Evaluacin de competencias docentes: una experiencia en tres

posgrados en educacin
Isabel Guzmn Ibarra1, Rigoberto Marn Uribe2 , Ana Mara Gonzlez Ortiz3
iguzman@uach.mx, gonana_058@hotmail.com, rmarin@uach.mx
INSTITUCION: 1,2 Universidad Autnoma de Chihuahua, 3Centro de Investigacin y Docencia
de los SEECH.

RESUMEN
Se presentan avances de una investigacin sobre evaluacin de competencias docentes en
los posgrados de tres Instituciones Formadoras de Docentes. Se busca validar un
instrumento de evaluacin de la docencia, mediante un acercamiento terico-metodolgico
para la identificacin y evaluacin de competencias docentes.
La investigacin cubre dos etapas: 1) identificacin de competencias docentes 2) validacin
de instrumentos para su evaluacin.
Este trabajo ofrece resultados de ambas etapas, considerando la construccin y validacin
de un instrumento para evaluar tres competencias: interaccin pedaggica, comunicacin
educativa y evaluacin de los aprendizajes.
El trabajo de la primera etapa se sustent en: 1) diagnstico la docencia en los posgrados, 2)
modelo terico de evaluacin de competencias propuesto por la Red de Investigadores sobre
la Evaluacin de la Docencia (RIED) y, 3) construccin de una propuesta para la
identificacin de competencias docentes. En la segunda etapa se propone y valida un
instrumento para la evaluacin de dichas competencias.

El diagnstico se realiz mediante un cuestionario. El anlisis de la informacin caracteriz la

prctica educativa y deline reas de desempeo docente. Se consideran las bases tericas
de dos modelos de la RIED. La propuesta para identificar competencias docentes fue
probada, mediante un panel de expertos, empleando tcnicas que llevaron a la identificacin
y estructura de cinco competencias. Se trabaj con tres de ellas, derivando evidencias de
desempeo, para construir un instrumento de evaluacin dirigido a alumnos. Su diseo
incluye rbricas que plantean el nivel de desempeo en tres niveles: experto, con cierta
experiencia y novato.

Palabras Clave: Evaluacin de competencias docentes, evaluacin de la docencia, prctica

educativa, prctica docente.

INTRODUCCIN
Esta ponencia presenta un avance de una investigacin que destaca como objeto de estudio
a la evaluacin de competencias docentes; se realiza en los posgrados de tres Instituciones
Formadoras de Docentes (IFD) de la ciudad de Chihuahua; considera como preocupacin
temtica inicial el anlisis crtico sobre las competencias y se traza como meta validar una
propuesta para la evaluacin de competencias de los docentes.
La investigacin se plante abordar un tema de singular importancia, referido a los enfoques
de la enseanza basados en competencias, los cuales ofrecen la oportunidad de replantear
las funciones delegadas al profesor y, por lo tanto, dan cabida a nuevos desafos para su
formacin permanente y desarrollo profesional que sin duda impactarn la manera de hacer
la futura evaluacin de su desempeo.

Esto implic, de inicio, una revisin del estado del arte sobre competencias, su definicin y
evaluacin. Tambin condujo al diseo y evaluacin de perfiles docentes por competencias
que consideraron las culturas acadmicas de cada institucin participante.
Por lo anterior, planteamos la necesidad de un proceso de investigacin de las competencias
de los docentes de los posgrados de las IFD, que permitiera aportar elementos para su
identificacin y evaluacin, en los cuales se consideraran dos aspectos: 1) que dichos
posgrados estn orientados principalmente hacia la profesionalizacin de docentes de
educacin bsica, y 2) que en Mxico todos los niveles, desde preescolar hasta la
universidad, presentan currculos bajo el enfoque de competencias.
Consideramos que los actuales currculos basados en competencias, referidos a alumnos,
requieren profesores formados bajo este enfoque. Las IFD, si bien han incorporado en sus
currculos el modelo basado en competencias, no han definido las competencias docentes y
sus formas de evaluacin.
En ese sentido, planteamos analizar y aplicar fundamentos terico-metodolgicos para
identificar y evaluar las competencias de los docentes de los posgrados de las IFD. De
manera particular: identificar las competencias de los docentes de los posgrados, construir y
validar instrumentos para evaluarlas, y construir un modelo para el desarrollo y
transformacin acadmica.

MTODO
La investigacin se desarroll desde la perspectiva de complementariedad metodolgica,
puede citarse como un estudio colectivo de casos (Stake, citado por Luna, 2008),
considerando a cada posgrado como un caso que presenta contextos particulares, a la vez

ofrece coincidencias en modelos, propsitos institucionales y caractersticas de los usuarios

de los programas educativos. Los mtodos y tcnicas empleadas fueron cuestionarios,
conversaciones grupales, de desarrollo curricular, documentales y de anlisis cualitativo y
cuantitativo.
Como caractersticas comunes de la mayora de los profesores de las IFD, es que tienen
como antecedente profesional el haber cursado su formacin inicial en escuelas normales y
que su experiencia docente la obtuvieron en educacin bsica, estas caractersticas definen
su desempeo profesional y las caractersticas de los posgrados que atienden. De la misma
forma su incorporacin reciente a la educacin superior les ha exigido desempearse como
acadmicos, cumpliendo funciones no solo de docencia sino tambin de tareas de
investigacin, difusin y extensin, en asesoras de tesis, gestora y en algunas otras
actividades acadmicas.
Las tres IFD imparten en total cuatro maestras con orientaciones hacia: prctica docente,
investigacin, desarrollo educativo y planeacin y administracin educativa.
Metodolgicamente la investigacin se desarrolla en dos grandes etapas:

ETAPA I. IDENTIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

El trabajo de esta etapa permiti la delimitacin de las competencias docentes de los
acadmicos de los posgrados, para ello desarroll tres fases:

FASE 1. DIAGNSTICO DE LA DOCENCIA EN LOS POSGRADOS.

El diagnstico busc caracterizar la docencia en los posgrados de las IFD; tom como
unidades de anlisis a los profesores y estudiantes de dichos posgrados. Consider una

muestra de 33 docentes a quienes se les aplic un cuestionario, construido en torno a tres

categoras: el programa educativo, la prctica docente y la evaluacin de la docencia. Fue
procesado mediante procedimientos cuantitativos y cualitativos.

FASE 2. ACERCAMIENTO TERICO A LA EVALUACIN DE

COMPETENCIAS
Para la identificacin de las competencias docentes se consideraron dos propuestas de la
Red de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIED). La primera, propone la
construccin de un modelo de evaluacin de la prctica docente (Garca et al, 2008), el cual
se basa en principios que orientan el diseo y operacin del modelo para caracterizar la
docencia y su evaluacin en donde se identifica el papel central del docente. La propuesta
del modelo de evaluacin/formacin se sustenta en fundamentos filosficos, epistemolgicos,
psicolgicos, sociales y pedaggicos que comprende las dimensiones de la prctica
educativa y docente desarrollada en actividades antes, durante y despus del proceso
educativo, que se explican a travs de tres dimensiones planteadas como teoras de accin:
teoras asumidas, teoras en uso y reflexin o revisin de las teoras.
La segunda propuesta ofrece las bases de un modelo para la evaluacin de competencias
para la educacin media y superior (ECD) que aun se encuentra an en proceso de
construccin y que la proyeccin futura de este trabajo prev la validacin de expertos y el
desglose de descriptores de la actuacin docente considerando tres niveles de competencia:
novel, intermedio y avanzado (Garca, Loredo, Luna y Rueda, 2008).
Esta segunda propuesta considera los principios del modelo de evaluacin de la prctica
docente descrito (Garca et al, 2008) y las tres dimensiones de la prctica educativa

sealadas. Las actividades previas al desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, las

que tienen lugar mientras se conduce dicho proceso y aquellas que se llevan a acabo como
una valoracin del impacto del proceso de enseanza-aprendizaje (Garca, Loredo, Luna y
Rueda 2008). Con esa base proponen ocho competencias docentes para la funcin docente,
tanto la realizada en el contexto institucional, como aquella desarrollada en el aula, dentro de
estas sealan cuatro: Planear el curso de la asignatura, Gestionar la progresin de los
aprendizajes (plan de clase), Llevar a cabo la interaccin didctica en el aula y Utilizar formas
de comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo acadmico.
A partir de estos dos modelos desarrollados por la RIED, construimos los fundamentos de
nuestra propuesta para las IFD. Consideramos la importancia e influencia del contexto
institucional en la prctica docente y niveles de competencia en el desempeo reconociendo
que existen diferencias en concepciones, creencias y prcticas de enseanza, por lo tanto la
competencia constituye no la conducta entrenada, sino las capacidades reflexivas que
ocurren a lo largo de un proceso de desarrollo (Garca, Loredo, Luna y Rueda 2008: 230).

FASE 3. PROPUESTA PARA LA IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS

DOCENTES
Esta tercera fase consider a las dos anteriores (diagnstico y modelos de la RIED) y
algunos enfoques tericos respecto de la identificacin o delimitacin de competencias.
Dentro de la revisin terica, Perrenoud (2004) reflexiona sobre la necesidad de integrar
saberes y contenidos para los maestros desde el nivel inicial en el marco de las reformas
educativas. Hace una propuesta de diez competencias acadmicas que rebasan el mbito
del aula al incluir, adems de la organizacin del proceso educativo, la gestin y autogestin

del aprendizaje y prev la necesidad de otros actores. Marqus (2000), enfatiza el manejo de
nuevas tecnologas como insumos para las competencias acadmicas, propone siete
competencias inherentes al proceso educativo intrulico, adicionalmente sugiere la tutora, la
investigacin y la colaboracin en la gestin escolar. Zabalza (2003) describe las
competencias docentes del profesorado universitario, su calidad y desarrollo profesional, en
donde trabaja diez competencias acadmicas que aluden al proceso educativo que va de la
planeacin a la evaluacin, integrando adems el manejo de nuevas tecnologas, as como
las competencias de comunicacin, de tutora, la identificacin con la institucin y la
investigacin como tareas a enfatizar dentro de la academia.
Metodolgicamente identificamos las competencias docentes mediante el mtodo DACUM
(Mertens, 1997), que modificamos considerando la versin desarrollada por la Universidad de
Ohio (1997). Para su aplicacin se convoc a ocho expertos; acadmicos con experiencia
(directivos y fundadores de los tres posgrados) y conocimientos sobre la docencia y el
funcionamiento de instituciones de nivel superior.
Se les expusieron para su anlisis y discusin grandes reas de desempeo docente
(desprendidas de las fases de diagnstico y modelo ECD) inherentes al proceso educativo.
En un primer momento se busc describir e identificar sus grandes componentes. Mediante
la tcnica de grupos nominales, se inici con una pregunta generadora orientada hacia el
deber ser de la prctica educativa, se les solicit a cada uno de los participantes, una
descripcin de cada rea de desempeo.
En un segundo momento se socializaron los resultados de cada una de estas reas.
Teniendo el panorama general (consensuado), en un tercer momento se emple la tcnica
KJ, a travs de ella se les solicit la aportacin de cinco dominios o tareas docentes para
cada una de estas reas de desempeo. El cuarto momento permiti contrastar los hallazgos
7

del diagnstico, el modelo ECD y la aportacin de los expertos, para definir las competencias
docentes de los profesores de los posgrados de las IFD. Para ello consider el anlisis y
discusin e integr en una estructura (formato) las competencias identificadas.

ETAPA II. CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE UN INSTRUMENTO PARA

LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTES

1. Construccin del instrumento.

A partir de los resultados de la primera etapa se construy un instrumento que integra tres
competencias correspondientes a la dimensin intrulica de la prctica docente, el cual se
someti a un proceso de validacin de contenido (mediante juicio de expertos), poder de
discriminacin y confiabilidad.
Consideramos que la evaluacin de competencias es un proceso de constatacin de
evidencias de desempeo y del conocimiento y comprensin que una persona demuestra en
relacin con una funcin definida, usualmente en un perfil o en una norma de competencia
(Vargas et al, 2002). Ante esto, desde el enfoque de las competencias, la observacin del
desempeo es relevante para determinar el nivel de competencia (Hernndez et al, 2005). A
partir de estas concepciones, para evaluar las competencias de preescolar, se emple la
propuesta de Marn et al, 2008.
De acuerdo con esta propuesta, una persona logra desarrollar una competencia cuando ante
un contexto, situacin o problema concreto, se desempea de manera adecuada (nivel
de logro) incorporando de forma integral conocimientos, procedimientos y actitudes
(dominios) para encontrar nuevas soluciones (Marn, 2003).

Se coincide con Ibez (2007: 152) cuando seala que

Dichas situaciones se distinguen de otras por constituir problemas por resolver. Una
situacin tarea problema se refiere entonces a un determinado arreglo de eventos
ambientales que demandan una respuesta del individuo que lo modifique hacia una
direccin convencionalmente determinada y que normalmente constituye la solucin del
problema. La respuesta del individuo ante la situacin problema -es decir, su desempeopuede ser exitoso o no serlo; pero slo cuando su desempeo es exitoso en forma
consistente puede hablarse de competencia. Por ello veremos ms adelante que evaluar
una competencia implica determinar el grado en que el desempeo que exhibe un
estudiante ante una clase o tipo de situacin problema se ajusta o no a los criterios
convencionales de la disciplina.

Con base en lo anterior se elabor el instrumento para evaluar las tres competencias
docentes y emitir los juicios de valor respecto del logro de las mismas, entendiendo la
evaluacin como un juicio de valor que se emite al comparar la expresin real de la
competencia frente a un grupo de criterios de desempeo o parmetros establecidos
idealmente en el perfil de desempeo.
De acuerdo con Ibez (2007: 145), en el proceso de evaluacin de competencias pueden
identificarse los siguientes elementos, los cuales

incluso podran corresponder a determinados momentos o etapas de la evaluacin:

1.

La definicin modelada de las cualidades deseables de algo, para constituir el

conjunto de criterios o valores.

2.

La cualificacin de los aspectos de la naturaleza bajo observacin, eso es, la

determinacin de sus propiedades tal cual ocurren en realidad.

3.

La calificacin, entendida como el juicio valorativo de las propiedades del objeto bajo

observacin respecto a las cualidades criterio en trminos de sus diferencias.

De conformidad con lo expresado antes, el instrumento para la evaluacin de competencias

docentes metodolgicamente consider: plantear situaciones de docencia, que los
estudiantes pudieran identificar, para enseguida valorar, a partir de tres desempeos
docentes (rbrica), los comportamientos de los profesores ante una situacin determinada,
con cierta capacidad (nivel de logro) en la aplicacin de sus conocimientos y habilidades
(dominios) para responder o solucionar un problema (Marn, 2008).
A partir de lo anterior, el diseo del instrumento considera estos elementos en la estructura
de los tems (anexo 1)
Con esto se logr construir un instrumento que atendiera la necesidad de contar con una
herramienta relativamente sencilla que evaluara, de manera integral, el logro de las tres
competencias. La construccin se llev a cabo de la siguiente forma:

se realiz un mapeo para relacionar los dominios y evidencias de cada competencia.

se seleccionaron y redactaron 28 situaciones de docencia en total para las tres

competencias docentes.

con esa base se disearon los desempeos docentes que permitieron la evaluacin.

se fijaron los criterios para evaluar el nivel de competencia.

se construy la matriz de valoracin o rbrica para evaluar cada competencia.

2. Matriz de valoracin o rbricas para la evaluacin

El instrumento valora los desempeos docentes de cada competencia en tres categoras
relacionadas con principios pedaggicos de prctica docente en el posgrado en educacin.
Cada desempeo es un indicador () comportamiento manifiesto de una competencia, que

10

se observa directamente, se mide sistemticamente y se evala cuantitativamente (Jurez,

2007: 5).
La matriz de valoracin para evaluar cada situacin de docencia es una rbrica que emplea
una escala de medicin de tres categoras de valoracin del nivel de desempeo
competencial de los profesores. Se busc que las tres categoras de respuesta posibles
fueran mutuamente excluyentes dentro de la escala. As mismo, se consider que las
categoras combinaran dos criterios: uno cualitativo relacionado con el contenido de cada
respuesta y uno cuantitativo referido a la calificacin numrica que se le asigna segn su
nivel de dominio (Jurez, 2007: 6).
En su construccin se ubic una escala para calificar los criterios, se definieron los aspectos
a evaluar y se describieron, con la mayor precisin posible, los criterios para evaluarlos.
El instrumento (anexo 1) est dirigido a alumnos y considera en su estructura el empleo de
rbricas para la valoracin de los niveles de desempeo docente que evale tres niveles de
logro o niveles de competencia: experto, con cierta experiencia y novato.

3. Procedimientos de validacin.

3.1. Validez conceptual y de contenido

Se realiz mediante la consulta con investigadores y personas familiarizados con el nivel de
maestra en educacin. Se estim conveniente trabajar mediante la validacin por expertos,
empleando la tcnica Delfos.
Para ello se construy el cuestionario Delphi, con cuestiones sobre el contenido de las
situaciones de docencia y los desempeos docentes. Las categoras de valoracin en este

11

cuestionario fueron: 1.Total desacuerdo, 2. Desacuerdo, 3. Indiferente, 4. Acuerdo, 5

Totalmente de acuerdo.
Se envi el cuestionario a 8 expertos en el rea para que valoraran el instrumento de
evaluacin de competencias docentes, en cuanto a las competencias, sus situaciones de
docencia y los desempeos docentes. El cuestionario Delphi fue respondido en su aplicacin
en papel y lpiz. El procedimiento para la validacin por jueces se realiz en una tanda
general y otra particular.

4. Pilotaje del instrumento

Una vez diseado el instrumento y sometido a las pruebas de validez de contenido, el
instrumento fue piloteado, aplicndose a 223 estudiantes (cada alumno evalo a tres o cuatro
profesores simultneamente), quienes valoraron las competencias de treinta y siete docentes
de los tres posgrados. Estos, representan el 60% de la planta docente adscrita a los tres
posgrados. El piloteo busc obtener la confiabilidad y poder de discriminacin del
instrumento. El marco y los criterios muestrales para la poblacin sujeta a muestra, en
cuanto a edad, consider a estudiantes de los tres posgrados estudiados, que se
encontraran cursando estas maestras en alguna de las tres instituciones, sin distincin de
gnero o edad. El tipo de muestreo fue no probabilstico, por cuota, respetando los estratos
y tamao de la poblacin docente y estudiantil.

5. Consistencia y confiabilidad
El anlisis de fiabilidad permiti estudiar las propiedades del instrumento y sus escalas de
medicin. El procedimiento de anlisis calcul medidas de fiabilidad de las escalas
empleados, as mismo, proporcion informacin sobre las relaciones entre las situaciones de
12

docencia en cada situacin de docencia. El modelo de fiabilidad empleado fue el de Alfa de

Cronbach.

6. Poder de discriminacin
El instrumento se calific dando una puntuacin global para cada situacin de docencia de
cada competencia (de acuerdo con las categoras de valoracin). La calificacin de cada de
las 28 situaciones de docencia se hizo promediando los puntos por cada respuesta dada a
los desempeos docentes. Las calificaciones obtenidas en las situaciones de docencia se
promediaron para obtener el valor de las competencias y promediando estas se obtuvo el
valor del instrumento.
Para evaluar la capacidad de discriminacin del instrumento entre subgrupos (gnero,
edades, instituciones, maestras, formacin, entre otras), se emplearon ANOVAS y pruebas T
de student, a fin de establecer diferencias estadsticas entre subgrupos con nivel de
significancia adecuados.

RESULTADOS Y DISCUSIN
Los avances sobre los hallazgos ms importantes correspondientes a las dos etapas de
trabajo que considera esta investigacin, se describen considerando las etapas y fases que
la conforman.

ETAPA I. IDENTIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

Los resultados de esta etapa se agrupan en dos partes; la primera corresponde a los
resultados del diagnstico y su discusin con los fundamentos tericos de los dos modelos

13

propuestos por la RIED. La segunda presenta de manera especfica la estructura de tres de

las competencias docentes identificadas.

1. CARACTERIZACIN DE LA DOCENCIA EN LAS IFD

Los modelos educativos de las tres IFD buscan implantar prcticas educativas sustentadas
en el trabajo grupal, con un docente como facilitador del aprendizaje y la participacin activa
del estudiante en su proceso de formacin. El personal docente presenta caractersticas de
identidad personal y profesional que permean su prctica; en general, provienen del nivel de
educacin bsica, tienen en promedio 22 aos de servicio, su antigedad en el nivel superior
es de 10 aos y los estudios de posgrado los realizaron en las mismas IFD.
El diagnstico evidencia que los programas educativos de las IFD tienen como propsito la
transformacin de la prctica educativa de los profesores-alumnos; para ello consideran el
anlisis y reflexin crtica sobre la realidad educativa, a partir de los conocimientos previos y
las experiencias del alumnado. Las estrategias de enseanza comnmente utilizadas por los
docentes es la discusin grupal.
Se planean los cursos en academias de docentes, en ellas se revisan los contenidos y
actividades de aprendizaje y se incorporan los resultados de evaluacin de la docencia.
Dentro de ese proceso el diagnstico identific conocimientos y creencias de los profesores
respecto de la enseanza; permiti reconocer las concepciones sobre el proceso de
aprendizaje, la experiencia en la enseanza; la planeacin y las expectativas sobre el grupo
esto es, las teoras asumidas, las cuales corresponden a la plataforma bsica con la que
el profesor parte hacia su prctica docente (Garca et al, 2008: 204).

14

Asimismo condujo a la caracterizacin de la prctica docente a travs de las estrategias de

enseanza, el uso de apoyos y recursos as como los criterios, y formas de evaluacin de los
aprendizajes, lo que en el modelo de evaluacin/formacin se define como las teoras en
uso, dado que configuran lo que el docente hace en el aula, comprenden la interaccin, las
etapas, momentos y tiempos en el desarrollo de actividades (Garca et al, 2008: 207).
La tercera dimensin que alude a la reflexin o revisin de las teoras, corresponde al
reconocimiento de los logros de aprendizaje referidos a diversas fuentes para evaluar el
desempeo docente. En nuestro diagnstico, la evaluacin de los aprendizajes es
considerada como parte del proceso de aprendizaje, permite asignar calificaciones y dar
cuenta del desempeo de los estudiantes. Los instrumentos ms utilizados para evaluar son
los ensayos, reportes y resmenes, as como exposiciones tanto en lo individual como en
pequeos grupos y, en menor medida, los exmenes, tambin se pondera la participacin en
clase. Uno de los problemas a los cuales se enfrentan es el hecho de leer/analizar muchos
trabajos o ensayos y no poder evaluar el desarrollo de competencias estudiantiles. La
evaluacin de la docencia generalmente recurre al cuestionario de opinin dirigido a
alumnos. Este aspecto constituy una parte fundamental para conocer las prcticas
realizadas en las IFD, as como los problemas que enfrentan.
El diagnstico y el modelo ECD permitieron definir un perfil docente con rasgos
caractersticos de las reas de desempeo que identificamos: diseo de la docencia, gestin
de los aprendizajes, interaccin pedaggica, comunicacin educativa, evaluacin de los
aprendizajes, cultura organizacional de gestin y evaluacin, formacin continua y
condiciones contextuales. Estos mbitos se definen como el conjunto de situaciones que
enmarcan el contexto institucional y que influyen en los procesos de enseanza y
aprendizaje propiamente dichos (Garca et al, 2008: 168).
15

2. IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS DOCENTES

Los resultados de esta fase identificaron ocho competencias docentes genricas. Estas
contemplan un deber ser que incorpora factores polticos, sociales, econmicos y
pedaggicos de las IES, as como los tres momentos de la prctica docente: lo previo, el
trabajo docente en el aula y lo posterior a este proceso.
Sin embargo, en esta investigacin, para la construccin del instrumento, se consideraron
solo tres de las cinco competencias relacionadas con la docencia en el aula: interaccin
pedaggica, comunicacin educativa y evaluacin de los aprendizajes. Respecto de las otras
cinco competencias se consider que, de acuerdo con las evidencias de desempeo propias
de estas competencias, su evaluacin tendra que ser planteadas por otros medios, como
evaluacin de pares, de directivos o ser autoevaluadas.
Las competencias contemplan en su estructura: nombre, componentes, descripcin,
dominios (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y evidencias de desempeo.
(Marn, 2003).

ETAPA II. INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

DOCENTES

1. Validez de contenido y conceptual

La validacin por jueceo emple una ronda general y una especfica. En la primera revisin
se aprobaron por acuerdo, casi general, la mayora de las situaciones de docencia de las tres
competencias; los desempeos tuvieron menos acuerdo general, por lo cual se busc el
consenso absoluto mediante la consulta personal en los desempeos que presentaban
mayores diferencias en su valoracin. En la ltima vuelta se efectuaron las modificaciones

16

propuestas por los jueces tanto de redaccin como de modificacin de los niveles que
reflejaban las rbricas, las cuales fueron mnimas.
Con las medias y desviaciones estndar obtenidas en la primera ronda, se sigui el criterio
de considerar disenso aquellas preguntas con medias menores de 4 (acuerdo) o
desviaciones estndar mayores de 1. Las medias con valores de 3 (indiferente) y de 2
(desacuerdo), fueron revisadas y adecuadas o modificadas de acuerdo con la opinin
recogida en la segunda ronda.

2. Pilotaje
El instrumento aplicado a la muestra piloto permiti obtener su confiabilidad y poder de
discriminacin.

3. Consistencia y confiabilidad
En los anlisis de fiabilidad del instrumento se observa que todos los valores son superiores
a .845 para Alfa de Cronbach y Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados,
respectivamente.
Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados

N de elementos

.846

.847

28

La confiabilidad del instrumento completo es mejor que la de las escalas breves.

4. Poder de discriminacin
Los resultados encontrados en esta investigacin (tabla 2) sugieren que el nivel de
desempeo docente evaluado, en lo general no difiere al compararlas por gnero, con
excepcin de las siguientes situaciones de docencia

17

Confa en que los estudiantes son capaces de tomar decisiones y actuar de manera autnoma
Promueve el anlisis y discusin de los objetos de conocimiento
Reconoce que las expectativas de los estudiantes influyen en sus logros
Genera ambientes de aprendizaje de cordialidad, respeto y empata
Promueve en los estudiantes la competencia investigativa
Emplea a la evaluacin como un proceso permanente para reorientar su docencia
Opera formas y modalidades de autoevaluacin, evaluacin y coevaluacin en el grupo para valorar los aprendizajes
Evala a partir de criterios y evidencias de desempeo e instrumentos confiables los aprendizajes o las competencias

Que se refleja en dos de los componentes de la competencia

INTERACCION PEDAGOGICA. OBJETO DE CONOCIMIENTO
INTERACCION PEDAGOGICA. AMBIENTES DE APRENDIZAJE

en lo general no presentan diferencias por rangos de antigedad docente, salvo las

siguientes situaciones
Asesora y retroalimenta a los estudiantes en el proceso de docencia
Reconoce que los estudiantes aprenden a diferentes ritmos
Favorece la discusin de las ideas tomando en cuenta la pluralidad y diversidad
Desarrolla el trabajo grupal y colaborativo incorporando metodologas flexibles.

Se encuentran diferencias significativas en escolaridad de los docentes evaluados en 17 de

las 28 situaciones de docencia, lo que impacta en las componentes de las competencias y en
el instrumento que tambin muestra diferencias por nivel de estudio.
INTERACCION PEDAGOGICA. OBJETO DE CONOCIMIENTO
INTERACCION PEDAGOGICA. AMBIENTES DE APRENDIZAJE
INTERACCION PEDAGOGICA. RELACION EDUCATIVA
INTERACCIN PEDAGGICA
COMUNICACIN EDUCATIVA
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
INVENTARIO DE COMPETENCIAS DOCENTES

CONCLUSIONES
Los contextos institucionales y sus modelos educativos son coincidentes, as como las
caractersticas de los docentes y de la docencia en los posgrados de las IFD. Las
formaciones y experiencias profesionales de los docentes de los posgrados analizados son
determinantes de sus prcticas educativas dentro y fuera del aula. Las funciones docentes
18

tienen predominancia sobre las de investigacin esto determina en cierta medida las
competencias acadmicas de los docentes de los tres posgrados. No existen evidencias que
indiquen acciones tendientes a situarse dentro de los indicadores o estndares que
privilegian los productos de investigacin sobre los de docencia (Luna, 2008), marcando ms
sus preocupaciones en la profesionalizacin de los profesores-alumnos de las maestras y la
transformacin de sus prcticas educativas.
En este diagnstico fue importante la incorporacin de la perspectiva terica de los modelos
de la RIED, los cuales en lo general constituyeron una gran aportacin para el logro de
nuestros objetivos, estos referentes permitieron articular los elementos de diagnstico del
quehacer desempeado en las IFD y de aplicacin de la propuesta de identificacin de
competencias.
Los mtodos de identificacin de las competencias, permitieron, no solo conformar una
propuesta de trabajo acadmico, sino adems, definir y estructurar competencias docentes
en este nivel educativo, bajo un modelo que incorpor elementos necesarios para definir la
propuesta terico-metodolgica para evaluar las competencias y facilitar procesos de
acompaamiento para la mejora de la prctica educativa.
La elaboracin y validacin del instrumento, dirigido a estudiantes, para evaluar dos
competencias en posgrado es otro de los aportes significativos de esta investigacin, pues
en su estructura parte de evidencias de desempeo para ser evaluadas a travs de rbricas
que establecen los niveles de competencia. Su proceso de validacin y confiabilidad
mediante el piloteo en las tres IFD aporta elementos para la discusin sobre la evaluacin de
competencias docentes.
Siendo esta una primera etapa de validacin, las conclusiones pueden considerarse
preliminares, en ese sentido, las posibilidades reales del instrumento responden inicialmente
19

a la descripcin integral de los aspectos generales evaluados y de las comparaciones

establecidas. Por ello,

1. El instrumento tiene validez desde el punto de vista conceptual y de contenido, porque

las situaciones de docencia planteadas, evalan eventos significativos en la prctica
docente de los profesores de posgrado que son externados mediante desempeos
docentes.
2. El instrumento puede ser utilizado para los fines de evaluacin de estas tres
competencias docentes.
3. La opciones de aplicacin y los criterios para su operacin son sencillos y de fcil
comprensin. Siendo un instrumento autoadministrable
4. El instrumento puede emplearse en investigaciones posteriores, con el propsito de
afinarlo y adecuarlo a necesidades de otros contextos de este nivel educativo. Conforme
se avance en su aplicacin, relacionando este primer acercamiento con otros contextos
educativos, podrn adecuarse las caractersticas de su aplicacin y las escalas de
medicin que permitan realizar juicios valorativos desde otras perspectivas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Garca, B. et al. (2008). Aproximaciones terico-metodolgicas en los trabajos de la RIED:
consideraciones en trono a la construccin de un modelo de evaluacin de la prctica
docente. En Mario Rueda Beltrn, coordinador La evaluacin de los profesores como
recurso para mejorar su prctica. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin. Plaza y Valds Editores. Mxico.

20

Garca, C. B., Loredo, E. J., Luna, S. E. y Rueda B. M. (2008). Modelo de evaluacin de

competencias docentes para la educacin media y superior. En: IV Coloquio
Iberoamericano sobre evaluacin de la docencia. Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y RIED. Mxico.
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Tabla 1. Competencias Genricas de los docentes de las IFD

Competencia
1.
Condiciones
contextuales
Descripcin
Asume la visin y visin
institucionales
que
se
manifiestan en su prctica
educativa
participando
activamente
en
el
funcionamiento
y
organizacin
de
la
institucin

2. Formacin continua
Descripcin
Genera propuestas de
mejora continua basada en
procesos y resultados de
la evaluacin externa e
interna construyendo y
buscando espacios para la
capacitacin, preparacin
y superacin profesional
as como la divulgacin de
la productividad acadmica
Fortalecimiento continuo
en el
rea de su
desempeo mediante la

Dominios
1. Brinda apoyo institucional para el desarrollo de
los diversos ejes
2. Promueve actividades acadmicas
3. Manifiesta respeto por los actores y sus
actitudes
4. Realiza adecuaciones en su prctica docente
de acuerdo al contexto y la realidad laboral de
los alumnos
5. Promueve la transformacin del contexto
6. Reconoce la misin y la visin
7. Conoce los objetivos, polticas educativas
actuales y el contexto donde se inscriben las
IES
8. Favorece las actividades institucionales
9. Reconoce y propone cambios al modelo
operativo institucional para generar condiciones
favorables al aprendizaje
1. Participa en proyectos de investigacin
2. Produce artculos cientficos
3. Tener habilidades para indagar nuevos
conocimientos
4. Propone discusin de su rea de conocimiento
5. Muestra disposicin de participar en innovacin
6. Trabaja en colegiados docentes
7. Desarrolla actitud de apertura a nuevos
enfoques y propuestas para la docencia
8. Reconoce sus necesidades de formacin
9. Conoce su materia de trabajo y busca la
actualizacin continua
10. Busca permanentemente espacios para su
superacin profesional
11. Asiste a eventos acadmicos

Evidencias de desempeo
1. Participacin en actividades
acadmicas
2. Aportacin de propuestas de
trabajo
acadmico
que
fortalecen a la institucin

1.

2.

3.
4.

Participacin
en
las
modalidades de formacin
continua implementadas por la
institucin
Bsqueda de alternativas de
estudio referentes a su
preparacin profesional y al
perfil requerido para su funcin
docente
Participacin
en
cuerpos
acadmicos
Participacin
en
investigaciones

22

capacitacin y superacin
profesional.
3. Cultura organizacional

1.
2.

Practica el trabajo colaborativo

Conoce las condiciones macro estructurales y
micropoltica institucionales
Se identifica con su institucin
Determina los rasgos de la cultura que se
pretenda mantener y fortalecer
Fomenta y difunde las aportaciones del entorno
en la institucin
Participa crticamente con la generacin de
proyectos institucionales
Establece relaciones armnicas con sus
alumnos y compaeros
Promueve la investigacin
Desarrollar actitudes de respecto, tolerancia y
apertura hacia las ideas, opiniones y propuestas
de los dems

1.

Analiza y expresa colegiadamente la orientacin

disciplinar,
epistemolgica,
sociolgica,
psicolgica y pedaggica del curso
2. Analiza la ubicacin de su curso en el mapa
curricular y su relacin con contenidos de otras
materias
3. Conoce las caractersticas de los alumnos y las
relaciona con perfil de ingreso.
4. Domina los contenidos de su disciplina
5. Analiza el objetivo del curso y las competencias
a lograr a partir del perfil de egreso
6. Selecciona metodologas participativas para el
desarrollo del curso
7. Disea situaciones y secuencias didcticas para
facilitar experiencias de aprendizaje y trabajo
colaborativo
8. Disea actividades orientadas la autogestin y
el estudio independiente
9. Incorpora a su planeacin fuentes de
informacin
y
referencias
bibliogrficas
adecuadas y suficientes
10. Define y organiza la incorporacin de los
medios y materiales requeridos para el
desarrollo del curso
11. Integra formas, criterios e instrumentos de
evaluacin.
1. Incorpora los niveles de desempeo de los
estudiantes relacionados con los perfiles de
ingreso y egreso
2. Revisa el impacto de los aprendizajes de su
materia en relacin al perfil de desempeo o
egreso.
3. Selecciona estrategias pedaggicas para
generar
aprendizajes
colaborativo
y
significativo.
4. Gestiona espacios de trabajo acadmico y
relacin con otros profesionales a la discusin y
anlisis para enriquecer el curso.
5. Utiliza los recursos del contexto para gestionar
o elaborar medios y materiales de apoyo al
aprendizaje.
6. Considera las condiciones sociales, econmicas
y de tiempo de los estudiantes (trabajo, escuela,

1.

Presentacin de la planeacin
de su trabajo docente en el
que
estn
claramente
definidos los objetivos y
competencias a desarrollar,
contenidos,
materiales
didcticos,
bibliografa,
estrategias de enseanza,
(que
consideren
las
caractersticas del alumno y
los perfiles de ingreso y
egreso)
y
criterios
e
instrumentos de evaluacin de
las evidencias de desempeo
para la formacin profesional.

1.

Organizacin de actividades
acadmicas en las que
participan profesores-alumnos
y/o especialistas en los temas
tratados en el curso
Presentacin
de
requerimientos y espacios
fsicos, medios tecnolgicos y
bibliogrficos que apoyen la
construccin de aprendizajes
Elaboracin
de
diversos
materiales
didcticos
de
enseanza y evaluacin, con
el apoyo de las tecnologas de
informacin y comunicacin y
considerando
las
caractersticas del grupo

Descripcin
Promueve y practica de
manera
propositiva,
incluyente y abierta nuevos
aprendizajes y el trabajo
en equipo, as como una
cultura escolar de respeto,
en la que participa de
forma
crtica
en
el
desarrollo de los proyectos
que surgen del colectivo
generando estrategias que
coadyuven al logro de los
objetivos.
4. Diseo de la docencia
Descripcin
Participa colegiadamente
para disear su docencia,
identificando las relaciones
de su asignatura en el plan
de
estudios
y
considerando los perfiles
de desempeo o egreso y
las
necesidades
de
aprendizaje
de
los
estudiantes.
Define con claridad la
organizacin
y
estructuracin
de
los
contenidos, as como la
elaboracin de los medios,
mtodos y materiales que
se requieren para el
desarrollo y logro de
competencias
de
los
estudiantes.

5.
Gestin
de
progresin
de
aprendizajes

la
los

Descripcin
Gestiona la progresin de
aprendizajes considerando
los niveles de desempeo
inicial y final de los
estudiantes de acuerdo
con el plan curricular.
Cuenta con los recursos y
estrategias
para
el
seguimiento del desarrollo
y niveles de logro de las
competencias.

3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

1.

2.
3.

2.

3.

Participacin en academias o
cuerpos
acadmicos
aportando conocimientos y
experiencias
Participacin propositiva en
actividades acadmicas de la
institucin
Determinacin de los rasgos
de la cultura organizacional
por el colectivo

23

7.
8.
9.

6.
pedaggica

Interaccin

1.
2.
3.

Descripcin
4.
Practica una docencia que
incorpora
estrategias
sustentadas
en
la
interaccin pedaggica y el
aprendizaje
grupal
y
concibe el proceso de
enseanza-aprendizaje
como una prctica social
necesaria para el logro de
competencias

5.
6.
7.
8.
9.
10.

7.
Comunicacin
educativa

1.
2.
3.

Descripcin
Se comunica eficazmente
en sus espacios de
relacin
educativa
utilizando
diversos
lenguajes y tecnologas de
informacin
y
comunicacin,
para
expresarse verbalmente y
por escrito en
la
produccin acadmica.

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

8.
Evaluacin
aprendizajes

de

1.
2.

Descripcin
3.
Evala formativamente los
procesos de aprendizaje y
el nivel de logro de

4.

acceso a la informacin, entre otros)

Genera estrategias para el seguimiento del
desarrollo
y
logro
de
competencias
estudiantiles.
Promueve actividades orientadas la autogestin
y el estudio independiente
Construye instrumentos de seguimiento y
evaluacin del nivel de logro de competencias
estudiantiles
Promueve el trabajo centrado en el aprendizaje
Promueve la participacin e interaccin grupal
Promueve el anlisis y discusin de los objetos
de aprendizaje
Genera ambientes de aprendizaje de
cordialidad, respeto y comprensin
Analiza crticamente en el grupo la pertinencia y
relevancia de las estrategias didcticas para el
desarrollo de competencias
Asesora y retroalimenta a los estudiantes en el
proceso de aprendizaje para el logro de
competencias
Considera como punto de partida los
conocimientos previos y competencias de los
alumnos
En la relacin educativa acepta crticas y
sugerencias de los estudiantes
Favorece la pluralidad y discusin de las ideas
Desarrolla metodologas flexibles, participativas
y de trabajo colaborativo incorporando
sugerencias y tcnicas especficas en la
construccin de los aprendizajes.
Maneja un lxico comprensible, amplio, preciso
y conciso en la comunicacin oral y escrita
Domina un idioma extranjero
Emplea correctamente el lenguaje oral como
herramienta para fomentar la participacin
grupal
Se comunica propositivamente en el trabajo
colegiado
Promueve la comunicacin horizontal
Emplea las TICS como apoyo a los procesos
de enseanza y aprendizaje
Acuerda grupalmente compromisos y cargas de
trabajo
Comunica en forma oral y escrita los resultados
de investigacin
Produce artculos de divulgacin
Promueve en sus alumnos la produccin
acadmica
Promueve en los estudiantes la competencia
investigativa
Busca, selecciona y evala informacin en
fuentes impresas y medios electrnicos para
apoyar el trabajo acadmico
Acuerda los criterios y formas de evaluacin
con sus estudiantes
Evala con evidencias de desempeo a partir
de juicios y criterios competenciales
Evala, a partir de criterios, procedimientos e
instrumentos vlidos y confiables, los distintos
contenidos y momentos de aprendizaje
Emplea evidencias y criterios de desempeo

1.

2.

3.

4.

1.
2.
3.

4.

5.

1.
2.

Portafolio de evidencias que

contemple
experiencias
exitosas de los estudiantes e
incluya el desarrollo de un
ambiente
de
aprendizaje
favorecedor.
Manifiesta en la relacin
educativa
respeto
y
reconocimiento
hacia
los
dems.
En su prctica docente es un
gua o coordinador que
fomenta la participacin de los
alumnos y promueve el
anlisis y reflexin crtica de la
realidad educativa
Presentacin de un plan de
trabajo reestructurado, que
integra las aportaciones de
grupo.

Produccin de documentos
que presenten la textualidad y
oralidad
Presentacin de medios y
materiales requeridos para el
curso
Presentacin de estrategias
pedaggicas que evidencien
formas de comunicacin e
interaccin grupal y uso de
medios y materiales
Produccin
de
trabajos
acadmicos que evidencien
los procesos de bsqueda,
seleccin y evaluacin de
informacin
Presentacin en diferentes
foros
de
resultados
de
investigacin

Portafolio de evidencias de
desempeo de estudiantes
Participacin
en
grupos
colegiados en los que se
analiza y reflexiona acerca de
los aspectos, criterios y
resultados de evaluacin de
los aprendizajes

24

competencias estudiantiles
mediante
criterios,
procedimientos
e
instrumentos adecuados,
considerando
a
la
evaluacin
como
un
momento
ms
del
aprendizaje y teniendo
como eje la reflexin y
valoracin del impacto de
la experiencia de docencia
en la mejora continua.

5.
6.
7.

para la evaluacin de las competencias

Socializa los resultados de los procesos de
evaluacin
Opera formas y modalidades de evaluacin
cuantitativas y cualitativas (autoevaluacin,
evaluacin y coevaluacin)
Utiliza la evaluacin en sus diferentes
momentos (diagnstica, continua y sumativa)
para reorientar sus prcticas.

3.

4.
5.
6.
7.

Presentacin de estrategias de
asesora y acompaamiento
para apoyar los procesos de
aprendizaje
Presentacin de instrumentos
de
evaluacin
de
competencias
Presentacin
de
diversas
formas y criterios para evaluar
el proceso de aprendizaje
Seguimiento a las trayectorias
personales de los estudiantes
Involucra a los pares en los
procesos de reflexin sobre el
logro de la metas del curso

Tabla 2. ANOVAS y Prueba T para las situaciones de docencia, competencias e instrumento.

PRUEBA
T
Sig.
(bilateral)
Inferior

1.

2.
3.

4.
5.
6.
7

9
10
11

12
13
14

SITUACIN DE DOCENCIA
Genera ambientes de aprendizaje para
que los estudiantes interacten sobre el
objeto de conocimiento
Promueve el trabajo centrado en el
aprendizaje.
Confa en que los estudiantes son
capaces de tomar decisiones y actuar
de manera autnoma
Promueve el anlisis y discusin de los
objetos de conocimiento
Asesora y retroalimenta a los
estudiantes en el proceso de docencia
Reconoce que los estudiantes aprenden
a diferentes ritmos
Considera como punto de partida los
conocimientos previos y las
competencias de los alumnos
Promueve la participacin e integracin
grupal para el desarrollo de
competencias.
Reconoce que las expectativas de los
estudiantes influyen en sus logros
Genera ambientes de aprendizaje de
cordialidad, respeto y empata
Favorece la discusin de las ideas
tomando en cuenta la pluralidad y
diversidad
Desarrolla estrategias didcticas
integradoras
En la relacin educativa acepta crticas y
sugerencias de los estudiantes
Desarrolla el trabajo grupal y
colaborativo incorporando metodologas

Significan
cia.
.568

PRUEBA ANOVA
Significancia.
Tipo de
nomb
Rangos
de antig
.269

.292

Nivel de
estudio
002

.573

.142

.001

.000

.022

.173

.030

.710

Grupos
de edad

Instituci
n

.620

.088

.044
.136

.019

.262

.146

.731

.877

.017

.730

.016

.876

.042

.002

.002

.504

.698

.102

.023

.502

.823

.149

.245
.538

.004
.000
.319
.000

.212

.764

.335

.630

.001

.034

.284

.001

.050

.000

.000

.000

.025

.145

.093

.007

.001

.005

.793

.019

.180

.393

.021

.019

.107

.178

.000

.859

.035

.008

.000

.857

.383

.510

.000

.844

.122

.010

.000

.846

.010

.000

.000

25

15
16
17
18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

flexibles.
Desarrolla la comunicacin educativa
horizontal
Acuerda grupalmente compromisos y
tareas a realizar
Emplea correctamente el lenguaje oral
en su discurso didctico
Emplea las tecnologas de la
informacin y comunicacin como apoyo
al proceso de docencia
Promueve la bsqueda seleccin y
organizacin de la informacin en
diferentes medios
Promueve en sus alumnos la produccin
acadmica

.060

.207

.000

.000

.060

.200

.273

.068

.611

.092

.095

.000

.614

.144

.002

.062

.169

.162

.154

.731

.733

.673

.000
.720

.000
.000

.309

.000

.135

.010

.021

.000

.000

.000

.699
.003

Promueve en los estudiantes la

competencia investigativa

.023

.610

.357

.005

.357

Emplea a la evaluacin como un

proceso permanente para reorientar su
docencia
Da seguimiento sistemtico al desarrollo
de competencias del grupo para ajustar
su prctica docente cotidiana
Acuerda los criterios y formas de
evaluacin con sus estudiantes

.019

.051

.028

.000

.023

.000

.084

.252

.926

.608

.891

.076

.082

.174

.690

.074

.242

Socializa con los estudiantes los

resultados de los procesos de
evaluacin
Utiliza la evaluacin en sus diferentes
momentos (diagnstica, continua,
sumativa y formativa) para reorientar
sus prcticas
Opera formas y modalidades de
autoevaluacin, evaluacin y
coevaluacin en el grupo para valorar
los aprendizajes
Evala a partir de criterios y evidencias
de desempeo e instrumentos
confiable s los aprendizajes o las
competencias
INTERACCION PEDAGOGICA.
OBJETO DE CONOCIMIENTO
INTERACCION PEDAGOGICA.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
INTERACCION PEDAGOGICA.
RELACION EDUCATIVA
INTERACCIN PEDAGGICA
COMUNICACIN EDUCATIVA
EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES
INVENTARIO DE COMPETENCIAS
DOCENTES

.928

.029

.001
.113

.328

.594

.215
.011

.927

.269

.162

.308
.949

.002

.326

.174

.129

.295

.018
.896

.001

.237

.056

.359

.010

.238

.013

.000

.008

.183

.009

.000

.817

.024

.002

.000

.817
.262
.252

.085
.011
.135

.006
.056
.001

.000
.001
.000

.313

.031

.001

.000

.025

.000

.224

.000

.000

.000

.002

.001

.021
.680

.000
.000

.001

.000

.017

.000

26

Anexo 1

Cuestionario sobre los desempeos docentes en los posgrados de las

Instituciones Formadoras de Docentes
Institucin ___________________________________________________________________________
Maestra en: _________________________________________________________________________
Docente (A)________________________________ Asignatura ______________________________
Docente (B)________________________________ Asignatura ______________________________
Docente (C)________________________________ Asignatura ______________________________
Docente (D)________________________________ Asignatura ______________________________

Datos del estudiante:

Perodo o semestre que cursas: ______
Sexo (H) (M)
Edad:______Aos
Funcin _______________________________________________________
Nivel educativo de trabajo: ______________________________________
Subsistema: Estatal______ Federalizado_____ Particular _______ Otro____

En el cuadro siguiente se te presentan: en la primera columna situaciones de docencia, en la segunda se ofrecen

desempeos docentes que pueden ser o describir acciones de docencia de tus profesores, te pedimos que las
analices e identifiques con una X para cada profesor (A, B, C, o D) la que a tu juicio consideres que corresponde
a su comportamiento habitual durante el desarrollo de su docencia. Para cada situacin de docencia debers
elegir slo un desempeo docente para cada profesor.

COMPETENCIA

Situaciones de docencia

INTERACCION PEDAGOGICA
OBJETO DE CONOCIMIENTO

Desempeos docentes

Docente
A

Organiza la utilizacin de espacios de exposicin

por parte nuestra como nica forma de trabajo.
Genera ambientes de
aprendizaje para que los
estudiantes interacten sobre
el objeto de conocimiento

Nos presenta recursos didcticos que emplea para

apoyar el desarrollo del curso y la construccin de
conocimientos
Desarrolla actividades para la interaccin con
objetos de conocimiento y la indagacin para la
resolucin de problemas.

Promueve el trabajo centrado

en el aprendizaje.

Coordina permanentemente el aprendizaje grupal

que nos permite desarrollar una actitud reflexiva y
habilidades para resolver los problemas planteados

27

en el aula.
Emplea eventualmente tcnicas o estrategias de
aprendizaje que nos permiten aprender a travs de
la socializacin.
Desarrolla estrategias de enseanza sin considerar
nuestro proceso de aprendizaje
Organiza las exposiciones de los temas
depositando su confianza en nosotros.

Confa en que los estudiantes

son capaces de tomar
Coordina entre nosotros acciones que podemos
decisiones y actuar de manera realizar con xito cuyos productos socializamos al
autnoma
interior del grupo
Escucha nuestras iniciativas y propuestas pero falta
mayor retroalimentacin y seguimiento.
Promueve actividades para que realicemos el
anlisis de los objetos de aprendizaje de manera
individual.
Promueve el anlisis y
discusin de los objetos de
conocimiento

Desarrolla actividades y explica los contenidos de

la materia y con esa base nosotros indagamos sobre
los objetos de conocimiento.
Los objetos de aprendizaje del curso son
relacionados con los elementos del medio y el
impacto en la sociedad actual, discutidos crtica y
reflexivamente en el grupo
Considera la solicitud de asesora eventual de los
alumnos y con base en ella nos retroalimenta

Asesora y retroalimenta a los

estudiantes en el proceso de
docencia

Es exigente en el cumplimiento de los

compromisos y criterios establecidos previamente,
apoyndonos dentro de su clase
Toma en cuenta nuestras dificultades para
aprender y con base en ello nos asesora y
retroalimenta.
Nos anima a expresar nuestras dificultades para
aprender, lo que nos interesa y lo que sentimos,
respecto de lo que aprendemos.

Reconoce que los estudiantes

aprenden a diferentes ritmos

Respeta los diferentes ritmos de aprendizaje,

ofreciendo mayor atencin a quienes ms lo
necesitamos.
Desarrolla el curso de acuerdo a la planeacin
establecida, sin considerar nuestros avances y
dificultades para aprender

28

Al inicio del curso hace diagnsticos que

eventualmente toma en cuenta para hacer
adecuaciones

Considera como punto de

partida los conocimientos
Diagnostica permanentemente nuestras
previos y las competencias de competencias y con base en ello hace adecuaciones
los alumnos
para proporcionar el acompaamiento de nuestro
aprendizaje.
Considera el proceso de formacin en el aula a
partir de lo que deberamos saber.

COMPETENCIA

Situaciones de docencia

INTERACCION PEDAGOGICA
AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Desempeos docentes

Docente
A

Promueve el trabajo grupal propiciando el

intercambio de experiencias y conocimientos como
una forma natural de aprendizaje.
Promueve la participacin e
integracin grupal para el
desarrollo de competencias.

El profesor nos da confianza para expresar

nuestras experiencias por lo cual realiza el curso a
travs de plenarias.
Para propiciar el dinamismo dentro del curso,
emplea tcnicas de interaccin grupal de manera
ocasional.
Permite la presentacin de nuestras inquietudes
respecto del curso pero no se propicia el
cuestionamiento sobre las mismas

Reconoce que las expectativas

de los estudiantes influyen en
Manifiesta su confianza en que lograremos avanzar
sus logros
en nuestros aprendizajes y lo constatamos juntos.
Escucha nuestras expectativas integrndolas
ocasionalmente en la planeacin del curso
Presenta variadas formas de interaccin con el
grupo favoreciendo ocasionalmente un ambiente
cordial y de empata
Genera ambientes de
aprendizaje de cordialidad,
respeto y empata

Establece la relacin con el grupo marcando la

distancia entre profesor y alumnos dndose la
interaccin grupal en torno a los contenidos.
Propicia la participacin e interaccin de todos los
integrantes del grupo en un marco de respeto a las
diferencias y ambiente de cordialidad.

29

Favorece la discusin de las

ideas tomando en cuenta la
pluralidad y diversidad

Promueve el anlisis de los temas travs de la

discusin incorporando eventualmente estrategias
para la puesta en comn de diferentes expresiones
grupales
Desarrolla la libre discusin de las ideas tomando
en cuenta nuestras experiencias, diferencias y
posiciones personales y culturales.
La discusin de las ideas en el grupo se limita al
manejo de los contenidos sin tomar en cuenta la
diversidad de opiniones.

COMPETENCIA

Situaciones de docencia

INTERACCION PEDAGOGICA
RELACIN EDUCATIVA

Desempeos docentes

Docente
A

Emplea permanentemente estrategias didcticas

integradoras vinculando los diferentes elementos
del currculum (perfiles, ejes, objetivos y
competencias)
Desarrolla estrategias
didcticas integradoras

Desarrolla su trabajo docente con base en

estrategias convencionales, apoyadas en la
exposicin del maestro o del grupo.
Emplea eventualmente algunas estrategias como el
trabajo por proyectos y el estudio de casos, etc.
Incorpora las crticas y sugerencias que le hacemos
lo cual genera un ambiente de cordialidad que
propicia el aprendizaje.

En la relacin educativa acepta

Escucha las aportaciones y crticas que formula el
crticas y sugerencias de los
grupo en el desarrollo del curso sin alterar su
estudiantes
planeacin.
Desarrolla el curso basado en su planeacin
original sin modificaciones, al considerar que
estudiamos por decisin propia.

Desarrolla el trabajo grupal y

colaborativo incorporando
metodologas flexibles.

Genera espacios para compartir y aportar para el

enriquecimiento de los temas dentro del trabajo
grupal y colaborativo que desarrollamos
permanentemente
Emplea eventualmente el trabajo grupal y
colaborativo para el desarrollo del curso,
combinando exposiciones suyas y nuestras.

30

Contextualiza y expone las temticas del curso, las

cuales desarrolla a partir de su experiencia
profesional.

COMPETENCIA

Situaciones de docencia

COMUNICACIN EDUCATIVA

Desempeos docentes

Docente
A

Desarrolla estrategias de aprendizaje que permiten

la comunicacin entre el profesor y todos los
integrantes del grupo.
Desarrolla la comunicacin
educativa horizontal

Toma en cuenta algunas opiniones de estudiantes

como estrategia de comunicacin para favorecer el
aprendizaje.
En la conduccin del grupo la comunicacin para el
desarrollo del aprendizaje se da regularmente del
profesor hacia nosotros.
Indica desde la presentacin de su plan de clase, los
compromisos y tareas a realizar

Acuerda grupalmente
compromisos y tareas a realizar

Incorpora en el desarrollo del curso algunos

compromisos y cargas de trabajo por parte del
grupo
Consensa los compromisos y tareas a realizar ante
el grupo para el desarrollo del curso

Emplea correctamente el
lenguaje oral en su discurso
didctico

Su discurso didctico es comprensible y claro lo

cual permite la fluida comunicacin y la
participacin grupal
El discurso didctico es confuso requiriendo hacer
aclaraciones constantemente.
La expresin oral del profesor es limitada y
presenta deficiencias en su comunicacin con el
grupo.

Emplea las tecnologas de la

informacin y comunicacin
como apoyo al proceso de
docencia

Emplea ocasionalmente las tecnologas de la

informacin y comunicacin para apoyar el
aprendizaje
Utiliza como recurso didctico exclusivamente
textos escritos para apoyar el aprendizaje
Emplea frecuentemente tecnologas de la
informacin y la comunicacin para favorecer el
aprendizaje

31

Promueve la bsqueda
seleccin y organizacin de la
informacin en diferentes
medios

Solicita bsqueda y anlisis de informacin en

fuentes especializadas (bases de datos, revistas de
investigacin y artculos) para coadyuvar en el
desarrollo de los temas
Utiliza como fuente bsica para revisar los
contenidos, nicamente la antologa del curso
Promueve ocasionalmente la consulta de textos
diversos adicionales a la antologa en la revisin de
contenidos
Ofrece apoyo para elaborar el ensayo final como
producto del curso

Promueve en sus alumnos la

produccin acadmica

Brinda apoyo y asesora para generar documentos

acadmicos (ensayos, informes de investigacin,
propuestas y artculos cientficos).
Propone alternativas para la elaboracin de
documentos acadmicos durante el curso sin
involucrarse en la generacin de los mismos
Promueve y asesora permanentemente el
cuestionamiento y problematizacin de la realidad
educativa para generar alternativas de solucin

Promueve en los estudiantes la

Encauza el anlisis de problemticas educativas y
competencia investigativa
sus posibles soluciones
Describe la situacin educativa desde su propia
ptica y nos seala la necesidad de investigar

COMPETENCIA

Situaciones de docencia

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Desempeos docentes

Docente
A

Pocas veces adecua el proceso de docencia con la

informacin que obtiene de las evaluaciones del
grupo
Emplea a la evaluacin como
un proceso permanente para
reorientar su docencia

Utiliza permanentemente estrategias que permiten

analizar avances en nuestros aprendizajes y
adecuar su proceso de docencia
En ocasiones prev estrategias para fortalecer sus
clases a partir de la evaluacin permanente

Da seguimiento sistemtico al Revisa los trabajos y ejercicios del grupo y registra

desarrollo de competencias del los logros de cada uno de nosotros.
grupo para ajustar su prctica Registra peridicamente los acontecimientos ms

32

docente cotidiana

importantes de la clase en un diario o una bitcora

y adecua su clase en funcin de nuestros avances o
retrocesos
Organiza los diversos documentos que se producen
en la tarea docente (registros, tareas, trabajos,
informes, listas) pero no conocemos que tom en
cuenta para evaluar.
Le indica al grupo los criterios y formas de
evaluacin que se emplearn en el curso

Acuerda los criterios y formas

de evaluacin con sus
estudiantes

Acuerda con el grupo los criterios y formas de

evaluacin que se desarrollarn en el curso.
Considera la opinin del grupo para establecer los
criterios y formas de evaluacin a desarrollarse en
su materia
Orienta al grupo para que valoren sus propios
avances y establezcan compromisos para mejorar.

Socializa con los estudiantes

los resultados de los procesos
de evaluacin

Propicia que el grupo revise sus producciones y las

comparen para observar sus avances
Anima al grupo a establecer metas y verificar sus
avances con base en los resultados de su evaluacin
Slo considera los resultados obtenidos al final del
curso en el trabajo con el grupo(s) para asignar la
calificacin.

Utiliza la evaluacin en sus

diferentes momentos
(diagnstica, continua,
sumativa y formativa) para
reorientar sus prcticas

Considera los resultados obtenidos inicialmente, de

manera continua y al final del curso en el trabajo
con el grupo(s) para realizar ajustes en trabajo
cotidiano.
Realiza registros peridicos de los avances que el
grupo va desarrollando durante el curso y con base
en ello califica.
Orienta al grupo para que valoremos nuestros
avances a partir del intercambio y la socializacin
de los productos generados

Opera formas y modalidades

de autoevaluacin, evaluacin
y coevaluacin en el grupo
para valorar los aprendizajes

Nos proporciona los resultados de nuestra

evaluacin, respetando y fomentando nuestros
avances personales pero no impacta en la
valoracin de nuestros aprendizajes.
Solicita al grupo que expresemos y valoremos el
trabajo de nuestros compaeros pero es el/ella
quien se asume como nico actor en la evaluacin

33

de los aprendizajes.
Reconoce nuestras posibilidades de aprendizaje
mediante diversos trabajos durante el semestre o
periodo de trabajo pero no se clarifican los criterios
de valoracin.
Evala a partir de criterios y
evidencias de desempeo e
instrumentos confiables los
aprendizajes o las
competencias

Utiliza diversas estrategias e instrumentos de

seguimiento (portafolios de evaluacin, diario del
grupo, grabaciones, bitcora, etc.), que le permiten
observar los logros individuales.
Observa y registra los pequeos y grandes logros
de los alumnas(os) mediante un trabajo escrito o un
examen final.

Anlisis de Correspondencia Mltiple.

Inventario de Competencias Docentes por
Sexo, Institucin y Nivel de estudio
Institucin Educativa a la
que pertenece el
Programa Educativo
Evaluado
INVENTARIO DE
COMPETENCIAS
DOCENTES
Mximo Nivel de estudios
del docente evaluado
Sexo del docente
eveluado

Dimensin 2

2
Candidato gdo Doctor

1
4

A
Hombre
Doctorado
5
6
Candidato gdo Maestr
Maestra
Mujer

0
3
-1

2
C

-2
-2

-1

Dimensin 1
Normalizacin principal por variable.

34

Anlisis de Correspondencia Mltiple.

Interaccin Pedaggica por Sexo, Institucin
y Nivel de estudios

Dimensin 2

Institucin Educativa a la
que pertenece el
Programa Educativo
Evaluado
INTERACCIN
PEDAGGICA
Mximo Nivel de estudios
del docente evaluado
Sexo del docente
eveluado

Candidato gdo Doctor

Hombre

Maestra
6

Mujer

Doctorado
Candidato gdo Maestr

-1

-2
-2

Dimensin 1
Normalizacin principal por variable.

35

Anlisis de Correspondencia Mltiple.

Evaluacin de los aprendizajes por Sexo,
Institucin y Nivel de estudio
EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES
Institucin Educativa a la
que pertenece el
Programa Educativo
Evaluado
Mximo Nivel de estudios
del docente evaluado
Sexo del docente
eveluado

3
1
2

Dimensin 2

CON CIERTA EXPERIENC

B
1

6
Candidato gdo Doctor

-1

Hombre
C
Mujer Doctorado
Maestra
Candidato gdo Maestr

-2
-2

-1

Dimensin 1
Normalizacin principal por variable.

36

Anlisis de Correspondencia Mltiple. Comunicacin

educativa por Sexo, Institucin y Nivel de estudios

2
5

Dimensin 2

Candidato gdo Maestr

Maestra
Doctorado
Hombre Mujer
4

A
EXPERTO

Candidato gdo Doctor

6
2

COMUNICACIN
EDUCATIVA
Institucin Educativa a la
que pertenece el
Programa Educativo
Evaluado
Mximo Nivel de estudios
del docente evaluado
Sexo del docente
eveluado

CON CIERTA EXPERIENC

B

-1

-2

-3

-4
-1

Dimensin 1
Normalizacin principal por variable.

37