Programa de Português

CEL, DT e GIP

Lisboa, Abril de 2010

Formação de Professores de Português
DRELVT

A função da TLEBS/DT

A revisão da TLEBS/DT.

Alguns aspectos da TLEBS/DT que têm

suscitado dúvidas.

Alguns problemas identificados no ensino da
gramática.

Alguns critérios para a elaboração de
actividades.

Terminologia Linguística para os Ensinos
Básico e Secundário

- Dicionário on-line que fixa terminologia

gramatical a usar no contexto do ensino básico
e secundário.

http://dt.dgidc.min-edu.pt

À semelhança de qualquer terminologia, a
TLEBS é um documento normativo que visa
fixar as associações termo-significado, quando
os termos são utilizados em contexto de ensino
da gramática.

Como documento normativo, deve ser
entendido como ferramenta auxiliar do
docente.
 TLEBS/DT é necessária, porque:
a) Há deriva terminológica.

Exemplos:
Predicado: apenas o verbo (manuais de 1º ciclo)
verbo e complementos
(algumas gramáticas)
verbo, complementos e
modificadores (outras gramáticas)

Condicional vs. Futuro do pretérito

Pronomes indefinidos vs. determinantes

Cf. critérios de correcção de provas de aferição do 6º ano
b) Os próprios documentos orientadores contêm
informação contraditória.

Exemplo:
Programas do 3º ciclo: complemento directo,
indirecto e complementos circunstanciais.
CNEB: complementos e modificadores.
c) Documentos de referência não continham
alguns termos que, entretanto, surgiram nos
programas.

Exemplo: grande parte dos termos da

semântica frásica e da linguística
textual
d) Alguns termos, tradicionalmente utilizados, não são os
mais adequados.

Exemplos:
Pronome adjunto
Nome colectivo como especificidade da flexão em
número
Complemento circunstancial
Processos fonológicos classificados como exclusivos
da história da língua
e) Conceitos tradicionalmente associados a
determinados termos não permitiam identificação
clara de unidades linguísticas.

Exemplos:
Sujeito – quem pratica a acção
Tempos verbais – definidos em função do seu
significado
Verbo – palavra que denota acção
Vogais – conteúdo associado à escrita e não à
oralidade

Lista de conteúdos declarativos.
- Conteúdos de gramática são fixados pelos
documentos orientadores.

Documento a ser utilizado directamente com
os alunos.
- Ensinar gramática não é ensinar definições.
 Gramática de referência do português.
- Nem todas as construções do português se
encontram no DT.
- Alguns exemplos: construções clivadas, todas as
orações subordinadas adverbiais, todas as
subclasses verbais, todas as características da
fonologia supra-segmental, todas as funções
sintácticas internas ao grupo nominal, todos os
processos de formação de palavras.
- Como terminologia, o DT inclui exemplos e não
listagens exaustivas.

Tratado de linguística.
Muitos dos termos mais operativos em
linguística teórica contemporânea não se
encontram no DT.

DT tem orientação mais descritiva do que

explicativa, ao contrário da tendência
dominante em linguística teórica.

DT deve ser usada apenas como ferramenta
auxiliar do docente.

Ao ler um documento orientador, ao deparar-se
com um termo, o docente deve utilizar o DT
para verificar a que se refere o termo.

Anos 20: Reunião de professores de português em que se toma consciência
colectiva da necessidade de fixar terminologia gramatical.

1963: Anteprojecto de NGP + Experiência pedagógica

1967: Publicação da NGP

1995: Projecto FALAR – identificação de necessidade de revisão da NGP.
Trabalhos preparatórios para revisão da NGP.

2002: Publicação da TLEBS em CD.

2004: Publicação da TLEBS em DR e início da experiência pedagógica.

2007: Suspensão da experiência pedagógica e revisão da TLEBS

2008: Publicação online da versão revista da TLEBS.

O trabalho de revisão da TLEBS beneficiou dos
resultados da experiência pedagógica.

Durante o período de experimentação da TLEBS,
tornou-se claro que o documento original gerava
dificuldades por ser demasiado exaustivo em
alguns domínios, tendo havido problemas em
fazer a “leitura cruzada” da TLEBS com os
documentos orientadores.
 Para a elaboração do documento de revisão, foram tomados em
consideração os seguintes aspectos

a) Pareceres dos especialistas de várias áreas que participaram numa

primeira fase de revisão;
b) Resultados da avaliação de acções de formação, nas quais foram
identificadas as principais áreas de dificuldade dos docentes na leitura da
TLEBS;
c) Levantamento de dificuldades e problemas identificados em discussões
entre utilizadores da TLEBS, como o fórum GramaTICª.pt;
d) Aspectos a melhorar identificados pelos autores;
e) Consulta a especialistas dos vários domínios para auscultação sobre
opções a tomar;
f) Consulta a professores dos diferentes níveis de ensino para auscultação
sobre a lista de termos e o formato das definições.
Lista de termos:
- Eliminação de termos repetidos.
- Estabelecimento de classes maiores.
- Eliminação de termos correspondentes a conceitos e não a
unidades terminológicas.
- Selecção de termos mais relevantes para posterior
transposição didáctica.
- Alterações para equilíbrio da estrutura interna do documento.
- Aditamento de termos em áreas para trabalho de cruzamento
com outras disciplinas.
Hierarquização dos termos:

- Explicitação das relações entre os termos e

domínios, através da criação de “títulos” para
os “nós” da árvore terminológica.
Base de dados:
- Apresentação de definições em intensão, em
benefício do estatuto da TLEBS enquanto
dicionário terminológico.
- Uniformização, sempre que possível, do
formato das definições e exemplos.
- Reescrita de algumas definições de acordo
com os itens anteriores.
Questões gerais:
 Relação entre componentes da gramática, em
particular entre formas e significados.
 Morfologia e lexicologia: processos de formação
de palavras.
Questões específicas:
 Processos de formação de palavras.
 Nível de subespecificação das classes de
palavras.
 Predicativos do sujeito com valor locativo.
Questões de implementação:
- Que termos explicitar;

- Como articular conteúdos sobre

funcionamento da língua com outras
competências.

Relação entre formas e significados.

Mito: na tradição gramatical, formas e

significados encontram-se a par, o que é
desfeito na TLEBS.

3 exemplos:
tempos verbais, funções sintácticas e orações
 Ensino tradicional: presente é tempo do agora,
pretérito é tempo do passado, futuro é tempo
do futuro.

(1)Em 1974, dá-se uma revolução.

(2)Amanhã, vou ao cinema.

(3)Eu tenho fumado muito.

(4)O João será idiota?


Tempos verbais são paradigmas de flexão que
podem assumir diferentes valores temporais,
aspectuais e modais, em função do contexto
em que ocorrem.

Há, portanto, alguma autonomia entre as
formas e o valor que estas podem veicular.
 A identificação de funções sintácticas pelo seu valor
semântico é claramente errada:

(1)Os ladrões assaltaram o banco.

(2)O banco foi assaltado pelos ladrões.

- Mesma função sintáctica veicula valores distintos.

- Mesmo valor veiculado por funções sintácticas distintas.
 Há, portanto, alguma autonomia entre aspectos da
forma e do significado.
 Orações diferentes não se distinguem
necessariamente por veicularem diferentes
significados:

(1)O Zé está doente, mas foi trabalhar.

(2)O Zé está doente, embora tenha ido trabalhar.

Questão frequente: o que fazer com processos
de formação de palavras, se se encontram
distribuídos pelas áreas da morfologia
(processos regulares) e da lexicologia
(processos irregulares)?

Hierarquização por áreas não implica (nem
deve implicar) que se faça tratamento
estanque de conteúdos.

Se se pretender tratar a segmentação de
palavras em constituintes, faz sentido separar
processos regulares de processos irregulares
de formação de palavras.

Se se pretender tratar mecanismos de
inovação lexical, faz sentido juntar processos
regulares e irregulares de formação de
palavras.

As funções sintácticas podem ser tratadas
como conteúdo autónomo, podem ser
relacionadas com outras questões da sintaxe,
podem ser tratadas a par com a semântica ou
a par do ensino da pontuação.

Nível de subespecificação das classes de
palavras.

Grande parte da resposta a esta questão
depende do que estiver previsto nos
documentos orientadores.

Contudo, há opções a tomar do ponto de vista
didáctico.

Cão
Reino = animal Nome
Classe = mamífero Comum
Ordem = carnívora Contável
Família = canídeo Não - colectivo
Género = canis masc., sing., etc.
Espécie = canis
lupus familiaris
, Classe, Ordem, Família, Género, Espécie

Níveis de informação são activados conforme necessário, em função da actividade que se desenvolve.
Algumas práticas identificadas no ensino da gramática

Foco na metalinguagem, sem exploração prévia de

consciência linguística.

Incoerências terminológicas.

Mau aproveitamento do conhecimento explícito para
outras competências.

Relações de hierarquização e de aproveitamento de
dados bastante pobres.

Em alguns casos, ausência de ensino ou confusão
entre aprendizagem e avaliação…
Algumas práticas identificadas no ensino da gramática

Quando não é colocado qualquer desafio ao aluno…

Quando não se leva o aluno a interessar-se por
gramática…

Quando o próprio manual convida o aluno a tratar a
gramática como um fascículo à parte…

Quando a gramática é tratada como um repositório de
verdades absolutas…
Repensar o ensino da gramática

O trabalho de aprendizagem da gramática através da
observação de dados, da tomada de consciência do
conhecimento implícito e da formulação e verificação de
hipóteses e regras (Aprendizagem pela descoberta –
Hudson 1992, Duarte 1992) abre caminho para hábitos
de reflexão sobre a língua, que permitem uma
compreensão mais clara dos casos verdadeiramente
excepcionais que devem ser aprendidos ou associados
apenas a determinados registos.

NB: isto não exclui, obviamente, outras estratégias de
ensino.
Princípios orientadores

Hudson (1992), Duarte (1992): o ensino da gramática
pode ser actividade de descoberta.

Natureza
A selecção do material linguístico para estudo requer uma
planificação cuidadosa por parte do professor. Esta tarefa
é facilitada pela natureza dos dados necessários a uma
actividade de explicitação de conhecimento linguístico,
uma vez que “most of the data needed for a grammar
lesson are already in the children’
children’s heads, so the
teacher’
teacher’s role is mainly to guide them in exploring the
patterns in the data and in gradually expanding their
linguistic horizons”
horizons” (HUDSON: 1992, 10).
Tipos de dados

corpora linguísticos;

textos orais / escritos;

produções orais e escritas dos alunos;

construídos pelo professor!
Etapas da actividade pela descoberta

Percurso de uma oficina gramatical:
- Observação de dados;
- Comparação e sistematização de regularidades;
- Formulação de hipótese descritiva;
- Observação de novos dados;
- Confirmação/infirmação da hipótese;
- Treino com exercícios de identificação, produção,
classificação, (...);

Mobilização de conhecimento em situações de uso.
Pressupostos do laboratório gramatical

Há uma questão à qual se pretende responder.

Dados devem ser preparados.

Dados devem ser organizados (em paradigmas).

Apresentação dos dados e construção de

generalizações é mais eficiente se for
hierarquizada.

Apresentação dos dados e construção de
generalizações é mais eficiente se for baseada em
pares mínimos.
Exemplos de questões…

Todas as palavras se comportam da mesma forma? (1º ciclo)

Quando devo usar o hífen? (2º ciclo)

Como evito repetir sempre as mesmas palavras quando
escrevo um texto? (2º-3º ciclo)

Como distingo as preposições das conjunções? (2º ciclo)

Como sei se um autor está a dar uma opinião ou a relatar
factos? (3º ciclo – Secundário)

Como faço para controlar a entoação na leitura em voz alta? (2º
ciclo)

Como faço para pedir a mesma coisa a pessoas diferentes?
(todos os níveis)
Exemplos de questões…

Como soava o português no tempo de Camões?

A que construções posso recorrer para expressar
contra-argumentos? (Secundário)

Em que situações se usa o presente do indicativo?

A formulação de questões ajuda-nos a:

a) Saber o que queremos que os nossos alunos
saibam;
b) Identificar claramente os conhecimentos
pressupostos;
b) Estruturar a actividade.
Para a organização de dados

Fontes:

Quando se pode contar com conhecimento

implícito dos alunos?

Quando não se pode contar com conhecimento

implícito dos alunos?
Diferentes níveis de complexidade

Da consciência linguí
linguística ao conhecimento
metalinguí
metalinguístico

Juízo de gramaticalidade;

Manipulação de estruturas linguísticas
(deslocamento, supressão, substituição,
expansão) para eventual reconhecimento
de relações paradigmáticas;

Conhecimento e uso de conceitos e
termos gramaticais.
Mobilização de conhecimentos

Gramáticaserá aprendida de forma mais eficiente
se os conhecimentos gramaticais forem
mobilizados para a construção de outros
conhecimentos. Contudo, a mobilização pressupõe
aprendizagem prévia.
Exemplos de mobilização

Escrita:

- Funções sintácticas e pontuação

- Advérbios e coerência frásica
- Classificação de orações e colocação de
pronomes.

Criação de instrumentos de revisão de texto com

listas detalhadas dos contextos em que os erros
são mais frequentes.
Exemplos de mobilização

Leitura:

- Relações semânticas entre palavras e

conhecimento inferencial;
- Identificação de tipologias textuais e
extracção de informação;
- Modalidade e extracção de informação;
- Marcas específicas de registo de língua.
Actividades de orientação de leitura que chamem
a atenção para as várias pistas textuais.
Exemplos de mobilização

Oralidade:

- Entoação e leitura;
- Gestão da entoação na exposição oral;
- Controlo de registo – tomada de consciência das
marcas dos diferentes registos.
- Ritmo e leitura de poesia.
- Marcas linguísticas do oral formal.
- Actividades de escuta e registo das marcas
específicas do oral.
Desafios

Testagem de actividades do GIP (matriz).

Avaliação das nossas próprias actividades (ex. lista de
verificação GIP)

Adaptação de propostas do PNEP.

Pesquisa de propostas publicadas.

Trabalho de planificação para avaliação do risco de
“cronofagia”.

Aprofundamento de conhecimentos.

Criação e partilha de materiais.

jcosta@fcsh.unl.pt