnimos es algo muy inteligente que hace el nio,
porque en realidad hay pocas palabras en las lenguas del mundo que son de verdad
sinnimos. Palabras que parecen ser sinnimos como nio y pequeo en realidad no
lo son, puesto que no son equivalentes en todos sus contextos de uso.
Es este rechazo de aceptar sinnimos algo innato sobre la lengua? Es parte de la
gramtica universal? Es algo propio del lenguaje o tiene que ver con conocimiento de
tipo general enfocado a rechazar categoras que coinciden por completo?
Los investigadores Gopnik y Meltzoff (1984) intentaron averiguar si la comprensin
de los nios era anterior o posterior a su uso de las palabras. Estos investigadores se
concentraron en palabras como gone (se ha) ido y down abajo para averiguar si los
nios empiezan a utilizar estas palabras solo cuando ya han comprendido qu significan.
Parece ser que no hay una progresin clara desde que entienden el concepto hasta que
empiezan a usar las palabras. De hecho, los nios suelen revertir el orden, usando las
palabras antes de haber entendido el concepto.
Una conclusin que podemos hacer de este estudio es que la adquisicin de palabras
y el desarrollo cognitivo van por separado y que se entrecruzan cuando los nios tienen
que aprender al mismo tiempo conceptos lingsticos y no lingsticos parecidos.
Investigaciones con nios ciegos ayudan a comprender este tema.
Bootstrapping sintctico
Esta teora se va a basar en la idea de que los nios conocen primero la sintaxis y de
ah van a deducir el significado de las palabras. Los nios ciegos no pueden ver el
mundo. Sin embargo, los nios ciegos aprenden palabras de manera muy parecida al
resto de los nios (Landau y Gleitman, 1985). Incluso utilizan palabras como ver y
mirar de manera apropiada, incluso si mirar para ellos puede significar explorar con
las manos. Gleitman sostiene que los nios aprenden palabras nuevas mediante su uso
sintctico en los enunciados que las contienen. Esas son las pistas que utilizan para
aprender su significado y uso. Por ejemplo, un nio aprende los significados de rer,
poner y pegar, no mediante la observacin de estas palabras utilizadas de forma
aislada, sino en su contexto sintctico:
(1) Mara se est riendo
(2) Mara puso el mueco en la caja
(3) Mara le est pegando a Juan
El contexto sintctico de cada uno de estos verbos es distinto: rer no requiere
ningn sustantivo como objeto, poner requiere objeto y lugar (donde se coloca el
objeto) y pegar requiere un objeto. Un nio se da cuenta de que rer es algo que
alguien puede hacer por s mismo, pegar tiene que ver con una accin que se realiza
sobre alguien o algo, y poner requiere alguien que realiza la accin, alguien que recibe
la accin y tambin un lugar.
21

Esta visin de aprendizaje de palabras se denomina ayuda sintctica (syntactic

bootstrapping postulado por
Gleitman, bootstrapping significa literalmente
abrocharse las botas: conocer la sintaxis permite a los nios atarse sus propias botas,
donde las cuerdas seran la sintaxis). Es decir, sabiendo la sintaxis los nios van a
adivinar el significado de las palabras, simplemente por su uso. Esto implica a su vez
que nios muy pequeitos son capaces de utilizar sus conocimientos sintcticos y que
conocen el posible comportamiento sintctico de palabras distintas para adquirir el
lexicn de su lengua. Esto, por supuesto, sera una prueba ms del posible innatismo de
la capacidad lingstica.
Bootstrapping semntico
Idea contraria al boostrapping sintctico: primero van a conocer el significado y de ah
deducirn la sintaxis.
El bootstrapping (o ayuda) sintctico se contrasta con el boostrapping (o ayuda)
semntico (Pinker). La idea del bootstrapping semntico es que una vez que los nios
comprenden el significado de las palabras van a poder descubrir su comportamiento
sintctico observando en qu posiciones utilizan los adultos las palabras que los nios
ya conocen en las frases que enuncian.
Si los nios realizan bootstrapping semntico, quiz puedan descubrir el
comportamiento sintctico de las palabras (como sustantivos, como sujetos, como
objetos, etc.), aunque esto no quiere decir que no posean ideas preconcebidas del
lenguaje (gramtica universal).
Por ejemplo, es muy sugerente el que los nios no cometan errores en el orden de
palabras. Foster-Cohen sugiere que el boostrapping sintctico es ms probable que el
semntico, puesto que si el uso de palabras est determinado al principio por su
significado, los nios podran utilizar las palabras en cualquier orden, pero esto no
ocurre. Foster-Cohen opina que si el orden de palabras es consistente en los nios desde
el momento en que empiezan a hablar, entonces deben tener alguna preconcepcin de lo
que es estructura sintctica.
Tambin sugieren la existencia de una estructura preconcebida, ya sea lingstica o
cognitiva, el hecho de que los nios tienden a regularizar lo que es irregular en etapas
tempranas de adquisicin, como veremos en temas posteriores.
3. Otras teoras sobre la adquisicin del lenguaje.
En la primera parte de este tema, hemos visto que hay una clara diferencia entre
teoras innatistas sobre la adquisicin (propuestas por Chomsky y sus seguidores) y
teoras que sostienen que el lenguaje no es innato, sino aprendido.
En este tema se ahondar un poco en estas otras teoras sobre adquisicin del lenguaje.
22

3.1. El estructuralismo y funcionalismo.

Sus principales proponentes fueron Saussure, Coseriu, Martinet, Escuela de Praga y

Jakobson, Escuela de Chicago y Bloomfield y Halliday. Para que lo entendamos de una
manera ms o menos general, el estructuralismo y el funcionalismo se basan en que el
papel esencial de la lengua es instrumento de comunicacin. Para estos tericos, la
lengua tiene como propsito primordial la comunicacin y este propsito debe ser la
motivacin principal de cualquier lingista a la hora de estudiar la lengua.
Halliday es un claro proponente del funcionalismo aplicado a la adquisicin del
lenguaje. Segn este autor, el nio desarrolla siete funciones que utiliza para
comprender el funcionamiento del lenguaje. Estas funciones van a ser distintas que las
que tenga de adulto, aunque las haya adquirido en la niez. Veamos las propuestas de
Halliday ms detenidamente, aunque como veremos, la adquisicin del lenguaje para
Halliday consiste en la adquisicin paulatina de una serie de habilidades que reflejan la
funcin comunicativa en el nio. Recordemos que para un funcionalista, el lenguaje va
ligado a la funcin comunicativa.
En primer lugar, la teora funcionalista que propone Halliday es una teora de tipo
sociolingstica. Una diferencia primordial entre teoras psicolingsticas o cognitivas
como la innatista (u otras que veremos a continuacin) y teoras sociolingsticas tiene
que ver con que las teoras psicolingsticas del desarrollo del lenguaje entienden que la
adquisicin del lenguaje se basa en un previo desarrollo cognitivo.
En el caso de teoras sociolingsticas como la de Halliday se rechaza el lenguaje
como un sistema autnomo cuya adquisicin depende de facultades lingsticas innatas
(va en contra del innatismo -- otras teoras cognitivas, como veremos, tambin rechazan
el innatismo).
La teora funcionalista de Halliday tambin difiere de otras teoras cognitivas en el
nfasis puesto en el desarrollo del lenguaje como fruto de la interaccin con el entorno
social. Para Halliday no existe modelo psicolgico en la adquisicin del lenguaje. Toda
adquisicin se basa en factores meramente lingsticos y sociales.
Para Halliday, la adquisicin de una lengua pasa por tres estadios:
Fase 1 (9-15 meses).
Para que se produzca la adquisicin el nio va a tener que dominar ciertas funciones
bsicas, extralingsticas, que postula hipotticamente:
a) funcin instrumental: motiva comportamientos (ej. yo quiero)
b) funcin reguladora: regula comportamientos (ej. hazlo as)
c) funcin interpersonal: permite la relacin con los dems (ej. la existencia de un yo y
un t)
d) funcin personal: expresin de la individualidad (ej. as soy yo)
23

e) funcin heurstica: explicacin y comprensin del mundo (ej. por qu, para qu,
cmo)
f) funcin imaginativa: creacin de fantasas y proyeccin de la actividad mental (ej. si
yo fuera...)
g) funcin informativa: transferencia de informacin (ej. mi mam ha dicho...)
Todo esto son los usos del lenguaje necesarios para la transicin al sistema adulto.
Cuando haya adquirido todas estas funciones, se podr decir que el nio es un hablante
adulto.
Estas funciones son universales en el sentido de que son las mismas en culturas
distintas (por ejemplo, son las mismas para un nio espaol, ingls, chino, navajo y
nigeriano).
Incluso afirma que cada una de las funciones aparecen en el orden mencionado
(primero aparece la instrumental y la ltima en aparecer es la informativa). En etapas
posteriores se pueden superponer las funciones, pero en esta primera etapa las funciones
son discretas, es decir, cada emisin del nio va a tener una funcin diferenciada.
En esta primera fase no se habla de gramtica, sino de un perodo prelingstico en el
que se da una relacin sistemtica entre contenido y expresin (esto est claramente
basado en la relacin estructuralista entre significado y significante que compone el
signo, de acuerdo con Saussure). Es decir, entre un significado y la forma que se
relaciona con este. Pero esto no lo identifica Halliday con ninguna lengua concreta ni
expresiones que se parezcan a la lengua en s. Se trata, ms bien, de sonidos
espontneos (si coinciden con sonidos de la lengua del nio, ser por pura casualidad,
aunque ms adelante cada vez coincidirn ms los sonidos que emite el nio con los
sonidos de palabras en su lengua).
Halliday ve la adquisicin de la lengua como la adquisicin progresiva de unas
funciones lingsticas que va incrementando en cada una de las tres etapas (en la tercera
etapa es cuando ya habr adquirido las funciones de los adultos).
En esta etapa son dominantes las funciones bsicas extra-lingsticas.
Fase 2 (16-22 meses).
Transicin del lenguaje del nio al primer lenguaje del adulto. Es decir, hay un cambio
de funciones. Ahora va a haber que distinguir entre usos del lenguaje y componentes
del sistema lingstico (es decir, lo extralingstico se va a tener que distinguir de lo
puramente lingstico).
Se va a observar un claro avance en el aprendizaje de vocabulario y de la gramtica
por parte del nio y el vocabulario ahora va a reflejar la lengua del medio.
24

Halliday entiende que el aprendizaje lxico-estructural se debe no solo a un deseo de

crear nuevas funciones, sino tambin a la necesidad de enriquecer el modelo funcional,
ya que el vocabulario permite combinar funciones y aprender nuevos significados.
Las funciones se van a observar en conjuncin en lugar de por separado. Es decir, las
distintas funciones se van a conjugar en funciones complejas, puesto que el nio va a
desarrollar otro tipo de necesidades comunicativas. De acuerdo con su propio estudio (l
estudi el habla de su hijo), el incremento lxico inicial no se daba porque el nio
deseaba comunicar su experiencia, sino ms bien porque quera categorizar y conocer su
entorno.
Esta fase se divide, por tanto, en dos etapas:

La Mactica o de "aprender": conjuncin de las funciones personal y heurstica

(investigacin y descubrimiento), que se refiere al proceso de categorizacin y
conocimiento del entorno. Se distingue de la etapa pragmtica en el tono
descendente (como cuando afirmamos).

La pragmtica o de "hacer": en la que se conjugan la instrumental y la

reguladora. El nio por medio del lenguaje satisface las necesidades bsicas de
comunicacin y le sirve para conectarse con su entorno. Significa el primer paso
hacia el uso "informativo" de lengua. En esta etapa el nio adopta un tono
ascendente (como cuando preguntamos).

El aprendizaje del dilogo, factor de importancia capital para la teora de Halliday, se

inicia alrededor de los 18 meses. El dilogo implica formas puramente lingsticas de
interaccin social y al mismo tiempo ejemplifica el principio general por el que las
personas adoptan papeles sociales, los asignan o rechazan los que se asignan. El dilogo
desempea un papel clave en el desarrollo de una funcin mactica generalizada y lleva
a la fase tercera, abriendo camino a todos los componentes interpersonales que son
necesarios en un sistema lingstico. Es decir, el nio, mediante su dilogo, aprende a
participar lingsticamente y a introducir su individualidad en el contexto social.
En resumen, en esta fase el nio incorpora una gramtica que es un conjunto de
opciones y nexo de unin entre el nivel del contenido y el nivel de expansin. Por otro
lado, va a aprender un dilogo que le servir para adoptar roles lingsticos.
Fase 3 (a partir de los 22 meses).
El nio entra en una fase que supone la adecuacin del lenguaje infantil a la lengua
del adulto.
Empieza a utilizar tres nuevas funciones:
Ideacional: para expresar contenidos, producto de la experiencia del hablante y
su visin del mundo real (utilizacin del lenguaje para aprender).
Interpersonal: opera para establecer y mantener las relaciones sociales.

25

Textual: es el mensaje lingstico en s mismo. Proporciona al hablante la

posibilidad de utilizar adecuadamente los potenciales de significado y de
organizarlos de modo coherente. Domina un sistema multi-funcional, ya que sabe
cmo asignar los significados.

El paso del lenguaje infantil al sistema adulto se efecta a travs de la entonacin

(ascendente, en el caso de la funcin pragmtica, descendente, en la mactica). Esta
entonacin no es equiparable a la lengua adulta, pues el nio no ha adquirido todas las
sutilezas de la entonacin adulta (como por ejemplo, para expresar sarcasmo, irona,
etc.)
Las funciones mactica y pragmtica en la fase 2 son equiparables a la ideacional y la
interpersonal en la fase 3 (fase hacia la lengua adulta). La ideacional surge del uso de la
lengua para aprender y representa a la experiencia, y la interpersonal surge de la lengua
para (inter)actuar.
La diferencia entre la fase 2 y la fase 3 estriba en el uso de las funciones, la
diferenciacin de funciones en la fase 2 (cada emisin refleja funciones diferenciables)
y la plurifuncionalidad de las emisiones de la fase adulta. El dominio del lenguaje se
caracterizar por el dominio de un sistema multiestratal (contenido, forma y expresin)
y multifuncional (ideacional, interpersonal y textual).
A partir de ah, ya solo quedar aadir a lo que ya se posee.
En definitiva, la adquisicin del lenguaje segn funcionalistas como Halliday consiste
en construir un sistema lingstico cada vez ms complejo en cuanto a su forma y, sobre
todo, su funcin comunicativa.
3.2. Hiptesis de la relatividad lingstica: Whorf.

Lingistas como Sapir y Whorf postulan que la estructura de nuestra lengua afecta a
nuestro pensamiento, es decir, que nuestra idea del mundo va a cambiar dependiendo de
la lengua que hablemos.
No es una teora de adquisicin en s, sino ms bien una filosofa de la manera de ver
el mundo y de cmo expresamos lo que vemos.
Whorf deriva su teora a partir de su estudio de lenguas amerindias, cuya estructura le
hizo pensar que el pensamiento no era algo independientemente universal, sino que
dependa de la lengua que hablara cada uno.
Para este autor, la lengua es un prisma a travs del cual vemos el mundo.
Para realizar sus hiptesis, Whorf se bas en la lengua hopi, de la familia yuto-azteca,
y descubri que las nociones gramaticales comunes de las lenguas indoeuropeas (la
mayora de las lenguas europeas y el hind pertenecen a esta familia de lenguas) no se
aplicaban a lenguas como el hopi. Para Whorf, nociones como el tiempo y la velocidad
26

o divisiones entre sustantivos y verbos no son conceptos universales, sino que dependen
de las lenguas.
De l es la famosa frase seleccionamos la naturaleza sobre cnones establecidos por
nuestra lengua nativa.
Por tanto, segn Whorf, la lengua determina el contexto y un nio, en respuesta a una
pregunta sobre colores (por ejemplo, los colores de un coche), va a emplear los trminos
que tenga l hasta ese momento para describir el coche. Dir, por ejemplo, que dos
coches son rojos, aunque tengan un color distinto, porque solo va a tener una palabra
rojo para describirlo. Ms adelante va a realizar otras distinciones.
Pregunta que se deriva de esto: Quiere esto decir entonces que un nio no va a
distinguir entre distintas tonalidades, por ejemplo de rojo, y un adulto s, puesto que
solo el adulto va a tener palabras para distinguir estas tonalidades?
Respuesta: as lo afirmara Whorf: percibimos el mundo segn lo nombramos.
Por supuesto, esta hiptesis ha recibido muchsimas crticas, aunque segn Hernndez
Pina puede que haya un fondo de verdad en su teora: el que para un hablante de italiano
el vino sea negro, rojo para un hablante de francs o tinto para un espaol podra
explicarse en sus trminos. Para m, es al contrario: posiblemente el color que tenga el
vino en cada pas determina el nombre que ha recibido en cada una de estas lenguas. Y
esto tampoco est claro, puesto que para un mexicano, que tambin habla espaol, el
vino no es tinto, sino rojo, posiblemente por influencia del ingls.
En conclusin, el lenguaje refleja ciertamente la cultura de unos hablantes, pero
seguramente no determina la visin que los hablantes poseen del mundo.
3.3. El conductismo o behaviorismo.

Se desarroll expresamente como una escuela en oposicin a la escuela estructuralista

y funcionalista, aunque luego se desarroll de forma independiente.
Su idea bsica era convertir la psicologa en una ciencia objetiva. John B. Watson fue
el investigador americano que desarroll esta escuela.
Para este investigador, un organismo, ya sea animal o humano es como una caja negra.
El comportamiento (y el aprendizaje) se entienden en funcin de estmulos (input) y
respuestas (output). Se rechazan todos los mtodos que no sean objetivos, como todo
concepto mentalista (sensacin, percepcin, emocin, etc.). Por esto, no se ven
diferencias entre el comportamiento animal y el humano. Solo se quedan con los
mtodos puramente observables (estmulos y respuestas, aprendizaje y hbito).
Watson se bas en los estudios del fisilogo ruso Ivan Pavlov, relacionados con la
cantidad de salivacin producida por perros en respuesta al sonido de una campana. El
experimento consista en lo siguiente: Se le pona comida al perro y se haca sonar una
campana. Esto se repeta varias veces. El perro salivaba al ver la comida. Pero cuando
27

empez a asociar la campana con la comida, ya no haca falta que el perro viera comida
para empezar a salivar. El mero sonido de la campana le haca salivar. Estos estudios
son el comienzo del conductismo (viene de conducta) o behaviorismo (viene del ingls
behavior conducta, comportamiento), que son los estudios de la conducta (animal y
humana): ante un estmulo (presentacin de la comida/sonido de la campana) se origina
una respuesta (salivacin). Aqu tambin se ha llevado un aprendizaje: el perro ha
aprendido la relacin entre la comida y la campana a partir de un hbito (que aparecan
juntas). El estudio de su respuesta (salivacin al or la campana) nos permite observar
que s que ha aprendido la relacin entre ellos.
Watson traslad estos estudios al comportamiento humano, con un experimento muy
controvertido (hoy en da estara prohibido). El experimento es conocido como el
Experimento del Pequeo Albert. El experimento se realiz para demostrar que al igual
que se puede condicionar el comportamiento de un perro, de igual manera se puede
condicionar el comportamiento humano. El pequeo Albert era un beb de 11 meses. El
experimento consisti en condicionar el miedo hacia una rata en el nio. Primero le
enseaban la rata al nio y este no senta miedo. Despus cada vez que el nio alargaba
la mano para acariciar una rata, Watson daba un martillazo contra una barra de metal. El
nio lloraba, asustado por el golpe. Esto se repiti varias veces. Al final ya no hizo falta
producir el ruido. Cada vez que el nio vea a la rata se pona a llorar. No solo a la rata,
sino a cualquier cosa que le recordara a la rata, como conejos, perros, abrigos de piel o
incluso pap Noel (la barba blanca). Este estudio demostr cmo las emociones pueden
derivarse de comportamientos condicionados. Todo es en respuesta a algo del entorno.
Esto lo traslad al lenguaje: las palabras y los enunciados son vistos solo como
respuestas verbales a un estmulo. El mayor proponente del conductismo en el lenguaje
y su adquisicin fue B.F. Skinner.
Para Skinner, las respuestas verbales se corresponden directamente con los estmulos
sin que medien variables como el significado, reglas gramaticales o incluso la
psicologa del hablante. Skinner entiende todo el comportamiento como estmulorespuesta. Le aade el concepto de refuerzo, introduciendo la recompensa como medio
de modelar el comportamiento de los animales (y humanos).
Sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en un proceso gradual de
relacionamiento responsivo reforzado (es decir, como los experimentos de Pavlov y de
Watson).
Skinner rechaz que el lenguaje se utilizara principalmente para comunicarse. En
lugar de eso propuso que para entender el habla, la escritura y otros usos del lenguaje,
antes que nada deban de reconocer que son formas de conductas. Ms an, propuso que
la conducta verbal no es diferente en lo esencial de cualquier otra forma de conducta. La
conducta verbal se aprende en trminos de relaciones funcionales entre una conducta (el
habla) y los eventos ambientales (estmulos). Lo ms importante en la adquisicin es el
refuerzo, pues segn Skinner esto es lo que va a permitir la adquisicin. Es el ambiente
social lo que refuerza la conducta verbal.

28

En 1957 publica Verbal Behavior (Comportamiento verbal). Su objetivo: analizar el

habla experimentalmente, sometindola a un control mecnico por el cual trata de
explicar el lenguaje sin tocar ningn concepto mentalista (la psicologa del hablante, sus
ideas, significados, gramtica, etc.) Por supuesto, concluye que el comportamiento
verbal, como el comportamiento en general, est determinado por los estmulos y el
refuerzo.
3.3.1. El condicionamiento operante.

De acuerdo con Skinner, todo comportamiento verbal primario requiere la interaccin

de dos personas: un hablante y un oyente.
Cuando el hablante emite una respuesta verbal a unos estmulos, el oyente suministra
un refuerzo o no refuerzo (o incluso un castigo) a lo que el hablante ha dicho. As, el
comportamiento del oyente como reaccin a lo que ha dicho el hablante condicionar el
que el hablante vuelva a emitir la misma respuesta a esos estmulos o no en el futuro.
El habla es una respuesta motora a unos estmulos ambientales. Para analizar el
lenguaje, Skinner identifica las variables que estimulan distintos comportamientos
verbales y especifica cmo interactan para determinar una respuesta verbal particular
(operantes). Su libro Verbal Behavior ofrece una manera de predecir y controlar el
comportamiento verbal mediante la observacin y la manipulacin del entorno fsico del
hablante. Su modelo de aprendizaje est sujeto a distintas operantes bsicas (operants):
demanda, tact, ecico echoic, autocltico, e intraverbal. Veamos cmo funciona cada
una de estas operantes.
-

Operante ecica: Por ejemplo, una emisin hablada puede surgir como una
respuesta ecica. Una respuesta ecica es una simple repeticin de sonidos -- viene
de eco. Un ejemplo particular sera un nio repitiendo lo que han dicho los padres.
Los padres pueden recompensar al nio prestndole atencin. Le prestarn
atencin, segn Skinner, si la forma ecica del nio es lo suficientemente parecida
al estmulo original (la emisin de los padres que el nio ha copiado). Las
respuestas ecicas suelen tener consecuencias sociales (aprobacin, te prestan
atencin, etc.) Otro ejemplo: La profesora de ingls le dice al nio
Comportamiento se dice Behavior en ingls (estmulo). El nio repite
Comportamiento es behavior (respuesta). La profesora responde Correcto (esta
es la recompensa o refuerzo). Como funciona, el nio aprende.

Operante demanda: Una respuesta tambin puede ser aprendida como una
demanda, que normalmente resulta de un estmulo de necesidad. Skinner agrupa
aqu todas las respuestas que el hablante (ej. el nio) da a estmulos adversos o
internos, como por ejemplo hambre, dolor, etc., acudiendo al oyente (ej. el padre)
para que este cambie la realidad en algn sentido y as ayudar al hablante. La ayuda
(tambin puede ser solamente atencin) que el oyente le da al hablante en respuesta
a la demanda sera la recompensa o refuerzo. Por ejemplo, un nio llega a la cocina
y le dice a la madre Quiero leche (el estmulo seran las ganas que el nio tiene de
beber; la respuesta sera la demanda). La madre abre el frigorfico y le da leche
(esta sera la recompensa).
29

Trasladado al rea de adquisicin, los nios al principio emiten sonidos al azar

que incitan a los padres a una respuesta. Si la respuesta de los padres cubre la
necesidad real del nio, el nio va a repetir ese sonido cuando tenga la misma
necesidad. As, si los padres interpretan un sonido como algo que parece agua o
leche, se la darn al nio. Si esto es reforzado, el nio finalmente aprender a
decir agua y leche.
-

Operantes tacts: Son una serie de respuestas aprendidas, que estn

precondicionadas por estmulos del entorno. Tienen un efecto social. Es decir, son
como rutinas aprendidas. Son respuestas automticas que se dan en presencia de un
estmulo en particular con el que se relaciona esa respuesta. Por eso se dice que
tienen efecto social. Son como convenciones sociales. Por ejemplo, un estudiante
mira por la ventana (el estmulo sera lo que percibe) y le dice al profesor Anda
que no llueve (respuesta). El profesor le responde Vaya! (recompensa o
refuerzo). Sabemos y aprendemos que la gente hace comentarios sobre el tiempo.
Observar el tiempo provoca una respuesta en nosotros (comentarlo).
En el caso de los nios y su aprendizaje, esto se trasladara a que los nios
observan cosas de su entorno y al ver distintas cosas producen sonidos distintos.
Por ejemplo, si ven un coche, van a decir el coche!. Si el padre dice vaya!,
pues los nios van a ver esa emisin reforzada. Poco a poco, ir el nio aprendiendo
a hablar de su medio ambiente de esta manera. Segn Skinner, tambin se puede
orientar al nio a aprender mediante el mtodo ecico, es decir, si el nio se
equivoca, el padre o profesor le har repetir la palabra correcta hasta que el nio la
aprenda.

Skinner cree que todos estos operantes se van modelando gradualmente en el

aprendizaje del nio.
-

Pero la mayor parte del lenguaje verbalizado es un ejemplo de lo que Skinner

denomina operantes intraverbales: Estn condicionados por el comportamiento
verbal de otras personas. Tienen una consecuencia social. Un ejemplo sera una
madre que le pregunta a su hija Qu has sacado en matemticas? (estmulo) La
nia responde Un 10 (respuesta). La madre responde Muy bien! (recompensa o
refuerzo).
El problema es que trasladado a la adquisicin Skinner no puede explicar muy bien
el funcionamiento esta operante, puesto que es muy difcil explicar la cantidad de
respuestas que pueden darse a un estmulo dado. Es decir, ninguna de estas
respuestas a estmulos provenientes de lo que dice otra persona ocurre de un modo
lo suficientemente regularizado como para que se pueda dar una explicacin
cientfica.

Operante autocltica: Surge como respuesta al propio comportamiento de una

persona. Incluye afirmaciones, negaciones, construccin de oraciones... Tiene una
respuesta directa. Por ejemplo, un nio llega al cuarto de sus padres y dice Me
parece que me estoy poniendo malo (el estmulo para el nio ha sido sentirse
30

enfermo; la respuesta, ir a decrselo a sus padres). El refuerzo: la madre lo coge y lo

lleva al hospital.
La cosa la complica el hecho de que, normalmente, el comportamiento verbal se
compone de una mezcla de operantes en vez de de operantes aisladas.
Lo ms importante para una teora lingstica de esta clase es el contexto no
lingstico en el que acta el adulto, ya sea como estmulo o como refuerzo.
Skinner agrupa las palabras sobre la base del comportamiento con el que estn
asociadas y seala que el proceso de aprendizaje en el hombre es esencialmente el
mismo, a travs de la enseanza programada.
A medida que el vocabulario se desarrolla entran en juego otros factores secundarios
que afectan la eleccin de las palabras. Una palabra sugiere otra siempre que estas
hayan sido asociadas entre s en frases hechas o comunes, rimas, etc. De esta manera se
genera la mayora del comportamiento intraverbal.
En resumen, Skinner rechaza la postura funcionalista de que su funcin principal sea
la comunicacin. En lugar de eso propuso que el habla, la escritura y otros usos del
lenguaje son ante todo formas de conductas. Ms an, propuso que la conducta verbal
no es diferente en lo esencial de cualquier otra forma de conducta. La conducta verbal
se aprende en trminos de relaciones funcionales entre la conducta y el entorno, sobre
todo de sus consecuencias. Es el ambiente social lo que refuerza la conducta verbal.
3.3.2. Crticas a Skinner.

Chomsky (1959) escribi una crtica a la obra de Skinner, bsicamente exponiendo

que el aprendizaje de una lengua no puede deberse a los operantes de Skinner, es decir,
a una serie de hbitos de estmulo-respuesta-refuerzo a partir de una caja negra (o sea, a
partir de la nada) -- recurdese que para Chomsky los humanos nacemos dotados de un
mecanismo preparado para adquirir la lengua. Para Skinner, el nio no nace
necesariamente preparado para la lengua. La interaccin entre el nio y su entorno es lo
que hace que adquiera la lengua.
Chomsky dice que la afirmacin de que solo los factores externos (los estmulos y los
refuerzos, la frecuencia y la manera en que se emiten los estmulos y los refuerzos) son
importantes a la hora de entender la adquisicin del lenguaje sin tener en cuenta la
participacin de la persona que aprende la lengua es injustificada.
Chomsky analiza algunos de los ejemplos de Skinner y argumenta en su contra. Por
ejemplo, Chomsky cuestiona la idea del estmulo y que lo que provoca el lenguaje es
un estmulo concreto, o sea, algo totalmente exterior al hablante. Al final, todo pasa por
la subjetividad del hablante, por lo que la observacin de lo que el hablante ha
aprendido a travs de un estmulo exterior sera falsa. Pone el ejemplo de una silla roja.
Si el hablante ve una silla roja, puede responder roja (estimulado por el color de la
silla) o puede responder silla, estimulado por la forma de la silla. Preferir definir el
31

objeto por su color o su forma es una eleccin subjetiva del hablante. Por tanto, no toda
observacin del lenguaje puede ser exterior al hablante, como desea Skinner. Tambin
critica lo que Skinner entiende por respuesta, refuerzo, y cada uno de los operantes.
En definitiva, para Chomsky las explicaciones del lenguaje de Skinner estn poco
definidas y poco fundamentadas en el lenguaje, todo est fundado en factores externos
al lenguaje y una teora as no es satisfactoria para explicar el lenguaje.
McNeill llega a la conclusin de que los padres no contribuyen a la adquisicin del
lenguaje de sus hijos mediante la pura imitacin, como afirma Skinner. Segn McNeill,
el nio no solo no imita, sino que es incapaz de imitar. Pone el siguiente ejemplo
(McNeill 1966):
Nio: Nobody dont like me (Traduccin de la profesora Mercedes Tubino, reflejando
un error aproximado: Me quiere nadie)
Madre: No, say Nobody likes me (No, se dice No me quiere nadie)
Nio: Nobody dont like me (despus de ocho veces)
Madre: No, now listen carefully; say nobody likes me (ahora escucha con atencin, di
...)
Nio: Oh! Nobody dont likes me (el nio entiende mal la correccin de la madre)
Del ejemplo anterior se observa que el nio no es buen imitador. La madre le pide que
repita y le hace prestar atencin al ejemplo para que el nio corrija su error y no lo
consigue.
El nio va construyendo su propio lenguaje l solito. Durante el segundo y tercer ao
es fcil or al nio decir se ha rompido, no cabo y expresiones similares. Esto indica
que ellos solos estn construyendo su sistema: se ha rompido es la regularizacin del
participio irregular roto, por analoga con las formas simples que se forman aadiendo
-ado o -ido a la raiz verbal: comprar compr-ado, partir part-ido, comer comido; por tanto, romper - romp-ido; esta sera la forma que tiene sentido si entendemos
que el nio solito ha construido una regla de formacin de participios regulares. Roto
es un participio irregular que el nio aprender ms tarde, por el uso, pero la regla de
formacin de participios la aprende antes y por eso se equivoca. Este hecho es
fascinante y tambin contradice la teora de Skinner.
Est claro que el lenguaje infantil es diferente que el lenguaje adulto. Tiene sus
propias reglas gramaticales (ms regularizadas por no haber aprendido an las
excepciones), su tono de voz es distinto, su ritmo es distinto, sus sonidos son distintos...
Si realmente imitaran la lengua adulta, empezaran hablando como los adultos y no es
as.
En cuanto a la idea de refuerzo, pues tambin es problemtica. Es verdad que los
padres le dan refuerzo a los hijos, les animan a seguir hablando, pero muchas veces les
dicen que algo est bien cuando no lo han expresado bien gramaticalmente hablando.
Pueden estar celebrando que el nio haya dicho algo que es verdad, o simplemente que
haya aprendido una palabra nueva. El nio no va a saber qu trozo de la frase est
reforzando el padre. Por ejemplo, el nio dice: mia papi, el cote sa rompo (el coche
se ha roto). El padre le dice: anda, es verdad! Qu hacemos ahora? -- esto sera un
32

refuerzo. El padre ha entendido lo que ha dicho el nio. Este es el refuerzo ms

significativo que se puede dar en comunicacin. Que te entiendan. Sin embargo, el
nio ha cometido muchos errores, propios de nios pequeos. Segn la teora de
Skinner, este nio no tendra por qu aprender a decirlo bien, ya que lo dice mal y lo
entienden. Sin embargo, el nio va a acabar aprendiendo las formas correctas con el
tiempo.
3.4. Teora del aprendizaje de Piaget.

Piaget est interesado en el comportamiento humano (al igual que Chomsky), puesto
que este refleja una organizacin subyacente. Piaget es uno de los mximos
representantes del desarrollo cognitivo que existen hoy en da, puesto que ha estimulado
el inters por la existencia de etapas madurativas del desarrollo.
Su mxima preocupacin son los cambios cualitativos que se dan en las
transformaciones mentales de la persona y que tienen lugar entre el nacimiento y la
madurez.
Basa su idea en que los nios no piensan como los adultos. La teora de Piaget
describe las estructuras mentales de los nios (a las que llama esquemas) una a una
desde que nacen hasta que se hacen adultos. Relacionndose con el entorno, los nios
construirn de manera activa su propia comprensin/idea del mundo.
La teora de Piaget supone que el lenguaje infantil refleja el desarrollo cognitivo del
nio, es decir el desarrollo de su pensamiento lgico y su habilidad de razonamiento.
Las distintas etapas de desarrollo del nio se identifican a travs de fases o estadios muy
diferenciados.
1. Fase de desarrollo sensoriomotor (0-2 aos):
Segn la teora de Piaget, los nios nacen con habilidades cognitivas bsicas, lo que l
llama esquemas de accin bsicos. Un ejemplo sera la accin de chupar o la accin de
agarrar objetos. En este perodo de desarrollo, el nio utiliza los esquemas de accin
para asimilar la informacin que va aprendiendo sobre el mundo. Es decir, el nio se
ocupa de descubrir la relacin entre su propio cuerpo y el entorno fsico. Esta etapa se
llama sensoriomotora porque las manifestaciones ms tempranas de inteligencia
provienen de la percepcin sensorial del nio (lo que ve, lo que oye, lo que toca, etc.) y
las actividades motoras (sus propios movimientos). En esta etapa el nio descubre que
el mundo exterior no es una extensin de s mismo. Tambin va a aprender a coordinar
actividades separadas, por ejemplo la diferencia entre mirar un objeto y alcanzarlo. Sin
esta distincin, el nio sera incapaz de coger cosas.
En su libro The language and thought of the child (El lenguaje y pensamiento del
nio 1923-), Piaget describe dos funciones del lenguaje de los nios: la egocntrica y
la socializada. Durante el perodo sensorio-motor, el lenguaje infantil es egocntrico
porque o bien hablan para satisfacer sus propias necesidades o por el placer de
reclutar a gente de su alrededor para que haga con l cualquier actividad que el nio est
haciendo en ese momento. Dentro de esta etapa, el nio va a pasar por una serie de
33

etapas (6) diferenciadas, desde que solo se mueve por actos reflejos, como chupar (hasta
los 6 meses) hasta que empieza a desarrollar la representacin simblica (a partir de los
2 aos). La representacin simblica es muy importante para el desarrollo del lenguaje.
Viene de algo que aprenden los nios en esta etapa, que es la permanencia de los
objetos, es decir, se dan cuenta por primera vez de que los objetos siguen estando ah
aunque ellos no los estn viendo. Por ejemplo, cuando los nios son muy pequeos, si
estn mirando un juguete y tapamos el juguete, el nio perder el inters, porque
asumir que el juguete ya no est ah. Solo siguen interesados en el juguete cuando son
ms grandes y han aprendido que el objeto sigue ah aunque ellos no lo vean.
2. Fase pre-operacional (2-7 aos):
En esta etapa, el nio va a ir desarrollando las operaciones mentales. Va a poder
empezar a ordenar, combinar y separar las cosas de su entorno. Durante este periodo, el
lenguaje del nio experimenta un gran desarrollo. El desarrollo de sus esquemas
mentales les permite rpidamente asimilar nuevas palabras y situaciones. De utilizar
palabras simples (por ejemplo, calle) pasarn a construir oraciones simples (ej. mami
a calle).
La teora de Piaget describe el lenguaje del nio en esta etapa como simblico, lo
que le permite ir ms all del aqu y ahora de etapas anteriores y poder empezar a
hablar del pasado, el futuro, la gente, los sentimientos y acontecimientos.
En este perodo, el lenguaje infantil an muestra ejemplos de lo que Piaget llama
animismo y egocentrismo. El nio tiene dificultad en entender el mundo desde otra
perspectiva que no sea la suya. Por ejemplo, es tpico observar en nios de infantil lo
que se llama monlogos colectivos, es decir, dos nios hablando cada uno de una cosa
distinta que le interesa en ese momento. Un ejemplo sera una conversacin entre dos
nios, donde uno solo habla de un coche que le ha comprado su madre y la otra de su
perrito, sin que ocurra un solo comentario sobre el tema del que est hablando el otro. El
nio, en esta etapa, piensa que el resto de la gente tambin ve las cosas como l. El
animismo es una forma de egocentrismo. El nio piensa que todo, incluidos los
objetos, tiene vida. Derivado del animismo, los nios piensan que pueden controlar
todas las cosas que le rodean. Piensan que la naturaleza est viva y que ellos la pueden
controlar.
3. Fase operacional (7 a edad adulta)
Esta etapa se divide en dos:
Etapa de operaciones concretas (7 a 11 aos) y Etapa de operaciones formales (11 aos
a edad adulta). Durante esta etapa, el lenguaje del nio revelar el desarrollo cognitivo
del nio, desde la inmadurez hacia la madurez y desde el razonamiento ilgico al
razonamiento lgico.

34

El lenguaje del nio tambin revelar el abandono del egocentrismo, pues el nio
empezar a ver el mundo no solo desde su propia perspectiva, sino tambin desde la
perspectiva de los dems. Es en este momento en el que el lenguaje infantil se convierte
en socializado y ya empieza a tener este tipo de caractersticas, pues sus preguntas,
respuestas, crticas y rdenes no van a girar solo en torno a sus propias inquietudes o
necesidades.
En la etapa de operaciones concretas, los nios comienzan a razonar de forma lgica y
a organizar sus pensamientos de manera coherente, aunque todava tendrn problemas
con el pensamiento abstracto. Aqu en esta etapa es donde perdern el pensamiento
egocntrico. En esta etapa, el nio es capaz de solucionar problemas concretos y
tambin de comprender y utilizar etiquetas clasificatorias como nmero, animal, etc.
En esta etapa, el nio domina el razonamiento inductivo, donde es capaz de llegar a
conclusiones generales a partir de experiencia especfica. No domina el razonamiento
deductivo, es decir, deducir el comportamiento de problemas especficos a partir de
reglas generales.
En general, el nio va a ser capaz de solucionar problemas mediante razonamiento
lgico, lo cual demuestra un gran avance en su desarrollo cognitivo. Ser capaz de usar
el mtodo de la reversibilidad, que consiste en que es capaz de observar una
consecuencia de eventos que llevan hacia un resultado y revertirlos (por ejemplo, el
nio puede observar que un labrador es un perro y que un perro es un animal y tambin
que un labrador es un animal. Tambin ser capaz de ordenar jerrquicamente, serializar
(ordenar cosas en orden consecutivo), aprender la propiedad transitiva, etc.
Durante la etapa operativa formal, el nio ya va a desarrollar sus capacidades
cognitivas hasta la madurez, donde el nio va a alcanzar la capacidad de pensamiento
abstracto, formular hiptesis, probarlas, etc.
Un resumen se puede apreciar en el siguiente video:
http://www.youtube.com/watch?v=2GPqlNAMWPc
3.5. Vygotsky y el desarrollo del lenguaje.

La teora de Vygotsky es de tipo sociocultural, y el aprendizaje conlleva la interaccin

del individuo con el contexto. Hay que subrayar lo que se dice: el nio no puede
aprender a hablar si no le hablan a l. No basta con ver la tele. El nio tiene que
interactuar con el entorno.
Segn Vygotsky, la adquisicin del lenguaje no solo se consigue a partir del contacto
del nio con las palabras, sino que la ve como un proceso de desarrollo co-dependiente
entre el pensamiento y el lenguaje. Vygotsky desarroll la teora de la Zona de
desarrollo prximo que sera la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel
de desarrollo potencial del nio, es decir, la distancia entre lo que un individuo
puede hacer sin ayuda y lo que puede hacer con asistencia (o medicacin). Segn
35

esta teora, un profesor debera considerar el potencial de aprendizaje de un nio antes

de intentar expandir las habilidades lingsticas del nio.
Vdeo: http://www.youtube.com/watch?v=I4PEjoH3_v8&feature=related
Hay una serie de ideas importantes en la teora de Vygotsky.
- La Experiencia
La teora lingstica de Vygotsky est basada en teoras de aprendizaje
constructivistas, que sostienen que los nios aprenden como resultado de sus
interacciones sociales. Es decir, los hablantes ms experimentados les ensearn a los
menos experimentados interactuando con ellos, hasta que se conviertan en miembros
productivos de su comunidad lingstica.
- Seales
Segn Vygotsky, las palabras son seales, y distingue entre dos tipos de sistemas
lingsticos, el sistema de seales primario, donde los objetos se representan a s
mismos (sin mediacin de las palabras) y el sistema de seales secundario, donde las
palabras son las que representan a los objetos y las ideas. Los adultos ensean a los
nios este sistema.
- Cognicin
El desarrollo intelectual del nio es crucial en su desarrollo lingstico. Algo muy
clebre de la teora de Vygotsky es el habla privada. El discurso interno es el discurso
privado que desarrolla el nio a raz de interactuar con su entorno (los nios hablan
solos): vdeo http://www.youtube.com/watch?v=OUiOTY76G3U
Mediante el habla privada el nio va a poder diferenciar entre pensamiento y lenguaje
y finalmente resultar en la habilidad para que el nio pueda explicar su pensamiento a
otros.
- Desarrollo
En el aprendizaje del nio va a haber siempre una mediacin de los padres y los
profesores. Esto incluye el aprendizaje del lenguaje, que ser un proceso de
descubrimiento guiado. Finalmente el nio ser capaz de adquirir las habilidades
lingsticas necesarias en la comunicacin. Conforme van aprendiendo el lenguaje, los
nios sern capaces de reflexionar mejor y de controlar su propio pensamiento y
comportamiento.
La teora de Vygotsky se opone a la de Piaget, en tanto en cuanto la de Piaget consiste
en un proceso de asimilacin de datos como resultado de la capacidad cognitiva natural
del nio para la adquisicin. En el caso de Vygotsky, lo ms importante es la interaccin
del nio con el entorno.
http://www.youtube.com/watch?v=Rd-3ueNu7jw
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Sobre los principios de la teora constructivista:

http://www.youtube.com/watch?v=DSlXiAa5UR4
Para comprobar las diferencias entre una pedagoga constructivista y no constructivista
podemos visionar el siguiente video:
http://www.youtube.com/watch?v=1rLjkqAmI2s
Como resumen de la teora constructivista en el aprendizaje podemos ver el
siguiente video:
http://www.youtube.com/watch?v=nIy3yHNXXDw

BIBLIOGRAFA

Foster-Cohen, Susan H. (1999). An introduction to child language development.

Harlow: Longman.

Fernndez Pina, Fuensanta. (1984). Teoras psico-sociolingsticas y su

aplicacin a la adquisicin del espaol como lengua materna. Madrid: Siglo
XXI.

Chomsky (1959). A Review of B.F. Skinners Verbal Behavior. Publicado en

(2004), B. Lust y C. Foley (eds.) First language acquisition: The essential
readings. Malden, Ma: Blackwell Publishing Ltd

McNeill (1970). The acquisition of language: The study of developmental

psycholinguistics. Nueva York: Harper & Row.

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