LA MONTAA RUSA: UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA LA

ENSEANZA DE LA CONSERVACIN DE LA ENERGA A LOS ALUMNOS

DE PRIMERO DE INGENIERA
Claudio Mge Vallejo. claudiomege@hotmail.com
Departamento de Ciencias Bsic as, Facultad de Ciencias.
Universidad del Bo -Bo. Chilln-Chile

INTRODUCCIN
Ante la evidente necesidad de desarrollar modelos cientficos que nos permitan
comprender y enfrentar de una manera ms sistemtica y planeada el reto que nos
presenta una sociedad caracterizada por su complejidad y acelerada transformacin, se
propone una estrategia de enseanza, en la asignatura de mecnica, basada en la
resolucin de problemas, para la formacin de profesionales en el rea de la ingeniera.
La sicologa
aporte

hace

su

Dentro de los marcos sicolgicos ms importantes y en el cual se basar nuestro

modelo de resolucin de problema, en particular, la conservacin de la energa, es el creado
por Ausubel en 1973. Su teora est centrada en el aprendizaje producido en un contexto
educativo, es decir en un marco de asimilacin, a travs de la instruccin.
El cual pone acento en la organizacin del conocimiento en estructuras y en
las
reestructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras
presentes en el sujeto y la nueva informacin. Para que esta reestructuracin se
produzca se precisa de una instruccin formalmente establecida, que se presente de
modo organizado y la informacin explcita que debe desequilibrar las estructuras ya
existentes.
Por otra parte, las ideas de los sujetos muchos estn dominadas por la percepcin y en
este sentido se fijan ms en las propiedades observables de los objetos que en las
interacciones entre ellos. As, que nuestro primer enfoque ser conocer las
preconcepciones de los alumnos.
PRECONCEPCIONES
En los enfoques tradicionales de la Enseanza de las Ciencias como los
conocimientos previos de los alumnos eran considerados solamente aquellos obtenidos
a travs del sistema escolar de tal forma que sirvieran de lazos asociativos
reforzando la

memorizacin
significacin.

mecnica

y,

por

tanto,

carente

de

La orientacin constructivista, en cambio, ha considerado aquellos conocimientos

adquiridos, tanto en el

sistema

escolar, como

fuera

de

l. Adems los ha

reconocido como decisivos e influyentes en el proceso de aprendizaje, llegando a ser

el punto de partida de planteamientos y propuestas didcticas. Desde esta perspectiva
reviste gran importancia lo que hay en el cerebro del aprendiz.
Se entiende por preconceptos aquellos conocimientos espontneos, que las
personas tienen por su experiencia de vida sin que para ello hubiesen tenido
necesariamente un aprendizaje sistemtico e intencionado. Son usados para interpretar
situaciones nuevas. Preconcepciones en Mecnica
Para la unidad de aprendizaje que vamos a impartir, las preconcepciones ms
comunes
mencionadas por: Snchez 1983; Campanario et al 2000; Gil et al 1992; Varela 1996;
Philip et al 1996; Prez-Landazbal et al 1995, en que es imposible introducir el
concepto de energa en los primeros niveles. Basan su argumentacin en que slo
resultan intuitivos las transferencias de la energa, y no su conservacin. Las
preconcepciones que debemos tener presente y considerar en la realizacin de la
propuesta,

podemos mencionar con relacin al tema de conservacin de la energa

mecnica, ellas son:

1. Bajo la influencia de fuerzas constantes los objetos se mueven con velocidad
constante. La magnitud de la velocidad es proporcional a la magnitud de
la fuerza. En ausencia de fuerzas, los objetos estn en reposo o detenindose.
2. Las concepciones de los estudiantes sobre fuerza a menudo incluyen una u otra
de las caractersticas siguientes: factores relativamente indiferenciadas que
causan el movimiento, con una confusin frecuente de las ideas de
fuerza, cantidad de movimiento y energa cintica. Una inexistencia de tipos
pasivos de fuerza, como las fuerzas de reaccin; y, una falta de un
componente de interaccin, con las fuerzas signadas al objeto mismo.
3. Los alumnos no ven la necesidad de emplear el principio de conservacin de
la energa, a menos que se le indique. Consideran ms prctico utilizar las leyes de
Newton.
4. El concepto de energa va asociado a la idea de movimiento. Existe gran
dificultad en reconocer la energa potencial. Los alumnos tienen problemas
para asumir la transformacin de unas formas de energa en otras y en cualquier
caso,

no existen prcticamente alusiones a la degradacin de la energa cuando

se refieren a las transformaciones energticas.
5. Presentan gran dificultad para asociar los principios de conservacin de
la energa con su vida cotidiana. Este hecho puede ser debido al conflicto
entre el uso cientfico de las palabras energa y conservacin y al significado
que se les da en el lenguaje comn.
QU ES UN PROBLEMA?
El objetivo del presente trabajo es utilizar el mtodo de resolucin de problemas
abiertos y, para ello centralizar vuestra atencin en qu es un problema.
De acuerdo con Garret (1981), hay una antigua y ampliamente creencia de que
resolver
problemas es una actividad fundamental de la ciencia, pero qu es realmente resolver un
problema Ante esta pregunta, no existe una respuesta consensuada, aunque todas las
definiciones sean ideas muy prximas entre s, es por ello que me referir a dos de ellas.
Un problema podra ser definido genricamente como cualquier situacin prevista o
espontnea que produce, por un lado, un cierto grado de incertidumbre y, por el otro
lado, una conducta tendente a la bsqueda de la solucin (Dumas-Carr 1987, en
Perales 1993). Para Hayes (1981) la definicin de problema es: "siempre que hay una
abertura entre lo actual y lo que uno desea obtener, y usted no sabe cmo encontrar esa
va para cruzar esa brecha, luego decimos que tenemos un problema".
Gil (1987)
metodologa

Torregrosa

M.(1983)

identifican

tres

caractersticas

de

la

cientfica: el rol de los paradigmas tericos; la formulacin de hiptesis y el diseo de

experimentos. Ellos proponen reformular los problemas estndares, de manera que
sean ms consistentes con el punto de vista de la metodologa

cientfica. Su

reformulacin involucra cambios en los problemas numricos a unos ms cualitativos e

incorporando siete fases en el proceso de solucin. Estas fases estn formuladas en
el problema propuesto a continuacin.
La montaa rusa
La montaa rusa es un juego imprescindible en todo parque de atracciones. Desafa la
gravedad en forma sistemtica con sus loops, da unos giros que la hacen entretenida.
Problema Didctico Propuesto. Considerando la multiplicidad de situaciones que se
pueden analizar, desde el punto de la fsica, y, en particular, de la conservacin de
la energa mecnica
pueden

de una Montaa Rusa, se analizarn

slo dos situaciones que

servir de marco de referencia basado en la perspectiva de resolucin de la investigacin

cientfica.
Problema general: En qu parte de la montaa rusa se producen los cambios
mximos y mnimos de: velocidad, aceleracin y fuerzas de reaccin?
1. Anlisis cualitativo del problema
Una montaa rusa es una estructura de rgida en que sus vas estn conformadas
por ciertas sinuosidades, y, sobre las cuales pasa un carro con personas en l. En cada
uno de los tramos de la va esta caracterizada por curvas que conforman; cimas, valles,
rizos (loops), pendientes fuertes tanto para subir como al descender, curvas cerradas y
hlices descendentes.
Como consecuencia de estas variaciones de direccin del carro a travs de los
distintos
puntos de la va, es que se producen cambios tanto de aceleracin, y fuerzas de reaccin
soportada entre la estructura y el carro. Para ello se analizar slo en dos situaciones
de la trayectoria del carro sobre la va.

1 Qu sucede cuando el carro se enfrenta con una cima?

1-1 Representacin de la situacin
Consideremos un carro de una montaa rusa, que llega a una cima, con una
velocidad v A y contina por un hemisferio de radio R. Como consecuencia de ste
movimiento puede ocurrir que, en un

punto de su trayectoria ste "abandone" a la

va. Como as tambin, puede suceder que el carro llegue con una velocidad muy
pequea o muy grande a la cima, de tal manera que tambin puede "abandonar" las
vas en algn punto del hemisferio.
1-2 Restricciones generales al problema
Se considerar el carro como si ste fuese una partcula
Despreciamos el roce de las ruedas con los rieles y la friccin con el viento
Se desprecia la energa cintica angular asociada a las ruedas ms pequeas
que sirven de soporte de seguridad del sistema.
1-3 Hiptesis.
Para esta condicin las hiptesis propuestas
son:
1. Si el carro pasa por la cima con una velocidad (punto A), el ngulo

para

el cual el carro "abandona" la va, depende de la velocidad en el punto A y

del radio de curvatura?

2. Si la velocidad del carro en el punto A es pequea, el ngulo para el

cual abandona el carro no depender de su masa, ni del radio de curvatura R.
3. Habr una velocidad mnima para la cual, el carro al llegar a la cima,
salga tangente a la trayectoria.
1-4 Estrategias
Si el carro lleva una velocidad en el punto A, se aplicar el principio de
conservacin de la energa mecnica en los puntos A y B, puesto que
ello nos permite relacionar la altura, que est asociada a la energa potencial
gravitatoria y la velocidad en ambos puntos.
Se aplica la segunda ley de Newton en

el punto B, con el fin de

obtener la relacin de las fuerzas involucradas.

1-5. Resolucin del problema
Como la energa se conserva y, si no hay fuerzas disipativas (por hiptesis), esto
significa que el movimiento del cuerpo no depende de su trayectoria, sino que de su
punto

inicial

punto

final.

Podemos

considerar,

entonces,

como

nivel

de

energa
potencial cero, a la lnea horizontal imaginaria
que cruzaEpor el centro de curvatura
E
del
Ek A
Ek B
p A
p B
hemisfrico.
mgR

mv

mgR cos
q

mv

2
B

por otra parte, si hacemos un diagrama del cuerpo

libre en el punto B y, aplicamos la segunda ley de
newton con

el

fin

de

obtener

las

fuerzas

involucradas en el
punto B.

Fx : mg senq
Fy : N B

El carro al pasar por el punto A, lleva una velocidad v A

maT

mg cosq m vB
R
de mdulo conocido. De
2

la segunda ley de Newton con respecto al eje y, la fuerza NB, en el punto B, es cero,
puesto que en ese punto el carro abandona la va. Luego, se despeja de esa ecuacin
mv B2
mRg cosq , considerando NB = 0 y se reemplaza en la ecuacin de la
energa,
obteniendo as.
mgR 1
mgR cosq 1
mv 2A
mgR cosq
2
2
gR

1 2
vA
2

3
gR cosq
2

despejamos el ngulo de esta expresin y, obtenemos finalmente.

2 vA2
arc cos
Segn lo planteado en nuestra hiptesis, el ngulo para
3 3gR
(*) q
el cual el carro "abandona" la va, depende de
la
velocidad en el punto A y del radio de curvatura.

Para nuestra segunda hiptesis,

hacemos la velocidad en ese punto igual a cero (vA 0) y podemos determinar el ngulo
2
arc cos
48,18
para el cual el carro abandona las vas. Lo que nos da:
3
q
El anlisis del carro al llegar a la cima con una velocidad, y en ste punto puede salir
tangente a la trayectoria, se utiliza el resultado (*), aqu
2
3

vA
3gR

vA

gR

el ngulo es cero, para ello el argumento del ngulo

debe ser uno. Puesto que: arc cos 1 = 0.

1-6 Anlisis de resultados

Del anlisis realizado, se observa que existe un ngulo, independiente de la velocidad
del carro en el punto A (puede ser incluso cercana a cero), en el cual el carro abandona
a la cima cuando desciende, para ello, se colocan otras ruedas que evitan que esto suceda.
Datos y clculos: S la velocidad en el punto vA= 10,8 km/h = 3m/s; el radio
R=17m
En qu ngulo se produce el abandono del carro?. Respuesta
46.7

Finalmente; se puede concluir que si un carro entra en un hemisferio abandona la

va,
0 , su abandono se
cuando pasa por la cima con una velocidad: a) cercana a cero
v
produce para un ngulo

1=

arc cos (2/3)

b) con una velocidad mnima de v

gR

sale tangente a la trayectoria en la cima.

2. Cmo podemos lanzar el carro por un loops, de modo que de la vuelta
completa y resista la montaa rusa la fuerza que l ejerce sobre ella?.
1. Representacin de la situacin
La situacin propuesta nos muestra que el carro viene con velocidad, debido
exclusivamente al campo gravitatorio. El debe describir un giro completo, por dentro
del circuito sin que abandone la va en ningn momento (por ejemplo, la montaa rusa
"Cascabel" 24.29 de alto con un rizo de 7 m de radio)
2. Restricciones generales al problema
Consideraremos al carro como si fuese una partcula.
Despreciamos el roce de las ruedas y la friccin del

viento. Despreciamos la energa cintica de las ruedas del

carro.

3 Hiptesis
1. La fuerza normal en un punto del loops, depende de la altura h, del
radio de curvatura, de la masa; es decir: NF = f (h,R,m).
4 Estrategias
Se aplica el principio de conservacin de la energa en el punto E y el punto F.
Colocamos un plano cartesiano en el punto F, cuya direccin del eje y
sea positivo en la direccin del radio de curvatura.
Dibujar las fuerzas que actan sobre el carro y aplicar la segunda ley de Newton.
5. Resolucin del problema
La energa total en el punto E, debe
ser igual a la energa en el punto F.
1
2
mv
mgR(1 cosq )
(1) mgh
E
2

mvF

la ecuacin se divide por la masa y se multiplica por dos y, luego despejamos v2 F,

se
2
2gR cosq ) aplicamos la segunda ley
tiene
lo
siguiente: v 2 v E 2gh
F
(1
2

de Newton en el punto F obtenemos: (2) N F

m vF
2

mg cosq

De la ecuacin (1), despejamos la velocidad en el punto F y la reemplazamos en la

2
h
mv E
N
2mg
2mg 3mg cosq
ecuacin (2). (*)
F
R
R
Obtenemos as, NF que es la fuerza que ejerce el plano sobre el carro en ese
punto.
6 Anlisis de resultados
A partir de nuestra hiptesis, supusimos que la fuerza dependa de: la masa, la altura
y del radio del loops, situacin que ha resultado adecuada. Puesto que, si consideramos
cualquier punto, esta fuerza depende tambin del ngulo .
Caso limite 1: S la velocidad en el punto E es; vE

0 cul es la fuerza normal, en

el punto F?.
De la ecuacin (2) se obtiene haciendo vE = 0 se obtiene el caso
particular
NF

mg 3 cosq

2 2

h
R

Caso limite 2. Aqu podemos preguntar, de qu altura h, mnima, se puede dejar caer
de modo que alcance el punto ms alto del loops ( =180) de modo que N 0.

3
cosq

2 2

h
R

5
R
2

ahora, si h asume ese valor, cul es la fuerza normal en el punto ms bajo del loops?
6mg , es decir, se tiene un peso que equivale a seis veces mayor al del
N mg(1 5)
carro.
BIBLIOGRAFA
ALIBERAS, J. GUTIERREZ, F. IZQUIERDO, M. (1989). Modelos de aprendizaje
en la didctica de las ciencias. Investigacin en la Escuela, n 9, pg. 17-24
BUTELER, L. (2001). La resolucin de Problemas en Fsica y su representacin:
Un estudio en la escuela media. Enseanza de las Ciencias, 19 (2), 285-295.
CONCARI, S. B. y GEORGI, S. M. (2000). Los problemas resueltos en textos
universitarios de fsica. Enseanza de las Ciencias, 18 (3), 381-390
CAMPANARIO, J. M. y OTERO, J. C. (2000). Ms all de las ideas previas como
dificultades

de

epistemolgicas

aprendizaje:
y

las

las

estrategias

pautas

de

metacognitivas

pensamiento,
de

los

las

alumnos

concepciones
de

ciencia.

Enseanza de las Ciencias, 18(2) 155-169

COLL, C. MARTN, E. MIRAS, M. ONRUBIA, J. SOL, I. ZABALA, A.(1994).
El
constructivismo en el aula. Coleccin Biblioteca de aula p 134145
DRIVER, R (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currculo en
ciencias. Enseanza de las Ciencias, 6(2), 109-120.
FURI MAS, C. J. (1994). Contribucin de la resolucin de problemas como
investigacin al paradigma constructivista de aprendizaje de las ciencias. Investigacin
en la Escuela, n 24, 89-99
GARRET, R.M. (1988).Resolucin de problemas y creatividad: implicaciones para el
currculo de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 6(3), 224-230
GIL, D. y MARTINEZ-TORREGROSA, J.(1987). La resolucin de problemas de
Fsica, Vicens Vives-MEC, Madrid.
GIL P. D., DUMAS C. A., CAILLOT M., MARTNEZ T. J., RAMREZ C. L. (1988)
La resolucin de problemas de lpiz y papel como actividad de investigacin.
Investigacin en la Escuela, n 6, pg. 3-19
GIL, D.; CARRASCOSA, J. (1992). Concepciones alternativas en mecnica.
Enseanza de las Ciencias, 10 (3) pg. 314-327.

GUTIERREZ, M.F.A. y RODRGUEZ B, L.M. (1987). El aprendizaje de la Fsica

como investigacin: un ejemplo de aplicacin en la enseanza media. Enseanza de las
Ciencias, 5 (2), pg. 135-145.
HEWSON,
cambio

P.W.

(1990).

La

enseanza

de

"Fuerza

movimiento"

como

conceptual. 8(2), pg. 157-172.

MARTNEZ A, M. M. (1996). De la resolucin de problemas al cambio
conceptual.
Investigacin en la Escuela, n 28,
MARTNEZ A, M. M. (1997). Resolver el problema abierto: teir lanas a partir de
productos colorantes naturales. Una actividad investigativa para la enseanza secundaria
obligatoria. Enseanza de las Ciencias, 15(3), 401-422
MARTNEZ A, M. M. Perspectivas sobre tipos y resolucin de problemas.
Cambio
educativo y desarrollo profesional. 28-44.
MARTNEZ P, J. A. y PREZ DE AZPEITIA P. F. (2001). Aprende fsica en el
Parque de Atracciones. Comunidad de Madrid, Consejera de Educacin.
PEREZ-LANDAZBAL, M.C. FAVIERES, A. MANRIQUE, M. J. y VARELA, P.
(1995). La energa como ncleo en el diseo curricular de la fsica. Enseanza de las
Ciencias, 13(1), 55-65.
PHILIP, J and GOTT, R. (1996). Constructivism and evidence from children`s
ideas.
Science Education, vol 80, n 5, sep
SNCHEZ, M.A. (1983) El concepto de energa en el Bachillerato. Enseanza de
las
Ciencias, 1(2), pg. 139-140.
VARELA, M. P. y MARTNEZ, M. M. (1997). Una estrategia de cambio conceptual en
la enseanza de la fsica: la resolucin de problemas como actividad de investigacin.
Enseanza de las Ciencias, 15(2), pg. 173-188
VARELA, N. P. (1996). Las ideas del alumnado en fsica. Alambique Didctica de las
ciencias experimentales. N 7. pg. 45-52.