Anda di halaman 1dari 22

KritiK

Atas Buku

The Philosophy of Mathematics Education


Oleh :
Rustam E. Simamora (NIM. 8166172058)
Siska Apulina Br. P (NIM. 8166172061)
Kelas : B-2 Pendidikan Matematika
Mata Kuliah : Filsafat Pendidikan Matematika

[Bab 11: Hierarchy in Mathematics, Learning, Ability and Society]

Program Studi Pendidikan Matematika


Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan
2016

CRITICAL BOOK REPORT


Sistematika laporan hasil tugas Critical Book Report ini adalah :

Identitas buku
Ringkasan isi buku
Identifikasi Kajian Utama
Pembahasan Kajian Utama
Kritik terhadap Buku
Kesimpulan

A. Identitas Buku
Judul Buku

: The Philosophy of Mathematics Education

Pengarang

: Paul Ernest

Tahun terbit

: 1991

Penerbit

: London: Routledge Falmer

Tebal

: xiv + 329 halaman

B. Ringkasan Isi Buku


BAB 11
Hirarki dalam Matematika, Belajar, Kemampuan dan Masyarakat
1. Hierarki dalam Matematika
A. Apakah Matematika Memiliki Struktur Hierarkis Unik?
Hirarki dapat didefinisikan kumpulan tingkatan setiap unsur
pengetahuan matematika dengan keseluruhan struktur. Apakah itu
struktur

aksiomatik

(berdasarkan

aksioma

dan

aturan

yang

berpengauh), atau struktur definisi (berdasarkan istilah primitif dan


ditetapkan

suatu

istilah

lebih

lanjut).

Kumpulan

pengetahuan

matematika bisa menjadi bentuk hierarki resmi yang menetapkan


sistem atau struktur matematika tunggal, yang dihubungkan oleh
hubungan inferensial atau defisional. Hubungan inferensial adalah
yang paling tepat untuk dipertimbangkan, karena menunjukkan
hubungan justificatory antara dalil dan rumus matematika, yang
memberikan struktur aksiomatik deduktif.
Dua pertanyaan yang akan dibahas pada bab ini. Pertama, apakah
keseluruhan struktur hierarkis pengetahuan matematika ada? Kita

telah melihat bahwa untuk teori matematika formal, ada struktur


hierarkis dengan aksioma himpunan tetap. Pilihan aksioma himpunan,
bersama dengan spesifikasi dari aturan hubungan dan bahasa formal
latar belakang, menentukan hierarkis teori matematika. Namun,
matematika terdiri dari berbagai teori, banyak yang memiliki formulasi
aksiomatik yang berbeda. Aksiomatik menetapkan teori misalnya,
memiliki sejumlah aksiomatisasi yang cukup berbeda seperti teori
Zermelo-Fraenkel dan Teori Godel-Bernays-von-Neuman (Kneebone,
1963).Di luar itu, banyak ahli matematika selanjutnya mengubah teori
himpunan aksiomatik yang mereka pelajari dengan menambahkan
aksioma lanjut (Jech, 1971; Maddy, 1984).
Akibatnya, tidak ada keseluruhan struktur bagi matematika
formal, karena ini terbentuk dari banyak sekali teori yang berbeda dan
pembentukan teori, semuanya dengan struktur dan hierarkinya sendiri.
Menurut Godel (1931), sebenarnya setiap satu dari teori aksioma ini
tidaklah lengkap, maka ada kebenaran teori yang tidak memiliki
tempat dalam hierarki deduktif. Seperti sudah diketahui, usaha yang
dilakukan oleh beberapa ahli matematika hebat dari abad ini untuk
menciptakan pengetahuan matematika dalam sistem fondasi tunggal
dimana logicist, formalist atau intuitionist, semuanya gagal. Sehingga
hasil dari meta-matematika mendorong kita untuk memahami bahwa
matematika dibentuk oleh teori keserberagaman yang berbeda,
dimana hal ini tidak bisa diturunkan pada sistem tunggal, dan tidak
ada dari teori ini yang cukup untuk menangkap semua kebenaran
bahkan dalam domain aplikasi yang terbatas.
Pertanyaan kedua adalah sebagai berikut. Dengan asumsi bahwa
ada struktur keseluruhan pada pengetahuan matematika, apakah ini
merupakan struktur tetap dan unik dimana hierarki bisa didasarkan?
Pertanyaan ini memiliki dua bagian. Pertama terkait dengan keunikan
struktur matematika. Kita telah melihat bahwa bagian kedua ini tidak
dapat dipertahankan. Bahkan jika struktur yang diberikan oleh
Bourbaki diakui sebagai struktur yang unik, informal dan tidak

memadai bagi definisi hierarki yang tepat. Maka dalam pengertian


yang tegas, kita bisa mengakui bahwa tidak ada hierarki unik pada
matematika.
Namun mari kita kembali pada keunikan struktur matematika.
Keunikan ini tergantung pada persetujuan seperti pada fondasi
matematika, Bourbaki mengasumsikan serangkaian fondasi teoritis.
Dengan mengabaikan perbedaan antara teori, bisakah teori yang
memberikan keunikan menyetujui dasar bagi matematika? Pertanyaan
ini harus dijawab dalam bentuk negatif. Kita telah melihat bahwa
Foundationist mengklaim bahwa matematika berada dalam kegagalan
fondasi yang unik. Paling tidak dua alternatif pada fondasi teoritis
dalam matematika ada. Pertama, telah diklaim bahwa Teori Kategori
bisa memberikan dasar alternatif matematika, dalam tempat teori
himpunan (Lawvere, 1966). Klaim ini belum sepenuhnya dibenarkan,
namun meski demikian ini merupakan tantangan bagi keunikan fondasi
teoritik himpunan. Ada cabang teori kategori (teori Topos) yang keduaduanya logika intuisi dan klasik dapat diturunkan (Bell, 1981). Karena
teori himpunan dapat ditunjukkan dalam logika klasik urutan pertama,
maka bisa diturunkan untuk teori kategori.Kedua, logika intuisionis
memberikan

fondasi

bagi

matematika.

Meskipun

tidak

semua

matematika bisa ditunjukkan dalam kaitannya dengan basis ini,


sebagian besar dari program telah direalisasikan untuk analisis, oleh
Bishop (1967) dan yang lainnya. Oleh karena itu logika intuisionist
mengakomodir matematika combinatioral, tidak seperti fondasi teoritik
himpunan dari matematika klasik. Sehingga dalam basis dua argumen
ini, klaim bahwa ada struktur unik pada matematika disangkal.
Kenyataannya,
pelajaran
perubahan

yang

sejarah

berlawanan.

matematika

matematika
Dalam

melalui

mengajarkan

keseluruhan

restrukturisasi

pada

kita

perkembangan

fundamental

dari

konsep matematika, teori dan pengetahuan (Lakatos, 1976). Sehingga


meskipun struktur

memainkan peran sentral dalam pengaturan

pengetahuan matematika, mereka merupakan struktur ganda yang

membentuk, membubarkan dan mereformasi sejalannya waktu. Tidak


ada dasar untuk mengasumsikan bahwa proses ini mungkin akan
berhenti, atau dengan asumsi bahwa teori alternatif dan reformulasi
akan melelahkan. Pandangan semacam ini sangatlah penting bagi
konstruktivisme

sosial,

dan

bagi

filosofi

matematika

lain

yang

mengakui dasar historisnya. Sehingga benar bahwa pada satu waktu


matematika bisa digambarkan dengan struktur hierarkis tunggal yang
unik, serta kapanpun ketika struktur menunjukkan perubahan dan
berkembang.
Seperti yang sudah kita lihat hierarki bisa didefinisikan dengan
cara lain, khususnya sebagai hierarki istilah dan defenisi. Tidak ada
hierarki yang unik dari defenisi. Hierarki global sedag digunakan dalam
matematika. Maka bisa dinyatakan dengan tegas bahwa matematika
tidak memiliki seluruh struktur hierarkis, dan tentunya bukanlah
sesuatu yang unik, bahkan ketika klaim diinterpretasikan dengan baik
dan bebas.

Apakah matematika seperangkat komponen pengetahuan diskrit?


Ada

asumsi

lebih

jauh

terkait

dengan

sifat

dan

strukturpengetahuan matematis yang layak mendapat pemeriksaaan


karena impor pendidikannya. Ini merupakan asumsi bahwa matematika
dapat dianalisis dalam komponen pengetahuan diskret, jumlah (atau
sekumpulan lebih) yang tidak terstruktur dari menunjukkan disiplin.
Asumsi

ini

menunjukkan

bahwa

dalil

matematika

sifatnya

tidak

tergantung makna dan signifikansi.


Berbeda antara wacana formal, informal dan sosial matematika,
jelas bahwa klaim ini adalah yang terbaik untuk matematika formal.
Karena

struktur

adalah

salah

satu

karakteristik

pengetahuan

matematika, klaim ini juga berada pada asumsi yang tidak dibenarkan
dimana ada struktur yang unik untuk matematika. Ini mungkin

diperlukan sehingga ketika 'molekul' pengetahuan diskrit digabungkan


kembali, akan muncul hasil yang tetap dan sebelumnya ditetapkan
secara keseluruhan (badan pengetahuan matematika). Kami memiliki
asumsi ini di atas. Namun, asumsi bahwa matematika adalah pembawa
independen arti dan makna juga gagal.
Pertama, tanda matematika formal yang mendapat artinya dari
teori aksiomatik atau sistem formal dimana mereka terjadi. Tanpa
konteks ini mereka kehilangan sebagian signifikansi mereka, dan
struktur yang dikenakan oleh teori ini runtuh atau gagal. Kedua, tanda
matematika formal yang eksplisit berasal semantiknya makna dari
interpretasi atau kelas interpretasi yang dimaksudkan terkait dengan
teori formal yang diberikan dan bahasa. Semantik tersebut telah
menjadi bagian standar dari logika formal. Pemisahan tanda matematika
dalam bagian diskret atau yang terisolasi menolak sebagian besar dari
signifikansinya dan semua makna semantiknya. Tanda ini akhirnya
memiliki klaim kecil yang dianggap sebagai komponen molekular dari
pengetahuan matematika.
Bahkan lebih dari di atas, ekspresi dari tulisan matematika informal
yang memiliki makna implisit terkait dengan teori latar belakang dan
konteks keseluruhan. Bagi aturan dan makna yang mengatur tanda ini
tidak memiliki ketentuan formal yang jelas, namun tergantung lebih
pada aturan penggunaan implisit (Wittgenstein, 1953). Model semantik
bahasa formal dan informal semakin menggambar pada konteks
ungkapan (Barwise dan Perry, 1982). Baik dinyatakan dalam bahasa
formal maupun informal, tanda matematika tidak bisa dianggap sebagai
makna yang berdiri bebas, dan tidak tergantung. Sehingga matematika
tidak bisa ditunjukkan sebagai serangkaian molekular dalil, dalam hal ini
tidak menunjukkan hubungan struktural antara dalil, dan kehilangan
makna konteks dependen mereka.
B. Implikasi Pendidikan
Hubungan antara matematika dan kurikulum
Dua

hubungan

matematika

harus

alternatif

adalah

mungkin.

(1)

merupakan

seleksi

representatif

Kurikulum

dari

disiplin

matematika, sekalipun dipilih dan dibentuk sehingga dapat diperoleh


untuk

pelajar.

(2)

Kurikulum

matematika

merupakan

entitas

independen, yang tidak perlu menunjukkan disiplin matematika.


Sebagian besar teoretikus kurikulum menolak kemungkinan kedua,
mengemukakan kasus umum dimana kurikulum harus menunjukkan
pengetahuan dan proses penelitian disiplin subjek (Stenhoyse, 1975;
Schwab, 1975; Hirst dan Peters, 1970). Bentuk kasus 2 adalah sindiran
yang efektif dari Benjamin (1971).
Studi perubahan kurikulum telah mendokumentasikan bagaimana
perkembangan dalam matematika memberikan peningkatan melalui
tekanan yang digunakan oleh ahli matematika pada perubahan dalam
kurikulum matematika sekolah yang menunjukkan peningkatan ini
(Cooper, 1985); Howson, 1981). Lebih umum, dalam pendidikan
matematika diterima bahwa isi kurikulum harus menunjukkan sifat
disiplin matematika. Penerimaan ini sifatnya implisit atau eksplisit,
seperti dalam Thwaites (1979), Confrey (1981) dan Robitaille dan
Dirks:
Konstruksi kurikulum matematika (dihasilkan dari) sejumlah
faktor yang berjalan dalam badan matematika untuk memilih dan
menyusun kembali isi untuk menjadi lebih tepat bagi kurikulum
sekolah. (Robitaille dan Dirks, 1982, hal. 3)
Jika kurikulum matematika digunakan untuk menunjukkan disiplin
matematika, maka seharusnya tidak menunjukkan matematika yang
memiliki struktur hierarkis yang tetap dan unik. Ada struktur ganda
dalam satu teori, dan tidak ada struktur atau hierarki yang bisa
dikatakan

paling

baik.

Sehingga

kurikulum

matematika

harus

memungkinkan cara penyusunan pengetahuan matematika yang


berbeda.

Selanjutnya,

kurikulum

matematika

seharusnya

tidak

menawarkan koleksi dalil terpisah sebagai konstitusi matematika. Bagi


komponen

matematika

disusun

dan

ditunjukkan dalam kurikulum matematika.

dihubungkan,

dan

harus

Pembelaan yang mungkin muncul adalah bahwa kurikulum


matematika

bisa

gagal

menunjukkan

disiplin

matematika

guna

memenuhi tujuan psikologis, seperti menunjukkan hierarki psikologis


matematika.
2. Hierarki dalam Belajar Matematika
A. Pandangan bahwa Belajar Matematika Sifatnya Hierarkis
Seringkali dikatakan bahwa belajar matematika

sifatnya

hierarkis, hal ini berarti ada pengetahuan dan keterampilan yang


memerlukan

prasyarat

untuk

belajar

pengetahuan

matematika.

Pandangan ini diwujudkan dalam teori Piaget tentang perkembangan


intelektual. Piaget menyatakan rangkaian empat tahap : sensori motor,
pre-operasional, operasional kongrit, operasi formal. Pelajar harus
menguasai tahap sebelum dia menjalankan tahap selanjutnya. Psikolog
lain yaitu Gagne juga menyatakan bahwa belajar sifatnya hierarkis.
Gagne menyatakan bahwa topik hanya bisa dipelajari jika hierarki
prasyaratnya telah dipelajari. Topik (item pengetahuan) pada tahap
tertentu dalam hierarki harus didukung oleh satu atau lebih topik pada
tahap yang lebih rendah. Setiap orang tidak akan mampu belajar topik
tertentu jika dia gagal mencapai topik di bawahnya yang mendukung.
(Gagne, 1977).
Matematika merupakan subjek yang sulit untuk diajarkan dan
dipelajari. Salah satu alasan mengapa demikian adalah matematika
merupakan subjek hierarki. Kemampuan untuk memulai karya baru
sangat sering bergantung pada pemahaman yang memadai dari satu
atau lebih karya yang sudah ada sebelumnya. (Cockoft, 1982).
Pandangan hierarkis dari belajar matematika memiliki penilaian yang
paling baik dalam kurikulum nasional matematika (Departemen
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1989).
B. Kritik Pandangan Hierarkis Belajar Matematika
Ada dua asumsi dalam hierarki belajar matematika, sebagai
berikut. Pertama, selama belajar, konsep dan keterampilan diperlukan.
Sehingga menurut beberapa pengalaman belajar sebelumnya, seorang
pelajar

akan

kekurangan

konsep

dan

ketrampilan

dan

setelah

pengalaman belajar yang tepat dan berhasil, pelajar akan memiliki


atau mendapatkan konsep dan keterampilan. Kedua, Kemahiran
konsep dan keterampilan matematika tergantung pada kepemilikan
konsep dan keterampilan sebelumnya. Hubungan ketergantungan ini
berada diantara konsep dan keterampilan yang memberikan struktur
pada hierarki belajar. Sehingga, untuk mempelajari tahap n+1, pelajar
harus mendapatkan konsep yang tepat dari tahap n (namun, tidak
perlu semua tahap). Tiap asumsi di atas sifatnya masih problematik
dan terbuka oleh pandangan yang mengkritisi.

Hubungan ketergantungan hierarkis antar konsep.


Konsep atau keterampilan merupakan entitas yang dimiliki atau
tidak dimiliki pelajar. Namun tanpa asumsi ini tidak bisa disebut bahwa
konsep tahap n+1 tergantung kepemilikan konsep tahap n.
Konsep sebagai entitas yang diperlukan.
Tiga penjelasan yang melawan asumsi dimana semua konsep
diperoleh seketika atau kurang dimiliki pelajar, yakni: Pertama,
sebagian besar konsep faktanya menggabungkan struktur konseptual,
merupakan bukti bahwa kontruksi mereka harus merupakan proses
pertumbuhan yang luas; Kedua, kepemilikan konsep pelajar hanya bisa
diwujudkan secara langsung melalui penggunaannya, karena struktur
mental merupakan entitas (wujud) teoritis yang tidak bisa secara
langsung

diamati;

Ketiga,

gagasan

bahwa

konsep

secara

unik

merupakan entitas (wujud) objektif yang bisa dispesifikasi, sifatnya


terbuka bagi kritik filosofis dan psikologis.
Konsekuensi untuk kurikulum nasional dalam matematika.
Pembahasan ini memiliki konsekuensi untuk kerangka kurikulum
hierarkis dan juga untuk kurikulum nasional dalam matematika
(Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan). Paling penting, tidak
ada justifikasi pskologis untuk memaksakan struktur hierarkis pasti
pada kurikulum matematika bagi semua anak dari usia 5 hingga 16
tahun.

Ketika

detail

isi

dari

kurikulum

nasional

dalam

bidang

matematika didiskusikan, maka mungkin terdapat jawaban bahwa


meskipun kurikulum tidak memiliki keharusan epistomologis atau
psikologis, namun mungkin dapat mencerminkan pengetahuan yang
ada

mengenai

prestasi

anak

secara

keseluruhan.

Hal

ini

menggambarkan bahwa tidak ada usaha yang dilakukan untuk


mengembangkan kurikulum nasional dalam bidang penelitian, semua
dibiarkan berjalan.
3. Hierarki Kemampuan Matematis
A. Pandangan Hierarkis Kemampuan Matematis
Intelegensi umum telah dianggap oleh psikolog sebagai faktor
bawaan lahir, seperti kutipan yang disampaikan oleh Schonell (dalam
Tansley dan Gulliford, 1960, halaman 24) berikut. Intelegensi umum
dapat didefinisikan sebagai kekuatan mental yang dibawa sejak lahir
yang

sedikit

berubah

dalam

tingkatannya

karena

lingkungan,

meskipun perwujudan dan arahnya ditentukan oleh pengalaman.


Pandangan ini tidak disetujui oleh semua psikolog modern (Pigeon,
1977).
Namun
sebagai

demikian,
faktor

karena

utama

kemampuan

kecerdasan

matematika

umum

dianggap

(Wrigley,

1958),

menyebabkan berkembang luasnya persepsi bahwa kemampuan


matematika seseorang adalah tetap dan kekal. Ruthven (1987)
mengemukakan bahwa persepsi ini menyebar luas dan dipandang oleh
para guru sebagai penyebab utama adanya perbedaan tingkatan
pencapaian dalam matematika. Guru cenderung memiliki persepsi
stabil akan kemampuan siswa terhadap prestasi matematikanya
meskipun ada bukti yang berlawanan, yang disebut dengan ability
stereotyping atau stereotip kemampuan. Akibatnya, perbedaan kinerja
pada tugas-tugas tertentu dianggap sebagai indikasi dari kemampuan
matematika dari siswa tersebut.
B. Kritik terhadap Pandangan Hierarki Kemampuan Matematis

Ruthven (1987) memberikan kritik yang tajam atas stereotip


kemampuan,

dan

berpendapat

sebaliknya

bahwa

konsistensi

pencapaian matematika siswa kurang dari yang diperkirakan, berbedabeda dalam topik dan waktunya. Di sisi lain, harapan guru dan
stereotip menjadi pemenuhan diri dan pembedaan kurikulum dalam
matematika yang bisa membuat pg menghentikan penelitian pada
perbedaan
berkembang

individu

dalam

hal

dalam

tradisi

ini

kemampuan.
adalah

Kontributor

Vygotsky

(1962),

yang
yang

menyatakan bahwa bahasa dan pemikiran berkembang bersamasama, dan bahwa kemampuan pelajar bisa diperluas, melalui interaksi
sosial,

melampaui

zone

of

proximal

development.

Interaksi

perkembangan personal dan konteks sosial serta sasaran melalui


aktivitas menjadi dasar dari Activity Theory (Teori Aktivitas) oleh
Leontev (1978) dan lainnya.
Dalam keseluruhan tradisi ini, psikolog Krutetskii (1976) telah
mengembangkan konsep kemampuan matematis yang sifatnya lebih
tidak tetap dan tidak begitu hierarkis dibandingkan dengan yang
dibahas sebelumnya. Dia menawarkan kritik tentang pandangan yang
relatif tetap pada kemampuan matematika yang berakar dari tradisi
psikometrik dalam psikologi. Lalu dia menawarkan teori kemampuan
matematikanya sendiri yang didasarkan pada proses mental yang
dikembangkan oleh individu yang digunakan dalam memecahkan
masalah

matematika.

Dia

mengakui

perbedaan

individu

dalam

pencapaian matematika, namun memberikan bobot yang besar pada


pengalaman yang berkembang dan formatif dari pelajar dalam
menyadari potensi matematikanya.
Tradisi psikologis Soviet memiliki dampak yang meningkat dalam
pendidikan matematika (Christiansen dan Walther, 1986; Crawford,
1989; Mellin-Olsen, 1987). Diakui bahwa level kognitif respon siswa
dalam matematika ditentukan tidak hanya oleh kemampuan siswa,
namun juga keterampilan dimana guru mampu melibatkan siswanya
dalam aktivitas matematika. Hal ini memerlukan perkembangan

pendekatan ilmu pendidikan dalam matematika yang sifatnya sensitif


dan berkaitan dengan sasaran serta budaya siswa. Siswa yang diberi
label

kurang

mampu

dalam

matematika

bisa

secara

cepat

meningkatkan level kinerjanya ketika mereka terlibat secara sosial dan


budaya dalam aktivitas terkait matematika (Mellin-Olsen, 1987).
Secara keseluruhan, ada dasar teori yang kuat (dan empirik)
tentang penolakan terhadap pandangan hierarkis tentang kemampuan
matematis, dan menghubungkan hal ini lebih pada perkembangan
sosial, yang muncul dari tradisi Soviet. Dipasangkan dengan argumen
sosiologis,

hal

ini

meliputi

kasus

yang

bertentangan

dengan

pandangan hierarkis tentang kemampuan dalam matematika.


C. Pandangan Hierarkis dari Kemampuan dalam Kurikulum Nasional
Pandangan hirakis mengenai kemampuan matematika merupakan
bukti dalam publikasi yang berkaitan dengan kurikulum nasional. The
Task

Group

on

Assessment

and

Testing dibentuk

untuk

mengembangkan tes bagi semua usia dan kemampuan dan istilah


referensi yang termasuk adalah pemberian nasehat dalam penilaian
untuk meningkatkan belajar melampaui kemampuan (Departemen
pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1988b).
Tentu saja stereotip kemampuan dalam matematika tidak hanya
didasarkan pada perbedaan pencapaian yang diamati. Ada bukti yang
tidak bisa disangkal bahwa faktor kelas (baik itu etnik dan gender)
memainkan peran yang sangat besar dalam pemberian label ini
(Meighan,

1986).

Stereotip

kemampuan

yang

dibangun

dalam

kurikulum nasional bidang matematika mengasumsikan bahwa setiap


anak bisa ditempatkan dalam posisi hierarki kemampuan matematika,
dan beberapa akan menggantikan posisi selama tahun sekolah.
Akibatnya, kelas pekerja, anak perempuan dan anak berkulit gelap
kemungkinan besar akan ditempatkan dalam kelas yang lebih rendah
dalam hiraki, sesuai dengan harapan stereotip. Ini adalah segi anti-

egalitarian lain dari kurikulum nasional, yang akan menentukan


tingkatan sosial yang pasti dan hierarkis dari pencapaian siswa.
4. Hierarki Sosial
A. Akar-akar dari Hirarki Sosial
Hirarki sosial memiliki sejarah yang panjang, merujuk pada kitab
suci Ibrani dan Yunani kuno. Dalam Dalam Perjanjian Lama Alkitab,
sebuah hirarki implisit menempatkan Tuhan ditempat paling atas, diikuti
oleh malaikat, lalu nabi di bumi seperti Musa, diikuti oleh kepala suku,
manusia, lalu anak-anak dan wanita. Di bawah mereka adalah roh jahat,
dan akhirnya Lucifer atau Satan itu sendiri. Nilai sangat dihubungkan
dengan hirarki -- makin tinggi, makin baik --

yang jika diekstrimkan,

akan diidentifikasi dengan baik (Tuhan) dan buruk (setan). Nilai ini
memiliki fungsi yang membenarkan, berfungsi untuk mengesahkan
praktek otoritas dan kekuatan oleh superior terhadap yang inferior pada
hirarki. Hak ketuhanan raja adalah sebuah contoh pembenaran dari
kekuatan.
Hasil modern yang tergabung dari tradisi ini adalah model
masyarakat hirarkis piramida yang diterima secara luas, dengan
kekuatan yang berpusat pada puncaknya, disahkan dan diperkuat, jika
tidak direproduksi atau dibangun kembali oleh budaya dan nilai yang
terkait. Model masyarakat ini dipandang oleh banyak orang sebagai hal
yang alami. Namun ada juga hirarki yang dihancurkan, dan kemudian
mengganti dengan hirarki yang lain. Seperti hirarki pria terhadap
wanita. Hirarki ini ditolak dengan keras oleh analisis ulang feminist
dalam hal sejarah dan antropologi, yang memandang hirarki piramida
terkait dengan dominasi pria dalam masyarakat sebagai kekeliruan.
B. Pendidikan dan Reproduksi Hirarki Sosial
Karl Marx berpendapat bahwa kondisi material dan hubungan
produksi mempunyai kekuatan penentu atas struktur dan hubungan
dalam masyarakat. Ada dua cara pemaksaan kekuatan dalam setiap
masa

terhadap

masyarakat.

determinisme lembut.

Yaitu

determinisme

keras

dan

Determinisme Keras
Teoretikus modern yang sangat berpengaruh dalam tradisi ini
adalah Althusser (1971). Dia berpendapat bahwa sebagai tambahan
pada aparatur negara yang menindas reproduksi sosial tergantung
pada aparatur negara ideologis, yang meliputi pendidikan, agama,
hormat pada hukum, politik, dan budaya, dan bahwa tidak ada kelas
yang bisa menjaga kekuasaan tanpa memperluas dominasi budaya atas
area tertentu. Pendidikan merupakan aparatur negara ideologis paling
kuat dalam mereproduksi hubungan, yang menanamkan penerimaan
tenaga kerja dan kondisi kehidupan massa.
Bourdieu dan Passeron (1977) mengusulkan teori sekolah dan
reproduksi masyarakat yang sesuai dengan kategori ini. Dalam cerita
budaya linguistik (lebih umumnya pokok budaya) khususnya penting
dalam menentukan hasil sosial pendidikan, dalam kaitannya dengan
keanggotaan

kelas.

Mereka

menyebutnya

kekerasan

simbolik

dominasi budaya dari kelas pekerja yang menutupi reproduksi sosial.


Pengaruh

perkembangan

tesis

deterministik

keras

yang

memainkan peran ideologi adalah Bowles dan Gintis. Hubungan terkini


antara pendidikan dan ekonomi dipastikan tidak melalui isi pendidikan
namun melalui hubungan sosial dari pertemuan yang terkait pendidikan.
Pendidikan

mempersiapkan

siswa

untuk

menjadi

pekerja

melalui

penyesuaian antara hubungan sosial produksi dan hubungan sosial


pendidikan. Sistem pendidikan adalah hirarki bernilai halus dari otoritas
dan kontrol dimana kompetisi bukan sekedar kooperasi mengendalikan
hubungan antara partisipan. Urutan hirarkis dari sistem sekolah
diarahkan dengan mengagumkan menuju persiapan siswa untuk posisi
masa depan mereka dalam hirarki produksi, membatasi perkembangan
kapasitas yang melibatkan latihan timbal balik dan peserta demokratik
dan memperkuat ketidaksamaan sosial dengan mengesahkan tugas
siswa pada tempat yang tidak sama dalam hirarki sosial. (Gintis dan
Bowles).

Sehebat apapun argumen ini, mereka memikul dua kekurangan


utama. Pertama, sifatnya terlalu deterministik dalam membelenggu
pendidikan untuk kondisi produksi. Kedua, khususnya dalam kasus
Bowles dan Gintis, mereka menolak sifat pengetahuan, yang sudah kita
lihat sebelumnya, berkaitan dengan ideologi dan kelas, dan tidak bisa
ditolak.
Determinisme Lembut
Menurut pengelompokan kedua ini, kekuatan yang cenderung
mereproduksi
pentingnya

struktur

budaya,

hirarkis

ideologi

dari

dan

masyarakat

pengetahuan.

diakui,
Namun

seperti
hal

ini

dipandang memiliki peran ganda, sebagai arti penting dari dominasi dan
juga makna bagi emansipasi.
Secara keseluruhan, ada dukungan yang luas untuk tesis bahwa
pendidikan membantu mereproduksi struktur hirarkis masyarakat. Tesis
reproduksi yang diubah bergantung pada ideologi, sehingga akan tepat
untuk menggali hubungan reproduksi struktur hirarkis masyarakat
dengan model ideologi pendidikan.
Pelatih industrial
Dalam hal lingkungan sosial massa, tujuan pelatih industrial
secara langsung bersifat reproduktif. Karena itu, pelatihan sosial massa
melalui matematika merupakan bagian persiapan untuk kehidupan
tenaga kerja yang patuh. Latihan, hafalan, praktek, batasan antara yang
benar dan yang salah, serta otoritas hirarkis yang tegas dari guru
membantu

menanamkan

perkiraan

dan

nilai

yang

tepat

untuk

mendisiplinkan pekerja masa depan untuk peran yang tidak diragukan


lagi dalam masyarakat, sementara strata yang lebih tinggi masa depan
dari masyarakat tidak diatur. Pelatihan level rendah juga memastikan
bahwa massa menjadi tenaga kerja yang murah (Noss, 1989a). Ideologi
ini melibatkan penjagaan kelompok asli sosial mereka dalam tempat
mereka.
Humanist Lama

Tujuan humanist lama fokus pada perkembangan kemampuan


serta bakat matematika dan penanaman nilai matematika murni. Hal ini
menyajikan pemeliharaan dan reproduksi badan ahli matematika, yang
menunjukkan porsi profesional, elit kelas menengah, dengan budaya
murni kelas menengah. Hal ini bisa diusut kembali untuk divisi antara
kerja tangan dan otak, dan budaya concomittent serta pembedaan kelas
(Restivo, 1985). Kelompok ini mempunyai tradisi yang lebih kuat atas isi
kurikulum matematika, menjadikannya bergerak dari atas ke bawah
(melayani kepentingan kelompok) daripada dari bawah ke atas
(melayani kepentingan semua). Dengan fokus pada kebutuhan para elit,
dan keberlangsungannya, maka ideologi ini berusaha mereproduksi
struktur kelas masyarakat. Humanist lama merupakan bagian dari
kelompok profesional dari kelas menengah dengan kekuasaan ekonomi
serta politik, dan dengan budaya yang kemurniaanya berfungsi untuk
mendefinisikan dan mempertahankan batas kelompok.
Pragmatists teknologis
Pragmatis
penjagaan

teknologis

batas

kelas,

bertujuan tidak

dan

karenanya

begitu

tidak

memperhatikan

begitu

reproduktif.

Masyarakat dipandang sebagai dasar pada kekayaan dan kemajuan,


dengan

mengikuti

inovasi

dan

kemajuan

teknologi.

Pendidikan

matematika merupakan bagian dari keseluruhan pelatihan atas populasi


untuk memenuhi kebutuhan karyawan, dan tujuan sosial yang jelas
bersifat meritokratik. Gerakan sosial dalam dasar pencapaian teknologi
atau jasa merupakan bagian dari pandangan ini, karena industri dan
sektor lainnya terus meluas dan memerlukan karyawan yang terlatih
dalam bidang teknologi. Namun, stratifikasi sosial yang ada dengan
dasar kelas tidak dipertanyakan, dan akibatnya berbagai faktor dan
perkiraan berfungsi untuk mereproduksi divisi dan stratifikasi sosial.
Pendidik progresif
Pendidik progresif merupakan yang paling banyak digunakan
untuk mengembangkan dan memperkuat individu, dan memfasilitasi
kemajuan sosial yang bersifat meritokratik. Tidak ada pandangan yang
mempertanyakan fakta bahwa sektor yang berbeda disosialkan untuk

memiliki harapan pendidikan yang berbeda, dan menerima bentuk yang


membedakan dari pendidikan sesuai dengan kelas asalnya. Atau tidak
juga mengakui bahwa akhirnya kurikulum yang tersembunyi cenderung
mereproduksi stratifikasi dengan karyawan dan kekayaan.
Pandangan pendidik progresif memiliki ideologi murni yang
menekankan kreativitas dan berpusat pada anak, berlawanan dengan
kegunaan. Fokus pada kepentingan murni dari anak-anak, memberikan
kelompok

yang

mendefinisikan

ideologi,

melindungi

posisi

kelas

menengah dari pendidik profesional. Hal ini juga berfungsi untuk


mengangkat

pendidik

progresif

dalam

peran

pengasuhan

yang

mempunyai hak istimewa dalam hubungannya dengan anak, dan secara


analog dalam masyarakat, sebagai profesional kelas menengah.
Pendidik publik
Pendidik

publik

bertujuan

pada

otonom,

warga

matematika,

menjadi

masyarakat

demokratis.

Kurikulum

penguatan
negara

pelajar,

yang

matematika

melalui

kritis

dalam

pendidik

publik

ditujukan untuk menjadi emancipatory melalui integrasi guru dan


diskusi publik tentang matematika dalam konteks sosial dan politiknya,
melalui kebebasan siswa untuk bertanya dan menantang asumsi
tentang matematika, masyarakat, dan tempat mereka, serta penguatan
mereka melalui matematika pada pemahaman dan kontrol yang lebih
baik dari situasi hidup mereka. Pandangan ini sepenuhnya mengakui
dampak konteks sosial dalam pendidikan dan memandang pendidikan
sebagai makna mencapai kebenaran sosial. Ada perhatian terhadap
alokasi sumber daya yang tidak sama dan kesempatan kehidupan
dalam pendidikan, dan perhatian pada perlawanan rasisme, seksisme
dan rintangan lain pada kesempatan yang sama. Dari kelima ideologi,
hanya ini saja yang merupakan pandangan perubahan sosial, mengakui
ketidakadilan dari masyarakat kita yang terstratifikasi dan hirakis, dan
berusaha

menghancurkan

siklus

menciptakan ulang melalui pendidikan.

dengan

mereproduksi

atau

5. Hubungan antar Matematis, Kemampuan, dan Hierarki Sosial.


Ideologi hierarkis yang keras
Dua dari ideologi, pelatih industrial dan humanist lama, sifatnya
kuat dalam reproduksi. Ini memenuhi kepentingan untuk mereproduksi
struktur masyarakat hirarkis. Pengetahuan matematika praktikal level
rendah dianggap sebagai kurikulum yang tepat untuk siswa yang
dianggap memiliki kemampuan dan kecerdasan matematis yang lebih
rendah, yang dipersiapkan untuk level pekerjaan dan strata yang lebih
rendah dalam hirarki masyarakat. Matematika teoritis level yang lebih
tinggi dianggap kurikulum tepat untuk siswa berkemampuan matematis
lebih tinggi yang diharapkan untuk mendapat level pekerjaan dan posisi
sosial yang lebih tinggi.
Ideologi hierarkis progresif
Dua dari pandangan ini, pragmatis teknologis dan pendidik
progresif, bersifat reproduktif dalam hirarki sosial, namun tidak begitu
kaku dan tegas daripada yang sebelumnya. Keduanya memandang
dirinya sebagai meritokratik dengan mendorong pergerakan sosial
dalam

piramida

hirarki

sosial.

Pengetahuan

dan

keterampilan

matematika yang sederhana dan praktikal dianggap sebagai kurikulum


yang tepat bagi siswa dengan kemampuan rendah yang dianggap telah
ditakdirkan untuk level pekerjaan dan strata sosial yang rendah.
Pengetahuan dan keterampilan matematika yang lebih kompleks
merupakan

kurikulum

untuk

siswa

berkemampuan

tinggi,

yang

dianggap telah ditakdirkan untuk level pekerjaan dan posisi sosial yang
tinggi.
Ideologi hierarkis perubahan sosial
Ideologi

perubahan

sosial

digagas

oleh

pendidik

publik.

Pandangan ini mengakui keberadaan dan ketidaksamaan dari piramida


hirarki kelas sosial, namun berusaha mengubahnya untuk mencapai

kebenaran sosial dengan menghancurkan siklus reproduktif dalam


pendidikan dan menggantinya dengan pendidikan emancipatory. Teori
matematika merupakan teori konstruktivisme sosial, bersifat fleksibel
yakni bisa didaptasi untuk melayani pelajar dan konteks sosialnya; hal
ini dikaitkan dengan teori kemampuan matematis pengembangan
proximal bukan stereotip kemampuan, juga dengan teori perubahan
sosial dari masyarakat, kelas dan karyawan. Sehingga ada penyesuaian
antara semua teori ini, namun hanya ada satu yang mengakui
perubahan dan menolak struktur hirarkis yang tetap, baik yang kaku
maupun yang progresif.
C. Identifikasi Kajian Utama
Bab 11 dalam buku The Philosophy of Mathematics Education mengkaji
tentang Hierarki dalam Matematika, Hierarki dalam Belajar Matematika,
Hierarki dalam Kemampuan Matematis, Hierarki Sosial, dan Hubungan
antar Matematis, Kemampuan, dan Hierarki Sosial.
D. Pembahasan Kajian Utama
1. Hierarki dalam Matematika
Dalam bagian ini dinyatakan bahwa matematika tidak memiliki
seluruh struktur hierarkis, dan tentunya bukanlah sesuatu yang unik,
bahkan

ketika

klaim

diinterpretasikan

dengan

baik

dan

bebas.

Matematika juga tidak bisa ditunjukkan sebagai serangkaian molekular


dalil, dan kehilangan makna konteks dependennya.
Fakta bahwa disiplin matematika tidak memiliki struktur hierarkis
unik dan tidak bisa ditunjukkan sebagai kumpulan dalil molekular,
memiliki implikasi pendidikan. Hubungan antara disiplin matematika
dan isi kurikulum matematika harus dipertimbangkan.
2. Hierarki dalam belajar Matematika
Dalam bagian ini terdapat pandangan bahwa belajar matematika
sifatnya hierarkis.Dikatakan bahwa matematika merupakan subjek yang
sulit untuk diajarkan dan dipelajari karena kemampuan untuk memulai
karya baru sangat sering tergantung pada pemahaman yang memadai

dari satu atau lebih karya yang sudah ada sebelumnya.Dalam bagian ini
terdapat

juga

kritik

terhadap

pandangan

hierarkis

belajar

matematika.Kritik yang lebih substantif adalah bahwa keunikan hirarki


belajar tidak ditetapkan secara teoritis atau empirik. Resnick dan Ford
(1984) menyimpulkan peninjauan penelitian mereka pada hirarki belajar
dengan peringatan bahwa mereka harus digunakan dengan perhatian,
dan komentar Gagne tahun 1968 yang tetap valid: hirarki belajartidak
bisa

mewakili

rute

unik

atau

yang

paling

efisien

untuk

tiap

pelajar.Secara keseluruhan, kita melihat bahwa klaim bahwa belajar


matematika

mengikuti

hirarki

belajar

yang

unik

tidak

bisa

dipertahankan. Konstruksi konsep individual dan hubungannya adalah


personal dan idiosinkratik.
3. Hierarki Kemampuan Matematis
Dalam
kemampuan

bagian

ini

dibahas

matematis,

kritik

tentang

terhadap

pandangan
hierarkis

hierarkis

kemampuan

matematis, dan pandangan hierarkis dari kemampuan dalam kurikulum


matematis. Pandangan hierarkis kemampuan matematika menunjukkan
bahwa kinerja anak secara individu dalam item tertentu dalam waktu
tertentu yang berhubungan, dan bahkan dianggap sebagai indikator
dari keseluruhan konstruksi kemampuan matematis. Selanjutnya ada
kritik terhadap pandangan itu:Secara keseluruhan, ada dasar teori yang
kuat (dan empirik) tentang penolakan terhadap pandangan hirarkis
tentang kemampuan matematis, dan menghubungkan hal ini lebih pada
perkembangan sosial, yang muncul dari tradisi Soviet. Dipasangkan
dengan argumen sosiologis, hal ini meliputi kasus yang bertentangan
dengan

pandangan

hirarkis

matematika.Pandangan

hirakis

tentang
mengenai

kemampuan
kemampuan

dalam

matematika

merupakan bukti dalam publikasi yang berkaitan dengan kurikulum


nasional.Stereotip kemampuan yang dibangun dalam kurikulum nasional
bidang

matematika

ditempatkan

dalam

mengasumsikan
posisi

hirarki

bahwa

kemampuan

setiap

anak

matematika,

beberapa akan menggantikan posisi selama tahun sekolah.

bisa
dan

4. Hirarki Sosial
Dalam bagian ini, penulis menjelaskan bahwa hirarki sosial,
adalah bagian yang inheren dalam budaya atau peradaban umat
manusia; dan ada kalanya hirarki itu mengalami perubahan. Pada
setiap

hirarki

sosial,

lapisan

atas

cenderung

mempertahankan

kekuasaannya.
Pendidikan mengambil peranan penting dalam menghasilkan
kembali (me-reproduksi) hirarkis sosial. Pendidikan dapat berperan
dalam mempertahankan hirarkis sosial ataupun meruntuhkannya.
Lewat sekolah, hegemoni hirarkis sosial dapat dipelihara. Ernest
membagi reproduksi struktur masyarakat hirarkis oleh pendidikan -khususnya oleh pendidikan matematika -- ke dalam lima ideologi,
yaitu:

Pelatih

Industrial,

Humanist

Lama,

Pragmatis

Teknologis,

Pendidik Publik.
5. Hubungan antar Matematis, Kemampuan, dan Hirarki Sosial
Dalam bagian ini, penulis membahas matematis, kemampuan,
dan hirarki sosial dalam tiga kategori. Tiga kategori ini berhubungan
dengan kelima ideologi yang dibahas dibagian sebelumnya, yaitu
Ideologi hirarkis yang keras, Ideologi hirarkis progresif, dan Ideologi
perubahan sosial. Ideologi jenis yang terakhir merupakan ideologi yang
seharusnya

dicita-citakan

menurut

Ernest

sesuai

dengan

teori

matematika itu sendiri.


E. Kritik Terhadap Buku (Kelemahan Buku Bab 11)
1. Tidak menjabarkan secara detail pada saat menghubungkan ke
pendapat para ahli.
2. Penyampaian yang bertele-tele dari beberapa paragraf.
3. Bahasa yang digunakan terlalu berat, bahkan bagi pembaca yang
berlatar belakang dari pendidikan matematika.
4. Ilustrasi atau contoh akan banyak menolong pembaca untuk
memahami pikiran penulis dengan lebih utuh. Namun pemaparan

dan argumentasi penulis kering dari ilustrasi dan contoh. Hal ini
menjadikan isi buku kurang membumi.
F. Kesimpulan
Penulis
perubahan

meyakini
konseptual

bahwa
atau

teori

matematika

konstruktivisme.

merupakan

Bentuk

teori

pendidikan

matematika memainkan peran yang sangat penting dalam menghasilkan


kembali hirarki sosial, atau bisa jadi menantang hirarki sosial. Pendidikan
matematika mampu mengubah hirarki sosial.