Contedo:
PREZADO ALUNO:
Bem vindo ao contedo da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Nesta modalidade de
ensino, pretende-se que voc aprenda o teor desta disciplina com autonomia, ou seja, voc deve estudar o
material contido nesta apostila e direcionar os encontros presenciais com o professor para, prioritariamente,
solucionar eventuais dvidas que venham a surgir.
Ocorrero, para auxili-lo em seus estudos, 8 (oito) encontros presenciais com um professor tutor em datas que
sero agendadas pelo Coordenador Auxiliar do curso, no mbito do campus onde voc estuda.
Como j foi mencionado acima, esses encontros tm por objetivo prioritrio esclarecer suas dvidas com
relao aos contedos apresentados na apostila, no entanto, ser tambm neste contexto que voc realizar as
avaliaes (NP1, NP2, Prova Substitutiva e Exame). As provas sero presenciais e previamente agendadas
pelo Coordenador Auxiliar.
Para que voc tenha um bom desempenho nesta modalidade de ensino, necessrio que haja de sua parte
uma importante cooperao, no sentido do comprometimento para a realizao das atividades propostas.
Sendo assim, organize-se para dedicar algumas horas de sua semana para cumprir as tarefas de forma
adequada.
O contedo da Apostila apresenta uma sntese do assunto tratado para que voc tenha uma boa referncia do
ensino enfatizado na disciplina. Entretanto, esta sntese pode ser enriquecida com a leitura da bibliografia
indicada, pois ela poder, eventualmente, ajud-lo na compreenso do assunto e facilitar sua atuao nas
avaliaes previstas.
Esto disponibilizados trs textos. O Texto I contm informaes acerca de diversos autores e suas valiosas
contribuies para a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizage. O Texto II apresenta a Teoria Cognitiva
de Jean Piaget e o Texto III apresenta um detalhamento dos estgios de desenvolvimento cognitivo segundo a
teoria piagetiana.
importante que voc estude os trs textos na ntegra para que a aprendizagem seja significativa, portanto,
mos obra e bom trabalho.
Texto I
1. INTRODUO
Para que os professores possam exercer sua atividade de ensino eles precisam se situar sobre todas
as variveis envolvidas por esta atividade, como por exemplo, a forma de se desenvolver e aprender do seu
aluno.
A psicologia do desenvolvimento e aprendizagem preocupa-se em estudar como os aspectos fsicomotor, intelectual ou cognitivo, afetivo emocional e social, desde o nascimento at a idade adulta, se
desenvolvem e como estes aspectos interferem na capacidade de aprender na pessoa do aluno, evitando uma
atividade desvinculada com as capacidades humanas e os limites das possibilidades de cada pessoa.
O professor que negligencia alguns aspectos importantes das dinmicas de desenvolvimento e
aprendizagem corre o risco de no apenas deixar de ensinar, como tambm trazer problemas srios
capacidade de aprender e se desenvolver dos alunos.
2. O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM1[1]
O termo desenvolvimento utilizado aqui como mudanas, evoluo. H uma dinmica prpria que provoca
isso e exatamente o que vamos estudar.
Devemos entender que os seres humanos se desenvolvem mentalmente e organicamente. O
desenvolvimento mental se caracteriza pelo aparecimento de estruturas mentais, que vo se aperfeioando e
se modificando ao longo de toda a vida, mas tendo perodos de grandes modificaes antes de atingir uma
certa estabilidade na idade adulta. So as que garantem o funcionamento harmnico da inteligncia, vida
afetiva, habilidades em geral e as relaes sociais.
Estudar o desenvolvimento humano como conhecer as caractersticas comuns de cada fase,
permitindo o respeito a cada necessidade e interesse prprio da faixa etria e no tratando a criana como um
adulto em miniatura.
Segundo Bock e colaboradores, os fatores que influenciam o desenvolvimento e aprendizagem so:
Hereditariedade: o potencial gentico que trazemos conosco por herana da espcie humana e nossa
famlia.
Crescimento orgnico: refere-se a questes fsico-motoras, biolgicas que envolvem como as crianas
podem fazer contato com o contexto que habitam e com qual aspecto. Ex: aumento da altura e peso,
formao da postura e esquema corporal, etc.
Maturao Neurofisiolgica: a que torna possvel a ligao entre o crebro e o restante do corpo com
o mundo, a vida e seus desafios.
Meio ou contexto ou ambiente: trata-se do conjunto de influncias que vo possibilitar uma estimulao
desafiante, provocando certas manifestaes no sujeito e, em conjunto com seu potencial orgnico
(hereditrio), sua condio de crescimento fsico e seu grau de maturao neurofisiolgica vo
moldando e configurando um ser humano. Trata-se de todo o conjunto de condies oferecidas pelo
meio, como alimentao, fatores favorveis ou desfavorveis, problemas, dificuldades, facilidades, etc.
Segundo Bock e colaboradores, os aspectos do desenvolvimento humano so:
1[1] Para mais sobre este assunto, consultar o livro BOCK, A. M. B., FURTADO, O. E TEXEIRA, M.L.T.
Psicologias: Uma Introduo ao estudo da Psicologia. So Paulo: Saraiva, 2000.
2[2] Para conhecer mais sobre este autor assista o vdeo de Martha Kohl de Oliveira no
Youtube.com procurando pelo nome: Marta Kohl Vygotsky (so 6 partes). H tambm um livro
desta autora com o ttulo tendo o nome de Vygotsky.
essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do
sujeito com o meio.
As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano colocam que o crebro a
base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas
concepes fundamentam sua idia de que as funes psicolgicas superiores (por ex. linguagem, memria)
so construdas ao longo da histria social do homem, em sua relao com o mundo. Desse modo, as funes
psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aes conscientes, mecanismos intencionais e
dependem de processos de aprendizagem.
Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domnio dos instrumentos de mediao, inclusive sua
transformao para uma atividade mental.
Mediao uma idia central para a compreenso de suas concepes sobre o desenvolvimento
humano como processo scio-histrico. Enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos
objetos, mas acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe,
portanto enfatiza a construo do conhecimento como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o
conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a realidade, mas sim, pela mediao feita
por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente, do
mundo cultural que rodeia o indivduo.
A interao social e a linguagem so decisivos para o desenvolvimento.
As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos remetem s relaes entre
pensamento e linguagem, questo cultural no processo de construo de significados pelos indivduos, ao
processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento, que de natureza
diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Prope uma viso de formao das funes psquicas
superiores como internalizao mediada pela cultura.
A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evoluo da
espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o
objeto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais superiores so socialmente formadas e
culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o
universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo real. Ela d o local de negociaes no
qual seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e
significaes.
Usa o termo funo mental para referir-se aos processos de: pensamento, memria, percepo e
ateno. Coloca que o pensamento tem origem na motivao, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoo.
Existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, j adquirido
ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, ou seja, a
capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento
proximal (distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno
de um adulto) nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem
e desenvolvimento, inter-relacionados. Assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em
matemtica, requer sempre um grau de experincia anterior para a criana.
Para ele, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se
constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se
vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da
prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relaes interpessoais - para o
plano individual interno - relaes intrapessoais.
O processo de internalizao fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicolgico
humano. A internalizao envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade
interna, interpessoal e se torna intrapessoal.
A escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadeia o processo ensinoaprendizagem. Para Vygotsky, o professor tem o papel explcito de interferir no processo, diferentemente de
situaes informais nas quais a criana aprende por imerso em um ambiente cultural. Portanto, papel do
docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua interferncia na zona proximal. No
obstante, a atuao dos outros membros do grupo social na mediao entre a cultura e o indivduo torna-se
tambm essencial, pois uma interveno deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva,
fundamental no processo de desenvolvimento.
O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o
seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento.
A formao de conceitos espontneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interaes sociais
diferenciam-se dos conceitos cientficos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de
conhecimentos.
Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o
desenvolvimento potencial de uma criana, tornando-o real. Nesse contexto, o ensino deve passar do grupo
para o indivduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalizao das atividades cognitivas no
indivduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental s pode
realizar-se por intermdio da aprendizagem.
HENRI WALLON3[3] PSICLOGO E EDUCADOR
Henri Wallon nasceu e se fixou por toda sua vida em Paris, no perodo de 1879 a 1962, ano de seu
falecimento.
Sua vida social e profissional foi intensa, como professor, mdico e pesquisador, com ativa participao poltica:
participou do movimento da Resistncia Francesa durante a Segunda Guerra Mundial e foi Deputado na
Assemblia Constituinte de Paris em 1946. Sua experincia e interesse voltados rea pedaggica fez com
que elaborasse juntamente com o fsico Paul Langevin e um grupo de educadores um projeto modelar para a
Reforma do Sistema do Ensino Francs, o projeto Langevin-Wallon. A justia social era um dos pilares que
3[3] Para mais informaes sobre este autor ler os livros de MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. de (org.) Henri
Wallon: Psicologia e Educao. 3. ed. So Paulo: Loyola, 2003; A constituio da pessoa na proposta de Henri
Wallon. So Paulo: Loyola, 2004.
sustentavam as idias desse plano, que carregava implicitamente grande parte da teoria construda por Wallon,
ao longo de sua vida profissional e acadmica.
Alguns elementos da teoria de Wallon
Na teoria walloniana no h como compreender o ser humano longe de suas condies de existncia.
Essas condies so fatores que implicam diretamente no ritmo do desenvolvimento. A relao entre organismo
e meio constitui um par indissociavelmente complementar, colocando as disposies genticas como potencial;
somente iro se desenvolver se encontrarem possibilidades do meio que habita.
Para Wallon, portanto, o contexto importante para se compreender o desenvolvimento humano. O
contexto pode propiciar o aparecimento ou extino de formas de aes, que modificam e so modificadas
dialeticamente, ou seja, como via de mo dupla, pelas condies que o meio oferece. Assim, o desenvolvimento
se d pela unio entre o orgnico e o social.
Nesse sentido, importante compreender que no social, temos os meios e os grupos, que a ele so
inerentes. O ser humano geneticamente social e participa dos meios e grupos para se integrar realidade
concreta e se desenvolver.
Assim, temos os meios que determinam as condies de interao do indivduo pelas circunstncias
que este oferece. Sobre os grupos, Wallon (1979) diz serem indispensveis criana no apenas para a sua
aprendizagem social, mas para o desenvolvimento da personalidade e da conscincia que possa tomar dela.
Ele define que o grupo o veculo ou iniciador de prticas sociais. Ultrapassa as relaes puramente subjetivas
de pessoa para pessoa. (p. 178)
O desenvolvimento est sujeito a algumas leis: a Lei da Alternncia Funcional, Lei da Alternncia da
Predominncia e a Lei da Integrao Funcional.
Na passagem dos estgios de desenvolvimento, descritos pelo autor, a alternncia funcional que
orienta a direo do movimento predominante, em sentidos opostos: ora alterna-se para o conhecimento de si,
para a direo centrpeta, ora alterna-se para o conhecimento do meio, do outro, para a direo centrfuga. Por
exemplo, no primeiro estgio de desenvolvimento descrito por Wallon, impulsivo-emocional, o sujeito volta-se
para conhecer a si prprio na maior parte do tempo. Quando passa para o estgio seguinte, sensrio-motor e
projetivo4[4], o sujeito volta-se para conhecer as coisas exteriores a ele na maior parte de seu tempo.
Outra lei reguladora do desenvolvimento, segundo Wallon, apontada por Mahoney (2003) sugere:
Alternncia na predominncia de conjuntos diferentes a cada estgio: configurao das relaes entre eles
mostra qual deles fica mais em evidncia ou o motor (impulsivo-emocional) ou o afetivo (personalismo,
puberdade e adolescncia) ou o cognitivo (sensrio-motor e projetivo, categorial). Cada um deles predomina
em um estgio, e se nutrem mutuamente; o exerccio e amadurecimento de um interfere no amadurecimento
dos outros. o que nos mostra a lei da sucesso da predominncia funcional. (p. 14)
Nos diferentes estgios, um dos conjuntos funcionais predomina sobre os outros. No Estgio
Categorial, por exemplo, o conjunto funcional predominante o cognitivo. Neste estgio a criana precisa
organizar e melhorar sua compreenso do mundo em que vive, e para isso, h uma predominncia do conjunto
cognitivo, com o suporte dos conjuntos motor e afetivo, esses trs integrados e se expressando na pessoa. Nas
aulas de Educao Fsica, por exemplo, temos a pessoa completa (conjuntos motor, afetivo e cognitivo
integrados), mas h uma predominncia do conjunto motor nesse tipo de situao.
Da
mesma
forma
como
Wallon
integra
par organismo-meio
como
complementares
Os conjuntos funcionais
Devido importncia dos conjuntos funcionais para compreender a dinmica do ser humano
contextualizado em seu meio de existncia, abordaremos os mesmos de forma mais detalhada.
Daremos um destaque ao conjunto funcional da afetividade que tem grande aplicabilidade na rea
educacional como um todo. Na viso Walloniana corresponde a um dos domnios funcionais. Reforamos que
olh-la separadamente para compreend-la pode ser til quando feito de maneira apropriada, porm considerla como funcionamento isolado ou independente descaracterizar o pensamento na tica desta teoria. Deve-se
sempre pens-la no contexto da integrao funcional e vinculada a seus motivos exteriores, s circunstncias
do meio.
Comearemos falando sobre o conjunto funcional cognitivo. Podemos entender esse domnio funcional
por aquilo que os filsofos antigos chamavam (e ns ainda utilizamos o termo) de razo. Trata-se do recurso de
apreenso do conhecimento e anlise, recurso de explicao do mundo, das coisas e dos fenmenos; material
que pode compor a linguagem e a comunicao verbal e escrita e outras formas de conhecimento.
Quando faz a referncia especfica emoo, Wallon destaca sua estreita dependncia frente a todo o
sistema postural, reaes tnicas dos msculos e das vsceras, reaes vegetativas e glandulares. Trata-se de
uma forma de comunicao primitiva e ancestral que foi conservada ao longo da evoluo. Porm, a cultura na
qual se desenvolve a pessoa pode construir a maneira de expressar a afetividade, podendo optar em
exterioriz-la ou reprim-la, alm de selecionar a forma mais apropriada de manifest-la, sendo indicativo do
desenvolvimento na direo de uma afetividade orgnica para uma de carter moral, ou social. (Wallon, 1995b)
A emoo garante a passagem do orgnico para o social e atrai as pessoas para que possam participar,
se integrarem mutuamente, interagirem e produzir em sua cultura.
A emoo possui uma base tnica, ligada questo muscular do corpo. ela a responsvel pela
expresso da afetividade, mas com um importante papel do movimento. importante que se diga o que
representa para Wallon (1995b) a relao entre tnus, afetividade e movimento:
... fonte de impresses agradveis o movimento. Pelas sensaes que lhe correspondem
no aparelho muscular e articular, ele suscita uma excitao que se traduz, como a ao de
carcias ntimas, em uma exaltao de gestos (...) so exatamente comparveis a
expresso de alegria. A alegria nasce com a facilidade dos movimentos. (p. 120)
O movimento, como provocador de alegria importante de ser ressaltado, uma vez que para se fazer
meno a rea escolar, por exemplo, falamos diretamente de uma educao que utilize o movimento como
meio e/ou fim educacional. Portanto, Wallon ajuda-nos a compreender a importncia desse fator (que
predomina na postura pedaggica do professor) no processo de ensino-aprendizagem.
Neste mesmo sentido, podemos utilizar uma metfora para dizer que o corpo pode ser compreendido
como uma janela para as emoes, uma vez que por meio dele que se mostra o que sente. Conforme
afirmam Mahoney e Almeida (2005) embasadas na obra de Wallon as emoes so sistemas de atitudes,
reveladas pelo tnus. Atitude a expresso da combinao entre tnus (nvel de tenso muscular) e inteno;
cada atitude associada a uma ou mais situaes. (p.20)
Atitudes so compreendidas como expresses corporais estruturadas na integrao de emoes,
pensamentos e intenes, revelando uma predisposio para alguma ao. por meio das atitudes que, s
vezes, podemos nos comunicar. Ele nomeou essas comunicaes no verbais, que acontece entre os
indivduos como dilogo tnico. As emoes tm sua base tnica e so produtoras de postura fsica, sendo
assim expressivas. essa uma base para o contgio emocional. (Wallon, 1995b)
O contgio emocional explicado por Wallon como possibilitador da mobilizao do adulto frente s
manifestaes da criana. O contgio garante a sobrevivncia desta ltima que, por ser geneticamente social
se manifesta e tem no adulto o suprimento de suas necessidades. (Wallon, 1995b)
Mas essa comunicao para os seres humanos, apenas envolvendo as emoes e sua expresso por
meio do corpo se faz insuficiente diante dos avanos sociais e culturais. H muito tempo temos a linguagem
que d base para as nossas relaes humanas. As emoes sob a influncia da linguagem muda suas
caractersticas e passa a ter um domnio cognitivo e a possibilidade de ser explicada ou ter um nome, como a
tristeza, a alegria, o medo, etc. J estamos falando de sentimentos.
O sentimento caracteriza-se pela representao cognitiva da emoo. O sentimento no possui a
caracterstica de arrebatamento como a emoo, mas tende a reprimi-la e impor controles e obstculos. H um
antagonismo entre a emoo e a atividade intelectual, pois quando a atividade intelectual entra em cena, a
emoo tende a diminuir; assim, o sentimento pode ser visto como uma emoo diminuda. (Wallon, 1995b)
Essa relao inversamente proporcional coloca o pensamento e a emoo em embate constante, pois
quando a emoo se intensifica, o pensamento se confunde, se atrapalha, e quando a emoo abre espao
para uma representao cognitiva, podendo transformar-se em sentimento e dar possibilidade de analis-lo, a
emoo diminui em seus efeitos. Pode-se dizer que, desta forma, possvel o controle a respeito de quando e
onde expressar o que se sente. (Wallon, 1995b)
J a paixo no aparece antes do estgio Personalista, pois necessita da representao para seu autocontrole; tenta silenciar a emoo esperando um momento para agir apropriadamente. Geralmente vista nas
manifestaes de cimes, exigncias e exclusividade. Um bom exemplo o caso de uma criana que ganha
um irmozinho, e, este ltimo passa a ter mais ateno de seus pais, despertando um sentimento de cimes na
primeira criana. Esta criana, para se vingar do novo irmo, capaz de esperar a sada de seus pais para dar
um belisco ou fazer algo ruim a ele. Casos como este mostram o auto-controle do seu sentimento de cimes
que aguarda o momento apropriado para se manifestar.
Somente para retomar, a afetividade se manifesta pela emoo, sentimento e paixo e se expressa
tendo o suporte da base tnica no corpo, utilizando para isso, o ato motor como via de acesso.
Neste lento desenvolvimento da atividade psquica, portanto, o ato motor representa um importante
papel.
O ato motor um conjunto que corresponde a questo muscular do corpo, responsvel pela postura
fsica e pelo movimento e deslocamento dos seguimentos, alm de ser o recurso de expresso para as
emoes. Wallon (1995b; 1979) explica que o sentido humano do movimento definido pela capacidade de os
msculos no apenas gerarem tenso para os deslocamentos corporais, mas tambm por serem a base
estrutural das atitudes dos seres humanos. (Wallon, 1995b)
Nesse sentido, importante pensarmos sobre como a impercia (Wallon, 1979) pode estar relacionada
s questes do ato motor e a movimentao corporal para entender melhor o que acontece nas aulas que ns,
professores, pedimos ao aluno que faa algo e ficamos observando-o, de perto.
A impercia a imperfeio habitual dos movimentos. Dizemos que uma pessoa desajeitada quando
no consegue executar o que desejaria fazer ou o que ns gostaramos de v-la fazer. Assim, todos os fatores
que intervm na execuo de um movimento podem, pela sua insuficincia, tornar-se uma causa de impercia.
(p. 124)
De posse do que seja a impercia nesse aporte terico, podemos refletir sobre o assunto, e arriscar
dizer que todos, de alguma ou de muitas maneiras, j passamos por situaes que provocaram a impercia.
Para ns professores, por exemplo, a relao pedaggica repleta de situaes de impercia, quer do aluno ou
do professor. Segundo as palavras do prprio Wallon (1979):
A impercia no existe nada que nos possa ser mais familiar. Conhecemo-la por ns mesmos e como
educadores. De cada vez que desejamos aprender um movimento novo ou ensin-lo, debatemo-nos com a
nossa impercia ou com a do nosso aluno. (p. 123)
No saber exatamente como fazer um determinado movimento, ou ento, para um educador no saber
como ao certo deve ensin-lo ao aluno pode se tornar algo frustrante, provocador de sentimentos ou emoes
negativas como a prpria frustrao, a raiva, o medo de no saber faz-lo, o receio do contato ou o julgamento
de terceiros, etc.
O sincretismo, termo usado por Wallon, a situao confusa, inicial, provocado por uma situao nova
algo, s vezes, inevitvel, por reconhecer a variabilidade e os diferentes nveis de interao dos indivduos
com seu meio, alguns com mais ou menos dificuldades de interao com as tarefas ou desafios que surgem na
vida.
Wallon (1979) alerta ainda que certos casos de impercia no se devem a impercia, mas aquelas
situaes reflexas que se desenvolvem em ns devido a impresso de nos encontrarmos em presena ou sob o
olhar do outro. Todo o sistema de atitudes, nesses casos, afetado e a mesma incontinncia de reaes se
manifesta no aparelho motor, como um estado de rigidez ou contratura excessiva que normalmente nos
acomete. Wallon (1979) diz ser perfeitamente normal essas reaes, e que diante da observao alheia, alguns
indivduos perdem a cabea e seus movimentos a executar so contrariados ou paralisados pela rigidez ou por
tremores intempestivos.
UM POUCO MAIS SOBRE AS CARACTERSTICAS DAS FASES DO DESENVOLVIMENTO POR WALLON
As fases de desenvolvimento devem respeitar a cultura a qual est inserida, e assim no se trata do
estabelecimento de idades rigidamente fixadas por este terico, mas fases descritas pelas caractersticas que
possam ser expressas com uma certa regularidade durante o desenvolvimento infantil. Foram observadas e
tratadas em suas mincias, por meio do mtodo j exposto e explicado. Essas idades descritas so de sua
cultura francesa e por algumas dcadas do sculo XX, sendo assim Wallon nos alerta para que sejam postas em
uma reavaliao crtica e no contexto que fornece suas condies para o desenvolvimento.
Wallon diz que somos geneticamente sociais. Isto significa que desde o nascimento estamos sujeitos
as condies do meio social que nos inserimos.
A partir do nascimento at por volta de 1 ano de idade, encontra-se o primeiro estgio, chamado de
Impulsivo Emocional. Nesse estgio, foi observado por Wallon alguns movimentos desordenados, cujos quais
chamou de descargas motoras que eram expressas pela criana, de maneira desordenada e difusa, com o intuito
de expressar dois estados do organismo: prazer ou desprazer (mal estar ou bem estar). Essa impulsividade
motora acontece por volta de 0 3 meses de vida. Por isso, geneticamente social significa que as manifestaes
da criana afeta e mobiliza os adultos que o atendem para prover suas necessidades. Assim, em oposio a
Piaget, que coloca o desenvolvimento do egocentrismo para a socializao, Wallon coloca uma fuso entre o
indivduo e o meio, para se diferenciar dele ao longo do seu desenvolvimento.
Essas manifestaes da criana se desenvolvem, e passam gradativamente a constituio da
intencionalidade voltando-se para a atividade de relao afetiva. Por isso chama-se Emocional. Aparecem a
primeiras manifestaes intencionais de emoo. H uma importante ligao entre emoo e tnus. Por meio do
escoamento do tnus provocado pelos movimentos e gestos (musculatura estriada) a criana pode manifestar a
alegria, j movimentos excessivos ou acumulao do tnus so sinais de sofrimento ou clera.
O prximo estgio Sensrio-Motor e Projetivo, por volta de 1-3 anos, tem por base a explorao do
mundo exterior. Os ganhos do estgio anterior possibilitam que a criana tenha mais instrumentos de explorao
dos locais nos quais habita. O desenvolvimento neuro-motor alcanado at ento possibilita mais oportunidade
de interao com os objetos exteriores e com estes, h uma relao para um exerccio das funes, onde
movimentos e atividades da criana se repetem para testar os efeitos e modular seus rgos sensrios motores.
Wallon chama tais atividades de circulares.
Aparece a capacidade de locomoo, entre o engatinhar para algumas crianas e a aquisio da
marcha, oportunizando o contato e conhecimento dos locais por si prpria e com a ajuda dos adultos. A segunda
etapa do estgio chama-se projetiva, pois o pensamento projeta-se em atos motores, em gestos e por ele se
desenvolve. A criana se desenvolve tendo o movimento como base de sustentao do pensamento antes da
conquista do simbolismo e representao. Utiliza a imitao como modelo da sua conduta motora e inicia
manifestaes do simulacro, as suas atividades que manifestam a fantasia e so o prenncio da representao.
O estgio Personalista, por volta dos 3 aos 6 anos, a direo do desenvolvimento inverte novamente,
para o conhecimento de si prpria. o estgio do enriquecimento da personalidade, da formao do eu.
Personalidade compreendida por Wallon no sentido do ser total, fsico-psquico e tal como ele se manifesta pelo
conjunto do seu comportamento. (Wallon, 1975 p. 131)
Trs fases distintas mostram-se neste estgio, com o objetivo de ao final, ter-se conseguido o
desdobramento do eu psquico, a individuao. So elas: a oposio, a seduo e a imitao.
A oposio mostra-se pela necessidade de autoafirmar, de ganhar a autonomia e se desdobrar do
comportamento do adulto. uma fase de recusa e reivindicao. A segunda fase, da seduo, tambm
chamada de idade da graa, onde a criana mostra necessidades de ser aceita e admirada. Acontece nessa
fase uma exuberncia motora que precisa ser mostrada, onde a criana se exibe na busca de reconhecimento. A
ltima fase deste estgio, a fase de imitao, distingue-se da imitao realizada no estgio anterior, pois naquele
est o interesse estava no gesto motor como modelo de aprendizagem, e formao do eu-corporal; enquanto que
neste estgio a imitao caracteriza-se pelo modelo de pessoa, de personalidade a ser no apenas copiada, mas
interiorizada e servindo de exemplo daqueles cujos quais a criana admira e quer suplantar. A necessidade o
desdobramento do eu-psquico, da afirmao de que ela diferente dos outros.
O estgio Categorial vou explicar mais detalhadamente, pois o incio deste estgio se d por volta dos
seis anos de idade, coincidindo com a entrada na escola em praticamente todos os pases, e, graas ao
amadurecimento da funo simblica e a diferenciao da personalidade que acontecem no estgio anterior,
traz importantes avanos no plano da inteligncia, como a direo do interesse da criana para o conhecimento
e conquista do mundo exterior, vertendo suas relaes com o meio preponderncia do aspecto cognitivo.
Com o aparecimento da funo simblica, possvel o surgimento do pensamento discursivo, que
Wallon estuda pormenorizadamente e publica no livro Origens do Pensamento na Criana, (1941).
Nesta obra ele analisa o pensamento discursivo por meio de entrevistas com crianas que se
encontravam entre as idades de 5 a 9 anos, buscando compreender como as crianas pensavam, e para isso
abordou temas de seus cotidianos com perguntas do tipo o que o sol, o vento, a lua, etc.
Wallon consegue perceber por meio deste estudo, que o pensamento se processa no incio desta fase
de maneira sincrtica, ou seja, inicialmente confuso e global. No pensamento sincrtico, so constantes as
misturas de aspectos fundamentais, como o sujeito e o objeto pensado, os objetos entre si, os vrios planos do
conhecimento, ou seja, aquilo que s pode ser modificado no pensamento com o progresso da inteligncia, isto
, processos de diferenciao.
A menor unidade do pensamento o par, ele a base do raciocnio infantil. No se pode considerar
uma palavra isoladamente, pois ainda no h essa diferenciao. Wallon nos mostra que o pensamento
sincrtico mistura aleatoriamente uma coisa outra, sem uma lgica definida, por ainda ter uma forte base
afetiva desse pensamento. Essa base guia boa parte das escolhas no uso dos termos empregados, sendo que
uma palavra que sustenta a outra s vezes se ope, em outras o motivo desta ligao so as semelhanas nos
sons, ou na construo da palavra.
Mas este pensamento preso a contradies provoca um importante conflito que mobiliza a criana a
superar essa fase de confuses conceituais, porque a conduo deste pensamento dispersiva e insustentvel
por no conseguir apoio na representao e no ter desenvolvido a ateno, no podendo dar parmetros de
anlise e definio de um pensamento mais coerente e organizado. Nesta fase o pensamento tenta se livrar de
uma certa predominncia afetiva.
Com o desenvolvimento da ateno, possvel a formao de um pensamento mais estruturado, que
acontece durante os 5 e os 9 anos com a passagem do sincretismo para o que Wallon d o nome de
Pensamento Categorial, pois a partir dele possvel organizar o real em categorias, em sries, de formar
classes, apoiada em um fundo simblico estvel. uma diferenciao que favorece a objetivao do real, ou
ajustar gradativamente o pensamento a realidade.
Isto tambm possvel, graas ao amadurecimento dos centros de inibio, onde organicamente se d a
possibilidade de estabilizar o pensamento e persistir em um foco definido, o que Wallon relata como um poder
capaz de lhes dar a eficcia desejada, o prolongamento e a perseverana no foco em questo.
Para Dantas, de todas as alteraes processadas, esta a mais fundamental, pois ela diz que
separando-se as qualidades do real produto, possibilita-se um ganho verdadeiramente significativo na
compreenso do real, onde seria por exemplo compreensvel para o pensamento da criana o porque do barco
(antes confundido com suas caractersticas grande e pesado) no afundar e a faca (pequena e aparentemente
leve) afundar; aceitar que outras mes possam ter o mesmo nome da sua, etc.
A afetividade neste estagio, comea a ser expressa de uma forma mais cognitivizada, pois como nos
explica Dantas (1993), a superao da afetividade da lambida, das necessidades mais epidrmicas e
voltando-se neste momento, a uma forma mais elaborada de expresso com o progresso e as conquistas da
linguagem verbal, do campo cognitivo.
Este estgio termina aproximadamente aos 11 anos, com a chegada da puberdade, momento em que a
preponderncia muda novamente para o campo afetivo, dando uma nova gama de desafios e superao de
grandes conflitos para a edificao do indivduo integrado s exigncias da sociedade a qual est inserido.
O estgio da Puberdade e Adolescncia comea por volta dos 12 anos e vai at a idade adulta.
Novamente sujeito mudana na preponderncia funcional, que assim como o estgio do Personalismo voltase para o conhecimento do eu, o conhecimento interior. Mas as semelhanas entre esses estgios so maiores,
pois como explica Wallon so as necessidades da personalidade que passam novamente para primeiro plano.
Sujeito a inmeras crises, onde os sentimentos possuem a mais evidente ambivalncia: timidez e arrogncia,
vaidade e gozo dos outros alternam e muitas vezes combinam-se.(Wallon. 1975, p. 139) Wallon coloca que o
mais absoluto egosmo e o sacrifcio pessoal andam a par; ele diz que s as circunstncias parecem as vezes
decidir qual dos dois prevalecer; isso tudo provocando a sensao de que o sujeito mal se reconhece, e
espanta-se com si prprio, achando-se deslocado da sua prpria pessoa ou de sua histria pessoal.
Sua necessidade de adquirir autonomia e fortalecer sua personalidade guia esta etapa do
desenvolvimento, tendo como suporte os progressos anteriores, principalmente na linguagem.
Assim, todas as etapas que conduzem a criana do nascimento idade adulta mostram uma ligao
estreita entre a evoluo da sua personalidade e a da sua inteligncia.(Wallon, 1975 p. 140)
8[8] Para conhecer mais sobre este autor, procure no Youtube.com um vdeo com o nome de: A
Psicologia de B. F. Skinner (So 9 partes)
Watson, pesquisando em continuidade aos seus precedentes, por exemplo Pavlov, percebeu que
quando estimulamos as pessoas ou animais de maneira no voluntria ou incondicionada (independe das
condies) geramos reflexos de resposta chamados igualmente incondicionados.
Estmulos No Voluntrios = Incondicionados
Significa que independentemente das condies as reaes ou respostas aparecem como nos exemplos
abaixo:
No entanto, Resposta Condicionada = Pareada = Aprendida foi descoberta com uma experincia
como esta:
A experincia clssica de Pavlov aquela do co, a campainha e a salivao vista de um pedao de
carne. Sempre que apresentamos ao co um pedao de carne, a viso da carne e sua olfao provocam
salivao no animal. Se tocarmos uma campainha, qual o efeito sobre o animal? uma reao de
orientao. Ele simplesmente olha, vira a cabea para ver de onde vem aquele estmulo sonoro. Se
tocarmos a campainha e em seguida mostrarmos a carne, dando-a ao co, e fizermos isso repetidamente,
depois de certo nmero de vezes o simples tocar da campainha provoca salivao no animal, preparando
o seu aparelho digestivo para receber a carne. A campainha torna-se um sinal da carne que vir depois.
Todo o organismo do animal reage como se a carne j estivesse presente, com salivao, secreo
digestiva, motricidade digestiva etc. Um estmulo que nada tem a ver com a alimentao, meramente
sonoro, passa a ser capaz de provocar modificaes digestivas.
B. F. SKINNER
O behaviorismo radical de Skinner
A proposta de B.F.Skinner (1904-1990), embora se trate de um comportamentalismo, (...) afasta-se
imensamente do de Watson, sendo um erro absurdo reuni-los numa mesma anlise. Skinner deu enormes
contribuies ao estudo das interaes entre organismos vivos e seus ambientes, adotando de forma rigorosa
os procedimentos experimentais.
Skinner concorda com Watson quanto questo da cincia do comportamento; quanto ao objeto de
estudo; quanto ao alocamento desta cincia no rol das cincias naturais. Mas discorda frontalmente,
principalmente, no que tange ao banimento do privado, isto , da subjetividade no estudo do comportamento.
Para ele existe um mundo privado das sensaes, dos pensamentos, das imagens. Skinner no
rejeita a experincia imediata, mas trata de entender a sua gnese e sua natureza. Ele no duvida que os
homens sintam sem expressar seus sentimentos, que os homens se iludam, alucinem, reflitam sobre as coisas
e sobre si mesmos, relatem temores, aspiraes e desejos. Tudo isso real, mas, segundo Skinner, devemos
investigar em que condies a vida subjetiva privatizada se desenvolveu.
Segundo Skinner, esse mundo privado fruto das relaes sociais. uma construo social. Desse
modo, tambm a capacidade que o indivduo tem para falar de si mesmo aprendida na convivncia com os
outros. Toda linguagem , assim, social, mesmo quando se refere ao mundo privado.
O conceito de Condicionamento Operante foi criado pelo psiclogo Burrhus Frederic Skinner. Este
refere-se ao procedimento atravs do qual modelada uma resposta (ao) no organismo atravs de reforo
diferencial e aproximaes sucessivas. onde a resposta gera uma consequncia e esta consequncia afeta a
sua probabilidade de ocorrer novamente; se a consequncia for reforadora, aumenta a probabilidade, se for
punitiva, alm de diminuir a probabilidade de sua ocorrncia futura, gera outros efeitos colaterais. Este tipo de
comportamento que tem como consequncia um estmulo que afete sua frequncia chamado
Comportamento Operante.
O conceito de Comportamento Operante difere do conceito de comportamento respondente porque o
primeiro ocorre em um determinado contexto, chamado estmulo discriminativo, e gera um estmulo que afeta a
probabilidade dele ocorrer novamente; o segundo diretamente eliciado por algum estmulo e uma reao
fisiolgica do organismo. Uma resposta fisiolgica a um estmulo, como fechar o olho diante de algo que se
aproxima dele, retirar o brao diante de uma agulhada, etc.
O comportamento operante modelado a partir de nosso repertrio inato. As respostas que gerem mais
reforo em mdia, tendem a aumentar de frequncia e se estabelecer no repertrio, ou seja, em um contexto
semelhante tendem a ser novamente emitidas.
Comportamento Operante = Opera sobre o mundo quer direta ou indiretamente. Tem algum efeito
sobre o mundo e abrange as conseqncias. (E = ESTMULO; R = RESPOSTA; C =
CONSEQUNCIA)
Contingncias = Trata-se do mesmo que condies. Refere-se em geral ao que possa envolver o
meio (contexto) do indivduo e que possa modificar seu comportamento, quer direta ou
indiretamente.
Reforamento
O tipo de consequncia que aumenta a probabilidade de ocorrncia da mesma funo de resposta em
contextos semelhantes, chama-se reforo. O reforo pode ser positivo, quando h a adio de um estmulo no
ambiente que resulte no aumento da frequncia da resposta que o gerou; ou negativo, quando a resposta
emitida remove algum estmulo aversivo, ou seja, que a pessoa tende a evitar, do ambiente.
importante ressaltar, que reforo, ao contrrio do que pode pensar o senso comum, no uma
simples recompensa. Para B. F. Skinner, reforo, pode ser qualquer evento que aumenta a frequncia de uma
reao precedente.Um reforo pode ser uma recompensa tangvel. Pode ser um elogio ou uma ateno. Ou
pode ser uma atividade, como poder usar o carro depois que a loua estiver lavada, ou ter uma folga depois de
uma hora de estudo.
Depois de uma resposta, altera a probabilidade futura de ocorrncia desta resposta.
Reforo Positivo = Aumenta a Probabilidade Futura da Resposta que o Produz. [OFERECE ALGO]
Reforo Negativo = Aumenta a Probabilidade Futura da Resposta que o Remove ou Atenua. [PEDE A
RETIRADA DE ALGO]
S definido por funo sobre o Comportamento do Indivduo. Ex: Famlia Adams considera um
reforo positivo algum tipo de tortura e, apesar de fico, representa uma relao como duas
crianas que so repreendidas. Uma delas chora enquanto a outra ri diante do adulto.
Generalidades da Espcie:
Sempre h e haver controle em tudo e em todos sobre todos. No entanto, quando de certa maneira nos
comportamos explicitamente e notoriamente controlando ou tentando controlar, podemos Estimular um
comportamento de Contra-Controle.
mesma
forma
na
aprendizagem
Representacional de
caracterstica
predominantemente
Subordinada, ocorre a Diferenciao Progressiva, quando um conceito original vai sendo progressivamente
detalhado e especializado, evoluindo atravs das assimilaes subordinadas resultando num processo de
Anlise.
J numa aprendizagem de caracterstica Superordenada ou Combinatria tende a ocorrer a Reconciliao
Integrativa, onde os conceitos originais buscam associaes entre si, interligando-se de forma expansiva e
Sinttica.
"...o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o
aluno j sabe; determine isso e ensine-o de acordo." (Ausubel)
Essa frase do prprio autor resume seu ponto de vista, sendo assim o mesmo prope que a Estrutura
Cognitiva pode ser estimulada Substantivamente, atravs de mtodos de integrao e unificao de conceitos.
E Programaticamente, por uma organizao estruturada que use a formao seqencial de subsunores. De
forma que o papel pedaggico envolve ao menos quatro partes:
- Determinao da estrutura da matria de ensino e seu Potencial Significativo, de modo a organiz-lo numa
sucesso de melhor possibilidade de assimilao. Organizao Seqencial.
- Identificao dos subsunores do processo seqencial de ensino que devem possuir correlatos nas Estruturas
Cognitivas do aprendiz.
- Identificao do Potencial Significante do aprendiz, isto , a suas Estruturas Cognitivas j consolidadas.
- Aplicao de um mtodo de ensino que priorize a associao dos conceitos da matria com os subsunores
do aprendiz de forma a criar uma Aprendizagem Significativa, e possibilitar uma gama de opes de associao
de conceitos de modo a levar e uma Consolidao do aprendizado.
Podemos concluir que Ausubel ento prope a valorizao da Estrutura Cognitiva do aprendiz,
subordinando o mtodo de ensino a capacidade do aluno de assimilar a informao.
Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norte americano Howard Gardner causou
forte impacto na rea educacional com sua teoria das inteligncias mltiplas, divulgada no incio da dcada de
1980. Seu interesse pelos processos de aprendizado j estava presente nos primeiros estudos de psgraduao, quando pesquisou as descobertas do suo Jean Piaget. Por outro lado, a dedicao msica e s
artes, que comeou na infncia, o levou a supor que as noes consagradas a respeito das aptides
intelectuais humanas eram parciais e insuficientes.
No incio do sculo XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento
pelo qual se pudesse prever quais as crianas que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado
por Binet testava a habilidade das crianas nas reas verbal e lgica, j que os currculos acadmicos dos
liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemtica. Este instrumento deu origem
ao primeiro teste de inteligncia, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califrnia: o
Standford-Binet Intelligence Scale.
Subseqentes testes de inteligncia e a comunidade de psicometria tiveram enorme influncia, durante
este sculo, sobre a idia que se tem de inteligncia, embora o prprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud
Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um nico nmero, derivado da performance de uma criana
em um teste, no poderia retratar uma questo to complexa quanto a inteligncia humana. Neste artigo,
pretendo apresentar uma viso de inteligncia que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir
do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber.
As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as
habilidades cognitivas so bem mais diferenciadas e mais especficas do que se acreditava (Gardner, I985).
Neurologistas tm documentado que o sistema nervoso humano no um rgo com propsito nico nem to
pouco infinitamente plstico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que
diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informao (Gardner, 1987).
Howard Gardner, psiclogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a
tradicional viso da inteligncia, uma viso que enfatiza as habilidades lingstica e lgico-matemtica. Segundo
9[9] Para conhecer mais sobre esse autor, procurar no youtube.com com o seguinte nome: A
Psicologia de Howard Gardner (so 4 partes)
10[10] Texto adaptado de Maria Clara S. Salgado Gama
Gardner, todos os indivduos normais so capazes de uma atuao em pelo menos sete diferentes e, at certo
ponto, independentes reas intelectuais. Ele sugere que no existem habilidades gerais, duvida da
possibilidade de se medir a inteligncia atravs de testes de papel e lpis e d grande importncia a diferentes
atuaes valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligncia como a habilidade para resolver
problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.
A teoria
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para o conceito de
inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou
menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a idia de QI e com vises unitrias de inteligncia,
que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir
inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das
atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na
busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso
ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a tais
realizaes. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm:
(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas superdotadas; (b) adultos com
leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo intelectual, mas sim uma ou algumas
habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c) populaes ditas excepcionais, tais como
idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante
incapazes nas demais funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas suas
habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios.
Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra
na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo
semitica, enquanto que ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o
indivduo lida com smbolos lingsticos, numricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criana pode ter
um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou
mesmo abaixo da mdia em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o
desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vrios
sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a
capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em outras
reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea
ou domnio tem seu sistema simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza
pelo desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma horizontal; ele
prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invs de haver uma
faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e
aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas, mas no necessariamente
uma relao direta.
As inteligncias mltiplas
Gardner identificou as inteligncias lingstica, lgica-matemtica, espacial, musical, cinestsica,
interpessoal e intrapessoal. Atualmente surge a naturalista tambm acompanhando este grupo. Postula que
essas competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios
e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele, os seres
humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se
combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos.
Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas
raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria
dos casos as ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por exemplo, um
cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a destreza da cinestsica.
Inteligncia musical - Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou
reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais,
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A criana
pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e,
freqentemente, canta para si mesma.
Inteligncia lgico-matemtica - Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como
uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e
padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada; a
habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia
caracterstica de matemticos e cientistas Gardner, porm, explica que, embora o talento cientifico e o talento
matemtico possam estar presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e
dos matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato consistente,
os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta inteligncia demonstra
facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio.
Inteligncia espacial - Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo
visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das
percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. a
inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial
especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a
ateno a detalhes visuais.
Inteligncia cinestsica - Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos
atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em
esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com
destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir
de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.
Inteligncia interpessoal - Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder
adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela melhor apreciada
na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais
primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir
pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras
pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram
muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s
necessidades e sentimentos de outros.
Inteligncia naturalista Esta inteligncia est voltada para o conhecimento dos fenmenos naturais, a
facilidade de anlise e compreenso dos fenmenos fsicos, climticos, astronmicos ou qumicos podem
denotar este tipo de inteligncia.
A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a sua definio de
inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que so significativos em um ou mais
ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo
ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade
de indivduos e, depois, passados para a gerao seguinte.
Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma seqncia de
estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias,
os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.
A seqncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padro cru. O
aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando eles comeam a perceber o mundo ao seu
redor. Nesta fase, os bebs apresentam capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no
entanto, o potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos.
O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de
idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra
sua habilidade em cada inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a
linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de desenhos etc.
No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia no uso das simbolizaces
bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de destreza em domnios valorizados em sua cultura.
medida que as crianas progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas
que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os smbolos
matemticos, a msica escrita etc.). Nesta fase, os vrios aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o
desenvolvimento da criana, uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior
eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a msica
ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma produo musical de alto nvel.
Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se revelam atravs de ocupaes
vocacionais ou no-vocacionais. Nesta fase, o indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza
em papis que so significativos em sua cultura.
Quanto avaliao, Gardner faz uma distino entre avaliao e testagem. A avaliao, segundo ele,
favorece mtodos de levantamento de informaes durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens
geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivduo sendo testado. Segundo Gardner, importante
que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas
capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invs de usar a avaliao apenas como uma maneira de classificar,
aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o
professor sobre o quanto est sendo aprendido.
Gardner sugere que a avaliao deve fazer jus inteligncia, isto , deve dar crdito ao contedo da
inteligncia em teste. Se cada inteligncia tem um certo nmero de processos especficos, esses processos tm
que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligncia em questo em funcionamento. Para
Gardner, a avaliao deve ser ainda ecologicamente vlida, isto , ela deve ser feita em ambientes conhecidos
e deve utilizar materiais conhecidos das crianas sendo avaliadas. Este autor tambm enfatiza a necessidade
de avaliar as diferentes inteligncias em termos de suas manifestaes culturais e ocupaes adultas
especficas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, ao invs de ser medida atravs de testes de
vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser avaliada em manifestaes tais como a habilidade para
contar histrias ou relatar acontecimentos. Ao invs de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, devese observar as crianas durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos.
Finalmente, ele prope a avaliao, ao invs de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo
educativo, e do currculo, informando a todo momento de que maneira o currculo deve se desenvolver.
No que se refere educao centrada na criana, Gardner levanta dois pontos importantes que
sugerem a necessidade da individualizao. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivduos tm perfis
cognitivos to diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invs de oferecer uma educao padronizada,
tentar garantir que cada um recebesse a educao que favorecesse o seu potencial individual. O segundo
ponto levantado por Gardner igualmente importante: enquanto na Idade Mdia um indivduo podia pretender
tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa totalmente impossvel, sendo mesmo bastante
difcil o domnio de um s campo do saber.
Assim, se h a necessidade de se limitar a nfase e a variedade de contedos, que essa limitao seja
da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a ateno para o fato de que, embora as escolas
declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e
lgicos. Ele prope que as escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que encoragem
seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas
com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais
individuais, a partir da avaliao regular do potencial de cada um.
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REGO, T. C. Vygotsky: uma Perspectiva Histrico-Cultural da Educao. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
Texto II
2 JEAN PIAGET
Piaget nasceu em Neuchtel no dia 9 de agosto de 1896 e morreu em Genebra, no dia 16 de
setembro de 1980, aos 84 anos.
Desde cedo demonstrou interesse por histria natural. Aos onze anos observou um melro albino em
uma praa de sua cidade, gerando, assim, seu primeiro trabalho cientfico.
Inicialmente, estudou biologia, na Sua e, posteriormente, dedicou-se rea de psicologia
epistemolgica e educao. Entre suas vrias incurses no crculo cientfico, salientam-se seus antecedentes
intelectuais no campo da filosofia, da psicologia, da matemtica, da lgica, da fsica, da biologia, alm da
experincia como professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954. Ficou conhecido,
principalmente, por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma srie de estgios.
Ele revolucionou as concepes de inteligncia e de desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas
baseadas na observao e em entrevistas realizadas com crianas.
Em seus estudos interdisciplinares, sempre pesquisando diversos assuntos, Piaget abriu um novo
campo de estudos: a epistemologia gentica. Na dcada de 1950, fundou o Centro Internacional de
Epistemologia Gentica da Faculdade de Cincias da Universidade de Genebra.
Piaget interessou-se, fundamentalmente, pelas relaes que se estabelecem entre o sujeito que
conhece e o mundo que tenta conhecer.
3 EPISTEMOLOGIA GENTICA
Piaget chamou sua estrutura terica geral de epistemologia gentica, pois estava interessado em
estudar como se processa o desenvolvimento cognitivo no ser humano.
A epistemologia gentica procura, por meio da experimentao, da observao, desvendar os
processos fundamentais da formao do conhecimento. Piaget teve interesse em saber como o conhecimento
se desenvolve em organismos humanos. Centrou-se em saber como a criana aprende, como o conhecimento
progride dos aspectos mais inferiores aos mais complexos e rigorosos. Defendeu que o indivduo passa, ao
longo de sua vida, por vrias etapas do desenvolvimento de sua inteligncia. Da o nome dado sua cincia de
epistemologia gentica11[1], que entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.
Logia = estudo.
Gnese = incio.
11[1]J na segunda metade do sculo XIX, a palavra gentica foi utilizada na expresso psicologia gentica
pelos psiclogos antes que os bilogos a empregassem em sentido mais restrito. Na linguagem atual dos
bilogos, a gentica refere-se, exclusivamente, aos mecanismos da hereditariedade, em oposio aos
processos embriogenticos ou ontogenticos. Pelo contrrio, a expresso psicologia gentica refere-se ao
desenvolvimento individual, ou seja, da ontogenia.
Assim, Piaget, em sua teoria, mostra como acontece o desenvolvimento cognitivo, ou seja, o
desenvolvimento do pensamento desde os estgios iniciais at a formalizao do conhecimento na
adolescncia.
Um conhecimento s poder ser adquirido se o indivduo estiver preparado para receb-lo, se puder
agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo em um sistema de relaes. Assim, se o organismo no tiver
um conhecimento anterior, no ter condies para assimilar e transformar um novo conhecimento. Esse
processo implica os dois polos da atividade inteligente: assimilao e acomodao.
O desenvolvimento cognitivo no ocorre nos moldes do empirismo, vindos unicamente da experincia, ou seja,
de fora para dentro, o que implicaria um sujeito passivo sofrendo somente as influncias do meio. Tampouco
considerado inato e j presente no sujeito, apesar da flexibilidade, primeiramente neurnica e, depois, motora e
semitica, serem inatas.
Resumindo: o comportamento dos seres vivos no inato nem resultado de condicionamentos. Para
Piaget, o comportamento construdo em uma interao entre o meio e o indivduo. Quanto mais complexa for
essa interao, mais inteligente ser o indivduo. um processo dinmico e dialtico, uma vez que o ser
humano est sempre reformulando seu conhecimento e interagindo com o mundo e sofrendo a influncia da
ao deste sobre si. O sujeito, interagindo com o meio, ou seja, agindo sobre o mundo que est em constante
processo de adaptao, capaz de transformar a realidade na qual interage e de transformar a si mesmo.
Dessa forma, constri sua inteligncia pela aquisio de conhecimentos. Portanto, o desenvolvimento um
processo contnuo de adaptao.
Para o desenvolvimento da inteligncia, necessita-se do mecanismo de adaptao do organismo a
uma situao nova, e isso implica a construo contnua de novas estruturas.
Para sua teoria, Piaget explorou todos os aspectos do desenvolvimento, da cognio, inteligncia e
moral. Praticamente, explorou todas as categorias cognitivas, desde as mais simples at as mais complexas.
Ele incluiu observaes do desenvolvimento infantil na aprendizagem dos conceitos matemticos e lgicos.
Averiguou a formao da cognio com relao aos conceitos de espao, de tempo, de causalidade, de
nmero, das quantidades fsicas etc. de praticamente todas as categorias cognitivas, desde as mais simples at
as mais complexas, desde o nascimento at a adolescncia.
Assim, por exemplo, para crianas pequenas, os professores devem tentar fornecer um ambiente
estimulante, com objetos amplos para que elas brinquem. J para as maiores, os problemas de classificao,
ordenao, localizao e conservao podem ser apresentados, utilizando-se objetos concretos.
As descobertas piagetianas abrem campo de estudo para a psicologia do desenvolvimento, para a
sociologia e para a antropologia, entre outras, alm de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia
baseada em suas descobertas.
Piaget acredita que, dependendo do estgio em que a criana est, ela fornecer explicaes
diferentes da realidade. Recomenda, inclusive, que as atividades devem envolver um nvel apropriado de
operaes motoras ou mentais para uma criana de uma dada idade, no exigindo tarefas que esto alm das
capacidades cognitivas atuais do indivduo. Outra recomendao envolver ativamente os alunos
apresentando desafios.
Por meio de seus estudos, Piaget deu origem teoria cognitiva, demonstrando que existem quatro
estgios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: sensrio-motor, pr-operacional, operatrio concreto e
operatrio formal.
Piaget no s descreveu o processo de desenvolvimento da inteligncia, mas tambm,
experimentalmente, comprovou suas teses. Assim, sua teoria tem comprovao em bases cientficas.
5 ESTRUTURA MENTAL
O ponto central para a teoria cognitiva o conceito de estrutura cognitiva ou estrutura mental. As
estruturas cognitivas so formadas pela troca do organismo com o meio, ou seja, por meio da ao adaptativa
que ocorre a construo das estruturas mentais. So padres de ao fsica e mental subjacentes a atos
especficos de inteligncia e correspondem a estgios do desenvolvimento infantil. Os estgios de
desenvolvimento cognitivo so sequenciais e obedecem a uma ordem, estando, assim, associados a faixas
etrias caractersticas, variando, entretanto, para cada indivduo. Dessa forma, podem-se encontrar duas
crianas de seis anos em nveis diferentes de desenvolvimento, pr-operacional ou operacional concreto.
Assim, cada estrutura cognitiva tem o seu momento prprio de aparecer.
pela troca do organismo com o meio, ou seja, e, para tanto, necessria a interao adequada com o ambiente
para que essa estrutura manifeste-se e, dessa forma, possa ser utilizada em sua mxima capacidade[UI1] .
O desenvolvimento cognitivo regido por um processo sequencial em que so respeitadas as
etapas, caracterizadas por diferentes estruturas mentais. Os estgios tm carter integrativo. As estruturas
construdas em determinado nvel so integradas nas estruturas do nvel seguinte.
As estruturas cognitivas mudam por meio de processos de adaptao: assimilao e acomodao. A
assimilao envolve a interpretao de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes,
enquanto que a acomodao se refere mudana cognitiva para compreender o meio. O
desenvolvimento cognitivo consiste de um esforo constante para se adaptar ao meio em termos de
assimilao e acomodao.12[2]
12[2]Disponvel em
<http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/RenatoMaterial/psicologia.htm>.
Perodos
1 perodo: sensrio-motor (do nascimento at os dois anos de idade).
13[3]Idem.
14[4]Disponvel em http://www.terezinhamachado.com/artigos.php?id=201.Ininteligvel
6.1 Equilibrao
O fator principal, essencial e determinante no desenvolvimento do indivduo perante o processo de se
adaptar ao meio em que vive a equilibrao.
Perante o enfrentamento de um conflito cognitivo, o indivduo necessita atingir uma coerncia entre o
que j sabia com as novidades provocadoras desse conflito. necessrio um jogo de regulaes e de
compensaes. As leis da equilibrao vm atuar nesse processo de regulao.
O processo interno de regulao e compensao se d por mecanismos internos de assimilao e
acomodao. Assim, perante a aquisio de novos conhecimentos, dois procedimentos ocorrem, o da
assimilao e o da acomodao, que buscam restabelecer um equilbrio mental perturbado pelo contato com o
novo conhecimento a ser adquirido.
A construo das estruturas da inteligncia explicada pelo processo contnuo da equilibrao, no
equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Assim, pela equilibrao entre a assimilao e a acomodao
que se desenvolve a aprendizagem.
O equilbrio entre a assimilao e a acomodao resulta em adaptao.
Na assimilao, os dados que se obtm do exterior podem ser inseridos em um esquema j existente
que, ento, amplia-se. No caso de o dado novo ser incompatvel com os esquemas j formulados, ser
necessria a criao de um novo esquema acomodando, dessa forma, esse novo conhecimento, que ir, por
sua vez, ampliando-se cada vez que a pessoa estabelecer relaes com seu meio.
Nota-se, portanto, que os dados vindos do exterior sofrem alteraes por parte do indivduo.
6.2 Assimilao
Como j visto, somente a educao e a transmisso social no so suficientes para o
desenvolvimento do indivduo, embora sejam necessrias. preciso haver a assimilao dos dados vindos do
meio, do exterior.
Portanto, todas as coisas, ideias dele ou de outras pessoas, retiradas de dados do meio exterior,
tendem a ser explicadas, ou mesmo interpretadas, inicialmente, em funo de seus esquemas ou estruturas
cognitivas j construdas, segundo suas concepes atuais. Nesse caso, no houve necessidade de
modificaes interiores nas concepes dos sistemas cognitivos do sujeito. Este se apropria do objeto de
conhecimento e d-lhe significado prprio, integrado s possibilidades de seu entendimento, integrado s
possibilidades da sua inteligncia at ento construdas. Esse mecanismo chamado de assimilao.
Por meio desse mecanismo, pode haver o entendimento dos dados, podem-se emitir hipteses
possveis de acordo com a inteligncia do organismo que o recebe. O indivduo, ao agir e se apropriar do objeto
de conhecimento, atribui-lhe significado. Dessa forma, o indivduo aplica, constantemente, esse mecanismo
para compreender o mundo.
Piaget (1973, p. 69) diz:
Pela assimilao, quando o sujeito age sobre o objeto, este no absorvido pelo objeto,
mas o objeto assimilado e compreendido como relativo s aes do sujeito... desde as
coordenaes mais elementares encontramos na assimilao uma espcie de esboo ou
prefigurao do julgamento: o beb que descobre que um objeto pode ser sugado,
balanado ou puxado se orienta para uma linha ininterrupta de assimilao, que conduzem
at as condutas superiores, que usa o fsico quando assimila o calor ao movimento ou uma
balana a um sistema de trabalhos virtuais.
6.3 Acomodao
Quando a informao do mundo exterior no pode ser incorporada pelas estruturas j existentes no
sujeito no sendo, assim, possvel a sua apreenso, a sua assimilao, surge a necessidade de modificao
das hipteses anteriores. A esse mecanismo d-se o nome de acomodao.
Assim, quando no possvel a apreenso de um objeto, pois o mesmo impe resistncias, o sujeito
se lana em um esforo de acomodao, em sentido contrrio ao da assimilao, modificando suas hipteses
anteriores e somente ento se torna possvel a assimilao dessa novidade.
Portanto, ocorre a acomodao a partir das provocaes oriundas das situaes novas vivenciadas
pelo sujeito. Nessa situao, devido a um esforo do sujeito no sentido de se transformar, surge o mecanismo
de acomodao. O sujeito inventa uma soluo prpria para uma situao conflitante. A estrutura modifica-se
em funo do meio.
6.4 Adaptao
At aqui muito foi falado sobre a adaptao. Foi visto que na adaptao ocorrem duas faces
indissolveis e continuamente ligadas: assimilao e acomodao, embora sejam conceitualmente distintas,
opostas e complementares.
Azenha (2006, p. 32) explica que, em uma ao adaptativa, a assimilao e a acomodao ocorrem
como sendo faces da mesma moeda, continuamente interligadas. Ilustra o processo por meio de um exemplo
biolgico. Diz o autor:
Um bom exemplo biolgico do processo de adaptao a alimentao dos seres vivos. Ela
pode ser usada como metfora para o desenvolvimento mental. Ao alimentar-se, todo ser
vivo incorpora elementos do ambiente, produzindo, por meio da digesto, transformaes
nas substncias ingeridas. As alteraes nos elementos ingeridos so necessrias para que
as substncias possam vir a fazer parte da estrutura do organismo, quando quase sempre
guardam muito pouco de sua estrutura original.
Portanto, o organismo tambm se altera para se adaptar aos elementos ingeridos, tanto no
momento de entrada do alimento como, tambm, nas estratgias e adaptaes que este
deve fazer para dar conta das exigncias necessrias transformao dos alimentos. Os
ajustes do organismo em relao ao objeto incorporado representariam a acomodao, no
processo adaptativo, ao passo que a incorporao e a transformao das substncias
seriam a face assimilativa do mesmo processo.
Similarmente alimentao, ratifica Piaget, a inteligncia uma adaptao; uma funo que
consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio imediato, embora mais restrita e mais
eficiente do que a puramente biolgica. mais eficiente porque estabelece relao entre o pensamento e as
coisas e, assim, elabora formas disponveis para serem aplicadas s estruturas do meio.
a necessidade de assimilao que conduz ao movimento que organiza um esquema. Azenha (2006,
p. 34) continua:
A criana olha por olhar, agarra por agarrar, suga para se alimentar ou suga qualquer objeto
que roce seus lbios, sem ainda coordenao das diversas aes entre si. Cada sequncia
de aes usadas como exemplo constitui um esquema: de olhar, de agarrar, de sugar, etc.
Todos os elementos alcanados pelo esquema so tambm alimentos para essa estrutura
primitiva.
A repetio da ao perante outros objetos resulta no aumento da assimilao, na diferenciao e na
sua generalizao.
A motivao pela repetio dos esquemas justifica a existncia de uma espcie de compulso para a
assimilao, favorecendo o dinamismo para o desenvolvimento. A criana passa a sugar o prprio dedo e,
tambm, o de outras pessoas, bem como outros objetos, generalizando esse esquema. Repetio,
generalizao e reconhecimento so as caractersticas funcionais de todos os esquemas assimilativos.
O interesse de Piaget pela anlise desses esquemas iniciais, provindos dos reflexos de suco deveuse ao encontrar as regularidades que do origem ao funcionamento mental. A repetio cumulativa, a
generalizao da atividade com a incorporao de novos objetos e o reconhecimento motor so processos
iniciais da formao dos esquemas intencionais e dos comportamentos propriamente inteligentes. Assim, Piaget
conseguiu postular as caractersticas e as leis que regero o desenvolvimento psquico posterior.
Azenha (2006, p. 37) cita que Piaget exemplifica a organizao e a adaptao recproca entre
esquemas:
Tendo em vista que o organismo somente capaz de assimilar aquilo que seus esquemas de
assimilao conseguem conhecer, os quais so construdos pela experincia passada, o conhecimento do real
se d gradualmente.
Por sua vez, como resultado da acomodao, o velho transformado em novo, no tendo, assim,
saltos bruscos no desenvolvimento, o que quer dizer que elementos novos, radicalmente bem diferentes no
podem ser assimilados sem a estrutura de uma determinada etapa do desenvolvimento. Caso contrrio, o
organismo sofreria alteraes drsticas. Esse procedimento, portanto, faz com que cada nova estrutura
construa-se a partir de pequenas mudanas na estrutura j existente. O desenvolvimento cognitivo realiza-se,
portanto, por meio de um processo gradativo de avanos em direo a estruturas qualitativamente superiores.
Texto III
Os Estgios de Desenvolvimento Cognitivo Segundo Jean Piaget
Prof Dr Bernadete Lenza
1 INTRODUO
Como visto na unidade anterior, a estrutura terica geral de Jean Piaget foi chamada de epistemologia
gentica, por desvendar os processos e os mecanismos principais do desenvolvimento cognitivo do ser
humano.
Ele preocupou-se em saber como o conhecimento progride desde o nascimento at os aspectos mais
complexos, at a formatizao do conhecimento na adolescncia. Praticamente explorou todas as categorias
cognitivas.
Concluiu que, ao longo da vida, o ser humano passa por uma srie de etapas sequenciais,
relacionadas com a idade, podendo, entretanto, variar para cada indivduo. Explicou que cada estgio, ou
etapas, tem muitas formas estruturais detalhadas. A essas etapas deu o nome de estgios, explicando que seus
surgimentos, ou seja, sua ordem de aparecimento, so os mesmos para todas as crianas. Considerou, ainda,
a influncia da qualidade do meio fsico e social nos quais a criana criada.
Assim, dependendo do estgio em que a criana se encontra, fornecer explicaes diferentes da
realidade.
Piaget demonstrou que existem quatro estgios, quatro estruturas de desenvolvimento cognitivo no
ser humano: perodo sensrio-motor, perodo pr-operacional, perodo das operaes concretas e perodo das
operaes formais. Deu, assim, origem teoria cognitiva
2 PERODO SENSRIO-MOTOR
O perodo sensrio-motor vai do nascimento at os dois anos de idade, aproximadamente. 15[1]
15[1]Cada uma das idades indicadas nesta obra , sempre, uma idade mdia, aproximativa.
1.
Analise as afirmaes abaixo sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, de acordo com
Vygotsky:
I. o desenvolvimento e a aprendizagem so processos diferentes e independentes, um no interfere no outro.
II. o desenvolvimento e a aprendizagem so processos distintos e interligados, a aprendizagem interage com o
desenvolvimento.
III. o processo de desenvolvimento seguido pelo processo de aprendizagem.
IV. o processo de aprendizagem precede o processo de desenvolvimento, definindo seu rumo.
Assinale a alternativa que contm as afirmaes corretas:
(a) I, II, III e IV
(b) II, III e IV
Refere-se ao perodo anterior linguagem. A vida mental reduz-se ao exerccio de aparelhos reflexos,
s coordenaes sensoriais e motoras de fundo hereditrio que correspondem a tendncias instintivas, como a
nutrio. As construes efetuam-se, exclusivamente, apoiadas em percepes e movimentos, ou seja, por
meio de uma coordenao sensrio-motora das aes, sem que intervenha a representao ou o pensamento.
Nesse perodo, predomina uma forma de inteligncia emprica, exploratria, no verbal. uma
inteligncia iminentemente prtica. A criana soma conhecimentos pela experincia, examinando e
experimentando com os objetos ao seu alcance.
Devido falta de funo simblica, o beb ainda no apresenta pensamento nem afetividade ligada a
representaes que permitam evocar pessoas ou objetos na ausncia deles.
Entretanto, um conjunto de subestruturas cognitivas elaborado nesse perodo que serviro de ponto
de partida para as suas construes perceptivas e intelectuais interiores, assim como certo nmero de reaes
afetivas elementares, que lhe permitiro, em parte, a afetividade subsequente. Dos movimentos espontneos e
do reflexo aos hbitos adquiridos e destes inteligncia, h progresso contnua. Inclusive, o desenvolvimento
mental no decorrer dos dezoito primeiros meses da existncia particularmente rpido e importante.
A partir dos quatro meses e meio, em mdia, o beb j tem a coordenao entre a viso e a preenso.
Por exemplo, o beb tem a tendncia a agarrar e manipular tudo o que v prximo a si. Pega em um cordo
pendente do teto do bero e sacode, dessa maneira, todos os chocalhos suspensos acima dele. Depois, basta
(c) I, II e III
(d) I e III ,apenas
(e) II e IV, apenas
2.
Para Vygotsky,
suspender um novo brinquedo ao teto do bero para que a criana procure o cordo, o que j constitui princpio
de diferenciao entre a finalidade e o meio.
Est-se no limiar da inteligncia.
Por volta dos onze ou doze meses, a criana j procura novos meios para suas aes. Por exemplo,
se um objeto distante est colocado em cima de um tapete, a criana, depois de haver tentado, sem sucesso,
peg-lo, pode, talvez por acaso, agarrar um canto do tapete, conseguindo, pouco a pouco, alcanar o objeto.
No fim do perodo sensrio-motor, a criana j capaz de encontrar novos meios para suas aes,
diminuindo, para tanto, os tateios. Assim, a criana j capaz de reconstruir a posio do objeto que havia
desaparecido de seu ngulo de viso.
Elkind (1972) ilustra o desenvolvimento da criana no final desse perodo. Se uma bola que estava
vista da criana colocada sob uma colcha, a criana, inicialmente, olha para a mo da pessoa que est sua
frente e depois levanta a colcha para descobrir a bola. Enfatiza, assim, que essa ao se deu por meio de
imagens mentais da criana.
Piaget (1973) afirma que, se existe uma inteligncia sensrio-motora, dificlimo precisar o momento
em que ela aparece.
Apesar de o beb receber a ao do meio social, no o sente como diferente do meio fsico.
Durante esse perodo, a conduta social de isolamento e indiferenciao. O mundo ele e visto sob
seu ponto de vista. Tampouco possvel haver conscincia do eu. o egocentrismo radical do recm-nascido.
Somente por volta dos onze aos dezoito meses, a criana sofre alguma modificao em relao ao
meio social. Com a aquisio da linguagem, aparecem novas relaes sociais que enriquecem o pensamento
do indivduo.
3 PERODO PR-OPERACIONAL
O perodo pr-operacional vai dos dois anos at os sete anos de idade, aproximadamente.
Nesse perodo, devido aquisio da linguagem, os objetos da percepo ganham a representao
por palavras, havendo, inclusive, uma verdadeira exploso lingustica.
Piaget (1952) salienta que, devido ao aparecimento da linguagem, as condutas so muito
modificadas, tanto no aspecto afetivo quanto no intelectual. Assim, a criana torna-se, graas linguagem,
capaz de reconstruir suas aes passadas sob forma de narrativas e de antecipar suas aes futuras pela
representao verbal.
Piaget (1973) explica que somente no final desse perodo e incio do prximo que a criana comea
a compreender que uma rvore vista direita do caminho na ida se encontra esquerda na volta.
A linguagem, nesse perodo, caracteriza o monlogo. As conversas entre duas crianas no tm
relao com o que o outro est dizendo. Quando em grupo, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam
as argumentaes dos outros. um monlogo coletivo. Prefere no manter uma conversao longa, mas j
capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro.
A socializao, embora dentro do coletivo, vivida de forma isolada. No h liderana, e os pares so
constantemente trocados.
A distino clara entre palavras e smbolos e o que representam pode comear a aparecer no final
desse perodo. A criana reconhece, ento, que os nomes so designaes arbitrrias. Essa descoberta
manifesta-se, muitas vezes, nos xingamentos que tanto prevalecem nos primeiros anos de escola.
Com seis/sete anos de idade, as crianas j so capazes de realizar operaes aritmticas
elementares, tais como adio e subtrao.
As
operaes
consistem,
assim,
em
transformaes
reversveis,
podendo
essa
como simultaneamente maior do que os precedentes (E > D, C, B, A) e menor do que os seguintes (E < F, G,
etc.), o que uma forma de reversibilidade por reciprocidade.
Seu pensamento menos egocntrico conseguindo descentrar suas percepes e acompanhar as
transformaes, assim como realizar operaes inversas.
Se aparecem conflitos entre a percepo e o raciocnio, a criana recorre ao uso do raciocnio para
fazer seus julgamentos. Ela compreende, respeita e fiel s regras estabelecendo, inclusive, compromissos.
Segundo Davidoff (2001), inicialmente, ou seja, por volta dos sete/oito anos de idade, a criana oscila
entre o egocentrismo e a aceitao passiva dos fatos, no sendo ainda objeto de uma socializao da
inteligncia que possa modificar profundamente esse mecanismo. Posteriormente, entretanto, sua organizao
a de grupo. Participam de grupos maiores, quer chefiando ou admitindo chefia.
O jovem necessita participar de grupos para seu desenvolvimento intelectual, mesmo porque, se a
lgica deriva de um intercmbio entre pessoas, o pensamento somente chegar a seu nvel mais alto de
abstrao se este for facilitado.
Lima (1973, p. 153) cita Piaget:
A permuta intelectual entre os indivduos comparvel a uma imensa partida de xadrez,
que se desenrola sem interrupo e de tal forma que cada ao realizada sobre um ponto
gera uma srie de aes equivalentes ou complementares da parte de seus companheiros.
Assim, a inter-relao humana, sob a tica da inteligncia, analisada por Piaget.
no perodo das operaes concretas que as intuies articulam-se e agrupam-se operatoriamente
levando a criana a ser cada vez mais apta cooperao.
Essas aes diferem da ao por constrangimento, mesmo porque a cooperao supe a existncia
de indivduos capazes de reconhecer seu prprio ponto de vista.
Assim, a cooperao aparece claramente como um elemento necessrio constituio e
desenvolvimento da lgica.
Inclusive, Piaget (1973) entende que a lgica no apenas um sistema de operaes livres. Aparece
como uma moral do pensamento, imposta e sancionada pelos outros. Sendo assim, contm, tambm, um
carter social, visto que abrange um conjunto de estados de conscincia, sentimentos intelectuais e condutas
caracterizado por certas obrigaes como, por exemplo, a objetividade, a necessidade de certeza e de preciso
e a contradio.
A cooperao leva ao equilbrio das operaes, sendo esse equilbrio subordinado a uma capacidade
indefinida de trocar com outros e, portanto, a uma reciprocidade bem definida. Para tanto, necessria a vida
social.
O intercmbio de ideias e a cooperao entre pessoas contribuem para o agrupamento de
pensamento. Refora-se a convivncia social.
Piaget compara as trocas intelectuais a uma partida de xadrez na qual todo ato gera uma srie de
aes equivalentes ou complementares da parte dos que nela esto envolvidos. Dessa forma, a cooperao faz
parte disso.
Desde que no haja aes sociais deformantes sobre o indivduo, o agrupamento apenas uma
forma de equilbrio.
Esse intercmbio deve animar e entreter o jogo livre das atividades mentais. necessrio que cada
pessoa seja capaz de, livremente, perceber os fatos e as coisas sem deturp-los e respeitar a reciprocidade das
atividades diversas.
V-se, portanto, que para esse equilbrio no bastam o pensamento individual nem uma atividade
puramente social, mas a atividade operatria interna e a cooperao externa, vistas como aspectos
complementares de um s e mesmo conjunto.
A linguagem por sua vez socializada, tornando, assim, possvel a conversao, sem que, no
entanto, tenham que se discutir diferentes pontos de vista para que se chegue a uma concluso comum.
O desenvolvimento dos esquemas que permitem a conservao no acontece ao mesmo tempo em
todas as reas. Assim, de acordo com Valentini e Evans (1980), a aquisio das estruturas de conservao
costuma acompanhar a seguinte sequncia:
Conservao
Idade
Nmero
5-6 anos
Substncia
7-8 anos
rea
7-8 anos
Volume lquido
7-8 anos
Peso
9-10 anos
Volume (slidos)
11-12 anos
Nesse perodo, atinge-se a capacidade de lidar com a lgica combinatria e de considerar os fatores
possveis, ao procurar solucionar um determinado problema. Esse fato pode explicar a razo de o adolescente
apresentar uma srie de alternativas e, assim, uma tomada de deciso lhe ser um problema.
Piaget (1973) ilustra esse desenvolvimento ao comentar que o adolescente v, agora, muitas
alternativas s diretivas paternas e repugna-lhe aceitar estas sem discusso. Ele no se contenta em saber
qual a posio dos pais, tambm quer saber o porqu dessa posio, e est pronto a debater as virtudes da
alternativa paterna em comparao com a escolhida por si e seus companheiros.
Esses conflitos revelam, na verdade, a prpria indeciso do adolescente.
Paradoxalmente, dificilmente aceita que outros tomem decises por ele. Esse conflito faz com que ele
se lance em uma nova dependncia, em particular com relao ao seu grupo de amigos.
O adolescente exige que seus pais tomem uma deciso, ainda que seja para que ele possa rebelar-se
contra a mesma. Surgem, assim, os conflitos caractersticos entre jovens e pais e a crescente dependncia do
grupo de amigos.
Outra caracterstica marcante do pensamento do jovem, nesse perodo, a capacidade de ele olhar
para dentro de si prprio, ou seja, pensar sobre o pensamento.
O adolescente, pela primeira vez, avalia a si mesmo pela perspectiva de terceiros, a partir do exterior.
Avalia sua personalidade, inteligncia e aparncia. A sua autoconscincia , simplesmente, uma manifestao
dessa introspeco. Adota atitudes e aes tais como regimes alimentares, exerccios fsicos ou intelectuais por
encontrar discrepncias entre o que e o que quer ser, entre o seu eu real e o eu ideal.
Quando criana, essa discrepncia nem sempre consciente, mas, para o adolescente, j tem mais
fora. Piaget (1973) evidencia essa atitude explicando que, uma criana com certo defeito fsico pode ser feliz e
otimista na meninice, mas, ao atingir a adolescncia, pode apresentar depresses e vergonha, reaes essas
que comprometem sua vida social e afetiva.
Outra consequncia da introspeco da adolescncia a sua preocupao com a privacidade de seus
pensamentos, ou melhor, ele faz segredo de seus pensamentos. Inclusive, reconhece que pode dizer coisas
que so diametralmente opostas aos seus pensamentos. Essa atitude diferencia-se de uma inveno da
criana, pois esta acredita na sua inveno defendendo-a como sendo verdadeira.
O adolescente, por sua vez, pode se expressar de maneira muito convincente, mas sabe,
perfeitamente, que o que diz diferente do que pensa e no acredita em suas invenes. Para tanto, cria
disfarces sociais, tais como tato e polidez, de um lado, e falsidade e explorao de outro.
Por sua vez, cria famlias, religies e sociedades ideais e as compara com as que esto vigentes
considerando-as deficitrias.
A construo de situaes ideais, quase que inteiramente intelectuais, pode explicar a rebelio dos
adolescentes contra a sociedade adulta. Entretanto, continua explicando Piaget (1953), o adolescente no tem
muito interesse em colocar em prtica suas opinies. Por exemplo, embora manifeste sua preocupao pelas
classes sociais menos favorecidas, gasta seu dinheiro na compra de roupas de marca e no em caridade.
Talvez por se sentir superior aos adultos, apresenta uma no complacncia perante as falhas
humanas, quer suas, quer de terceiros.
medida que o jovem forado a adaptar-se s realidades da vida, por meio do trabalho, por
exemplo, seus exageros vo diminuindo, pois comea a reavaliar o mundo adulto e, como consequncia,
apresenta maior plasticidade perante as suas prprias limitaes, bem como as dos outros.
O pensamento operacional formal torna igualmente possvel a compreenso das metforas. por
essa razo que as caricaturas polticas no so compreendidas antes da adolescncia.
A estrutura de pensamento est apta dialtica, permitindo a discusso para se chegar a uma
concluso.
Estabelece-se, nesse perodo, organizao grupal e estabelecimento de cooperao e reciprocidade.
O perodo das operaes formais apresenta assimilao do real somente em funo dos
desenvolvimentos imaginados ou deduzidos. Essa mudana de perspectiva, em relao ao indivduo do perodo
das operaes concretas, fundamental, tanto do ponto de vista afetivo, quanto do ponto de vista cognitivo.
Piaget esclarece (1973, p. 126):
Sendo a adolescncia (15-18 anos) a idade da insero do indivduo na sociedade adulta,
muito mais ainda que a idade da puberdade (13 anos mais ou menos, entre as meninas e
15 anos entre os meninos), a pr-adolescncia caracteriza-se, ao mesmo tempo, por uma
acelerao do crescimento fisiolgico e somtico e por esse abrir-se dos valores s
possibilidades novas, para as quais j se prepara o sujeito, porque consegue antecip-las,
merc dos novos instrumentos dedutivos.
A autonomia moral, bem como a ideia de justia social tm um alcance muito maior do que nos
grupinhos sociais do nvel das operaes concretas.
Os jovens desse perodo apresentam tambm
O desenvolvimento mental segue, na vida adulta, por meio de um aumento gradual em profundidade
de compreenso.
6 CONCLUSO
O desenvolvimento mental da criana surge com a sucesso gradual de quatro estgios, ou perodos,
sendo que cada um um prolongamento do anterior e, ao mesmo tempo, conduz construo do seguinte.
Apesar de haver variaes nas idades mdias que os caracterizam, dependendo do grau de
inteligncia ou do meio social, a ordem de sucesso dos perodos constante.
Nota-se que, medida que as aquisies se afastam das origens sensrio-motoras, tanto mais
varivel a sua cronologia, ou seja, as datas de seu aparecimento, no a ordem de sucesso dos estgios.
Esse fato ocorre devido maior influncia do meio fsico e social que atinge a pessoa medida que ela cresce.
Segundo Evans (1980), a maturao orgnica constitui fator necessrio e indispensvel na ordem de
sucesso dos estgios, mas no explica todo o desenvolvimento, e somente mais um fator entre outros.
A importncia de se definir os perodos de desenvolvimento da inteligncia deve-se ao fato de que
ficam evidenciadas, em cada uma dessas etapas, quais as possibilidades de aquisies de novos
conhecimentos, ou estratgias de sobrevivncia, de compreenso e interpretao da realidade.
A compreenso desse processo fundamental para que os professores possam, tambm,
compreender com quem esto trabalhando, muito embora a teoria cognitiva no oferea uma didtica
especfica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou da criana.
Apresenta, sim, caractersticas e possibilidades de crescimento de maturao ou de aquisies,
favorecendo, portanto, aos educadores, um caminho no que tange aos estmulos adequados para conseguirem
um maior desenvolvimento de seus alunos.
Lima (1980, p. 131) cita:
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar turbulenta revoluo no
processo escolar (o professor transforma-se numa espcie de tcnico do time de futebol,
perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar,
fundamentalmente, comportamentos consagrados milenarmente (alis, assim que age a
cincia e a pedagogia, comea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias
biolgicas, psicolgicas e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando... a no est
havendo uma escola piagetiana.
Referncias bibliogrficas
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CASTRO, Amlia Domingues de et. al. Didtica para a escola de 1 e 2 graus. So Paulo: Edibell, 1973.
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ELKIND, David. Crianas e adolescentes: ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar,
1972.
EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1980.
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____________. Six tudes en psychologie. Genve: Gonthier, 1964.
RAMOZZI-CHIAROTINO, Zlia. Psicologia e epistemologia gentica de Jean Piaget. So Paulo: EPU, 1988.
1. Leia atentamente as afirmativas e de acordo com a teoria piagetiana, assinale a alternativa correta:
II. As capacidades de interpretar ou construir a realidade das crianas progridem por estgios, at que suas
capacidades mentais assemelhem-se s dos adultos.
III. Piaget concluiu que, ao nascer, as crianas eram dotadas apenas de uns poucos reflexos, como chupar e
agarrar, e tendncias a exercitar os reflexos e organizar suas aes.
3. O que Piaget quis dizer com a palavra Gentica no ttulo de sua teoria: Epistemologia Gentica?
8. Leia atentamente as afirmativas abaixo e de acordo com seus conhecimentos sobre Piaget, assinale a
alternativa correta:
a) Piaget interessava-se em estudar o nascimento das crianas
b) Piaget interessava-se em estudar a famlia das crianas;
c) Piaget interessava-se em estudar aspectos universais das crianas.
d) Piaget interessava-se em estudar a educao das crianas;
e) Piaget interessava-se em estudar caractersticas individuais das crianas.
11. Segundo Piaget, com relao ao desenvolvimento cognitivo da criana de 0 a 2 anos, podemos afirmar que:
I. Esse estgio denominado de sensrio-motor.
II. Ao final desse perodo, espera-se que a criana conquiste alguns comportamentos como, por exemplo, puxar
o lenol para alcanar o brinquedo que est sobre a cama.
III. Nesse estgio a criana apresenta linguagem socializada.
a) somente a questo I est correta.
b) somente as questes II e III esto corretas.
c) somente as questes I e II esto corretas.
d) somente as questes I e III esto corretas.
e) somente a questo III est correta.
I. Um dos avanos cognitivos esperados nessa fase a diferenciao entre objetos externos e o prprio corpo.
II. O egocentrismo inconsciente e integral caracterstico deste estgio.
III. O beb, ao explorar o prprio corpo, ir formar uma noo do eu, distinguindo-se dos demais objetos.
IV. O recm nascido capaz de um pensamento que o possibilita atuar, posteriormente, para a lgica e
raciocnio.
a) somente as alternativas I e III esto corretas.
b) somente a alternativa III est correta.
c) somente as alternativas II e III esto corretas.
d) somente as alternativas I, II e III esto corretas.
e) somente as alternativas I e II esto corretas.
No estgio pr-operacional:
a) a criana, para entender suas experincias, orienta-se apenas pelos reflexos.
b) a criana elabora, neste nvel, o ponto de partida para as suas construes intelectuais.
c) a criana tem facilidade de lidar com verses abstratas.
d) a criana elabora, neste nvel, o ponto de partida para as suas construes perceptivas.
e) a criana guia-se fortemente pelas percepes da realidade.
19. Quanto ao desenvolvimento cognitivo da criana por volta dos 4 anos, podemos afirmar que:
I. No que se refere linguagem, predomina a linguagem socializada.
II. Nesse estgio, desenvolve-se a coordenao motora fina.
III. O egocentrismo substitudo pela inteligncia prtica.
a) somente a alternativa I est correta.
b) somente as alternativas I e III esto corretas.
c) somente a alternativa II est correta.
d) somente as alternativas I e II esto corretas.
e) somente as alternativas II e III esto corretas.
I. A criana j capaz de organizar, mentalmente, varetas em ordem de tamanho o que, na fase anterior, ela
s faria comparando duas a duas, para, ento, orden-las em srie.
II. Observa-se um incremento do pensamento lgico a criana passa a ter um conhecimento real e adequado
dos objetos externos.
III. Observam-se progressos significativos quanto aos aspectos da interao social, pois ocorre um declnio do
egocentrismo.
IV. Neste perodo, devido falta da linguagem e da funo simblica, as percepes da criana baseiam-se
exclusivamente nas coordenaes sensrio-motoras das aes.
a) somente as alternativas II e III esto corretas.
b) somente a alternativa II est correta.
c) somente as alternativas I, II e III esto corretas.
d) somente as alternativas I e IV esto corretas.
e) somente as alternativas I e II esto corretas.
27. Assinalar em qual estgio a criana desenvolve a capacidade de usar a lgica, ou seja, adquire a habilidade
de realizar operaes mentais.
a) estgio sensrio-motor
b) estgio das operaes concretas
c) estgio das operaes formais
d) estgio das operaes evolutivas
e) estgio das operaes motoras.
III. A faanha suprema no estgio formal a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulao dos
smbolos, incluindo as palavras que o representam.
a) somente a alternativa I correta.
b) somente as alternativas II e III so corretas.
c) somente a alternativa III correta.
d) somente a alternativa II correta.
e) somente as alternativas I e III so corretas.
35. Uma das caractersticas da criana pr-operatria 2 a 6 anos, devido ao seu ________________, a
atribuio de caractersticas humanas aos objetos. Esse comportamento chamado de __________________.
I. Egocentrismo
II. Naturalismo
III. Animismo
IV. Artificialismo
V. Simbolismo
a) somente as questes I e II esto corretas.
b) somente as questes II e IV esto corretas.
c) somente as questes III e IV esto corretas.
d) somente as questes I e III esto corretas.
e) somente as questes I e IV esto corretas.
36. Uma criana X comea um dilogo com um interlocutor desconhecido, contando sobre um fato ocorrido
perto da casa de sua av:
Criana X: ento ... o gato pulou o muro e ficou na casa da minha av, aquela cor-de-rosa, voc sabe...
Criana Y: no... no sei... nem sei que casa essa...
Essa cena revela, segundo os conceitos de Piaget:
a) que a criana X egosta, demonstrando estar no perodo sensrio-motor.
b) que a criana X est no perodo sensrio-motor, pois ainda no tem um pensamento sistemtico sobre a
realidade, preocupando-se mais com suas brincadeiras e jogos infantis.
c) que a criana X ainda muito egocntrica, pois supe que a criana Y sabe o que ela prpria sabe.
d) que a criana X busca socializao, mas no consegue socializar-se verdadeiramente, devido a seu
egocentrismo.
e) que a criana X ainda no estabeleceu uma discriminao entre o eu e o outro, confundindo a criana Y
consigo prpria.
37. Uma das caractersticas da criana de 2 a 6 anos, devido ao seu ________ a atribuio de causas
humanas aos fenmenos naturais. Esse comportamento chamado de ____________:
I. Egocentrismo.
II. Naturismo.
III. Animismo.
IV. Artificialismo.
V. Simbolismo.
a) somente as alternativas II e IV esto corretas.
b) somente as alternativas I e III esto corretas
c) somente as alternativas III e IV esto corretas.
d) somente as alternativas I e II esto corretas
e) somente as alternativas I e IV esto corretas
38. Com relao criana de 2 a 6 anos, do ponto de vista cognitivo, podemos afirmar:
I. Ela est no estgio pr-operatrio.
II. J capaz de simbolizar, ou seja, representar uma coisa por outra enquanto brinca.
III. Ainda continua bastante egocntrica, com dificuldade em perceber os desejos e necessidades do outro.
IV. Ela est no perodo sensrio-motor.
a) somente as alternativas I e II esto corretas.
b) somente as alternativas I, II e III esto corretas.
c) somente a alternativa III est correta.
d) somente a alternativa IV est correta.
e) somente as alternativas II e III esto corretas.