MODELO DIDCTICO AREA DE LENGUA CASTELLANA

HACIA UN MODELO DIDTICO CRTICO TEXTUAL

Formando lectores competentes, generamos pensamiento crtico

El concepto de "modelo didctico" puede ser, una potente herramienta intelectual para
abordar los problemas educativos, ayudndonos a establecer el necesario vnculo entre el
anlisis terico y la intervencin prctica; conexin que tantas veces se echa de menos en la
tradicin educativa, en la que, habitualmente, encontramos "separadas", por una parte, las
producciones tericas de carcter pedaggico, psicolgico, sociolgico, curricular... y, por
otra, los materiales didcticos, las experiencias prcticas de grupos innovadores, las
actuaciones concretas de profesores y estudiantes en sus aulas.
La investigacin sociolingstica del discurso en el aula, se puede abordar desde un marco
de la ciencia social crtica, cuya base sea la teora de la competencia comunicativa o de la
comunicacin racional (Habermas: 1999), donde la toma de decisiones no se gue por
consideraciones de poder, sino por la racionalidad de los argumentos... (4) La ciencia
social crtica posee tres funciones, de las cuales se destaca, para efectos de la hiptesis que
se pretende sustentar, la formacin y generalizacin de teoremas crticos analticamente
coherentes sobre la conduccin de la vida social, que trata los postulados capaces de
generar la reflexin; el aprendizaje requiere la participacin activa del estudiante en la
construccin y el control del lenguaje y dems actividades. (5)
Dentro de las mltiples tareas que le corresponde a la educacin es la de implementar
estrategias que fortalezcan la forma de pensar de manera que se constituya en un medio
para mejorar la calidad de vida pues lo que hacemos o construimos depende de la calidad

de nuestro pensamiento. Entiendo como pensar, procesar informacin y construir

conocimiento combinando representaciones , operaciones y actitudes mentales en forma
automtica, sistemtica, creativa o crtica para producir creencias y conocimientos,
interpretar problemas, tomar decisiones y plantear soluciones. Slo el ser humano puede
reflexionar sobre su propio pensamiento.

Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una reflexin, en

profundidad, acerca del tipo de escuela que se propone y del objeto de estudio de la
asignatura, en este caso de Lengua Castellana, cuyo propsito es formar sujetos lectores y
escritores; generando las condiciones para el ingreso de los estudiantes a la cultura escrita,
diseando situaciones que permitan su aprendizaje para la participacin en las diferentes
prcticas de lectura y escritura, movidos por intenciones comunicativas reales y que adems
estn en capacidad de reflexionar y aprender sobre stas, de manera que la vinculacin de
los sujetos en las dinmicas de la vida social y el ejercicio de una ciudadana consciente,
critica y responsable sea producto de la construccin de un criterio propio que le permita
seleccionar y filtrar la informacin que considere relevante y que responda a sus intereses;
formando as sujetos usuarios del lenguaje en el contexto de la actual sociedad de la
informacin y el conocimiento.
La escuela no cumplira, pues, solamente una funcin de "reproduccin" sino que tambin
participara en el proceso de "produccin" de las relaciones sociales, por lo que los agentes
del sistema escolar (profesores y estudiantes, concretamente) pueden tener un papel activo
y contribuir a cambiar las condiciones de la sociedad, como "agentes transformadores". Por
tanto, en el sistema escolar, el discurso de la ideologa dominante convive con otros

discursos y pensamientos contra hegemnicos, lo que convierte a la escuela en un espacio

de contradiccin y de transformacin social. (1)

La lengua castellana en su triple dimensin: instrumento de uso, objeto de estudio y

generadora de placer y transformacin creativa debe asumirse como un proceso psicolgico
y social que le permite a los individuos generar o participar en procesos cognitivos que
den lugar a un universo de ideas 1, con lo que se est dando cabida en l, tanto a la lengua
(lenguaje verbal) como a todos los dems sistemas simblicos creados por las comunidades
humanas. De esta manera, se entiende que unos y otros (sistemas verbales y no verbales)
hacen parte del lenguaje y, por tanto, son susceptibles de abordarse desde el trabajo escolar
con miras a potenciar las competencias que permiten el cabal desempeo del individuo en
el mundo y en su relacin con los dems.
Un cambio de perspectiva de la pedagoga del lenguaje, slo se logra si aceptamos los
fundamentos sociolingsticos, por cuanto stos nos permiten trascender las nociones
tericas que ocasionaron las limitaciones en los enfoques tradicionales. En efecto, la
sociolingstica aporta el concepto, ya no de lengua, como sistema lingstico, sino de
competencia del lenguaje, para la comunicacin y la significacin. De este modo, se supera
el hablante oyente ideal para acceder al hablante oyente real con sus perfiles y
configuraciones sociales, culturales, ideolgicas y personales (afectivas). Al proponer este
hablante, se abandona el concepto de comunidad lingstica y se reemplaza por el de
comunidad de habla, cuya actuacin ya no es meramente lingstica sino comunicativa,
1 Cfr. Luca Tobn de Castro, La lingstica del lenguaje. Estudios en
torno a los procesos de significar y comunicar. Universidad Pedaggica
Nacional, Bogot: 2001.

esto es lingstico - semitica, un tipo de praxis que se manifiesta a travs de eventos,

actos de habla y sus componentes: los participantes, que dejan de ser unvocos y
monolgicos para ser polifnicos, plurvocos, pues nunca consisten en un slo enunciador,
sino por el contrario, detrs de ellos se ocultan otros enunciadores, otras voces que se
conjugan, contradicen, contraponen o complementan; los otros componentes son : el
contexto, la situacin comunicativa, las configuraciones socio afectivas (clave),los roles
interactivos, el estatus, los mensajes, los gneros discursivos, los estilos de habla y las
normas de interaccin e interpretacin.
En consecuencia, ya no hablamos de modelos descriptivos de la lengua sino, al decir de
Hymes, de Modelos de interaccin del lenguaje en la vida social (Models of the interaction
of language in the social life). Esto implica considerar la competencia lingstica como
parte de la competencia comunicativa y a la vez contemplarla como diversa, puesto que ya
no se entiende como un conjunto homogneo y descontextualizado de reglas, sino como un
potencial de significado adquirido en contextos y situaciones socioculturales especficas;
por lo tanto, su carcter es homogneo - heterogneo, variado y variable, ya que, si bien
compartimos un conocimiento lingstico que nos permite comunicarnos, ste cambia de
comunidad en comunidad, en distintos aspectos, conforme a los entornos sociales en los
que se adquiri. En otras palabras, las comunidades poseen un reordenamiento,
acomodacin o adaptacin del saber lingstico en subsistemas, en los cuales realizan
selecciones y combinaciones.
El sujeto se constituye a travs del lenguaje y el lenguaje es propio a la naturaleza del
sujeto. Siempre que nos refiramos al lenguaje estaremos abordando el tema del sujeto, su
construccin y su lugar fundamental en la historia que habita, porque a travs de los

espacios de aprendizaje en la vida misma construimos la realidad social que habitamos; uno
de estos espacios es la escuela, donde las prcticas de aula deben orientarse a la proposicin
de tareas que pongan en circulacin el discurso, con un objetivo dirigido a los procesos de
lectura y escritura entre otros, para que los estudiantes aumenten sus espacios de
significacin pero tambin favorezcan su crecimiento humano.
El enfoque de la construccin de la significacin est en consonancia con la concepcin de
la propuesta la lectura y la escritura: dos vas para la transformacin del sujeto, orientada
hacia la formacin de lectores crticos y escritores competentes que asuman la lectura y la
escritura como un medio de construccin de s mismos, como posibilidad de pensar en la
subjetividad, para lograr leer el universo como un texto lleno de significados y sentido, no
solo referidos al saber sino a la posible participacin de los sujetos, en el trabajo de
convergencia entre el funcionamiento cognitivo y las diferentes posiciones subjetivas (4).
Lo planteado es una construccin mediada por lo semitico que implica un nivel dialgico
y que pretende apuntar a nuevas prcticas discursivas en el aula como a nuevas prcticas
pedaggicas donde el centro son las personas y el gran universo textual que imprime la
escuela.
(4) Correa, Miralba en presentacin en el colegio Berchmans, julio 2004

En los ltimos aos ha surgido una nueva propuesta sustentada en principios de la

semitica y la Psicolingstica denominada Prctica Textual, desde esta propuesta se
aborda la enseanza de la lectura y la escritura con una concepcin del lenguaje como

significacin, y de su aprendizaje como la construccin de sentidos por parte del sujeto que
aprende (Correa, Orozco & Conde, 2001).
Esta propuesta, contrariamente a la enseanza tradicional, concibe al nio como un sujeto
activo, autnomo, que interacta con su contexto sociocultural a travs de la construccin
de significados, siendo l mismo un factor clave de su desarrollo y aprendizaje; esta
enseanza no es repetitiva y unidireccional, sino que est dirigida a un objetivo especfico a
travs de acciones particulares ligadas a estrategias sistmicas, dinmicas y bidireccionales
relacionadas con la escritura. La interaccin concebida como una accin conjunta entre
dos sujetos, el maestro y el nio y de ellos con un objeto de conocimiento particular, los
textos (Miralba, Orozco & Conde, 2001), es un pilar y principio de la prctica textual en el
contexto escolar, es en sta interaccin en donde el intercambio de significados, de sentidos
y conocimientos se convierte en realidad tanto para el nio como para el maestro; es all
donde se produce un primer acercamiento a la composicin de textos como un trabajo
conjunto de negociacin de saberes, ideas y acciones por medio de la triada bidireccional
nio-texto-maestro.
Para la aplicacin de la prctica textual es necesario tener las siguientes consideraciones:

La lectura y la escritura son un camino para construirnos a nosotros mismos.

Un camino para pensarnos, para darle un sentido a la propia existencia, conocernos

mejor, pensar en nuestra subjetividad y mantener un sentimiento de individualidad.

Proponer unos textos literarios y expertos (plan lector) como un universo de
significados y sentidos, no solo referirnos a un saber especfico sino que suponen la
participacin de los sujetos y sus distintas posiciones ideolgicas, ticas y estticas;
esto incluye un trabajo con la discursividad y textualidad.

La lectura y la escritura como vehculos para transformarnos como identidad

abierta, no excluyente.
En la prctica, la lectura crtica y el pensamiento crtico van de la mano. El pensamiento
crtico depende de la lectura crtica. Despus de todo una persona puede pensar
crticamente sobre un texto (pensamiento crtico) nicamente si lo ha entendido (lectura
crtica). Se puede elegir el aceptar o rechazar una presentacin, pero se debe saber por
qu. Se tiene una responsabilidad no solo consigo mismo sino con los dems de
identificar, las cuestiones o problemas en los que se est o no de acuerdo. Solamente as
se podrn entender y respetar los puntos de vista de otras personas. Para poder reconocer
y entender esos puntos de vista se debe estar en capacidad de leer crticamente.
El pensamiento crtico es autodirigido, autodisciplinado, automonitoreado (se revisa
peridicamente) y autocorrectivo (corregir las reas dbiles y reforzar las fuertes). Para
trabajar pensamiento crtico se debe: fomentar un clima de apertura, animar a los
estudiantes a interactuar y cooperar, demostrar actitudes de aceptacin, animar a los
estudiantes a recoger informacin, aprender de manera significativa y aprender a ir ms
all de lo concreto, lo tangible y lo visual.
Alcanzar un adecuado nivel de pensamiento crtico exige el desarrollo de diferentes
habilidades esenciales: interpretar, analizar, explicar, evaluar, inferir y autorregular. En
cada una de estas se lleva a cabo una serie de relaciones y operaciones mentales para el
manejo y procesamiento de la informacin, que se logra a travs de la ejercitacin, la
prctica y experiencia diaria, durante un perodo largo. Como docentes, nos corresponde
conocer el procedimiento que caracteriza a cada habilidad y ayudar al estudiante a
desarrollarlo y ejecutarlo en forma efectiva. (Tomado del texto gua para docentes
Lenguaje para Pensar de editorial Norma).

Las dimensiones que configuran la competencia en lectura crtica son:

1)Dimensin textual evidente, hace referencia a cmo el lector, a travs de los procesos
de ubicacin y articulacin de informacin, comprende el contenido del texto. Tarea
cognitiva de apropiacin literal e inferencial del texto. Conocer cul es su contenido
superficial y su significado global. Construccin de un mapa de datos e informaciones.
Hay recursos que permiten entender la estructura del texto, como por ejemplo, el
alfabeto, los smbolos, las convenciones de escritura y la organizacin de la
informacin y otros que tienen que ver ms con el significado de los contenidos, como
por ejemplo la seleccin de palabras o sinnimos, el uso de ciertas adjetivaciones,
formas de referir o enfatizar el significado de una expresin, etc.; El sentido primario
hace referencia no slo al tema, al asunto del texto, sino tambin a su contenido o
tpicos. Los temas son la informacin de un discurso, a lo primero que se llega, algunas
veces porque la informacin est presente de manera explcita en el texto a travs del
ttulo, en los pies de pginas o anotaciones al margen del texto; o porque se puede
inferir al relacionar informaciones parciales pero sobresalientes en el desarrollo de la
informacin, como las acciones, los eventos.
2) Dimensin relacional intertextual permite avanzar en el reconocimiento de las
relaciones que pueden ser identificadas al interior del texto o entre dos textos, sean stas
de orden sintctico o de orden semntico. En el orden sintctico, el estudiante puede
relacionar piezas o partes de la informacin; Supone la identificacin de los recursos
utilizados al interior del texto para dar cohesin a las ideas y relacionar prrafos, entre
los que se encuentran los conectores, pronombres, marcas espaciales, conjunciones,

parntesis, guiones etc. En el orden semntico, supone el reconocimiento de estrategias

que permiten hacer explcita la relacin entre el texto y las informaciones que lo
acompaan como ttulos, epgrafes, notas, citas, cuadros, imgenes etc. y cmo estas
mismas relaciones pueden identificarse entre dos textos o ms.
3) Dimensin enunciativa, ahonda en las implicaciones de la situacin comunicativa.
Indaga por los enunciados que componen el texto en su relacin con quienes participan
en la situacin de comunicacin (enunciadores) y los propsitos que se persiguen de
acuerdo con una audiencia especfica; se avanza hacia la profundidad del texto, por
cuanto el lector puede deducir informacin sobre la actitud del hablante con respecto a
lo que emite y lo que quiere lograr con su audiencia.
4) Dimensin valorativa, en esta dimensin se pasa de lo lineal, de lo dicho entre
lneas, a buscar lo que se encuentra detrs de lo escrito. Exige del estudiante la
capacidad para identificar los elementos ideolgicos que le subyacen al texto y que se
han venido enmascarando entre lneas a travs de estrategias textuales. En esta
dimensin se reconstruye el contexto en el que se produce e interpreta dicho texto. En
esta dimensin se hace uso de recursos pragmticos y crticos, que le permiten al lector
adentrarse en el texto desde la visin crtica del uso del lenguaje. punto de vista que el
autor quiere presentar a su potencial lector y que, ese punto de vista, lleva consigo una
particular visin de mundo, configurada a partir del conjunto de valores determinados
por las condiciones sociales, histricas, culturales, polticas, acadmicas.
5) Dimensin sociocultural, permite reconocer la intencin y el propsito que guan la
puesta en la escena social de circulacin del texto. Interesa entonces indagar sobre

cmo, a travs de los textos, se configuran ciertos discursos y cmo esos discursos
validan o refuerzan ciertas prcticas socioculturales.
Para el desarrollo de las competencias establecidas por las dimensiones de la lectura
crtica se aplicaran los pasos estructurales de la prctica textual:
1. La seleccin del texto literario
La eleccin del texto literario se sustenta en los estndares establecidos por el MEN de
acuerdo a los lineamientos curriculares por niveles.
En un tiempo la misma semitica foment el estudio intrnseco de una obra literaria
como una manera de abordar la literatura. Estudios ms recientes han privilegiado el
estudio del lector, o lo que se ha denominado esttica de la realidad literaria. Se podran
identificar propuestas curriculares y estilos ubicados en una u otra tendencia , pero se
hace necesario, elaborar afinar o desarrollar una didctica apropiada para ensear
literatura.
El aprendizaje del lenguaje y la literatura, plantea una reflexin acerca de la necesidad
de tender hacia la consolidacin de una tradicin lectora a travs de la generacin de
procesos sistemticos de formacin para despertar el gusto por la lectura.

2. Anticipacin al texto:
-

Observacin y descripcin de la portada, contraportada, su contenido (ttulo, autor,

editorial, etc.)

Ttulo del libro: que sugiere, significado de las palabras que lo conforman, asociarlo

a otras obras, hechos o situaciones.

3. Autor: consultar biografa, obras, premios,
4. Lectura del texto en forma oral e ir subrayando o identificando

las palabras

desconocidas; buscar el significado de las palabras primero por contexto y luego con
ayuda del diccionario y relectura del texto. (Nueva lectura del texto ya teniendo
interiorizado los significados).
5. Interpretacin literal del texto:
a. Estructura del texto:
- Marco: Ubicacin de los personajes en un tiempo y espacio.
- Trama: acciones y reacciones de los personajes, conflicto, desenlace.
- Tiempo de la obra, construccin de la lnea de tiempo.
- Espacios: ubicacin y descripcin.
- Personajes: protagonista, antagonista, otros.
b. Aplicacin de pruebas de diferente tipologa y teniendo en cuenta las competencias:
interpretativa, argumentativa y propositiva
6. Interpretacin inferencial: descubrir en el texto el lenguaje implcito u oculto (las
frases completas), copiarlo e interpretarlo identificando las palabras claves para buscar
su significado de acuerdo al contexto de la lectura. Luego explicar con las propias
palabras lo que el escritor quiere decir con esa frase en el texto.

7. Intertextualidad: De acuerdo con el contenido del texto se buscan otros textos que
amplen dicho tema (pueden ser textos expositivos o informativos, poemas, otras obras
literarias, vdeos, pelculas, etc.) se socializan en clase y se hace su correlacin con
el texto que se est leyendo. Para ello se pueden organizar exposiciones.
8. Los aspectos gramaticales, semnticos, de literatura, ortografa y de comunicacin
que se puedan trabajar a partir del texto y que estn dentro del currculo se trabajan
simultneamente durante los pasos 1 a 7 y en el 9.
9. Produccin textual:
-

Elaborar un plan de escritura para la produccin textual de acuerdo al texto

solicitado (cuento, relato, ensayo, poema, etc.).

-

Proyecto final: algunos textos ofrecen la oportunidad de realizar proyectos

artsticos, manuales, que se exponen al pblico. (Producto o creacin final)

10. Aplicacin socio-cultural al contexto del lector.

La produccin de contextos sociales transformadores hace necesario el desarrollo de

competencias. Una concepcin de competencia que se viene manejando debe comprender
no slo un saber hacer en contexto, sino tambin una posicin tica, valorativa, frente al
discurso, frente al contexto, frente al interlocutor y frente a los saberes que sustentan la
produccin discursiva.2
2 Cfr. Jos Ignacio Correa, Asedios a una pragmtica de la cognicin y el
lenguaje, en: Lenguaje y Cognicin. Universos Humanos, Universidad de
Salamanca e Instituto Caro y Cuervo, Bogot, 2001: 79.

As, pues, un concepto de competencia que incluye saberes, desempeos y actitudes ser
nuestro derrotero para el trabajo en el desarrollo de todas las competencias (lingstica,
semntica, literaria, interpretativa, argumentativa y propositiva); mediante el nfasis puesto
en la produccin textual, en la interpretacin textual y en el abordaje ldico y crtico de la
literatura y de otros sistemas simblicos. Es necesario aclarar que el abordaje de los
diferentes tipos de textos en todos los cursos, se har atendiendo a los intereses de los
estudiantes y a sus necesidades comunicativas.
La perspectiva sociolingstica en educacin permite concebir la escuela como un contexto
sociocultural, donde convergen competencias comunicativas de diferentes grupos y tienen
lugar mltiples interacciones. Dentro de stas, sobresalen las que ocurren en el aula de
clases, pues es uno de los espacios donde se construye el conocimiento sobre este mbito de
investigacin interdisciplinaria se ha manifestado especial inters en los ltimos aos,
debido al anlisis de las relaciones comunicativas entre profesor estudiante,
implicaciones pedaggicas, cognoscitivas y actitudinales, ya que el saber y la comprensin
se edifican a travs del lenguaje, diverso, dialgico y polifnico. La interaccin en el aula
concebida como una accin conjunta entre dos sujetos, el maestro y el nio y de ellos con
un objeto de conocimiento particular, los textos (Miralba, Orozco & Conde, 2001), es un
pilar y principio de la prctica textual en el contexto escolar, es en sta interaccin en donde
el intercambio de significados, de sentidos y conocimientos se convierte en realidad tanto
para el nio como para el maestro; es all donde se produce un primer acercamiento a la
composicin de textos como un trabajo conjunto de negociacin de saberes, ideas y
acciones

por

medio

de

la

triada

bidireccional

nio-texto-maestro.

Para que la interaccin en el aula se convierta en un proceso de avance y desarrollo en el

proceso de escritura en el estudiante, es imprescindible que este se apoye en una estructura

que permite avanzar en el proceso de adquisicin de conocimientos, esquemas, saberes, etc.
La importancia del discurso en el aula, o de las prcticas normales de interaccin, radica en
su carcter mediador en el proceso pedaggico. Al respecto Berstein (2) plantea que el
discurso pedaggico posee roles socioculturales e ideolgicos, pues en l transitan valores
invisibles, atinentes a la reproduccin de un modelo dominante de control y poder
simblicos. Adems de estos rasgos, se han sugerido (3) las funciones pragmticas y
cognitivas que cumple dicho discurso, en la materializacin de las relaciones maestroestudiante y en el desarrollo de habilidades.
De lo anterior se puede decir algo clave: no es suficiente que el docente disponga de un
modelo pedaggico eficaz, de un saber elaborado, de unas estrategias, actividades e
instrumentos eficientes, si su discurso obstruye el proceso que pretende iniciar y continuar.
Todos estos aspectos sobre la metodologa y el saber, estn mediados por los tipos de
interacciones discursivas que proponga el maestro; por lo tanto, slo pueden generar
resultados positivos si stas se enmarcan en concepciones libres y compartidas.

Notas
(1) Puede consultarse una sinttica revisin de estos planteamientos en Ruiz Varona, 1997.

(2) BERSTEIN, Basil. La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Morata, 1993.La
construccin social del discurso pedaggico. Bogot: El Griot, 1993.
(3) Me refiero a los trabajos de Courtney Cazden, Neil Mercer, Derek Edwards. Michel
Stubbs y Robert Young entre otros, cuyas referencias bibliogrficas aparecen al final de este
escrito.
(4) KEMMIS, CARR. Teora crtica de la enseanza, Barcelona: Martnez Roca, 1988. p.
153.
(5) Ibid., p. 154.

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La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Morata, 1994.

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