Desarrollo y Uso Didactico Del Geogebra PDF

DESARROLLO Y USO
DIDCTICO DE GEOGEBRA
CONFERENCIA LATINOAMERICANA COLOMBIA 2012 Y XVII
ENCUENTRO DEPARTAMENTAL DE MATEMTICAS
Memorias
FRANCISCO JAVIER CRDOBA GMEZ
JORGE CARDEO ESPINOSA
Compiladores
Celebrado en Medelln el 2, 3 y 4 de agosto de 2012
Desarrollo y uso didctico de Geogebra. Conferencia Latinoamericana Colombia 2012.

XVII Encuentro Departamental de Matemticas / compiladores Francisco Javier
Crdoba Gmez, Jorge Cardeo Espinosa. -- Medelln: Fondo Editorial ITM, 2013.
477 p. : il
ISBN 978-958-8743-30-1
1. Matemticas - Aplicaciones 2. Geogebra (Programa para computador) 3. Enseanza con
ayuda de computadores I. Crdoba Gmez, Francisco Javier, comp. II. Cardeo Espinosa,
Jorge, comp. III. Encuentro Departamental de Matemticas (17. : 2012 : Medelln).
510.285 SCDD Ed.21
Catalogacin en la publicacin - Biblioteca ITM
Desarrollo y uso didctico de GeoGebra
Conferencia Latinoamericana Colombiana y
XVII departamental de Matemticas
Medelln, 2, 3 y 4 de agosto de 2012
FRANCISCO JAVIER CRDOBA GMEZ - Compilador
JORGE CARDEO ESPINOSA - Compilador
Instituto Tecnolgico Metropolitano
Red de Investigacin Elime-Gnomon
Edicin: febrero 2013
ISBN: 978 -958-8743-30-1
Hechos todos los depsitos legales
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Rectora
LUZ MARIELA SORZA ZAPATA
Editora
SILVIA INS JIMNEZ GMEZ
Secretaria tcnica
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Correccin de textos
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Diagramacin
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Editado en Medelln, Colombia
Fondo Editorial ITM
Calle 73 No. 76A 354
Tel.: (574) 440 5197 Fax: 440 5289
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Medelln Colombia
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COMIT ACADMICO Y CIENTFICO

David Bentez Mojica, Mxico
Mariano Real Prez, Espaa
Esperanza Valds y Medina, Mxico
Leilani Medina, Mxico
Juan Pablo Serrano, Costa Rica
Fabin Vitabar, Uruguay
Juan Guillermo Rivera, Colombia
Hernn Ortiz, Colombia
Elkin Castrilln, Colombia
Juan Guillermo Arango, Colombia
Carlos Mario Restrepo, Colombia
Hctor Herrera, Colombia
Sergio Alarcn, Colombia
Mara Cristina Gonzlez, Colombia
Sara Mara Yepes, Colombia
Carlos Alberto Rojas, Colombia
Jhon Jairo Garca, Colombia
Jhony Alexander Villa, Colombia
Francisco Javier Crdoba Gmez, Colombia
Jorge Alberto Bedoya, Colombia
Jorge Cardeo, Colombia
Jos Alberto Ra Vsquez, Colombia
COMIT COORDINADOR INTERINSTITUCIONAL

Instituto GeoGebra de Medeln
Universidad de Medelln
CEID-ADIDA
Francisco Javier Crdoba Gmez
Coordinador Principal
Jorge Cardeo Espinosa

Coordinador Principal
AUTORES
Alexander Parra Carlos Alberto Rojas H. Carlos E. Len Salinas
Carlos Enrique Villa Arango Carlos Mario Restrepo Restrepo David
Bentez Mojica Davidson Paulo A. O. Diana L. Londoo Londoo
Diana Y. Gaviria Rodrguez Diego I. Villa Chica Edwin A. Carranza
Vargas Edwin A. Gmez Lindo Elkin A. Castrilln Jimnez
Esperanza Georgina Valds y Medina Fabin G. Vitabar Vaz Farley
S. Rojas Restrepo Fernando Angulo Daz Ferney Tavera Acevedo
Francisco Javier Crdoba Gmez Hctor Herrera Meja Hctor M.
Ruz Vahos Hernn D. Ortiz Alzate Hernando lvarez Romero
Ismael Guillermo Lasprilla Ramrez Jhony Alexander Villa Ochoa
John Jairo Garca Mora Jorge A. Bedoya Beltrn Jos Javier Mogolln
Carvajal Juan G. Arango Arango Juan Guillermo Rivera Berro
Juan Pablo Serrano Echeverra Juraclio Ferreira Lpes Leilani
Medina Valds Leonel Manrique Vergara Mara Cristina Gonzlez
Mazuelo Mariano Real Prez Maurcio de Moraes Fontes Natalia
F. Sgreccia Norberto Silva Caas Pablo Felipe Ardila Rojo Piedad
E. vila Meja, RonyC.O.Freitas Sara M. Yepes Zuluaga Sergio
Alarcn Vasco Tulio R. Amaya De Armas Vctor M. Uribe Villegas
TABLA DE CONTENIDO
ponencias
1 Uso del GeoGebra como herramienta metodolgica

para los procesos de mediacin y aprendizaje de la
Matemtica ..................................................................................................13
2 GeoGebra y la Web 2.0. fuente de recursos para el aula........................25
3 Sobre los nmeros primos y su tendencia: algunas
aproximaciones usando GeoGebra...........................................................40
4 Visualizacin de objetos matemticos en Trigonometra
con el uso del software GeoGebra............................................................65
5

Geometra de los mecanismos, experiencia de investigacin

para potencializar el pensamiento geomtrico en
estudiantes de grado noveno de la Institucin Educativa
Tcnica Nacionalizada de Samac............................................................65
6 Ciruga de paladar hendido y labio leporino..........................................79

7 Resolues geomtricas de equaes do 2 grau
em um ambiente dinmico........................................................................87
8 Las representaciones gestlticas en el entorno GeoGebra.....................96
9 Propuestas de actividades para reconocer la
independencia de las nociones de rea y permetro
de Figuras planas......................................................................................110
10 O uso da geometria dinmica em materiais didticos
online para formao a distncia de professores de
Matemtica.................................................................................................120
11 GeoGebra como vehculo para la formacin y actualizacin
de docentes de enseanza media............................................................135
12 Orquestacin instrumental de un ambiente informtico

de aprendizaje: la nocin de funcin .....................................................143
13 Ejemplos de secuencias didcticas con pizarra interactiva.................151
14 Uso de GeoGebra para la determinacion de los puntos
notables respecto de un tringulo, a partir del conocimiento
de la longitud de sus lados......................................................................164
15 Aplicaciones de mximos y mnimos en GeoGebra.............................177
16 Una metodologa para la construccin y justificacin
de conjeturas a travs del uso de GeoGebra.........................................194
17 Modelacin Matemtica del tiro parablico a travs
del uso de GeoGebra, una experiencia humana...................................214
18 El uso de GeoGebra en la solucin de algunos problemas
de modelacin en Matemtica escolar...................................................223
19 Contextualizacin de las nociones de familias de curvas
y la constante de integracin C con GeoGebra ....................................237
20 Gua didctica para transformaciones de funciones con
GeoGebra para el aula de clase...............................................................248
21 GeoGebra ideal para prescindir totalmente del esfuerzo
rutinario dedicado a desarrollar tareas mecnicas de
trazado y parcialmente las tareas de clculo geomtrico....................260
22 Anlisis de funciones trigonomtricas, dinamizado en GeoGebra....275
23 Pensamiento variacional: el estudio de las relaciones
trigonomtricas en contextos ..................................................................281
24 GeoGebra en el resurgimiento de los objetos de aprendizaje.............294
25 El GeoGebra y las Matemticas financieras .........................................304
cursillos
1

2

Construccin de recursos pedaggicos en formato

html (pginas Web) con programas de geometra dinmica .............314
Taller sobre construccion de pginas Web con GeoGebra
y HTML5....................................................................................................326
3 Construccin de la pizarra interactiva con objetos de

aprendizaje en GeoGebra.........................................................................331
4 Diseo de objetos virtuales de aprendizaje (ova) con el
apoyo de GeoGebra para el anlisis de funciones racionales.............344
5 Las transformaciones isomtricas con el software GeoGebra............352
6 Diseo de actvidades de aula que promueven el trabajo
colaborativo con GeoGebra.....................................................................361
7 Construcciones geomtricas bsicas con GeoGebra.............................371
8 GeoGebra no demuestra pero su uso didctico si ayuda:
ejemplos de modelos de clculo y geometra........................................386
9 Cnicas: construo a partir da definio e propriedades
da reta tangente.........................................................................................400
10 Elaboracin de objetos de aprendizaje virtuales con la
nueva versin de GeoGebra....................................................................414
11 Modelado bsico en programacin lineal. Una
solucin grfica empleando una nueva herramienta de
GeoGebra 4: las desigualdades...............................................................424
12 Uso de secuencias para promover la generalizacin
en el aula de Matemticas........................................................................431
13 Resolucin de problemas de construccin geomtrica

en GeoGebra empleando lugares geomtricos.....................................435
14 Uso de GeoGebra como herramienta didctica dentro
del aula de Matemticas...........................................................................446
15 Visualizacin del concepto de recta tangente a una
curva con ayuda de GeoGebra................................................................455
16 Exposicin: la calculadora y su rol en el desarrollo de
los clculos.................................................................................................461
Presentacin
La innovacin en la creacin de ambientes de aprendizaje dinmicos
e interactivos en los cuales la integracin didctica de herramientas
tecnolgicas y de software matemtico, en este caso GeoGebra,
sean una prioridad, se ha convertido en la ltima dcada en materia
de investigaciones y estudios por parte de docentes de todos los
niveles educativos, investigadores, desarrolladores de software y
pblico en general en el mundo entero.
Este evento tuvo como propsito principal dar a conocer los
avances, innovaciones y experiencias, tanto en el desarrollo como
en el uso didctico de GeoGebra no solo en el aula de Matemticas
sino tambin en otras reas y en diferentes niveles educativos que
docentes, investigadores y expertos han estado desarrollando en
Colombia y en diferentes pases del mundo.
Se trat entonces de afianzar y consolidar la comunidad de
GeoGebra en el mbito regional y mundial, de tal forma que las
experiencias y resultados de investigaciones y estudios pudieran
ser compartidos y discutidos y que al mismo tiempo se generaran
redes y comunidades de aprendizaje alrededor de GeoGebra. El
Instituto GeoGebra de Medelln (IGM), junto con otras instituciones
y organizaciones, mediante la realizacin de este evento quiso crear
un contexto que facilitara y promoviera este tipo de intercambios y
discusiones.
Por lo anterior, este evento se convirti en un espacio acadmico y
cientfico para la discusin y presentacin de experiencias didcticas
y de investigacin en el uso y aplicacin de nuevas herramientas y
recursos en los diferentes niveles educativos.
Se espera que los esfuerzos y acciones en esta materia, tengan
como objetivo principal promover ms y mejores aprendizajes
por parte de los estudiantes en todos los niveles educativos, tanto
10
en Matemticas como en ciencias en general y al mismo tiempo

permitir la formacin y cualificacin docente como una componente
fundamental de la calidad educativa.
Ponencias
1.
USO DEL GEOGEBRA COMO HERRAMIENTA METODOLGICA

PARA LOS PROCESOS DE MEDIACIN Y APRENDIZAJE DE
LA Matemtica
Resumen
Juan Pablo Serrano Echeverra

Departamento de Gestin y Produccin de Recursos Tecnolgicos
Direccin de Recursos Tecnolgicos
Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica
juanpageogebra@gmail.com
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin (TIC) en el mbito educativo conlleva una reflexin
adecuada de cmo utilizarlas como herramienta metodolgica y
no como un fin en s mismas. Para ejemplificar este uso en el rea
de la Matemtica, se muestran algunas aplicaciones desarrolladas
con el GeoGebra, en las que se potencian procesos tales como
la construccin de algoritmos, la visualizacin, la elaboracin
de simulaciones, as como el establecimiento de conjeturas y la
evaluacin dinmica de contenidos.
Palabras clave: GeoGebra, enseanza y aprendizaje, simulacin y

visualizacin, construccin del conocimiento, evaluacin
Abstract
The incorporation of information technologies and communication
(ITC) in the educational field leads an accurate reflection of how
to use them as a methodological instrument and not an end in
themselves. To illustrate this use in the area of mathematics, there are
a few applications developed with GeoGebra, which are enhanced
processes such as the construction of algorithms, visualization,
13
Desarrollo y uso didctico de Geogebra
simulation development, such as the deduction of concepts and

dynamic evaluation of content.
Keywords: GeoGebra, teaching and learning, simulations and

visualizations, knowledge construction, assessment
Introduccin
El uso de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) en
los ambientes educativos es cada da ms frecuente y necesario.
Sin embargo, no debe realizarse de manera forzada y sin analizar
previamente sus fortalezas como herramienta para lograr
aprendizajes significativos. Segura (2008) al reflexionar sobre las
TIC en la educacin, sostiene que
La verdadera maestra en el uso se adquiere al aplicarlas como herramienta
de bsqueda de informacin, de anlisis, de procesamiento, de diseo, de
organizacin, de comunicacin, de simulacin de procesos en definitiva,
como herramienta de trabajo en la construccin de conocimiento a lo largo
de todas las etapas educativas y en todas las reas del currculo. (p.12)
Debe tenerse en cuenta que las TIC son instrumentos, y como tales,
dependen del uso que les otorgue el docente, como por ejemplo,
proyectar presentaciones o corregir ejercicios realizados. Estas
prcticas limitan el potencial pedaggico que poseen las TIC o que
pueden llegar a tener, el cual consiste en servir como herramientas
que, junto a una adecuada mediacin pedaggica, ayuden a
incrementar el nivel cognitivo del estudiante.
De acuerdo con Preiner (2008) la tecnologa en los procesos de
mediacin y aprendizaje de la Matemtica se puede integrar
de dos formas: como manipulativos virtuales y como softwares
matemticos. Los manipulativos virtuales son ambientes de
aprendizaje interactivos que generalmente estn diseados para
14
entornos de red. Por otro lado, los softwares matemticos consisten

en un compendio de elementos que permiten plantear diferentes
experiencias de aprendizaje.
Un software que posee todo el potencial para lograr este fin, es el
GeoGebra (www.GeoGebra.org), creado por Markus Hohenwarter
en el 2002, pues permite elaborar aplicaciones que ayuden al
estudiante a generar su propio conocimiento.
Por ser libre y gratuito, GeoGebra ha tenido un desarrollo muy
particular. Actualmente existe un grupo de desarrolladores
enfocados a agregarle nuevas funciones y tambin se ha convertido
en una comunidad de colaboradores que comparten al mundo sus
materiales y conocimiento.
Una particularidad presente en el GeoGebra, es ser un software
matemtico con un sinnmero de herramientas, y que a la vez,
puede generar manipulativos virtuales que no necesitan tener el
software instalado para poder utilizarlos.
A continuacin se ejemplifican algunos manipulativos virtuales
que pretenden, junto a una adecuada mediacin docente, propiciar
entornos de aprendizaje en diferentes situaciones y fines.
Desarrollo
El uso de las TIC en la educacin no es un fin en s mismo, ni
tampoco la solucin de los problemas educativos. Sobre esto, Coll
(2006) expresa que: no es la incorporacin ni el uso per se de las
TIC -ordenadores, perifricos o internet-, sino determinados usos
de estas tecnologas, los que generan dinmicas de innovacin,
informacin y mejora de la enseanza y el aprendizaje.(p.167)
La tecnologa no debe ser utilizada solo por el afn de usarla. Su
uso debe enfocarse a buscar la manera en que se convierta en un
apoyo para que la experiencia de aprendizaje sea enriquecedora.
15
Esto por esto que se presentan a continuacin algunas aplicaciones

diseadas en GeoGebra que tienen como fin incrementar el nivel
cognitivo de los estudiantes.
Establecimiento de Conjeturas
Se presenta a continuacin una propuesta para la suma de las
medidas de los ngulos internos de un tringulo, tal como se aprecia
en la Figura 1.
Figura 1: Applet para el tema de suma de las medidas de ngulos internos de un tringulo
Fuente: Elaboracin del autor
En esta aplicacin, el estudiante puede cambiar las medidas de los

lados del tringulo. Esto permite conjeturar, a travs de preguntas
generadoras planteadas por el docente, el resultado de sumar las
medidas de los ngulos internos de cualquier tringulo. La primera
pregunta generadora que se podra hacer es: cul es la relacin
existente entre las medidas de los ngulos internos de un tringulo?
Es recomendable sugerir una primera exploracin individual, para
16
luego realizar grupos de 2 o 3 personas para discutir los resultados

obtenidos. Posteriormente el docente lidera una discusin plenaria
para unificar conceptos. Es importante sealar que una de las
riquezas de esta propuesta es que el estudiante traslada los ngulos
internos del tringulo para hallar la relacin geomtrica de estos y
luego realizar la suma de sus medidas.
Construccin de un algoritmo
Una aplicacin puede proveer las herramientas necesarias para
poder construir, a travs de preguntas generadoras, un conjunto de
instrucciones que conlleven a realizar una operacin determinada.
Uno de los temas en Matemtica, que ofrece la oportunidad al
estudiante de hacerlo, es el de multiplicacin de fracciones propias,
como lo muestra la Figura 2.
Figura 2: Manipulador para la multiplicacin de fracciones propias
La aplicacin presenta un cuadrado y unos objetos llamados

deslizadores, los cuales otorgan valores a unas variables, con el
fin de representar, en primera instancia, una fraccin propia de la
forma:
17
Posteriormente se solicita la interpretacin de la representacin

grfica de una operacin, como por ejemplo 1/5 * 2/3. Despus, se
recomienda solicitar la realizacin de otras operaciones tales como
y que experimenten de forma individual.
Finalmente, hacer grupos de 2 o 3 personas para que discutan
sus apreciaciones. Al igual que la propuesta anterior, el papel del
docente es de observador activo. Su funcin es detectar dudas y
proporcionar pequeas pistas a aquellos que lo necesiten, pero
sin resolverles el ejercicio. Luego debe promoverse la manipulacin
de las fracciones para realizar la multiplicacin de al menos 5 casos
diferentes. Se concluira la leccin con una mesa redonda para
unificar criterios.
Este manipulador ha sido utilizado en Brasil y en Costa Rica.
Los docentes han comentado que la experiencia ha sido positiva,
pues los estudiantes han logrado comprender el concepto y luego
establecer el algoritmo de la multiplicacin de fracciones propias, y
posteriormente generalizarlo a tanto propias como impropias.
Visualizacin de Figuras
Este uso del GeoGebra es uno de los ms utilizados en los procesos
de mediacin y aprendizaje de la Matemtica, ya que el software
permite construir figuras o grficos cuya manipulacin dinmica
permita trabajar y entender mejor los conceptos matemticos
asociados.
La Figura 3 muestra una pirmide, la cual se puede rotar as como
cambiar el tamao y el nmero de lados de la base. Este manipulador
permite disponer de la figura para visualizar claramente sus
elementos y as poder resolver problemas que se refieran a esta. Los
deslizadores presentes son la principal fortaleza, pues controlan
de una manera simple y sencilla los elementos seleccionados de la
18
Figura. GeoGebra permite activar para cada uno una animacin

automtica, tanto de forma ascendente como descendente.
Figura 3: Pirmide regular
Si el tema en estudio es la figura en s misma, se recomienda que el

estudiante realice una exploracin elemento por elemento, anotando
las caractersticas que permanezcan invariantes de un caso a otro.
Luego el docente podr fomentar la discusin en una plenaria.
Simulaciones
La simulacin de experimentos o situaciones en los procesos de
enseanza y aprendizaje de la Matemtica es importante para
contrastar los resultados obtenidos con los esperados. En este
aspecto, la estadstica es un tema que puede aprovechar este uso de
la tecnologa. Al respecto
Ramrez (2012) afirma que:
Es necesario plantear actividades que estimulen la experimentacin, el
desarrollo de conjeturas y la bsqueda de explicaciones en un ambiente donde,
en la medida de lo posible, se promueva el uso de la tecnologa en procesos
19
de representacin, exploracin y anlisis de la informacin que resulta ser un

componente importante en el desarrollo del pensamiento estadstico (p.3).
Un ejemplo interesante es la simulacin de un problema que enuncia

lo siguiente:
Se tiene una caja con 6 bolas de diferentes colores, a saber: rojo, azul,
anaranjado, verde, gris y morado. Si se toma una bola al azar y se
vuelve a poner en la caja. Cul es ser probabilidad que en una
extraccin determinada se obtenga una bola de color azul?
Como se puede apreciar en la Figura 4, la aplicacin elaborada
por Daniel Mentrard simula 1000 extracciones sin reemplazo,
y representa en tiempo real, un grfico con la distribucin de
frecuencias. Esto permite realizar una comparacin entre la
frecuencia terica esperada con la obtenida experimentalmente.
Figura 4: Simulacin de un experimento estadstico
Evaluacin dinmica de conceptos

Con el GeoGebra, actualmente es posible la generacin automatizada
de tems isomorfos. Esto se puede lograr con la utilizacin de listas
cuyos elementos son valores aleatorios. Una gran ventaja es que a
20
la par se muestra la representacin grfica de la situacin, lo cual

tambin integra uno de los procesos mencionados anteriormente: la
visualizacin. Cabe sealar que el estudiante tiene la posibilidad de
volver a realizar el ejercicio, pero con valores diferentes.
Figura 5: Ejemplo de un tem de seleccin nica realizado con GeoGebra
Cuadernos dinmicos de trabajo

GeoGebra dispone de un comando llamado Exporta-Hoja dinmica
como pgina Web que genera aplicaciones encapsuladas para
ser vistas en entornos Web, utilizando un explorador de red para
visualizarlas. Esto permite elaborar guas dinmicas de trabajo. No
obstante, si se desea realizar un cuaderno de actividades interactivo,
la situacin se vuelve un poco ms problemtica, pues habra que
crear un formulario Web y contar con un servidor donde se puedan
guardar los cambios realizados.
Existen herramientas ofimticas que permiten la inclusin de
exploradores Web, y as lograr la elaboracin de guas, en un
procesador de texto, que admitan tanto la introduccin de texto
21
de forma directa, como la inclusin directa de la aplicacin de

GeoGebra, transformndolas en cuadernos dinmicos de trabajo.
La Figura 6 muestra una aplicacin insertada en un documento de
Microsoft Word.
Figura 6: Ejemplo de cuaderno dinmico en Microsoft Word
El ejemplo permite la manipulacin del applet y la inclusin

de texto, por lo que el estudiante tendr al final un documento
completo, con sus observaciones y la aplicacin encapsulada para
poder manipularla en el momento en que considere conveniente.
Conclusiones
El GeoGebra es un software muy valioso que permite realizar
diferentes manipuladores virtuales con intencionalidades
pedaggicas distintas. Lo ms importante es recalcar la labor del
docente. Este debe fomentar la libre exploracin, el intercambio y
22
la discusin de ideas, mas no debe dejar de propiciar un espacio

que permita la unificacin de criterios y la definicin del concepto
estudiado.
El uso del GeoGebra como herramienta para establecer conjeturas,
es una propuesta que puede utilizarse junto con otros procesos
descritos en este documento. Por ejemplo, se puede establecer una
conjetura, luego analizar la simulacin de alguna situacin, para
finalizar con una prctica que evale los conocimientos adquiridos.
En particular, el cuaderno dinmico de trabajo es una propuesta
tanto relevante en su prctica como promisoria en la utilizacin
de la herramienta, pues permite tener en un solo archivo el trabajo
propuesto, el realizado y las observaciones correspondientes a
modo de realimentacin.
La inclusin del GeoGebra como herramienta metodolgica para
los procesos de mediacin y aprendizaje de la Matemtica, es
muy importante pues permite que el estudiante razone, cuestione
y vaya ms all de la recepcin de un concepto, sino que tiene
la oportunidad de vivir una experiencia de aprendizaje ms
enriquecedora, cognitivamente hablando.
Referencias bibliogrficas
[1] Coll, C. (2008). TIC y prcticas educativas: realidades y
expectativas. En Fundacin Santillana Primera (Ed.). Las
Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en
la educacin: Retos y posibilidades pp. 163-176. Madrid:
Editorial Santillana.
23
[2] Preiner, J. (2008). Introducing Dynamic Mathematics Software

to Mathematics Teachers: the Case of GeoGebra. Tesis
doctoral. University of Salzburg, Faculty of Natural Sciences.
Austria.
[3] Ramrez, G. (2012). Un taller de simulaciones: Fathom,
GeoGebra y Excel para resolver problemas controversiales
de probabilidad. Revista digital Matemtica, Educacin e
Internet, 12(2), 1-43. Recuperado el 20 de julio de 2012 de
http://www.tecdigital.itcr.ac.cr/revistamatematica/.
[4] Segura, M. (2008). Las TIC en la educacin: panorama
internacional y situacin espaola. En Fundacin Santillana
Primera (Ed.). Las Tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) en la educacin: Retos y posibilidades pp.
11-49. Madrid: Editorial Santillana.
24
2. GEOGEBRA Y LA Web 2.0. FUENTE DE RECURSOS PARA EL

AULA
Mariano Real Prez
Centro del Profesorado de Sevilla
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (Espaa)
mariano31415@gmail.com
Resumen
GeoGebra nos ofrece, adems de su potencial para el aula de
Matemticas y su facilidad de uso, la posibilidad de integrarla
en herramientas del conjunto Web 2.0, facilitando con esta
caracterstica que el alumnado no tenga que disponer de ningn
tipo de software adicional para su utilizacin. En esta comunicacin
vamos a presentar un proyecto en el que ese potencial de GeoGebra
se aprovecha para ofrecer un recurso conjunto para el profesorado
y el alumnado, haciendo un especial hincapi en los contenidos de
Geometra. Adems de integrar construcciones con GeoGebra, se
ofrece gran cantidad de recursos, tanto para los que se inician en
esta herramienta como para los que desean seguir profundizando
en la misma. Los mltiples enlaces y el espacio de que dispone en
las redes sociales facilita a docentes, alumnos y alumnas poder
realizar un seguimiento de esta herramienta.
Palabras
clave:
GeoGebra, Web 2.0, Educacin secundaria,
investigacin
Abstract
GeoGebra offers us, besides its potential for math classes and its
simplicity of use, the possibility of integration in the group of tools
from Web 2.0. This characteristic enables students to use it without
25
any additional software. We are going to present a project in this

presentation for the use of GeoGebra as a resort for both teacher and
studentpropone el diseo e implementacin de un sistema robot.
Keywords: GeoGebra, Web 2.0, secondary education, research

Contexto
El trabajo que se presenta es un blog con gran cantidad de applets
de GeoGebra que han sido insertadas en el mismo para que sean
utilizadas por el alumnado de Enseanza Secundaria: 12 a 18 aos.
El contexto de la experiencia es por tanto la Enseanza Secundaria.
El blog que presentamos cuya direccin es http://geogebreando.
blogspot.com supone un paso adelante en la importancia que
debemos otorgarle a los contenidos de Geometra y a las soluciones
que la geometra nos propone para determinados problemas. Los
contenidos geomtricos pasan a ocupar el papel que les corresponde
en el currculum de Matemticas a partir de una serie de escenas
especialmente diseadas para enganchar al alumnado y aportarles
soluciones geomtricas a problemas, que planteados de una forma
numrica, tendran una complicada solucin fuera del alcance de
los contenidos numricos que se deben tratar en estos niveles. As,
la clasificacin por niveles que se ha utilizado ha sido la espaola:
1 ESO (alumnado de 12 a 13 aos), 2 ESO (alumnado de 13 a 14
aos), 3 ESO (alumnado de 14 a 15 aos), 4 ESO (alumnado de 15 a
16 aos), 1 Bachillerato (alumnado de 16 a 17 aos) y 2 Bachillerato
(alumnado de 17 a 18 aos).
El gusto por la geometra y por las soluciones que el campo geomtrico
nos propone para determinados problemas no han sido adquiridas
por el alumnado debido a que a lo largo de los diferentes cursos se
ha pasado de puntillas por estos contenidos. Una visin espacial
ampla el campo de observacin y de planteamiento de soluciones
26
a determinados problemas que el alumnado puede encontrarse en

su quehacer diario. La reduccin de la geometra al conocimiento
de determinados polgonos o poliedros y al teorema de Pitgoras
se ha visto generalizada en la mayora de los niveles educativos
restndole la importancia que los contenidos geomtricos tienen.
El alumnado aprende a mirar a utilizar y a deducir propiedades
grficas que planteamientos algebraicos no pueden vislumbrar,
solamente pueden ratificar. La importancia del presente blog
radica no solamente en poner encima de la mesa esos contenidos
sino adems en hacerlos interactivos de cara a que el alumnado se
formule nuevas preguntas y se plantee nuevos retos, como as ha
ocurrido. La parte de curiosidades geomtricas ha terminado por
implicar y atraer al alumnado hacia unos conocimientos que haba
reducido a la mnima expresin.
2.2 Descripcin del sistema

El sistema est conformado por los bloques mostrados en la Figura
2.1: un mdulo de alimentacin y monitoreo del estado de carga
de la batera; un mdulo de percepcin, o etapa sensorial, para
detectar la presencia del competidor; un mdulo de control, para
leer los sensores, aplicar un algoritmo de bsqueda y navegacin
para encontrar al robot oponente y dar la orden a la etapa de
potencia para efectuar el respectivo movimiento; y un mdulo de
locomocin, para recibir la informacin de la etapa de control y
ejecutar los movimientos pertinentes.
Justificacin
Los profesores de Matemticas nos enfrentamos al reto de ensear a
unos alumnos convencidos de que los contenidos de esta asignatura,
a pesar de ser necesarios, son casi imposibles de aprender. Esta
creencia supone una plmbea losa que entorpece el trabajo que
27
pretendemos conseguir con nuestros alumnos. A esto le tenemos

que aadir lo alejado y poco relacionado que suponen que estn los
contenidos de esta asignatura de la realidad y el mundo en el que
se mueven, no resultando fcil hacerles ver lo errneo de esta idea.
Si el panorama general de los alumnos de la ESO de cara a las
Matemticas no es nada halageo, especial dificultad nos suponen
los alumnos que cursan Matemticas y observan esta asignatura
totalmente alejada de la realidad. En general, estos alumnos
provienen de un fracasado andar por el camino de las matemticas.
Supone un gran reto para los profesores de esta asignatura lograr
que los alumnos consigan un talento bsico en esta materia y un
gusto especial por sus contenidos.
Adems, nos encontramos con la realidad del aula en la que
observamos que cada vez le dedicamos ms tiempo a la parte
de nmeros y funciones quedando los contenidos de Geometra
relegados a ser tratados durante una semana en el aula, aunque en
el currculum consta que deben recibir un trato igual al de nmeros.
es ms, el alumnado de secundaria y bachillerato termina su
formacin en muchas ocasiones sin haber dedicado ni una sola hora
a los contenidos de Geometra.
Por otra parte, la herramienta GeoGebra, adems de proporcionarnos
un claro potencial para tratar los contenidos geomtricos de forma
dinmica, es una herramienta que puede ser utilizada con distintos
sistemas operativos: Windows, Linux, Mac. Si adems le unimos que
la herramienta es gratuita qu estamos esperando para potenciar
el uso de la misma de cara al proceso enseanza-aprendizaje de los
contenidos geomtricos?
Con esta herramienta no solamente tenemos que puede ser utilizada
con distintos sistemas operativos, sino que adems, el producto
final que obtenemos puede ser integrado en la Web para poder
utilizarlo posteriormente en el proceso de enseanza-aprendizaje
28
en el aula, o en cada casa en particular, sin necesidad de un software

especfico que pueda complicar la utilizacin y/o asimilacin de los
contenidos geomtricos tratados con este herramienta.
Si adems de proporcionar al alumnado y al profesorado
construcciones geomtricas para utilizar en el aula, podemos
aprovechar enlaces existentes que contienen informacin sobre
otras construcciones de inters para el aula y logramos clasificar
las construcciones geomtricas que coloquemos en nuestro blog,
ya tendramos ms que justificado la eleccin que hemos hecho
de nuestro trabajo en cuanto a contenido, herramienta, que sea el
blog de forma de encauzarlo y que lo pongamos a disposicin, de
nuestro alumnado y de toda la comunidad educativa y todo aquel
docente o alumno o alumna de cualquier centro educativo.
Dicen que una imagen vale ms que mil palabras y eso es lo que nos
proporciona GeoGebra, imgenes que nos ayudan a comprender,
entender o plantear situaciones geomtricas con las qu desarrollar
o aplicar los contenidos que sobre este bloque se recogen en el
currculum de la asignatura de Matemticas de Secundaria.
Otro de los retos que se nos plantea a los docentes, es aprovechar
las nuevas tecnologas a nuestro alcance. Desde muchos frentes se
ha hecho una gran apuesta por las tecnologas de la informacin y
la comunicacin. Esta apuesta, que ha comenzado por la educacin,
debe ser aprovechada por todos los docentes para facilitar a los
alumnos el aprendizaje de los contenidos de estas asignaturas.
Objetivos
Los objetivos que se persiguen con esta experiencia son:
a) Contribuir al desarrollo de la competencia
tratamiento de la informacin y competencia digital en el alumnado
desde el rea de matemticas.
29
b) Facilitar al profesorado un banco de recursos de applets

interactivas realizadas con GeoGebra que aparecieran
ordenadas por niveles y temticas.
c) Facilitar al alumnado el descubrimiento y aprendizaje de
determinados conceptos matemticos a travs de ventanas
sobre las que pudieran interactuar para su investigacin.
d) Proponer al alumnado distintas tareas que pudieran resolver a
travs de la investigacin utilizando ventanas interactivas de
GeoGebra.
e)
Disponer de un espacio de referencia sobre ejercicios y
problemas de geometra dinmica.
f) Plantear al alumnado situaciones geomtricas que son
fcilmente resolubles desde el punto de vista de la geometra
dinmica.
g) Proporcionar al alumnado y al profesorado un base de recursos
para el aula de Matemticas con ventanas interactivas y
ejemplos geomtricos de fcil diseo.
h) Plantear al alumnado situaciones curiosas que son fcilmente
resolubles con la geometra dinmica.
i) Aglutinar los recursos existentes sobre la herramienta GeoGebra
colaborando a la resolucin de problemas matemticos
utilizando dicha herramienta.
j) Proporcionar al alumnado un lugar al que recurrir en el caso de
querer resolver distintas tareas geomtricas.
k) Darle a la geometra la importancia que se recoge en el
currculum de la asignatura de Matemticas.
l) Tratar los temas geomtricos de forma atractiva utilizando
GeoGebra.
m) Fomentar la curiosidad y la experimentacin de los alumnos
para que sean ellos mismos los constructores de su conocimiento.
30
n) Potenciar los procesos inductivos y el razonamiento

argumentado como parte esencial de la actividad matemtica.
) Impulsar el gusto por la belleza de las matemticas, en las que
el rigor cientfico vaya acompaado por una esttica atractiva.
o) Proporcionar al alumnado y al profesorado informacin sobre
GeoGebra y su utilizacin como recurso didctico para la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Contenidos
El proceso seguido se ha basado en un trabajo constante de
bsqueda de ejercicios geomtricos que pudieran resultar atractivos
para el alumnado y que a la vez supusieran un banco didctico con
el qu trabajar en el aula los contenidos geomtricos propios de la
asignatura.
Estos contenidos geomtricos que se tratan en Matemticas
suponen una cuarta parte de los que se recogen en el currculum
de la asignatura para cada nivel. Cada una de las entradas del
blog tambin se ha clasificado de forma que el alumnado pudiera
encontrar en cada momento las entradas correspondientes que
puedan resultar de su inters o que traten ejercicios de los vistos en
el aula.
Una parte de los diseos geomtricos utilizados en el aula aparecen
recogidos en Web de referencia de contenidos geomtricos, por lo
que en lugar de ingrarlos directamente en el blog se ha recogido en
dicho blog el enlace a esas Web de referencia para que posteriormente
fueran utilizadas en el aula.
Por otra parte, en el blog se han dispuesto una serie de enlaces a
herramientas que vamos utilizando en el aula dependiendo de las
necesidades de los contenidos tratados y los aspectos que deben
desarrollar los alumnos y alumnas en funcin de los contenidos
que estn tratando en su nivel. Algunas de estas herramientas son
31
generalistas, como calculadoras o representaciones grficas y otras

son ms especficas adaptndose a los contenidos en cada momento
como puede ser Descartes.
Como ya hemos mencionado anteriormente, en el aula se han tenido
tres momentos claros de los que el blog que presentamos supone
algunas partes de esos momentos.
En un primer momento se le planteaba al alumnado situaciones
geomtricamente sencillas para que resolvieran en sus cuadernos.
Debido a que estos contenidos no los haban tratado en cursos
anteriores, el alumnado se encontraba con serias dificultades para
resolver esas situaciones. Posteriormente se les mostraba la solucin
con alguna ventana de las que se recogen en el Blog de forma que
ellos podan interactuar y comprobar si sus soluciones eran las
correctas o estaban cerca de ellas.
En un segundo momento se le mostraba al alumnado el
cumplimiento de determinadas propiedades geomtricas con
distintas ventanas interactivas que podan manejar, exponindoles
la forma de construir cada una de ellas con las distintas herramientas
de GeoGebra y animndoles a que ellos mismos las construyeran
guiados por el profesor.
Para finalizar, en un tercer paso se le propona al alumnado
determinados problemas geomtricos para que plantearan e
intentaran resolver utilizando GeoGebra. esta parte est siendo la
ms fructfera por las aportaciones y la mentalidad geomtrica
que ya estn adquiriendo, observando la geometra como una
herramienta en la que poder hallar soluciones a distintos problemas
que se les puedan plantear.
Todo el proceso ha ocupado la finalizacin del segundo trimestre
y el comienzo del primer trimestre. Poco a poco se van incluyendo
construcciones. Algunas de ellas se han utilizado previamente en
el aula antes de incluirlas en el blog. Es decir, ha sido uno de los
32
elementos didcticos en los que nos hemos basado para desarrollar

el proceso de enseanza. Esas construcciones, tras ser mostradas en
el aula se han ido integrando en el blog.
Por otra parte, dado que cada vez que colocamos un blog en
Internet, en este caso, lo tenemos abierto a todo el mundo, hemos
dado la posibilidad de que aquel profesorado o visitante que
tuviera alguna construccin interesante realizada con GeoGebra
pudiera envirnosla de forma que pudireamos integrarla en el
blog. La clasificacin del nivel y curso al que puede ir dirigida la
hacemos nosotros. Con este fin se ha habilitado una direccin de
correo electrnico.
Observando las estadsticas del blog, las visitas provienen de
Espaa, Estados Unidos, Argentina, Mxico, Colombia y otro buen
nmero de pases que intuamos podan ser un buen potencial
que podran aportarnos problemas u objetos de aprendizaje con
el qu enriquecer las clases y la formacin de nuestro alumnado.
As, al correo electrnico nos han llegado dos construcciones y tres
problemas a los que hemos dado solucin utilizando GeoGebra.
As, a lo largo de los tres momentos que hemos expuesto, hemos
estado utilizando GeoGebra y construcciones realizadas con ella,
que en un principio partan del profesorado hacia el alumnado como
herramientas de comprobacin; en una segunda fase el profesorado
las utilizaba en el aula como herramienta didctica con la qu
hacer ver al alumnado determinadas propiedades geomtricas.
Como ya hemos indicado, en el aula tambin se utilizaron
ventanas interactivas de GeoGebra con las que se comprueba que
determinadas propiedades que crean que se cumplan, no era as.
Estas construcciones con GeoGebra no han sido incluidas en el blog.
Ya en una ltima fase el alumnado ha estado utilizando GeoGebra
para resolver determinados problemas geomtricos que se le
planteaban. De esta forma se ha fomentado el aprendizaje de este
33
bloque de Matemticas que observamos que cada ao quedaba

reducido a la mnima expresin.
El blog est compuesto de:
15 entradas sobre informacin.
26 entradas con vdeos explicativos sobre la instalacin y utilizacin
de GeoGebra para la resolucin de problemas.
4 entradas con la resolucin de actividades geomtricas en 3
dimensiones.
151 entradas con construcciones realizadas con GeoGebra con la
que se resuelven distintas actividades Matemticas.
45 curiosidades resueltas con GeoGebra.
Ya por niveles educativos, la composicin actual del blog es
de: 14 entradas con actividades para 1 de ESO, 32 entradas con
actividades para 2 de ESO, 29 entradas con actividades para 3 de
ESO, 14 entradas con actividades para 4 de ESO, 22 entradas con
actividades para 1 de bachillerato y 12 entradas con actividades
para 2 de bachillerato.
Por bloques de la Matemtica, la composicin actual del blog es: 11
entradas para la resolucin de actividades de lgebra y aritmtica,
93 entradas para la resolucin de actividades de geometra, 22
entradas para la resolucin de actividades de grficas y funciones, 5
entradas para la resolucin de actividades de estadstica, 3 entrada
para la resolucin de una actividad de probabilidad.
Adems, de las entradas con construcciones de GeoGebra, el blog
contiene 3 unidades didcticas interactivas completas que aparecen
en el lateral izquierdo en el epgrafe denominado Unidades con
GeoGebra. Estas unidades son:
- Una UDI con la resolucin de siete problemas curiosos de
geometra.
- Una UDI para el tratamiento de la continuidad y las derivadas.
34
- Una UDI para el tratamiento de los elementos notables de un

tringulo.
Debemos destacar que, tanto las entradas realizadas en el blog
GeoGebreando que contienen construcciones realizadas con
GeoGebra, como aquellas construcciones que aparecen en las
unidades didcticas mencionadas aparecen con el tamao que
facilita su utilizacin con la pizarra digital interactiva, propiciando
el uso de las herramientas con las que contamos en algunas aulas.
Metodologa
La metodologa utilizada se ha dividido en tres momentos claros
de los que el blog que presentamos supone algunas partes de esos
momentos.
En un primer momento se le planteaba al alumnado situaciones
geomtricamente sencillas para que resolvieran en sus cuadernos.
Debido a que estos contenidos no los haban tratado en cursos
anteriores, el alumnado se encontraba con serias dificultades para
resolver esas situaciones. Posteriormente se les mostraba la solucin
con alguna ventana de las que se recogen en el Blog de forma que
ellos podan interactuar y comprobar si sus soluciones eran las
correctas o estaban cerca de ellas.
En un segundo momento se le mostraba al alumnado el
cumplimiento de determinadas propiedades geomtricas con
distintas ventanas interactivas que podan manejar, exponindoles
la forma de construir cada una de ellas con las distintas herramientas
de GeoGebra y animndoles a que ellos mismos las construyeran
guiados por el profesor.
Para finalizar, en un tercer paso se le propona al alumnado
determinados problemas geomtricos para que plantearan e
intentaran resolver utilizando GeoGebra. Esta parte est siendo la
ms fructfera por las aportaciones y la mentalidad geomtrica
35
que ya estn adquiriendo, observando la geometra como una

herramienta en la que poder hallar soluciones a distintos problemas
que se les puedan plantear.
La herramienta que presentamos supone el resultado final de
algunos ejercicios sueltos que se han ido diseando, probando y
modificando en el aula para su posterior integracin en el blog.
Orientaciones didcticas
Comentaremos por separado algunas de las orientaciones para cada
una de los dos posibles escenarios diferentes para los que pueden
ser de utilidad los materiales didcticos del blog:
a) Siendo el usuario el profesor o profesora, en el aula normal:
La mayora de las entradas pueden resultar tiles para el apoyo
a las explicaciones y exposiciones en el aula, por parte del
profesor, dotado de un ordenador y el videoproyector (o pizarra
digital).
Esta tecnologa abre muchas posibilidades fuera del alcance de
la tiza y pizarra convencionales, y el diseo de los recursos se
ha hecho pensando en aprovechar didcticamente esas ventajas:
la vistosidad de las figuras, su precisin, la facilidad para la
realizacin de pequeos cambios, la comodidad para comprobar
conjeturas, la idoneidad para provocar que sean los propios
alumnos quienes propongan esas conjeturas, etc.
No obstante hay que tener claro que todas esas ventajas no
convierten el uso de la pizarra digital en un fin en s mismo,
sino que se trata de un medio, un recurso ms para alcanzar
el verdadero objetivo: que nuestros alumnos aprendan ms y
mejor.
Desde esa perspectiva, creemos que un uso adecuado de estos
materiales didcticos de cada entrada del blog en el aula pasa
por evitar las exposiciones demasiado extensas o monlogos por
36
parte del profesor y por potenciar la participacin y aprendizaje

activo por parte del alumnado, el debate, la manipulacin de las
figuras por ellos mismos, etc.
b) Siendo los usuarios los propios alumnos y alumnas, en el aula
de ordenadores dirigidos por el profesorado o bien fuera del
aula, en su domicilio u otro lugar:
Cada una de las entradas de construcciones contiene una figura
interactiva, acompaada en algunos casos de propuestas para que
el alumno/a, interacte en ella, introduciendo cambios, observando
los correspondientes efectos y aprenda a partir de sus propios
descubrimientos.
La experiencia con los materiales nos ha hecho comprobar que resulta
muy sencillo provocar la curiosidad de los alumnos y alumnas
ante las figuras interactivas y que las manipulen. Lo realmente
complicado de conseguir, el reto profesional de los profesores
y profesoras de Matemticas es que el alumnado se esmere en
expresarse oralmente o por escrito a la hora de responder a
las cuestiones planteadas. Sobre todo cuando se requiere de un
razonamiento o una justificacin de las respuestas.
A pesar de las dificultades, el esfuerzo merece la pena: la comprensin
y utilizacin de un lenguaje adecuado para referirse a conceptos o
situaciones Matemticas es esencial en la educacin. Un lenguaje en
el que se busque tanto el rigor como la claridad y tanto la precisin
como la sencillez.
Resultados
La evaluacin de la experiencia se ha realizado en parte al alumnado
y al profesorado. Estos ltimos han valorado muy positivamente la
herramienta que se les proporcionaba y la utilizan en su aula.
Cada una de las distintas tareas y enlaces con los que cuenta el
blog ha sido valorado muy positivamente por el alumnado y el
37
profesorado. Comprobando en cada momento la idoneidad de la

respuesta que est encontrando a lo que se le demanda en cada
tarea.
Por otra parte, el blog ha sido valorado por distintas entidades
educativas obteniendo los siguientes reconocimientos:
A lo largo de este primer ao que lleva funcionando el blog
GeoGebreando ya ha recibido varios premios educativos de entre
los que podemos citar los siguientes:
1. Finalista del Premio internacional EducaRed a la innovacin
educativa con el uso de las TIC en 2011. Este fue el primero que
recibi y se le otorg en la categora de material educativo sin
colaboracin del alumnado.
2. Premio Internacional Edublog 2011 como segundo clasificado en
la categora de blog docente.
3. El ltimo de los premios que ha recibido el blog ha sido el premio
Antonio Domnguez Ortiz a la innovacin y la mejora de la
prctica educativa en el ao 2012. Este ltimo es el mximo galardn
a nivel regional que concede en educacin la Junta de Andaluca
(Espaa) en materia educativa.
Conclusiones
La experiencia con los materiales nos ha hecho comprobar que resulta
muy sencillo provocar la curiosidad de los alumnos y alumnas
ante las figuras interactivas y que las manipulen. Lo realmente
complicado de conseguir, el reto profesional de los profesores
y profesoras de Matemticas es que el alumnado se esmeren en
expresarse oralmente o por escrito a la hora de responder a
las cuestiones planteadas. Sobre todo cuando se requiere de un
razonamiento o una justificacin de las respuestas.
A pesar de las dificultades, el esfuerzo merece la pena:la comprensin
y utilizacin de un lenguaje adecuado para referirse a conceptos o
38
situaciones matemticas es esencial en la educacin matemtica. Un

lenguaje en el que se busque tanto el rigor como la claridad, y tanto
la precisin como la sencillez.
[1]
Instituto GeoGebra de Andaluca. (2012). I Encuentro de GeoGebra

en Andaluca. Granada, 14 de abril de 2012. Sociedad Andaluza
de Educacin Matemtica Thales.
[2] Real, M. (2010). Tratamiento de la informacin y competencia

digital en el rea de Matemticas. Suma +, 64, 71-80.
39
3. SOBRE LOS NMEROS PRIMOS Y SU TENDENCIA: ALGUNAS

APROXIMACIONES USANDO GEOGEBRA*

franciscocordoba@itm.edu.co
Pablo Felipe Ardila Rojo
pabloardila@itm.edu.co
Resumen
Los nmeros primos son conocidos desde la antigedad, es as como

Euclides en su tratado realiza la primera prueba de la infinitud de
estos nmeros, posteriormente, Fermat, Euler, Mersenne y muchos
ms, indagan acerca de las propiedades y caractersticas de dichos
nmeros. Actualmente, la existencia de computadores con una gran
velocidad de procesamiento y de programas como GeoGebra, permiten
mejorar la calidad de cmputo y obtener resultados que una dcada
antes eran imposibles de verificar. Destacamos su uso en la elaboracin
de tablas, la obtencin de funciones de interpolacin, la creacin de
contraejemplos para refutar algunas conjeturas, mediante el empleo de
poderosas rutinas. Esta herramienta se puede implementar en el aula y
mediante ella hacer que el estudiante relacione los mundos algebraicos,
geomtricos y computacionales.
Palabras
clave:
Aritmtica, primos, interpolacin, geometra,
GeoGebra
* Este trabajo hace parte del proyecto de investigacin:

Estudio del impacto de la incorporacin de prcticas de modelacin en las clases de Matemticas para
estudiantes de tecnologa e ingeniera del ITM como una forma de acercar las Matemticas a la realidad.
Proyecto adscrito al Centro de Investigacin del Instituto Tecnolgico Metropolitano
40
Abstract
The Primes numbers, are known since ancient times, it is as well
as Euclides in his treatise makes the first proof of the infinitude of
these numbers, later Fermat, Euler, Mersenne, and many more,
investigate about the properties and characteristics of these numbers.
Currently, the existence of computers with a high-speed processing
and programs like GeoGebra, allow you to improve the quality of
computer and obtain results that a decade earlier were impossible to
verify. We emphasize its use in the preparation of tables, obtaining
interpolation functions, the creation of counterexamples to refute
some conjectures, through the use of powerful routines. This tool can
implement in the classroom and through making the student relate
algebraic, geometric and computing worlds.
Keywords: Primes, arithmetic, geometry, interpolation, GeoGebra

Introduccin
Histricamente fueron los nmeros naturales los primeros en ser
empleados y trabajados por nuestros antepasados, ya que estos
permitan contar y magnificar lo que se tena, un problema importante
fue, dado un natural hallar una factorizacin o sea, descomponerlo en
producto de otros nmeros naturales tales que estos ltimos fueran
irreducibles, entendindose por irreducible, aquel nmero que solo
era divisible por s mismo y por el nmero uno. Esta ltima condicin
nos lleva a definir un nuevo subconjunto dentro de los naturales
llamados los nmeros primos. As se tienen varias preguntas que nos
interesar resolver y es cmo hallar nmeros primos?, sern que son
infinitos?, qu propiedades aritmticas tienen los nmeros primos?
Trataremos de mirar algunas cuestiones aritmticas, expresadas
en problemas, muchos de los cuales han permanecido por varios
siglos como problemas abiertos. Matemticos como Fermat, Gauss,
41
Riemann, entre otros, presentaron resultados, teoremas y conjeturas

que incluan finalmente, el uso de nmeros primos o sus propiedades.
Aunque no se conocen directamente aplicaciones a la geometra
incluiremos algunas construcciones usando GeoGebra, adems de
realizar cmputos y completar tablas que son tediosas de realizar a
mano.
Historia
Mundo antiguo
Debido a la falta de evidencias escritas, es muy aventurado hablar de
un conocimiento preciso acerca de los nmeros primos, sin embargo
tenemos algunos registros en los cuales se muestra como se usaban
algunos nmeros primos en tablillas.
Grecia
Como cuna de la civilizacin permiti el surgimiento de mentes
sumamente brillantes, que hicieron un aporte significativo a la
cultura, la ciencia y claro est a las Matemticas. Se destaca Euclides,
que siendo un gemetra, compila en su publicacin Elementos, todos
los aspectos de la geometra conocidos a su poca. l habla de la
factorizacin de nmeros, el Teorema Fundamental de la Aritmtica y
muestra que los nmeros primos son infinitos, adems de haber dado
una definicin clara y precisa de nmero primo. No ms importante
que Euclides, Eratstenes conocido por sus aportes al Astronoma,
crea un algoritmo que aunque lento es contundente al hora de hallar
nmeros primos, este mtodo conocido como Criba de Eratstenes,
usa el concepto de mltiplo de un nmero, y partiendo del nmero
dos, descarta todos sus mltiplos, luego se toma el 3 y hace lo mismo,
de esta manera los nmeros que no se descartan ser los nmeros
primos. Lamentablemente, ese proceso era dispendioso y poco
prctico a la hora de pensar en contexto de los nmeros naturales.
42
Renacimiento
En este perodo de la historia, Pierre de Fermat, realiz notables
aportes a la teora de nmeros, enuncia el teorema conocido como
Pequeo Teorema de Fermat, que dice que para todo natural a y primo
p, se tiene la relacin,
, donde , representa congruente y
quiere decir en otras palabras que a^p-a es un mltiplo de p. As, si
a=4 y P=5, el teorema dice que
. Adems,
Fermat postula que los nmeros de la forma
, son primos para
cada n en los naturales, lo cual solo es cierto en los primeros cuatro
valores, ya que para n=5 este nmero no es primo, lo anterior se
observa en la tabla 1.
Tabla 1: Primos de Fermat
Nmero natural
Primo de Fermat
17
257
65537
4294967297=(641, 6700417)
18446744073709552000
340282366920938460000000000000000000000
1157920892373162000000000000000000000000000000000000000000000000000000
00000000
1340780792994259700000000000000000000000000000000000000000000000000000
00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
00000000000000000
Fuente: Elaboracin de los autores
Otro aporte significativo lo hace el matemtico francs Marn

Mersenne, quien define para cada primo p, el nmero,
, el
da de hoy se conocen unos 40 primos de Mersenne, en la tabla 2 se
presentan algunos de los primos de Mersenne, notar que para el caso
p=11, p=23, p=31, estos valores son en realidad factorizables.
43
Tabla 2: Primos de Mersenne

Primo=p
1
2
3
5
7
11
13
17
19
23
29
31
Primo de Mersenne
1
3
7
31
127
2047
8191
131071
524287
8388607
536870911
2147483647
Factorizacin
(23, 89)
(47, 178481)
233, 1103, 2089)
poca Moderna
Euler, prueba que la serie
es divergente, ms adelante Gauss,
propone que la cantidad de nmeros primos menores o iguales a n es
aproximadamente igual a
para valores de n grandes ver Figura
1, resultado conocido como el teorema del nmero primo.
Figura 1: Curva de aproximacin del comportamiento de los nmeros primos para valores grandes
44
Cmo determinar si un nmero dado es primo?

Como se dijo al principio, la Criba de Eratstenes permite hallar, o
determinar, si un nmero dado es o no primo; la dificultad de este
algoritmo es su lentitud, ya que para un nmero grande en tiempo
es casi imposible determinar al primalidad del nmero, travs de
mltiplos de l. As, que tenemos otros algoritmos que permiten
hallar con rapidez cundo un valor dado es primo. Tenemos el
test de Lucas-Lehmer, usado con nmeros de Mersenne, el test de
Lucas, que se usa para determinar si un nmero dado es o no primo,
pero requiere saber los factores primos del nmero anterior, test de
Pocklington, el test de Konyagin-Pomerance, que es quiz el ms
eficiente pero de una altsima complejidad.
Otros conceptos
Nmeros primos seguros: Un nmero q se denomina 1-seguro si
q=2p+1, donde p es primo, y es 2-seguro si r=2s+1, con s 1-seguro,
estos nmeros, se emplean en criptografa. As, el 7=2(3)+1, es
1-seguro y el 23=2(2(5)+1)+1 es 2-seguro.
Primos de la forma 4x+1: Los nmeros primos de la forma 4x+1,
adems de ser infinitos, se pueden descomponer como la suma de
dos cuadrados, en la Tabla 3 se observan los primeros valores de este
conjunto.
Tabla 3: Primos de la forma 4x+1
Nmero Primo
Primo de forma 4x+1
4(1)+1=4+1
13
4(3)+1=9+4
17
4(4)+1=16+1
29
4(7)=25+4
Adems, se sabe que cualquier nmero se puede descomponer como

la suma de 4 cuadrados.
45
Algunos algoritmos para verificar si un nmero n dado es primo, lo

hacen dividiendo este valor por todos los nmeros comprendidos
entre 2 y n, siendo muy ineficiente por el nmero tan elevado de
divisiones que hay que realizar para el caso cuando n es muy grande.
La conjetura de Goldbach. Propuesta en 1742 por el matemtico
alemn, Christian Goldbach, dice que cualquier nmero par mayor
que 2 puede ser escrito como la suma de 2 primos, tenemos algunas
aproximaciones a esta teora, ya que se ha probado que casi todo
nmero, se puede escribir como la suma de dos primos, y que cuando
un nmero es muy grande este se puede escribir como la suma de un
primo y otro nmero compuesto por el producto de dos primos, sin
embargo hasta el da de hoy este es un problema abierto.
Funcin de conteo de primos: Esta funcin denotada por (n), es igual
a el nmero de primos menores o igual a n, luego (10)=4 y (20)=8
Funcin Zeta de Riemann: Propuesta por primera vez por el
matemtico Riemann, est definida para valores mayores que uno por
la siguiente serie (s)=
en la regin
dicha funcin
es analtica y converge, si la funcin se extiende a todo el plano, por
continuidad analtica es meromorfa. La hiptesis de Riemann, afirma
que todos los ceros de la funcin tiene parte real igual a 1/2.
Lo ms importante es la relacin que Euler descubri con los nmeros
primos que se muestra en la siguiente ecuacin:
La funcin de Euler: Definida para un nmero natural cualquiera,

como la cantidad de nmeros menores o iguales que n que son
primos relativos con n. Luego, por ejemplo (8)=4, ya que son primos
relativos con de 8 los nmeros 1,3, 5, y 7. Para cualquier nmero
46
primo p (p)=p-1, (7)=6, puesto que los primos relativos con 7, son
los nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6
Aplicaciones con GeoGebra

Figura 2: Los nmeros primos del 1 al 100
Si a cada primo le damos un valor de acuerdo a su orden de aparicin

podemos ubicarlo en el plano cartesiano. Con el uso de Geogebra,
ese conjunto de puntos le interpolamos una curva que pase por ellos
para ver cul es la que mejor se ajusta? En las Figuras 3, 4, 5, 6, 7 y 8 se
observan las curvas de interpolacin obtenidas con GeoGebra.
Figura 3: Ajuste logartmico
Ecuacin de ajuste logartmico, Y=-30.26733 + 31.32018ln(x)
47
Figura 4: Ajuste exponencial
Ecuacin de ajuste Exponencial
Figura 5: Ajuste logartmico vs exponencial
48
Figura 6: Ajuste logstico
Ecuacin de ajuste logstico

Figura 7: Ajuste polinmico
49
Figura 8: Ajuste potencia
Ecuacin de ajuste potencia

Tabla 4. Tipos de ajustes
Polgonos primos
Para cada primo p definamos el polgono regular de p lados y
longitud de lado s. A partir de cada polgono tomemos sus rea
A, y de esta manera tomemos la sucesin {A_1,A_2,A_3,} y se
determina una frmula explicita para el rea en funcin del nmero
de sus lados, la cual para los 5 primeros valores es un hiprbola.
50
Figura 9: Polgonos primos

Figura 10: Hiprbola de aproximacin
Conclusiones
Los nmeros primos tienen comportamiento asinttico a la
funcin
cuando n es grande
Los algoritmos modernos para determinar si un nmero es primo,
usan valores entre uno y n
La conjetura de Riemann y la de Goldbach usan propiedades de
los nmeros primos en sus equivalencias
51
Cuando fueron enunciados tanto los primos de Fermat, como

los de Mersenne, se crea que estas frmulas siempre generaban
numeros primos, hoy con el uso de programas como GeoGebra
se sabe que la mayora de esos valores en realidad no son primos
[1]
Hoffman, P. (2000). El hombre que solo amaba los nmeros.

Buenos Aires: Granica.
Sitios Web consultados:

[2] http://yves.gallot.pagesperso-orange.fr/primes/gfn.html.
Recuperado el 10 de julio de 2012.
[3] http://matematica.50Webs.com/primos-de-mersenne.html.
Recuperado el 11 de julio de 2012.
[4] http://www.astroseti.org/articulo/3492/historia-de-losnumeros-primos. Recuperado el 11 de julio de 2012.
[5] (tux.uis.edu.co/didactica/files/NUMEROS_PRIMOS[1][1].
ppt). Recuperado el 11 de julio de 2012 de http://dialnet.
unirioja.es/servlet/tesis?codigo=2607
52
4. VISUALIZACIN
DE
OBJETOS
MATEMTICOS
EN
TRIGONOMETRA CON EL USO DEL SOFTWARE GEOGEBRA
Jos Javier Mogolln Carvajal
Institucin Educativa Alfonso Lpez Pumarejo
San Jos del Guaviare
jjavimath@hotmail.com
Resumen
Se propone una estrategia pedaggica para proveer a nuestros
estudiantes de dcimo grado de la Institucin Educativa Alfonso
Lpez Pumarejo, en el municipio de San Jos del Guaviare
capital del departamento del Guaviare, de herramientas para
construir modelos que permitan visualizar objetos matemticos
de la trigonometra y de su aplicacin en situaciones problema
en al aula, usando el software dinmico GeoGebra, en funcin de
experimentar, conjeturar, demostrar, desarrollar la intuicin y sus
habilidades Matemticas, fortaleciendo as el pensamiento espacial
y los sistemas geomtricos.
Palabras clave: GeoGebra, visualizacin, objetos matemticos

Abstract
This work proposes a pedagogical strategy to provide the students of
tenth grade of the Alfonso Lopez Pumarejo Educational Institution,
in San Jos del Guaviare, department of Guaviare; with tools to
construct models that allow the displaying of mathematical objects
of the trigonometry and its application in problematic situations in
the classroom using the dynamic software GeoGebra; in order to
experiment, guess, demonstrate, and develop the intuition and its
53
mathematical skills, thereby strengthening the spatial thinking and

geometric systems.
Keywords: GeoGebra, visualization, mathematical objects.

Introduccin
Durante los ltimos aos, al interior de la comunidad acadmica
y en especial caso en la educacin matemtica, han manifestado la
necesidad de realizar cambios en la forma en que las Matemticas
son enseadas y comprendidas.
En nuestro pas este cambio se ha dado gracias al inters de los
maestros y al auspicio del Ministerio de Educacin Nacional, al
invertir en proyectos como Incorporacin de Nuevas Tecnologas
al Currculo de Matemticas de la Educacin Bsica Secundaria y
media de Colombia (Ministerio de Educacin Nacional [MEN], 2002)
que estn orientados a buscar estrategias didcticas con las cuales
nuestros estudiantes se apropien de los significados de la diferentes
situaciones contextuales dejando a un lado procedimientos mecnicos
sin ningn sentido. Este reto se ha visto beneficiado con la inclusin
de la tecnologas de la informacin y la comunicacin, entre ellas
encontramos software libre y especializado para la enseanza de las
matemticas, insumo tecnolgico valioso del cual debemos valernos
en procura de mejorar nuestras prcticas pedaggicas y que al
estudiante le permite actuar, conjeturar, argumentar y visualizar las
situaciones matemticas de manera clara y eficiente. La principal
motivacin entre docentes y estudiantes es la de poder construir
los modelos de algunas situaciones Matemticas particulares en
un software para experimentar y aprender de esta experiencia de
manera significativa.
54
Sobre la visualizacin
El eje en el cual se pueden ubicar este tipo de herramientas es el de
la visualizacin de conceptos como varios autores la han definido:
Se entiende por visualizacin la habilidad para representar,
transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar informacin
visual. En este sentido se trata de un proceso mental muy usado en
distintas reas del conocimiento matemtico y, ms generalmente,
cientfico. Cantoral (2001, citado en Villarroel, Mndez y Lavaque,
s.f, p.1.)
El trmino visualizacin se emplea, por lo general, con referencia a
figuras o representaciones pictricas ya sean estas externas o internas
es decir, sobre soporte material (papel, pantalla, etc.) o en la mente.
Y el pensamiento visual est fuertemente ligado a la capacidad
para la formacin de imgenes mentales tambin la capacidad para
visualizar cualquier concepto matemtico, o problema, requiere
la habilidad para interpretar y entender informacin figurativa
sobre el concepto, manipularla mentalmente, y expresarla sobre un
soporte material () la visualizacin cobra especial importancia en
procesos de razonamiento inductivo y deductivo. Castro y Castro
(1997).
En este enfoque, se da claridad, que la visualizacin Matemtica es
en esencia una gran herramienta para que los estudiantes puedan
desarrollar de manera efectiva el pensamiento espacial y geomtrico
a la vez que provoca la realizacin de conjeturas y puede facilitar
la comprensin de juicios y razonamientos que permitan sostener
como vlidas dichas conjeturas.
Sobre objetos matemticos y representaciones

Con la palabra objeto se quiere designar las cosas (elementos) que se
emplean en matemticas. Hay objetos aritmticos, geomtricos, del
anlisis, de la estadstica () As, un nmero, un ngulo, una
55
recta, un intervalo, un diagrama de barras, un parntesis, el signo

de igualdad o cualquier otro smbolo, una ecuacin o un exponente,
pueden ser considerados objetos. Esos objetos deben ser empleados
correctamente, distinguiendo unos de otros y agrupndolos cuando
convenga o sea necesario. () En general, los objetos matemticos
suelen darse mediante una definicin. Unido a la definicin puede
ir el procedimiento, el cmo se hace; y tambin las propiedades que
cumplen (Martnez, 2009).
Sobre las representaciones Matemticas Son las notaciones
simblicas o grficas, especficas para cada nocin, mediante las que
se expresan los conceptos y procedimientos matemticos, as como
sus caractersticas y propiedades ms relevantes. Castro y Castro
(1997, p.96). En articulacin a lo sealado anteriormente, Hitt (1998,
citado en Planchart, 2002, p. 35), afirma que:
Desde 1985 aproximadamente, se le ha dado mayor importancia al proceso
de generacin de imgenes mentales adecuadas para el desarrollo de las
habilidades como la visualizacin matemtica, en la resolucin de problemas
y para el aprendizaje de la Matemtica, en general. Esto ha impulsado,
por un lado, el estudio del papel de las representaciones de los objetos
matemticos y, por el otro, el desarrollo de una matemtica en contexto.
Castro y Castro (1997, citado en Planchart, 2002, p. 35) sostienen

que:
Kaput, Goldin, Duval, Glaeserfeld, Vergnaud, han dedicado trabajo y
tiempo a precisar el concepto de representacin y a estudiar el papel que
juegan las representaciones grficas en el aprendizaje de los estudiantes.
Afirman, tambin, que: el incremento en la capacidad de visualizacin
que se produce en el trabajo con representaciones grficas ayuda al
estudiante en su proceso de comprensin de los Conceptos matemticos.
56
Sobre herramientas informticas

Las innovaciones tecnolgicas han modificado las tcnicas y modelos
didcticos que se aplicaban en la enseanza de la Matemtica.
Actualmente algunos conceptos matemticos se presentan muy
frecuentemente a travs de distintas representaciones: en forma
aritmtica, grfica y simblica de una manera rpida y en forma
sencilla con las calculadoras y computadores.
Zimmermann y Cunningham (1991, citado en Planchart, s.f, p. 39)
sealaron que las computadoras tienen papel directo y concreto en
este renacimiento de la visualizacin debido a las maneras en que
las computadoras pueden generar graficas matemticas.
En este orden de ideas se hace necesario incluir dentro de nuestras
prcticas pedaggicas en el saln de clases el uso del computador,
adems de implementar el manejo de un software de uso libre
que rena las caractersticas ptimas para que el estudiante pueda
visualizar objetos matemticos y especficamente de los elementos
bsicos de la geometra usados en trigonometra, generando
conjeturas, construcciones significativas, intuicin y habilidades
Matemticas, y para ello tenemos a nuestro alcance dentro de la gama
de software libre uno que ya es bastante reconocido GeoGebra.
La propuesta metodolgica
El uso de GeoGebra est destinado como herramienta pedaggica
en la enseanza de la trigonometra para los estudiantes de grado
decimo de la I.E.A.L.P., motivados por conocer las posibilidades
educativas del software en su aprendizaje. GeoGebra permite
realizar construcciones dinmicas, en las que podemos manipular
las expresiones partiendo de situaciones problemas de contexto
semireal propuestos en libros de texto, observar la naturaleza de
las relaciones y propiedades entre los objetos matemticos que
intervienen en la construccin del modelo y hacer una reflexin en
57
torno a las posibles soluciones al problema, junto con inclusin del

computador en la clase de Matemticas.
El objetivo principal es potenciar el aprendizaje de las matemticas
en los estudiantes, utilizando el software GeoGebra como
dispositivo pedaggico que ha demostrado ser til y enriquecedor
en la visualizacin de objetos matemticos. Para lograrlo se ha
puesto en marcha un proyecto de aula descrito a continuacin.
Conocer el entorno grfico e interactivo del programa

Inicialmente se hizo una charla con los estudiantes de los cuatro
grados decimos, se les presenta el entorno de GeoGebra y la
construccin de las funciones seno, coseno y tangente, grficas que
se haban trabajado previamente en papel milimetrado a partir del
crculo trigonomtrico, a lo que la gran mayora de los estudiantes
afirmaron que con el programa es mucho ms fcil, rpido y preciso;
analizaron que el programa muestra el dominio completo, de
cada funcin en cambio que en el papel se trabaj desde 0 a 2,
al igual en la grfica de la funcin tangente donde se presentaron
dificultades en entender que el rango est comprendido por todos
los nmeros reales ya que en papel no se visualiza completamente
esta caracterstica, en esta etapa surge motivacin en el estudiante ya
que se siente con mayor ventaja al realizar prcticas en matemticas
dada por la confianza que le da el computador, se hace entonces un
sondeo de quienes pueden llevar un computador porttil al colegio,
dado que no se cuenta con las aulas suficientes para estas prcticas
y las horas disponibles en el aula de informtica no coinciden con
las de trigonometra. En cada grupo se ofrecen entre 12 y 15 equipos
disponibles y es as como se organizan grupos de 3 o 4 estudiantes
con un computador para trabajar en las clases siguientes.
58
Emplear
las
herramientas
bsicas
del
software
para
la
exploracin, manipulacin en construcciones y la creacin de

propias
En dos clases los estudiantes por grupos se familiarizan con el

entorno de GeoGebra, reconociendo cada una de las herramientas
que se presentan all, luego se les entrega una gua de trabajo que
est diseada a manera de tutorial en forma escrita y muy grfica
en donde su construye una simulacin del siguiente problema
propuesto en el texto Matemticas 10 de editorial Santillana Chvez
Hugo (2000) pagina 86, ejercicio numero 14:

Ingeniera: Un puente tiene 45,5 metros de longitud cuando est atravesado sobre un ro. Como se ve
en la Figura 1, pueden girar las dos secciones del puente, hacia arriba un ngulo de 35
Figura 1: Esquema de puente elevadizo
Fuente: Tomada de Hugo Chvez (2000). Matemticas 10. Bogot: Santillana. Pag. 86
Los jvenes construyen la simulacin siguiendo paso a paso la

gua entregada en formato pdf en una memoria para tenerla en
cada computador. Al final la mostraban al docente que da su visto
bueno y a la vez aclaraba algunas inquietudes que surgieron en el
transcurso de la construccin.
59
En esta etapa poco a poco se fueron familiarizando con las

herramientas y el lenguaje propio del entorno, en clase se escuchaban
frases de un grupo a otro o de estudiante a otro como: use el
deslizador, en el icono nuevo punto, trace el segmento, arrastre
el punto, dele en propiedades, dibuje el ngulo, dnde es que se
insertan las imgenes?, entre muchas otras.
Despus de terminada la construccin como lo muestra la Figura 2,
se hizo un ejercicio en clase de manera oral en el cual el docente hace
las siguientes preguntas cambiando los datos entre un estudiante y
otro: si el nivel del agua est a p metros por debajo del puente
cerrado, cul es la distancia H entre el extremo de una seccin y el
nivel del agua cuando se ha elevado grados? y aproximadamente,
Cul es la distancia m entre las dos secciones del puente cuando se
ha elevado grados?.
Figura 2: Esquema de epuente elavadizo en el entorno GeoGebra
60
El estudiante a quien se le interrogaba inmediatamente desplazaba

el puntero en los deslizadores hasta ubicar los datos dados y luego
daba sus resultados a las preguntas, la mayora de los estudiantes
intervenan en una sola hora de clase cosa que no ocurre cuando se
trabaja en el tablero.
A este trabajo se le suma una reflexin hecha sobre cmo reducir
los procesos algebraicos a los que se recurre regularmente a papel
y lpiz para dar solucin a este tipo de problemas?, ejercicio que se
hizo en cada grado hasta encontrar una frmula para dar solucin
efectiva a las dos preguntas sealadas anteriormente. Las cuales
resultaron y se comprobaron en las diferentes manipulaciones de
la simulacin:
Para la pregunta: Si el nivel del agua est a p metros por debajo
del puente cerrado, cul es la distancia H entre el extremo de una
seccin y el nivel del agua cuando se ha elevado grados? la frmula
resultante es:
Para la pregunta: Aproximadamente, Cul es la distancia m entre

las dos secciones del puente cuando se ha elevado grados? la
frmula resultante es:
Siendo x la longitud del puente, p la distancia al nivel del agua

desde el puente cerrado, el ngulo de elevacin de las secciones.
Adems de estos resultados los estudiantes consultaron en qu
lugares del planeta se encuentran este tipo de puentes para
conjeturar que las Matemticas son aplicables en contextos reales.
61
Crear
construcciones trigonomtricas que se pueden realizar
con el programa
Algunos de los estudiantes motivados por el programa se

devolvieron a temas vistos en el primer periodo para construir
simulaciones donde se analizaba la relacin del movimiento angular
y las razones trigonomtricas, otro grupo hizo una simulacin de la
longitud de arco.
Simular
mltiples
soluciones
problemas
planteados
en
bibliografa de apoyo para la clase de trigonometra
Cada grupo escogi problemas planteados en diferentes textos

de apoyo, referentes al tema de tringulos rectngulos y oblicuos
y realizaron las simulaciones de ellos, en estos momentos vamos
en esta etapa, est planeado hacer una socializacin y exposicin
de las construcciones hechas y as obtener nuevas conclusiones y
resultados tanto acadmicos como de aprendizaje.
Conclusiones
La experiencia pedaggica est en marcha en estos momentos y
hasta el momento se ha podido dilucidar, entre otros logros, que
a la hora de aprender trigonometra los estudiantes se muestran
interesados y dispuestos a comprender los conceptos matemticos
que se han de aprender.
Con la modelacin de situaciones problema, a travs de GeoGebra,
se descubre que el estudiante visualiza los diferentes elementos
del contexto del problema, sus relaciones y propone soluciones
cargadas de sentido y significado matemtico, la herramienta
GeoGebra le ha permitido ampliar su visin de las matemticas
como un ente tangible, cambiando el rigor abstracto al que han
sido acostumbrados, la experiencia le ha permitido al docente
dinamizar el proceso de enseanza no solo en grado dcimo sino en
62
otros grados ya que se ha trabajado con grados once con resultados

positivos.
Esta experiencia ha generado comentarios favorables, expectativas
y curiosidad en los estudiantes y los compaeros docentes de la
institucin, adems de otros compaeros que laboran en diferentes
instituciones donde se han trabajado con simulaciones de mi
autora, lo que puede aprovecharse para su transposicin en el
plan de estudio de otros grados, en otras asignaturas y en otras
instituciones.
[1]
Castro, E. y Castro, E. (1997). Representaciones y modelizacin.

Departamento Didctica de la Matemtica. Universidad de
Granada. Recuperado el 22 de abril de 2012 de http://cumbia.
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[2] Martnez, J. (2009). Curso Intensivo de Matemticas.

Universidad de Alcal de Henares. Recuperado el 30 de
abril de 1012 de http://www2.uah.es/jmmartinezmediano/
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objetos%20matemaicos.pdf.
[3] Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2002).
Incorporacin de nuevas tecnologas al currculo de
Matemticas de la educacin media de Colombia. Recuperado
el 23 de abril de 2012 de http://www.colombiaaprende.edu.
co/html/mediateca/1607/articles-13753_archivo.pdf.
63
[4] Planchart, O (2002). La visualizacin y la modelacin en

la adquisicin del concepto de funcin.Departamento del
Matemtica Educativa, Cinvestav- IPN. Recuperado el
30 de abril de 2012 de http://ponce.inter.edu/cai/tesis/
oplanchart/inicio.pdf.
[5] Villarroel, Y., Mndez, N. y Lavaque, G. (s.f.). Cubos: Una
propuesta didctica basada en la visualizacin. Recuperado
el 23 de abril de 2012 de www.famaf.unc.edu.ar/rev_edu/
documents/vol_25/prop_14.pdf.
64
5. GEOMETRA DE LOS MECANISMOS, EXPERIENCIA DE
INVESTIGACIN PARA POTENCIALIZAR EL PENSAMIENTO

GEOMTRICO EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO DE
LA INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA NACIONALIZADA DE
SAMAC
Norberto Silva Caas
Colegio Nacionalizado del Municipio de Samac
norsilva04@gmail.com
Resumen
El mbito educativo es muy importante en el crecimiento y desarrollo
de los individuos, requiere responder a las exigencias actuales,
implementando el proyecto de incorporacin de nuevas tecnologas
al currculo de Matemticas de la educacin Bsica Secundaria y
media, este proyecto valida el potencial didctico, caracterstico de las
diferentes herramientas tecnolgicas, incentivando el pensamiento
matemtico de los estudiantes, de una manera activa y participativa.
Por ende, se utiliza GeoGebra, un software de cdigo abierto, que
integra la geometra sinttica, la analtica y la expresin algebraica
de objetos grficos, de forma dinmica y de fcil compresin,
constituyndose en una experiencia de innovacin, efectuada con
24 estudiantes pertenecientes al club de geometra del Colegio
Nacionalizado del Municipio de Samac, en el proceso de enseanza
aprendizaje de la geometra, donde los estudiantes desarrollan
esquemas mentales, relacionando las tcnicas empleadas y sus
propios conceptos geomtricos, enriqueciendo as este proceso, con
base en las guas didcticas diseadas para potencializar la reflexin
geomtrica, que son socializadas y desarrolladas en clase, enfocadas
particularmente en el estudio de la geometra de los mecanismos,
permitiendo a los estudiantes adquirir una comprensin ms
65
amplia, de las Matemticas, entrando en situaciones reales basada

en la investigacin de objetos del entorno, logrando as un ambiente
escolar interactivo, dinmico e innovador, llegando a la elaboracin
de futuras propuestas de construcciones de componentes empleados
en las minas de carbn del municipio de Samaca, brindando as una
propuesta para realizar un trabajo ms tecnificado en la minera,
unido a la organizacin de un foro municipal para socializar el
uso de GeoGebra, dirigido a estudiantes de grado noveno de los
colegios pblicos del municipio.
Palabras
clave: pensamiento matemtico, didctica, GeoGebra,

geometra, innovacin, aprendizaje.
Abstract
The educational environment is very important in the growth
and development of individuals required to respond to current
demands, implementing the project to incorporate new technologies
in to the curriculum of mathematics at the secondary and middle
basic education, this project validates the educational potential
characteristic of the various technological tools, encouraging
students mathematical thinking, in an activeand participatory.
Thus,GeoGebrais used, opensource software, which integrates
synthetic geometry, analytic and algebraic expression of graphic
objects in a dynamic and easy to understand, being an innovative
experience, conducted with 24 students from the geometry of the
College club Nationalized Samac Township, in the process of
teaching and learning of geometry,where students developmental
models, linking the techniques used and their own geometric
concepts, enriching this process, based on the teaching guides
designed to potentiate the reflection geometry, which are socialized
and developed in class, focusing particularly on the study of the
66
geometry of mechanisms, allowing students to gaina broader

understanding of mathematics, entering real situations based
on research of objects environment, thus achieving a school
environment interactive, dynamic and innovative, leading to the
development of future proposals for construction of components
used incoal mines Samac township, providing a proposal for
atechjobin mining, joined the organization of a municipal forum
to socialize the u se ofGeoGebra, aimed at ninth grade students in
public schools in the municipality.
Keywords: mathematical thinking, teaching, GeoGebra, geometry,

innovation, learning.
Introduccin
La geometra tiene gran relevancia dentro del mbito cotidiano, al
permitirnos comprender una serie de elementos, formas y espacios
dentro de nuestro diario acontecer. Puede ser considerada como
un instrumento reflexivo que le permite al ser humano resolver
problemas de diversa ndole y comprender un mundo que le ofrece
una amplia gama de variadas formas geomtricas, en cada uno
de los escenarios que lo conforman, sea este natural o artificial
(Gamboa y Ballestero, 2009).
Para pasar de un sistema tradicional basado en el estudio memorstico
de diversas definiciones geomtricas, reas, volmenes, de manera
mecnica y poco contextualizada, a la actualidad, se requiere de
oportunidades de aprendizaje, donde los educandos participen
activamente en el desarrollo de su conocimiento y se apropien de
l. (Abrate, Delgado, Pochulu, 2006).
En este sistema la enseanza de la geometra se debe cambiar
paulatinamente, empleando para ello, las herramientas tecnolgicas
con que se cuenta, aprovechando de esta manera las bondades de las
67
mismas, incentivando al estudiante a asumir un rol ms protagnico

dentro del proceso de aprendizaje, pasando de ser un simple
receptor de conocimientos, a desarrollar una serie de actividades
que potencialicen su razonamiento, su inquietud investigativa,
formando un proceso de retroalimentacin, donde ambas partes se
ven beneficiadas, tanto el estudiante como el educador, al utilizar la
tecnologa como un medio eficaz y dinamizador del aprendizaje de
esta materia.
GeoGebra
Para entrar en sintona con lo demandado actualmente en cuanto
a sistemas educacionales interactivos, se hace uso de GeoGebra,
un software libre, gratuito con licencia GNU/GPL, elaborado
por Markus Hohenwarter junto a un equipo internacional de
desarrolladores en la Universidad Atlntica de Florida; galardonado
en el 2002 con el European Academic Software Award (Suiza, 2002),
con el International Free Software Award, category Education
(Francia, 2005) y con el Distinguished Development Awar otorgado
por la Association for Educational Communications and Technology
de Orlando (USA, 2008), entre otros reconocimientos. GeoGebra,
est escrito en Java, su uso est disponible en mltiples plataformas,
siendo independiente de los sistemas operativos (libres o no) sobre
los que corre.
Para utilizar GeoGebra no se tiene que pagar ninguna licencia, ni
requiere ningn software patentado, solo se debe descargar de su
pgina oficial www.GeoGebra.org, luego se instala en el computador
y est listo para ser utilizado.
Al abrir GeoGebra aparece una ventana, con 4 reas: Barra de
herramientas, Ventana de lgebra, Zona grfica y Campo de
entradas. (Ver Figura 1)
Figura 1: Pantalla principal de GeoGebra
68
Fuente: http//: www.geogebra.org
Es bsicamente un procesador geomtrico y un procesador

algebraico, es un compendio de Matemtica con software
interactivo que rene geometra, lgebra y clculo (pudiendo ser
usado en fsica, proyecciones comerciales, estimaciones de decisin
estratgica y otras disciplinas) (Snchez, 2011).
Con GeoGebra pueden realizarse construcciones a partir de
puntos, rectas, semirrectas, segmentos, vectores, cnicas, etc.,
mediante el empleo directo de herramientas operadas con el
ratn o la anotacin de comandos en la barra de entrada, con el
teclado o seleccionndolos del listado disponible. Todo lo trazado
es modificable en forma dinmica: es decir que si algn objeto B
depende de otro A, al modificar A, B pasa a ajustarse y actualizarse
para mantener las relaciones correspondientes con A. GeoGebra
permite el trazado dinmico de construcciones geomtricas, las
cuales, admiten multitud de enfoques y grados de aproximacin y
profundizacin, de todo tipo as como la representacin grfica, el
tratamiento algebraico y el clculo de funciones reales de variable
real, sus derivadas, integrales, etc. (Snchez, 2011).
69
Representa un micromundo de posibilidades que ofrece gran

autonoma y capacidad de manipulacin a sus usuarios; un entorno
dinmico e interactivo con prestaciones que:
1. Requieren la realizacin de acciones informticas relativamente
complejas (diseo, programacin, ejecucin).
2. Devuelven
resultados
matemticos
(como
grficas,
construcciones, transformaciones, clculos), y paramatemticos
(como simulaciones, modelos, clasificaciones, ordenamientos,
iteraciones).
3. Facilitan el desarrollo de acciones Matemticas (como resolucin
de problemas, demostracin, conjeturacin, aplicacin,
verificacin), y metaMatemticas (como anlisis, deduccin,
induccin, reflexin, enseanza, aprendizaje, valoracin,
experimentacin) (Chavez, 2008).
GeoGebra es un software de geometra dinmica, esto es, permite
construcciones de geometra elemental, donde los elementos se
construyen y se definen por propiedades cualitativas no mediante
ecuaciones y geometra analtica, aunque est detrs, en el
funcionamiento interno el programa. Integra mediante su interfaz,
tanto el trabajo desde una perspectiva puramente geomtrica en la
ventana grfica, como desde una perspectiva totalmente analtica
en la ventana algebraica, de este modo cada uno puede trabajar
en una ventana u otra interactuando con ambas y pasndose
de una a otra en cada momento, permitiendo as trabajar con los
estudiantes profundamente, facilitando el desarrollo de nuevas
estrategias cognitivas, siendo soporte relevante en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Puede ser usado como instrumento para el estudio de un programa
clsico de representacin grfica y de tratamiento de puntos
notables: corte con los ejes, extremos, funcin derivada, integral,
etc., por medio de sus rutinas analticas; es de fcil manejo, el
70
aprendizaje es muy intuitivo, se realiza a la par de su utilizacin en

contextos de aprendizaje, lo que no requiere ni sesiones especiales
de manejo del programa ni elaboracin de apuntes sofisticados.
Permite introducir coordenadas y ecuaciones de forma directa,
maneja variables vinculadas a nmeros, vectores y puntos; permite
hallar derivadas e integrales de funciones y ofrece un repertorio de
comandos propios del anlisis matemtico, para identificar puntos
singulares de una funcin, como races o extremos.
Tiene implementado rutinas de animacin de funciones y de
localizacin de mximos, mnimos, puntos de inflexin, funcin
derivada, integral definida, recta tangente en un punto, se puede
crear construcciones geomtricas fundamentales con regla y comps,
para estudios de tringulos y polgonos en general, construccin
de cnicas, etc. Permite exportar los trabajos a pginas Web para
interactuar dinmicamente de manera online. Adems GeoGebra
permite trabajar bien en local es decir instalando la aplicacin en el
ordenador, como de forma online, sin ser necesario que el usuario
deba instalar la aplicacin en ningn ordenador, en este caso solo es
necesario una conexin a internet.
Adems GeoGebra tiene la opcin didctica, de exportacin a
formato html, permitiendo a los estudiantes, manipular escenas
dinmicas en un navegador Web, posibilitando el anlisis de
comportamientos, visualizar conceptos, propiedades, modificar las
construcciones, entre otras (Espina, s.f.).
La comunidad tanto de desarrolladores como de usuarios de
GeoGebra es muy grande, proactiva, siendo fcil obtener gran
variedad de trabajos, realizados por miembros de dicha comunidad
e implementarlos con resultados propios.
Todas estas caractersticas hacen que en la actualidad GeoGebra sea
un software ampliamente utilizado por la comunidad pedaggica
con una inmensa aceptacin tanto por parte de los docentes como
71
por los alumnos, debido a la facilidad de aprendizaje en su manejo,

y por la agradable naturalidad y sencillez con la que se puede
trabajar en su interfaz.
Todas estas bondades promueven en los estudiantes un pensamiento
geomtrico, facilita un soporte visual y algebraico a la mayora de
estudiantes, igualmente favorece la representacin de mltiples
conceptos geomtricos pudiendo resolver los problemas de manera
ms fcil y didctica, a travs de la utilizacin de sus herramientas,
siendo continuamente renovadas y agregando ms posibilidades a
este software, enriquecindolo progresivamente.
Metodologa
Se trata de una experiencia de investigacin, aplicada a 24
estudiantes de grado noveno, seleccionados por su inters hacia las
matemticas y las nuevas tecnologas. Con el grupo de estudiantes
se integra el club de seguidores de la geometra dinmica, con
encuentros presenciales de una hora y 10 minutos los das martes y
jueves para un total de dos horas y 20 minutos de trabajo presencial
por semana, y trabajo adicional de por lo menos una hora en casa,
manipulando y perfeccionando las construcciones.
Para empezar a trabajar con los estudiantes se aplic un test para
conocer su nivel de inters en la utilizacin de un mecanismo que
facilitar el proceso de aprendizaje de la geometra, de una manera
dinmica y didctica, luego se desarrollan unas guas, las cuales
son socializadas y puesta en prctica por parte de los alumnos,
desarrollando as actividades que conllevan a un desarrollo del
pensamiento geomtrico, con un mayor nivel de comprensin,
incrementando paulatinamente el nivel de complejidad de las guas
y las metas a conseguir.
La lnea de trabajo se centra en estudiar las propiedades y relaciones
geomtricas presentes en diversos mecanismos como el gato
72
elevador, cilindros hidrulicos, excavadoras, limpia brisas de los

autos, mecanismo de Theo Jansen.
Mediante la experiencia se estudian didcticamente las
construcciones de GeoGebra, que son fcilmente convertibles en
aplicaciones Web (applets), correspondientes de cada mecanismo,
de tal manera que se pueda extraer la informacin necesaria, que
permita a los coinvestigadores (el grupo de 24 estudiantes), disear
con el software los mecanismos de extraccin del carbn de las
minas existentes en la regin.
Para el estudio didctico de los applets se tienen en cuenta los
planteamientos de Bruno DAmore sobre la teora de las situaciones
pensadas como sistemas de interaccin de uno o ms individuos
con un milieu (ambiente o medio), individuos que necesitan de un
conocimiento previo para poder actuar (D Amore, 2008, p.5) y la
teora de la instrumentacin de Rabardel (2001). La didctica de
la Matemtica es el arte de concebir y de crear condiciones que
pueden determinar el aprendizaje de un conocimiento matemtico
por parte del individuo (D Amore, 2008, p.4)
Resultados y discusin
Enfocar las clases de geometra como un proceso de Enseanza
Aprendizaje, donde el estudiante asume un rol de investigador,
mediante el trabajo colaborativo que le permita construir conceptos
matemticos dinamizando y resignificando el valor didctico
que tiene esta ciencia en la construccin de nuevos enfoques
matemticos, necesarios para afrontar los retos educativos de la
actual sociedad de la informacin y el conocimiento, son elementos
relevantes para el desarrollo educacional requerido actualmente.
Durante el tiempo que se ha venido trabajando con los 24
estudiantes, se ha podido ver su inters, nimo por aprender
realmente todo lo relacionado con la geometra, de una manera
73
entusiasta, despertando en el alumno el deseo por comprender la

importancia de esta materia en su diario vivir, unido a una actitud
proactiva por desarrollar las guas didcticas, realizando cabalmente
las actividades propuestas en estas, llegando a tener un manejo
asertivo del software, mejorndolo paulatinamente con la prctica
continua tanto en el aula escolar como en las casas.
De igual manera, es importante tener siempre presente que GeoGebra
es una herramienta tecnolgica atractiva, que ayuda decididamente
en el proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra, hacindolo
ms interesante, pero no reemplaza, la relevancia del docente en este
proceso, debe ser visto como un elemento complementario, a travs
del cual, se puede incentivar el pensamiento reflexivo y analtico de
los estudiantes, forjando un entorno agradable y beneficioso.
Conclusiones
GeoGebra es un software con mltiples alternativas, dinmico,
por tanto, se puede adaptar hbilmente a las necesidades propias
de cada usuario, unido a que es un programa muy intuitivo en su
utilizacin, obteniendo as un aprendizaje agradable y expedito.
Sistematizar la experiencia investigativa permite validar el uso
didctico de GeoGebra al interior de las instituciones educativas.
El uso de GeoGebra proporciona a los profesores una herramienta
muy til para el diseo de materiales interactivos en el mbito
de las matemticas, y la enseanza de la geometra, que son muy
fructferos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Con el uso de GeoGebra se pueden obtener resultados interesantes,
con un esfuerzo inicial mnimo, debido a las ventajas del uso de
applets de java, dentro de un ambiente interactivo.
Se deben aprovechar al mximo las herramientas tecnolgicas
con que se cuentan, para dinamizar los procesos de aprendizaje
y enseanza, cambiando las clases dictatoriales, por situaciones,
74
donde el alumno asuma un papel protagnico, reflexione, sugiera

y comprenda realmente los conceptos expresados de una manera
llamativa y proactiva.
Es necesario incentivar en las instituciones educativas el uso ms
frecuente de herramientas tecnolgicas, tan poderosas y de fcil
manipulacin como el software GeoGebra, estando a la vanguardia
de las exigencias de la sociedad, formando estudiantes con mejores
capacidades reflexivas e interpretativas, capaz de aplicarlas a
su diario acontecer, donde el profesor desarrolle un papel gua,
motivando continuamente a sus estudiantes, en la investigacin, a
travs de mecanismos innovadores.
La experiencia ha servido de motivacin, para que otros estudiantes,
soliciten su vinculacin al grupo de trabajo, pero por razones de
espacio y falta de equipos, se limita al grupo de estudiantes (24) ya
conformado, por ello se tiene programado para el mes de octubre
socializar los resultados del grupo en un foro institucional que
cuente con la participacin de estudiantes de las otras Instituciones
educativas de la regin.
En la actualidad se ha logrado la vinculacin de algunos padres
de familia de los estudiantes que pertenecen al equipo de trabajo,
aportando informacin en videos de de los mecanismos utilizados
para la extraccin del carbn en las minas del municipio, estos
padres son trabajadores del sector minero, siendo una fuente muy
relevante y de primera mano, en el proceso de recoleccin de la
informacin, debido a su acontecer diario como mineros.
Simular y modelar los mecanismos de extraccin del carbn con
GeoGebra, diseando las respectivas guas didcticas constituye
el principal reto que tiene el grupo para aportar al mejoramiento
del proceso de enseanza aprendizaje de la geometra de nuestro
municipio.
75
La propuesta cuenta con el apoyo de la rectora de la institucin

educativa y con los resultados alcanzados, se espera presentar la
experiencia investigativa al Consejo Directivo, para estudiar la
viabilidad de incorporar GeoGebra al Currculo de Matemticas de
la Institucin.
El impacto de la propuesta para la Institucin Educativa
Tcnica Nacionalizada de Samac, consiste en continuar con la
implementacin de la gran variedad de material didctico, que
se puede construir con GeoGebra, como Socio cognitivo a travs
del fortalecimiento de comunidades de aprendizaje al interior de
la Institucin y la exploracin, anlisis y sistematizacin de las
mismas.
Estudiar, analizar e implementar experiencias investigativas como
el proyecto Gauss de Espaa, a travs de grupos colaborativos de
trabajo al interior de nuestras instituciones se convierte en motor de
modernizacin del sector educativo.
Mediante la interaccin con el software GeoGebra, se incentiva de
manera ldica, llamativa y efectiva, la capacidad analtica, reflexiva
y propositiva de los estudiantes que hacen parte del grupo de
trabajo conformado, en el mbito de la geometra.
Las clases de geometra con la utilizacin de herramientas
tecnolgicas diseadas para la enseanza de esta materia, adquieren
un carcter dinmico, gil, donde el alumno participa activamente
en el proceso educativo, mejorando su comprensin geomtrica.
Teniendo como ejemplo, lo realizado hasta el momento en la
entidad educativa, se pretende impulsar en la regin, la utilizacin
de instrumentos tecnolgicos, como apoyo interactivo, basado en
un ambiente de trabajo colaborativo, dinamizando as de manera
paulatina las clases, respondiendo a los retos planteados por el
continuo cambio que enfrenta el sector educativo en la actualidad.
76
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78
6. CIRUGA DE PALADAR HENDIDO Y LABIO LEPORINO

Edwin A. Gmez Lindo
San Martin de Porres
SED Bogot
edwinalbertogomezlindo@gmail.com
Resumen
Exposicin y experiencia vivida en la ciudad de Bogot con tres
instituciones educativas diferentes, con estudiantes de estratos 1 y 2,
3 y 4, adems de estudiantes de extra edad, bajo la programacin de
una ciruga de reconstruccin de paladar hendido y labio leporino,
iniciando por la entrega de cada uno de los casos, observacin del
video belleza y el pato Donald, construccin de figuras que estn
bajo la proporcin Aurea el uso y creacin de la mscara con ayuda
del software GeoGebra y descripcin de la ciruga del paciente
asignado.
Pretendo asi mostrar cmo el uso de la tecnologa facilita y apoya
el desarrollo cognitivo y emocional de los estudiantes de manera
positiva, y motiva a los estudiantes de grado sptimo a explorar
el mundo de la matemtica como una herramienta de toma de
decisiones con argumentos, y vista desde todos los espacios
cotidianos y sociales, ya que fueron estas a las conclusiones
que llegu, luego de la experiencia con los estudiantes, dando la
posibilidad de exposicin de sentimientos y experiencias en el
mbito familiar y personales, permitiendo el respeto como margen
importante de tolerancia, reconocimiento del cuerpo humano y
orgenes de enfermedades, motivacin al trabajo en la asignatura e
inters por los tpicos de la misma.
79
Palabras clave: proporcin aurea, ciruga reconstructiva, variacin

Abstract
Exposure and experience in the city of Bogota with three different
educational institutions , with students from strata 1 and 2, 3
and 4, as well as students of extra age under a scheduling of a
reconstruction surgery of cleft palate and cleft lip , starting from
the delivery of each of the cases, the observation of the videos the
beauty and Donald Duck, construction of figures that are under
the Golden ratio, the use and creation of the mask with the help
of the GeoGebra software and description of the surgery of the
assigned patient.
I pretend to show how the use of technology facilitates and supports
the cognitive and emotional development of students in a positive
way and motivates to seventh grade students to explore the world
of maths as a tool for decision making with arguments and view
from all daily and social spaces, because this is what I concluded
after the experience with the students, giving them the possibility of
expose of familiar and personal feelings and experiences , allowing
respect as important margin of tolerance, recognition of the human
body and the origin of diseases, motivation to work on the subject
and interest in the subject topics.
Keywords: golden ratio, reconstruction surgery, variation.

Introduccin
La discriminacin de la educacin para los jvenes de nuestra
comunidad est enmarcada en las posibilidades de acceso a las
instituciones particulares y pblicas, que les brinda formaciones
diferentes y caracterizadas por la calidad de los elementos con los
que llevan el trabajo en las aulas y metodologa con la que se orienta
80
o posibilita el desarrollo de lo que hoy en da se ha denominado

competencias bsicas para la matemticas (Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia, MEN, 2003), en este trabajo adelantado en
tres instituciones educativas de la ciudad de Bogot para jvenes
de estratos 1 y 2 de una institucin pblica, 3 y 4 de institucin
particular y jvenes en extra edad de jornada nocturna de una
institucin pblica ubicada en la periferia de esta ciudad.
Se llev a cabo la misma actividad en las tres instituciones con
las herramientas de fotografas, video y uso softwared GeoGebra,
con resultados muy similares en las tres comunidades educativas
dejando de lado el sealamiento antes mencionado. Y mostrando la
eficiencia del programa.
Permitiendo que una herramienta tan poderosa como lo es la
tecnologa aplicada a la enseanza de las Matemticas, en especial
el programa GeoGebra con la geometra y la variacin siendo un
apoyo para el perfeccionamiento de las competencias bsicas
establecidas para este nivel en nuestro pas.
Dando la posibilidad que el estudiante experimente una vivencia
de la aplicacin de las Matemticas en un contexto controlado y con
necesidades establecidas por una necesidad social de aceptacin
permitiendo construir competencias Matemticas, ciencias naturales
y sociales.
Metodologa
Presentacin de la caracterizacin de los grupos de trabajo en el
colegio particular se establecen tres grupos de 41 estudiantes de
grado sptimo pertenecientes a estrato 3 y 4, en el segundo colegio
IED San Martin de Porres dos grupos de 49 estudiantes cada grupo
estos de estratos 2 y 3 de la localidad de chapinero pertenecientes a
los barrios Paraso, san Martin entre otros barrios de invasin de los
cerros orientales de la ciudad de Bogot y el tercer grupo 4 grupos
81
de 45 estudiantes cada grupo con edades entre 18 y 57 aos de edad

en proceso de formacin por ciclos, pertenecientes al IED Jos Flix
Restrepo de la localidad de san Cristbal sur ubicado en el barrio
el veldromo frente a la brigada del ejrcito, pertenecientes a nivel
socioeconmico 2 y 3.
La experiencia se estableci en las tres comunidades bajo los mismos
momentos:
Exposicin de los casos asignando casos con fotografas como
en la Figura 1. Y los tiempos de presentacin de avances en la
programacin de la ciruga de paladar hendido y labio leporino.
Figura 1: Caso de la vida real encontrado en lnea no se relacionan nombres
Fuente: http://www.saludcontinental.mx/2010/07/02/operan-gratuitamente-a-ninos-con- labio-ypaladar-hendido/
Proyeccin del video el pato Donald en el mundo de las matemticas

y la belleza de youtube.
Construccin de un rectngulo con ayuda de software GeoGebra
que cumpliera con el criterio de proporcin aurea y anlisis de
la construccin en la modificacin de una de las dimensiones del
rectngulo con ayuda de la tabulacin de los datos y las modificacin
de las magnitudes; construcciones auxiliares necesarias para el
cumplimiento de las condiciones.
Con base en el video llevado a cabo la construccin de la mscara
en el programa GeoGebra ayudados de la plantilla construyendo
82
as una plantilla de comparacin con los casos asignados (Figura 2

y Figura 3).
Figura 2: Refiere a la mscara creada por proporcin aurea
Fuente: http://www.jc-mouse.net/descargas/dimask-la-mascara-de-la-belleza
Figura 3: Postura en blanco y negro como apoyo a la construccin de los segmentos en GeoGebra
Fuente: http://pennaazure.wordpress.com/2010/07/08/monografia-3-4/
Con ayuda de la creacin de la mscara en el software los estudiantes

montan y calculan la extensin de la reconstruccin del labio en cada
uno de los casos y llevan a cabo el clculo de tiempo y recursos para
la ciruga llevando a cabo una consulta cuya referencia es el material
necesario para llevar la ciruga y tipo de recursos necesarios para el
mismo.
83
Exponindonos su ciruga a los compaeros, teniendo en cuenta los

tiempos y recursos segn cada caso. Y con la ayuda del control y
calculo elaborados en el software GeoGebra.
Resultados y discusiones
La primera pregunta que los jvenes de los grupos se hacen es: Por
qu se da esta enfermedad? Pregunta que responden en un 30 % por
experiencia familiar, el otro 65% lleva esta pregunta a los profesores
que acompaan las asignaturas de Ciencias Naturales, situacin
que se dio de manera espontnea en los grupos trabajados.
La segunda pregunta con una relacin aproximadamente igual
con un desfase de 3% es Quin en mi familia ha sufrido de esta
enfermedad? O cuentan experiencia de familiares que han sufrido
de ella.
De la misma forma los jvenes se encuentran consternados por las
imgenes y cmo afectan a la relaciones sociales de estoy jvenes, al
mismo tiempo que al acercarse a la enfermedad les permite ser ms
afectivos y menos insensibles con la realidad de los chicos que la
padecen o la padecieron y no fueron intervenidos a tiempo, o que la
gravedad de la enfermedad no les permiti una reconstruccin que
les favoreciera el habla especialmente.
Conclusiones
El apoyo que ofrece el software libre y en especial GeoGebra como
una herramienta de trabajo muy positiva y sin costo la cual les
permite a los jvenes acceder y explorar con mayor facilidad su
realidad.
Permitiendo que sea un apoyo en el desarrollo de los conceptos
y procedimientos de la geometra, la aritmtica y el clculo entre
otros.
84
A su vez, la transversalidad de la expiracin siendo un mediador

entre las asignaturas y los campos de conocimiento establecidos en
la comunidad educativa colombiana.
La experiencia de aprender a aprender de manera ldica y
contextualizada a las realidades de su comunidad.
Compartir de experiencias y lograr un acercamiento de los jvenes
con las necesidades de congneres que se encuentran afectados por
una enfermedad o falencia, llevndolos a ser mas consientes de sus
ventajas y oportunidades. Viendo as la asignatura, no como un ideal
a alcanzar sino como una herramienta que permite perfeccionar y
mejorar la toma de decisiones en su vida, siendo un argumento y
una manera de comunicar sus ideas con mayor exactitud.
Aplicar la proporcionalidad en un campo tan desconocido como lo
es la esttica en el aula, y relacionar este con otras asignaturas como
las Ciencias Naturales la Educacin Religiosa, la tica entre otras.
Mostrar que las condiciones de avance a nivel cognitivo no se
encuentran directamente relacionadas con sus condiciones socioeconmicas ni de edad. Rompiendo as el precepto de vulnerabilidad
al acceso del conocimiento y adquisicin de destrezas aunque
a mayor edad, hay resistencia al uso de la computadora, pero a
medida que la experiencia inicial es creada para sus condiciones
permite y facilita el uso del mismo.
85
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[9] http://www.youtube.com/watch?v=7h8dNH9Xnfg
[10] http://www.youtube.com/watch?v=JcoJHxBKOys
86
7. RESOLUES GEOMTRICAS DE EQUAES DO 2 GRAU

EM UM AMBIENTE DINMICO
Davidson Paulo Azevedo Oliveira
Instituto Federal de Minas Gerais
davidson.oliveira@ifmg.edu.br
Juraclio Ferreira Lpes
juracelio.lopes@ifmg.edu.br
Resumo
Neste trabalho estudaremos os mtodos de resoluo de equaes
do segundo grau de acordo com Al-Khowarizmi e Descartes por
meio de solues geomtricas. O objetivo desse trabalho construir
as justificativas geomtricas por meio de alguns dos recursos
dinmicos do software GeoGebra de modo que seja possvel resolver
vrias equaes de um mesmo tipo com uma nica construo.
Alm disso, percebemos que este trabalho pode ser utilizado como
recurso metodolgico de ensino.
Palavras-chave: GeoGebra, Histria da Matemtica, Equao do

segundo grau
Abstract
In this articlewe will study themethods of solvingquadratic
equationsaccording
to
Al-Khowarizmi
and
Descartes
throughgeometric solutions. Theaim of this articleis to construct
thegeometricjustificationthroughsome of thedynamic features of
GeoGebra software so that you can solve several quations of the
same type with a single building. Also, realize that this work can be
used as a methodology of teaching.
87
Keywords: GeoGebra, History of Mathematics, Second degree

equations
Introduo
Baseado na prtica docente e na anlise de livros observa-se que,
no Brasil, o ensino de equaes do segundo grau realizado por
meio de mtodos algbricos com a utilizao de frmulas. Refatti
e Bisognin (2005) ressaltam a nfase no algbrico e simblico
na resoluo destas equaes, apesar das tcnicas geomtricas
utilizadas ao longo da Histria da Matemtica. Constatou-se, por
meio de pesquisas bibliogrficas, que desde a poca dos Babilnios
j se conhecia outros mtodos para resoluo dessas equaes
utilizando mtodos geomtricos.
Apresentam-se neste trabalho trs dos seis mtodos de AlKhowarizmi e os dois de Descartes para resoluo dessas equaes
utilizando construes com ferramentas de geometria dinmica.
Estas construes permitem visualizar a soluo de diversas
equaes de um mesmo tipo por meio de uma nica construo.
Metodologia
Aps uma pesquisa bibliogrfica em livros (Boyer, 1996) e
peridicos (Nobre, 2005; Carvalho et al., 2001) de Histria da
Matemtica selecionou-se os que abordavam os casos de resoluo
de Al-Khowarizmi e Descartes para compreender o modo como
realizavam essas construes. Utilizou-se, ento, algumas das
ferramentas do GeoGebra para realizar essas construes de uma
forma geral que possibilitasse encontrar as solues de diversas
equaes apenas variando os coeficientes dessas equaes com o
auxlio do Controle Deslizante.
88
Resultados e discusso
Al-Khowarizmi, matemtico muulmano do sculo VIII d.C.,
utilizava a tcnica de completar quadrados para resolver equaes do
segundo grau, mas de modo retrico, verbal, mas com justificativas
geomtricas. De acordo com Carvalho, Barone, Miorim, Junior
e Begiato (2001) em um trabalho de Al-Khowarizmi intitulado
Kitab al-Jabr wa-l-Muqabala ele apresentou a primeira soluo
sistemtica das equaes lineares e quadrticas e as classificou em
seis tipos: quadrados iguais a razes
; quadrados iguais
a nmeros
; razes iguais a nmeros
; quadrados
mais razes iguais a nmeros
; quadrados mais nmeros
iguais a razes
; razes mais nmeros iguais a quadrados
(Nobre, 2006). Ele utilizava o mtodo geomtrico para
justificar as resolues que eram retricas. Neste trabalho apresentase uma adaptao das construes do quarto, quinto e sexto casos
que podem ser explorados por meio do software GeoGebra.
Al-Khowarizmi: 4 caso
Neste tipo de equaes, considerado como o quarto, so equaes
que, se escritas no modo retrico, em palavras, fica quadrados mais
razes iguais a nmeros. Porm, em notao moderna escrito
como
Discutiremos, inicialmente por meio de exemplos
numricos, mas que podem ser generalizados a partir da variao
do Controle Deslizante.
A Fig. 1 a seguir apresenta a soluo para a equao
Para encontrar a resoluo construiu-se, inicialmente, um segmento
AB que representa o valor da incgnita x. O segmento EG tem a
metade da medida do valor do parmetro b que o coeficiente da
incgnita de primeiro grau, nomeado por Al-Khowarizmi de raiz.
Dessa forma o polgono ACKJHG tem rea igual 14, pois representa
que a equao inicial. O quadrado JKLH tem rea igual a 6,25.
89
Portanto, o quadrado ACLG tem rea igual a , logo tem lado igual
a 4,5. Temos, ento, que , porm como e e, portanto,
.
Figura 1: Resoluo geomtrica para equaes do tipo
Fonte: Elaborado pelo autor
A partir da variao do Controle Deslizante altera-se a dimenso

do segmento EG, que representa o parmetro b, e a medida do
segmento
at que a rea do polgono ACKJHG seja igual ao
parmetro c na equao do segundo grau requerida. Encontrando,
portanto, os valores das razes das equaes do tipo
O quinto caso refere-se a equaes do tipo quadrados mais
nmeros iguais a razes, em notao moderna
Na fig.
2 representa-se a construo para soluo desse tipo de equaes
que possuem duas razes positivas. Por exemplo, para equao
, basta posicionar o parmetro b no nmero 8 e variar
o parmetro x at que a rea do retngulo BEGF seja igual a 15. O
comprimento dos segmentos DE e EG sero as razes desta equao,
segundo o mtodo de Al-Khowarizmi.
Na Figura 2 a equao representada pelo quadrado ABDC de lado
x, pelo retngulo CDFE de rea 15, logo o segmento AE = 8. Para
90
resolver a equao tome o ponto G na metade do segmento AE e

faa um quadrado de lado IE medindo 4 unidades. Os retngulos
CDJG e KIFL tm a mesma rea, pois FI = CG = 4 x e KI = GJ =
x. Como o quadrado GEIH tem rea 16 unidades quadradas e o
polgono KIEGJL tem rea 15 unidades quadradas conclumos que
o quadrado HKLJ tem rea uma unidade quadrada e, portanto, lado
igual a uma unidade. Ento x = 3 ser uma raiz. Para a outra raiz
Al-Khowarizmi sugere que possvel encontr-la por meio da soma
de EG e GC, isto , 4 + 1 = 5.
Figura 2: Resoluo geomtrica para equaes do tipo
O sexto caso refere-se a equaes do tipo quadrados igual a
nmeros mais razes, em notao moderna
Na fig. 3
representa-se a construo para soluo desse tipo de equaes. Por
exemplo, para equao
, basta posicionar o parmetro
b no nmero 3 e variar o parmetro x at que a rea do polgono
LFBIKNL seja igual a 18. O comprimento do segmento CD a
medida de uma das razes.
Na Figura 3 a equao representada pelo quadrado ABDC de
lado x, pelo retngulo AEJC de rea 3x, visto que foi construdo
91
um ponto de modo que AE = 3 que o parmetro b. Alm disso,

o retngulo EBDJ ter rea medindo 18 unidades de rea. Como
os quadrilteros FENL e IDJK foram construdos para terem reas
iguais temos que a rea de LFBIKNL tambm 18 unidades de rea.
E portanto, o valor de x encontrado como sendo igual a 6 em nosso
exemplo.
Figura 3: Resolues geomtricas para equaes do tipo
Mtodo de Descartes
O outro mtodo estudado que resolve equaes do segundo grau
geometricamente foi o de Descartes. Essas equaes eram separadas
em dois casos de acordo com os sinais das razes: razes de mesmo
sinal e razes com sinais contrrios. As justificativas para o primeiro
caso baseado nas relaes mtricas no tringulo retngulo e no
segundo na potncia de ponto na circunferncia (Varhidy, 2010).
Esses dois casos foram feitos com ferramentas do GeoGebra, o que
permite a resoluo de diversas equaes pela movimentao do
Controle Deslizante.
Descartes: razes de mesmo sinal

Para as equaes cujas razes tm o mesmo sinal constri-se
um segmento de reta AB que representar a soma das razes da
equao. Em seguida, encontra-se a mediatriz desse segmento e
92
marca-se um ponto E com comprimento de E ao p da mediatriz

mea a raiz quadrada do produto das razes. Marca-se o ponto G
que a interseo da circunferncia de dimetro AB com a reta
perpendicular a ED passando por E.
Ao se traar uma reta perpendicular a AB passando por G encontrase um ponto H que determinar as razes da equao, sendo essas
razes as medidas dos segmentos HB e AH.
Realizada uma construo semelhante para valores variveis
que dependem do Controle Deslizante possvel que se encontre
solues de vrias equaes deste tipo por meio da variao desse
controle. A fig. 4 ilustra a resoluo da equao
Figura4: Resoluo para razes de mesmo sinal
Descartes: razes de sinais contrrios

Para a soluo de equaes com sinais contrrios Descartes utiliza a
justificativa da potncia de ponto de uma circunferncia. Observe a
fig. 5 na qual est ilustrada a soluo da equao
Para encontrar as solues foi feita a construo de um segmento
AB de medida igual raiz quadrada o tempo independente. Em
seguida, construiu-se um segmento de medida igual metade
do parmetro b perpendicular a AB passando por B. Traa-se a
circunferncia de centro C e raio BC.
93
Figura5: Resoluo para razes de sinais contrrios
Constroi-se um segmento de reta passando por A e C para que

as razes sejam encontradas sendo as medidas dos segmentos AE
e AD. Os segmentos AB e BC podem ser variados pelo Controle
Deslizante a fim de que sejam encontradas solues de outras
equaes do segundo grau.
Concluso
Devido a uma interface simples e aos recursos dinmicos do
GeoGebra, foi possvel construir e visualizar de solues geomtricas
de Al-Khowarizmi e Descartes utilizadas na resoluo de equaes
do segundo grau. Isto foi possvel por meio da ferramenta Controle
Deslizante que permitiu uma variao de parmetros da equao
envolvida na construo geomtrica. Percebemos que este trabalho
pode ser utilizado como recurso metodolgico de ensino e propiciar
ao discente a percepo de que a Matemtica uma cincia que vem
sendo historicamente construda.
94
[1]
Boyer, C. (1996). Histria da Matemtica. (trad. Elza Gomide). 2 ed.

So Paulo: Edgard Blucher
[2]
Carvalho, F. Miorim, M. . Barone, J. Munsigatti, J.
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a lgebra e a Geometria: Resoluo de Equaes pelo Processo
Euclidiano. (Dissertao de Mestrado). UFOP.
95
8. LAS REPRESENTACIONES GESTLTICAS EN EL ENTORNO

GEOGEBRA
Juan Guillermo Rivera Berro
Institucin Universitaria Pascual Bravo
jg.rivera@pascualbravo.edu.co
Resumen
En este artculo mostramos la posibilidad de construir
representaciones en diferentes campos del conocimiento utilizando el
software GeoGebra. Para ello, hemos recurrido a las representaciones
gestlticas, que evidencian los problemas asociados a la percepcin
de los objetos de conocimiento representados y la necesidad de
utilizar herramientas que mejoren nuestras representaciones
Palabras clave: representaciones, percepciones, ilusin, Gestalt

Abstract
In this paper we show the possibility of building representations
in different fields of knowledge using software GeoGebra. To do
this, we have used gestalt representations that show the problems
associated with the perception of knowledge objects represented
and the need of using tools that improve our performances.
Keywords: representations, perceptions, illusions, Gestalt

Introduccin
De un objeto o evento podemos realizar mltiples representaciones.
Wittgenstein (1953, p.200) nos ilustra un ejemplo sencillo a partir
de la observacin de un tringulo (Figura 1), que podra verse o
96
interpretarse como un agujero triangular, o un dibujo geomtrico

apoyado en la base o colgado de una punta; como una montaa,
como una cua, como medio paralelogramo, etc.
Figura 1: Representacin de un tringulo
Fuente: Wittgenstein, 1953, p.200
Pero, qu factores influyen en nuestra mente para que obtengamos

una u otra interpretacin? La respuesta parece estar en la llamada
carga terica; sin embargo, parecen existir patrones o especies
de reglas que nuestra mente fija en el transcurso de nuestra
vida. Estos patrones tambin contribuyen a que tengamos varias
representaciones de un mismo objeto u evento percibido. No se trata
de algoritmos estticos, son procesos que se enriquecen y cambian
con nuestra experiencia. La imagen ambigua del pato-conejo de
Jastrow (Figura 2) podemos verla, en principio, solo como un pato,
porque nuestro patrn de lectura de imgenes es de izquierda a
derecha. Solo cuando intentamos romper con el patrn, observamos
otra imagen presente en la representacin.
97
Figura 2: Imagen ambigua del pato-conejo
Fuente: Jastrow (s.f)
As como podemos generar diferentes representaciones desde una

misma realidad, nuestras representaciones tambin difieren de
las generadas por otro sujeto perceptor, cuyos procesos mentales
o formas de construir la representacin difieren en grado o tienen
patrones completamente distintos. Un experimento realizado
por Shepard & Feng (Pylyshyn, 2003, p.290) sobre el plegado de
superficies (Mental paper folding) permiti evidenciar que dos
interpretantes distintos, observando un objeto igual, generan
representaciones distintas o, para este caso, operaciones mentales
distintas* . En la Figura 1 se observan las figuras utilizadas. El
experimento consiste en determinar el nmero de dobleces
necesarios para que las flechas se junten. En esta prueba juega un
papel importante la memoria de corto plazo (Access memory),
* Shepard & Chipman identifican este tipo de operaciones mentales con el Segundo principio de
isomorfismo (Pylyshyn, 2003, p.290). El paralelismo funcional-estructural se conoce en neuropsicologa
cognitiva con en nombre de principio de la especificidad neurolgica o principio de isomorfismo,
que destaca la correspondencia entre la organizacin de la mente y la organizacin del cerebro. Por otra
parte, Ballesteros destaca como el aspecto terico ms importante relacionado con la representacin
interna de objetos y sus transformaciones, al grado de correspondencia, o isomorfism:
Con el fin de comprender las relaciones que pueden establecerse entre la representacin y lo
representado, es importante distinguir entre el isomorfismo llamado de primer orden del isomorfismo
de segundo orden. Ntese que no es necesario que se d un isomorfismo de primer orden entre un
objeto externo y su correspondiente proceso representacional interno. En palabras de Shepard, la
representacin de una cosa verde no tiene por qu ser ella misma verde. La relacin entre percepcin
e imagen supone un isomorfismo de segundo orden, ms abstracto que el isomorfismo directo de
primer orden (Ballesteros, 1993, p.10).
Un experimento similar sobre doblado de superficies se puede consultar en (Prieto, et al., 1993), en el
que se destacan los tiempos de reaccin y el nmero de aciertos.

98
en tanto que se debe retener la representacin para n dobleces,

mientras que se construye la representacin para n+1 dobleces.
Figura 3: Figuras usadas en el experimento de Shepard & Feng
Fuente: Pylyshyn, 2003, p.290
Estos procesos mentales que marcan la diferencia, no siguen un

mismo patrn en dos sujetos perceptores diferentes, as pertenezca
a un mismo entorno social, econmico y cultural. Las evidencias
ms claras se observan en las variadas actitudes que se manifiestan
ante un evento cualquiera. Retomando el experimento de Shepard,
autores como Pylyshyn estn de acuerdo en la existencia de procesos
mentales diferentes para realizar los dobleces. Es decir, el problema
no es solo de conocimiento.
En el campo educativo, las diferentes representaciones que
hacemos de los objetos de conocimiento generan, igualmente,
mltiples interpretaciones, algunas de ellas erradas. Es necesario,
entonces, recurrir a herramientas que permitan mejorar nuestras
representaciones y, consecuentemente, disminuir las grandes
diferencias perceptivas del objeto representado. Una herramienta
que da respuesta a esta necesidad es GeoGebra, en tanto que facilita
99
la construccin de objetos en diferentes campos del conocimiento.

En este artculo presentamos representaciones gestlticas en
GeoGebra como evidencia de un mayor campo de aplicacin de la
herramienta.
1. La Gestalt
La investigacin cientfica sobre la naturaleza de la visin biolgica
ha presentado confusin desde una pregunta filosfica central: el
mundo que vemos alrededor de nosotros es el mismo mundo real,
o es simplemente una reproduccin perceptiva de ese mundo? El
neurocientfico Rodolfo Llins afirma que los colores que vemos en
los objetos son construcciones mentales, dichos objetos no poseen
ese color, por el contario, lo rechazan; a ello se debe que veamos
ese color. Esta postura no es aceptada por otros estudiosos del
fenmeno. La mayora de filsofos, por ejemplo, rechazan cualquier
idea que suponga una percepcin exacta de la realidad, idea que
tildan de realismo ingenuo; una de sus discusiones se centra en
si lo que vemos est en el objeto percibido o es una construccin de
nuestra mente. Los cientficos tienen sus propias disputas en torno
a este fenmeno; desde la teora newtoniana de la luz, pasando
por la propuesta fisiolgica de Helmholtz y Hering hasta llegar a
los ltimos hallazgos de la neurociencia, solo han quedado ms y
ms interrogantes. Por su parte, los psiclogos hacen su aporte con
diferentes posturas, entre ellas la Gestalt*.
La mente, segn la Gestalt, configura los elementos que llegan a
ella a travs de una interrelacin entre la percepcin visual y las
representaciones que guardamos en nuestra memoria. En este
artculo verificaremos que algunas formas o estructuras llegan a
nuestra mente para ser configuradas en una forma distinta a la real.
Igualmente, veremos como otras figuras, por su posicin, aparentan
imposibilidades geomtricas.
* El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels.
No tiene una traduccin nica, aunque se lo entiende generalmente como forma. Sin embargo,
tambin podra traducirse como Figura, conFiguracin e, incluso, estructura o creacin.
100
El uso de GeoGebra, en algunos trabajos de la Gestalt, permite

incluir ingredientes adicionales como la interactividad, las
imgenes dinmicas y la posibilidad de ver las figuras eliminando
los elementos distorsionantes o generadores de ilusiones. Parte
del trabajo ha sido consultado en el ilusionario del profesor de
Matemticas Juan Luis Roldn Calzado (http://www.ilusionario.
es/). Algunas imgenes, en especial las de movimiento ilusorio,
fueron consultadas en la pgina del profesor japons Akiyoshi
Kitaoka:
http://www.ritsumei.ac.jp/~akitaoka/index-e.html.
Por otra parte, en http://www.michaelbach.de/ot/index.html
se tienen publicadas 80 ilusiones pticas de Michael Bach de la
Universidad de Freiburgo (Alemania), algunas de ellas sirvieron de
inspiracin a ciertas actividades. Las ilusiones de contexto se basan
en el trabajo del grupo de investigacin del MIT: Perceptual science
group liderado por Edward Adelson, algunos de sus resultados
se pueden consultar en http://Web.mit.edu/persci/. Finalmente,
en http://www.cut-the-knot.org/index.shtml se cuenta con una
buena coleccin de ilusiones pticas.
1.1 Las ilusiones de Akiyoshi Kitaoka

Profesor del departamento de Psicologa en la Universidad de
Ritsumeikan en Kyoto. Es uno de los expertos que investiga
activamente en la ciencia de las ilusiones visuales. El profesor Kitaoka
define una ilusin como: apreciacin errnea de un objeto real.
Actualmente realiza investigaciones sobre ilusiones geomtricas,
cromticas, luminosas, ilusiones mviles y el proceso visual. Para
crear sus ilusiones, el profesor Kitaoka utiliza software de diseo
grfico como CorelDRAW, Adobe Illustrator, y el software de dibujo
incluido en Microsoft Word, adems de lenguajes de programacin
como Borland Delphi (Pascal). Todas las imgenes estn construidas
para comprobar hiptesis que sirven para avanzar en su estudio
de las ilusiones y sus aplicaciones en otras funciones visuales. El
101
objetivo de su investigacin es comprobar los mecanismos visuales

a travs de las ilusiones visuales. En un estudio para discernir por
qu unas personas ven ilusiones y otras no, el profesor Kitaoka
encontr una correlacin estadsticamente significativa entre la
edad y la magnitud de las ilusiones al utilizar su popular imagen
serpientes giratorias. La cuestin de por qu la personas de
mayor edad perciben menos ilusiones que las personas jvenes est
siendo investigada por sus colaboradores, pero la hiptesis de que
eso est relacionado con movimientos involuntarios de los ojo y con
la medida de los movimientos de los ojos, dar respuestas a esta
cuestin*.
En su pgina personal (http://www.ritsumei.ac.jp/kic/~akitaoka/
index-e.html), Akiyoshi clasifica sus ilusiones en las siguientes
categoras: de movimiento anmalo, rotacionales, de expansin y
contraccin, serpientes giratorias, de color, Op Art, geomtricas
modernas y geomtricas clsicas.
En la Figura 2 aparece su ms conocida ilusin de serpientes
rotando**. Otros tipos de ilusin, que producen falsos movimientos,
son las ondas que hemos construido con GeoGebra (ver Figura 3).
Akiyoshi llama esta ilusin: The wave of an earthquake.
* Informacin tomada de Infovis.net

** Esta imagen fue creada en 1999 y ampliamente publicada en 2003 en el libro de Akiyoshi Trick eyes.
102
Figura 4: Serpientes de Akiyoshi
Fuente: http://www.ritsumei.ac.jp/kic/~akitaoka/index-e.html
Figura 5: Ilusin de ondas, construida en GeoGebra
Fuente: http://geogebra.itm.edu.co/materiales/percepcion/percepcion.html
1.2 Qu dice la neurociencia sobre este tipo de ilusiones?

La primera ilusin visual documentada fue descrita por Aristteles
(384-322 a. C.) en su tratado Parva Naturalia. Aristteles se dio
cuenta de que si uno observa un curso de agua durante un tiempo,
103
y seguidamente se posa la mirada sobre objetos inmviles cercanos

al agua, estos objetos parecen moverse en direccin opuesta a la de
la corriente.
La explicacin a este fenmeno en particular y del movimiento
ilusorio en general, la ofrecen la neurociencia a partir del
comportamiento neuronal. La neurocientfica espaola Susana
Martnez-Conde* y el neurocientfico americano Stephen L. Macknik
presentan la siguiente versin cientfica:

Los neurocientficos examinan los procesos cerebrales

subyacentes a la percepcin para entender nuestra
experiencia del Universo, y las ilusiones visuales son
una de sus herramientas ms importantes. Pero, qu
es exactamente una ilusin visual? Se caracterizan por
la disociacin entre la realidad fsica y la percepcin
subjetiva de un objeto o evento en el espacio o el tiempo.
As, cuando experimentamos uno de estos espejismos.
podemos ver objetos que no existen, ignorar los presentes, o incluso

ver distintas cosas de las que se encuentran frente a nosotros.
Debido a esta disociacin entre percepcin y realidad, las ilusiones
visuales ilustran aquellos procesos cerebrales que fracasan al recrear
el mundo fsico con exactitud. Estas desconcertantes imgenes
ayudan a entender los mtodos de computacin que el cerebro usa
para construir nuestra realidad.
* Susana Martnez-Conde es directora del Laboratorio de Neurociencia Visual en el Instituto Neurolgico

Barrows en Phoenix (Estados Unidos), es doctora en medicina y ciruga de la Universidad de
Santiago de Compostela de Espaa. En compaa de Macknik ha publicado varios artculos sobre las
ilusiones visuales en revistas como Scientific American, Nature, Quo y Progress in Brain Research.
Para mayor informacin, se puede consultar sus artculos en http://www.neuralcorrelate.com/smc/
104
1.3 Aberturas
Geogebra
generadoras de ilusin
- Capas
rotas en
1.3.1 La ilusin de Misha Pavel

Los seres humanos yerran constantemente en su percepcin del
movimiento rotatorio vistos a travs de una abertura (Shiffrar&
Pavel, 1990, pg. 741)* .
Una abertura se constituye en una restriccin para la percepcin
visual, la cual se convierte en parte del contexto del objeto
percibido. A veces, este nuevo elemento del contexto es preferido
por nuestro sistema visual, en tanto que es rgido y demanda
menor esfuerzo neuronal. De esta forma, prima la restriccin sobre
los otros elementos en movimiento. Segn Shiffrar& Pavel: The
visual system has a preference to interpret the image as containing
a single, rigid object.
Nuestro cerebro intenta representar la imagen en una escena
coherente. En el cuadrado palpitante vemos poco la rotacin del
cuadrado cuando estn presentes las aberturas, nuestra percepcin
se centra en lo que parece ser un crecimiento y decrecimiento
continuo del cuadrado. Es decir, nuestro sistema visual se concentra
en el movimiento ms sensible, el de los bordes del cuadrado. Este
movimiento hacia adentro y hacia afuera lo hace parecer palpitando.
En la siguiente ilusin, diseada con GeoGeobra, se observa a travs
de la abertura un movimiento continuo en una direccin, siendo
imposible identificar la verdadera direccin del movimiento, pues
todos los puntos observables se mueven en el mismo sentido.
* Maggie Shiffrar y Misha Pavel preesentan una amplia discussion en torno a este fenmeno
en su artculo Percepts of Rigid Motion Within and Across Apertures, publicado en
Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance , Vol. 17, No. 3
105
Figura 6: Ilusin de abertura
1.3.2 Las
capas en
GeoGebra
y la ilusin de los postes del
barbero
La imagen ilusoria del problema de abertura es ms popular en la

tradicional ilusin del poste del barbero (barber pole illusion). En
este caso la abertura est determinada por los soportes del poste. En
el objeto diseado con GeoGebra podemos evidenciar que al quitar
los soportes, la direccin real del movimiento se hace manifiesta. El
sistema visual resuelve la ambigedad del movimiento asumiendo
una direccin de un soporte a otro.
106
Figura 7: Poste del barbero
Esta ilusin nos sirve para comprender el uso de capas en GeoGebra.

En la imagen derecha se observan las lneas rojas, azules y blancas
que debemos poner en movimiento. Esto se logra si el contorno gris
y los soportes hacen las veces de una abertura. Para ello dibujamos
inicialmente las lneas (primera capa) y finalmente el contorno y
soportes (segunda capa).
1.3.3 Las capas de GeoGebra y el cuadrado palpitante de Pavel

Esta ilusin es sencilla de construir. Usamos dos capas para
superponer los elementos que constituyen la ventana o abertura,
a travs de la cual se observa el cuadrado en movimiento o, si se
prefiere, palpitando.
107
Figura 8: Cuadrado palpitante
Conclusiones
Las representaciones del mundo real pueden generar mltiples
representaciones, situacin que obliga a recurrir a herramientas que
permitan una representacin ms cercana a la realidad, entre ellas
los procesadores geomtricos como el GeoGebra.
En este artculo se demuestra que el uso de GeoGebra permite la
creacin de representaciones ms efectivas y, subsidiariamente,
se evidencia el poder representacional del software en imgenes
complejas como las provenientes de la Gestalt, adems de permitir
la identificacin de los factores generadores de ilusin o, si se
prefiere, de los factores que propician interpretaciones del objeto
representado lejanas al objeto en s.
108
[1] Ballesteros, S. (1993). Representaciones analgicas de
percepcin y memoria: imgenes, transformaciones mentales
y representaciones estructurales. Psicothema, 5 (1), 7-19.
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[9] Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations.
Traduccin de G. E. Anscombe. Oxford: asil Blackwell Ltd,
1983.
109
9. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA RECONOCER LA

INDEPENDENCIA DE LAS NOCIONES DE REA Y PERMETRO
DE FiguraS PLANAS
Tulio R. Amaya De Armas

Institucin Educativa Madre Amalia, Colombia
tuama1@hotmail.com
Natalia F. Sgreccia
Universidad Nacional de Rosario
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, Argentina
nataliasgreccia@hotmail.com
Resumen
Se pretende compartir con los participantes una secuencia de
actividades que favorezcan el desarrollo de su pensamiento
geomtrico, al enfrentarlos a secuencias didcticas utilizando el
programa GeoGebra, que los lleven a analizar la independencia de
las nociones de rea y permetro de figuras planas, aprovechando
la potencia del programa y la posibilidad de visualizar grfica,
algebraica y en hoja de clculo, sincrnica y simultneamente, una
misma construccin. Esta actividad se ha aplicado anteriormente
en actividades de formacin de profesores, siendo muy llamativa
la creencia en personas matemticamente alfabetizadas, de la
existencia de dependencia entre el permetro y el rea de figuras
planas.
Palabras
clave: secuencias didcticas, nociones de rea y

permetro, independencia, pensamiento geomtrico, software
Abstract
We want share with the participants a sequence of activities that
promote the geometrical thinking when they use the software
GeoGebra in didactical sequences that allow them to analyze the
110
independence of the notions of area and perimeter of plane figures.

All these will be taking advantage of the potential of the software
and the possibility of the visualization of a same construction by a
graphic, algebraic and a calculus view, and by a synchronic and
simultaneous manner. This activity has been applied before in
several instances of training teachers, in which we could notice
that alphabetized people in Mathematics had the belief about the
existence of dependence between the perimeter and the area of the
plane figures.
Keywords: didactical sequences, notions of area and perimeter,

independence, geometrical thinking, software
Introduccin
Desde tiempos inmemorables, el trabajo con objetos geomtricos
siempre ha sido retador, para quienes se han ocupado de las
matemticas de alguna forma, o para aquellos que por diversas
razones, las usan. De ah la importancia de que la enseanza de la
geometra se deba hacer dando oportunidades a los estudiantes
para desarrollar distintos tipos de actividades que permitan explorar,
formular conjeturas y experimentar situaciones que les permitan
explicar, probar o demostrar hechos (Trumper, Ro y Snchez,
2011, p. 2), que los obliguen a reflexionar sobre las propiedades
de los objetos geomtricos estudiados y de las relaciones entre sus
diferentes elementos, como es el caso de su permetro, su rea y
su volumen. Para Sevillano (2008) resulta imprescindible este tipo
de enfoque constructivista, preocupado no tanto de transmitir
cuanto de poner a los alumnos en condiciones de elaborar su propio
conocimiento, desde ese trabajo individual, pero tambin desde
la participacin del trabajo en grupo y considerando el contexto
desde el que se interacta. Esta autora considera adems, que las
111
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) tienen un

importante potencial de mejora de la educacin y de la formacin
(p. 270).
Tan retador como el uso de la geometra, es su enseanza. Para
abordar este reto, se propone hacerlo desde la geometra dinmica
o interactiva, la cual se concibe como el uso de una serie de objetos
elementales (puntos, circunferencias, polgonos, etc.) a partir de los
cuales es posible construir nuevos objetos (ejemplo: mediante dos
puntos se puede construir una recta), de forma que al modicar las
condiciones de los objetos iniciales se modican automticamente
las caractersticas de los objetos nales, permaneciendo las relaciones
establecidas entre los objetos primarios (Lpez, 2009).
Segn Duval (1999), para que una representacin pueda funcionar
como tal, y se puedan reconocer dos representaciones del mismo
objeto, se necesita disponer de por lo menos dos sistemas semiticos
que representen al objeto que se quiere representar y que se
pueda pasar espontneamente de un sistema semitico a otro sin
siquiera notarlo. Donde, adems, no es posible aislar la noesis de
la semiosis, es decir, no se puede separar el contenido representado
de la correspondiente forma que lo representa. Para Duval (2004)
no hay otro medio de acceso a los objetos matemticos que las
representaciones semiticas.
Una muy buena alternativa para el desarrollo de este tipo de
actividades, la proporcionan los software de geometra dinmica,
desde los cuales se pueden visualizar diferentes representaciones
de los objetos geomtricos en estudio, partir de esta visualizacin y
comprobar tanto intuitiva como analticamente, los parmetros que
se puedan identificar en cada representacin, con los de las otras,
variar algunos de ellos en una de sus representaciones, y ver qu
sucede con los otros en las otras representaciones.
112
Ms an, las posibilidades que ofrecen las representaciones

dinmicas, desbordan lo posible en ambientes fsicos, y permiten
que se realicen experimentaciones muy potentes, con baja dificultad
en las operaciones y en la graficacin, caso contrario sucede cuando
se grafica sin usar este tipo de herramientas como instrumentos.
Este hecho puede permitir dedicar ms tiempo a las reflexiones y
al significado de las relaciones entre los elementos que forman la
situacin y al anlisis que a las operaciones.
Buscando favorecer el desarrollo de pensamiento geomtrico de
los participantes, se pretende enfrentarlos a una serie de secuencias
didcticas sobre la construccin de polgonos, utilizando el
programa GeoGebra con el fin de analizar la independencia de las
nociones de rea y permetro de algunas figuras planas, que segn
Trumper, Ro y Snchez (2011), permitan la interaccin dinmica
con la Matemtica, en un mbito en que se rena la Geometra, el
lgebra y el Clculo.
Metodologa
Se expondr mediante la modalidad de ponencia una secuencia de
actividades para favorecer el desarrollo de pensamiento geomtrico
en los asistentes. Con la ayuda del software dinmico GeoGebra,
partiendo de la construccin de un cuadrado se les pedir analizar la
relacin de dependencia entre su permetro y su rea, se reflexionar
sobre las respuestas aportadas por cada uno de los participantes en
una representacin dinmica del cuadrado, al mover el deslizador;
luego se cambiar el tipo de polgono y se volver a los puntos de
la reflexin anterior, haber si las concepciones sobre la dependencia
o independencia entre el permetro y el rea del polgono se han
modificado o se mantienen, luego de manipular y explorar, en un
ambiente de mera experimentacin. Un ejemplo de las actividades
que se van a proponer es:
113
Enfrentarlos a las secuencias didcticas, cuyos momentos son

(Fig.1):
Crear un deslizador, cuyo intervalo sea de 0 a 10 y el incremento
de 1
Definir los puntos en la barra de entrada: A=(0,0); B=(a,0);
C=(a,a) y D=(0,a)
Crear un cuadrado, utilizando como vrtices los puntos A, B,
C, D
Habilitar la Hoja de Clculo y en ella definir: Permetro y rea
Mover el deslizador y observar cmo varan los valores del rea
y del permetro del cuadrado.
Figura 1: Construccin realizada al seguir todos los pasos sealados
Que expongan, para luego analizar, sus concepciones:

Arribar a alguna conclusin con respecto a la variacin del rea.
Tambin para la variacin del permetro
114
Observar cmo se relacionan estas dos medidas entre s. Inferir

si son dependientes o independientes
Profundizar en sus concepciones acerca de la independencia entre
permetro y rea, con las siguientes actividades:
Dar ejemplos de dos Figuras planas que tengan:

- igual rea y distinto permetro (Fig. 2)

- igual permetro y distinto rea
Figura 2: Ejemplo de dos Figuras planas con igual rea y distinto permetro
Dar ejemplos de Figuras planas a las que se les aplica alguna

modificacin y se obtiene otra Figura con:

- permetro mayor y: rea mayor; rea igual; rea menor
(Figura 3)

- permetro igual y: rea mayor; rea igual; rea menor

- permetro menor y: rea mayor; rea igual; rea menor
115
Figura 3. Ejemplo de una Figura plana a la que se le aplic una modificacin (recorte de un tringulo)
y se obtuvo otra de menor rea y mayor permetro
Finalmente se desea poder llegar a construir, de manera genuina

con los participantes, la independencia de las nociones de rea y
permetro de Figuras planas, con su respectiva justificacin.
Se utilizarn diferentes sistemas semiticos de representacin, como
el tabular, el grfico, el algebraico y el icnico, que posibilitarn
comparar diferentes registros de la figura poligonal analizada en
su momento, identificar los mismos elementos en los diferentes
registros y asignar sentido. En ocasiones anteriores, los participantes
realizaron construcciones concretas con papel, donde pudieron
manipular, palpar e identificar los elementos de cada figura y, a partir
de ello, mejorar su comprensin de los conceptos involucrados.
Esta actividad, con diversas variantes -empleando cartulinas,
tijeras, geoplanos, hilos, gomas elsticas, entre otros- se ha venido
realizando desde hace ms de cinco aos en actividades de formacin
de profesores, tanto en la instancia inicial como continua. En todos
los casos ha resultado llamativo cmo personas supuestamente
116
alfabetizadas matemticamente, tienen entre sus concepciones

la idea de dependencia (y no de independencia) entre el rea y el
permetro de figuras planas. La exploracin de su potencial con
el empleo de software de geometra dinmica es incipiente, por
ello se desea socializar esta propuesta para, por un lado, apoyar el
tratamiento de este concepto matemtico para quienes todava no
lo han hecho y, por otro lado, nutrir el diseo de la actividad a partir
del intercambio con colegas.
Ya en los ambientes donde se ha aplicado esta propuesta, se ha visto
aflorar la capacidad de asombro de los profesores participantes, al
ver en el software GeoGebra y las posibilidades que este ofrece,
un medio a travs del cual poder contextualizar ejemplos en
diferentes representaciones y compararlas, al poderlas visionar
todas a la vez, manipular alguna y analizar los cambios que se
producen en las otras. Visualizacin que se puede hacer en cada
una de las tres vistas que ofrece: Grfica, Algebraica y de Hoja de
Clculo, vinculadas cada una de ellas dinmicamente a las dems
en una adaptacin automtica y recproca que asimila los cambios
producidos en cualquiera de ellas, ms all de cul fuera la que
lo creara originalmente. Segn Herrera (2011) las herramientas y
procedimientos basados en nuevas tecnologas, hacen viable que la
exploracin, la experimentacin, la modelizacin y la simulacin,
puedan incorporarse de manera fundamental en las actividades
matemticas de los estudiantes. Probablemente muchos de los
profesores en la actualidad, estarn de acuerdo con el planteamiento
de que antes de una formalizacin matemtica rigurosa, el alumno
debera antes reunir evidencias de fenmenos matemticos, lo que
es una muestra del cambio de paradigma que ha ido experimentado
la educacin matemtica.
Se rescata el uso de software de geometra dinmica para el
reconocimiento de relaciones geomtricas, en este caso: la
117
independencia entre dos medidas bsicas de figuras planas. Para

reconocer tal independencia, la exploracin de numerosos y variados
ejemplos se presenta como fructfera. Para ello el software puede
constituirse en un andamio de considerable ayuda. Se considera
propicio tambin, cmo se anticipa previamente, su articulacin
con otros recursos didcticos oportunamente seleccionados por el
docente.
Conclusiones
La habilidad de ejemplificar es fundamental al ensear Matemtica,
pues permite contextualizar y profundizar los conceptos
involucrados desde sus atributos y propiedades, conocer casos
en los que se cumplen las condiciones necesarias y suficientes y
casos en los que no, pensar en variantes de acuerdo a las consignas
solicitadas. La geometra dinmica mediada por software como
el GeoGebra ofrece esta posibilidad. Todas estas habilidades, a su
vez, nutren las posibilidades de acceso a los objetos matemticos
desde las representaciones semiticas que favorecen habilidades,
que luego de un proceso de interaccin con las actividades y el
software propuesto, se espera que desestabilicen, acomoden y
quede la expectativa para iniciar un trabajo similar en su contexto
de actuacin.
[1] Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Cali:
Universidad del Valle.
[2] Duval, R. (2004).Los problemas fundamentales en el
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119
10. O USO DA GEOMETRIA DINMICA EM MATERIAIS

DIDTICOS ONLINE PARA FORMAO A DISTNCIA
DE PROFESSORES DE MATEMTICA
Rony Claudio de Oliveira Freitas
Instituto Federal do Esprito Santo
ronyfreitas@ifes.edu.br
Resumen
Este artigo apresenta uma experincia com uso de applets
construdos com o GeoGebra, utilizados em atividades concebidas
dentro da Metodologia de Resoluo de Problemas. Tais atividades
foram desenvolvidas para comporem um dos mdulos de cursos de
formao continuada para professores de Matemtica atuantes no
Ensino Mdio da rede pblica de ensino do Estado do Esprito Santo
Brasil. Foi escolhido para investigao o curso de Trigonometria por
ser o que mais faz uso do recurso em anlise. Mais especificamente,
foi estudado o segundo mdulo de tal curso, que era composto de
questionrios que contemplavam apenas interaes entre cursistas e
o ambiente virtual de aprendizagem, sem mediao do tutor. Foram
avaliados dois momentos: o processo de produo do material
didtico online, onde o foco era a abordagem metodolgica; e os
dados coletados aps o trmino do curso, contemplando anlise
quantitativa e qualitativa dos resultados, avaliao das atividades
dos professores e depoimentos coletados no ambiente. Os resultados
apontam para o potencial das ferramentas utilizadas, havendo
melhoria na viso dos professores com relao a contedos que
consideram difceis de serem ensinados.
120
Palavras
chave:
Resoluo de Problemas; Educao a Distncia;

Geometria Dinmica; Material Didtico Online
Abstract
This paper presents an experience with applets built with GeoGebra,
used in activities based in solving problems Methodology. These
activities were developed to compose one of the modules of
continuing education courses for mathematics teachers of public high
school of Esprito Santo State - Brasil. The course of Trigonometry
was chosen to be investigated because it use a lot of applets. More
specifically, we studied the second module of this course, which
consisted of questionnaires that included only interactions between
course participants and the virtual learning environment, without
mediation of the tutor. We evaluated two moments: the production
process of online teaching material, in what the focus was the
methodological approach; and data collected after the end of the
course, making quantitative and qualitative analysis of the results,
evaluation of the teachers activities and testimonies collected in
the virtual classroom. The results indicate the potential of the tools
used, with improvement in teachers vision in relation to content
they consider difficult to be teached.
Keywords: Solving Problems, Distance Education, Dynamic

Geometry, Online teaching material
Introduo
As aes voltadas para a educao a distncia em nosso pas tm
se intensificado nos ltimos anos, muito disso graas criao, em
2005, da Universidade Aberta do Brasil. Porm, embora questes
relacionadas ao uso das tecnologias de informao e comunicao j
estejam bastante resolvidas, ainda h uma longa caminhada a trilhar
121
quando nos referimos a estratgias metodolgicas a serem adotadas

nessa modalidade de ensino. Escrevi este artigo na tentativa de
contribuir com esse processo de busca por possibilidade de aes,
relatando uma pesquisa desenvolvida durante uma etapa da
formao a distncia oferecida para professores de Matemtica do
ensino mdio da rede pblica do estado do Esprito Santo - Brasil.
Este texto se foca especificamente nas situaes em que a Geometria
Dinmica, utilizando o GeoGebra, foi utilizada para criao de
atividades que pudessem se inserir dentro de uma perspectiva
metodolgica de resoluo de problemas.
Quando nos referimos resoluo de problemas comum se
encontrar na literatura classificaes quanto ao seu uso. Stanic
e Kilpatrick (1989), por exemplo, trazem trs temas gerais que
caracterizam o papel da resoluo de problemas nos currculos de
Matemtica das escolas: resoluo de problemas como contexto,
como capacidade e como arte. Branca (1997) diz que at a dcada
de 1990 a resoluo de problemas era descrita dentro de trs
concepes: como meta, como processo ou como habilidade bsica.
No entanto, a partir da dcada de 1990 a resoluo de problemas
passa a ter outra dimenso, passando a ser enxergada e utilizada
como metodologia para ensino e aprendizagem da Matemtica,
inicialmente. A partir da, o avano de pesquisas na rea concebe para
a resoluo de problemas um conjunto de estratgias relacionadas
com o processo de ensino-aprendizagem, originando assim a
Metodologia de Resoluo de Problemas. nessa perspectiva que
utilizo tal expresso neste texto e achei importante j pontuar neste
momento, embora essa discusso volte mais frente.
Desde 2007 professores de Matemtica do Ensino Mdio, da rede
pblica estadual do Esprito Santo - Brasil, esto inseridos em uma
formao continuada, voltada para discusses acerca de contedos
matemticos, linhas de pesquisa em educao Matemtica e temas
122
pedaggicos. O processo de formao foi denominado Multicurso

Matemtica e tem sido desenvolvido em parceria entre a Secretaria
Estadual de Educao do ES, a Fundao Roberto Marinho e
professores de Matemtica do Instituto Federal do Esprito Santo
- Ifes. A terceira etapa dessa formao, ocorrida em 2010, se deu
na modalidade de educao a distncia, utilizando o ambiente
Moodle. Para selecionar os contedos desses cursos foram tomados
como referncia a Avaliao do Programa de Formao Continuada
Marco Um (INNOVA, 2009), relatrios tutoriais, avaliaes
de atas e atividades coletivas feitas por tutores, interaes entre
tutores e professores e pesquisas atuais em educao Matemtica.
Com relao Avaliao Marco Um (2009), mais especificamente,
foram considerados o desempenho dos alunos em 2008 e 2009 e
os contedos que os professores se sentiam menos vontade de
ensinar e/ou que apontavam como difceis para o aluno aprender.
Quanto s interaes entre tutores e professores, foram consideradas
as experincias com formao dos professores nas etapas 1 e 2 do
Multicurso, quando a formao ocorria com encontros presenciais.
Os contedos escolhidos foram Geometria, Trigonometria e Funo
Exponencial, escolha justificada pelos fatores listados a seguir:
Apenas 30,5%, em 2008, e 39,0%, em 2009, afirmaram ter
conforto para ensinar Geometria aos alunos, enquanto 25,1% e
30,0%, respectivamente, diziam ser esse contedo aquele que os
alunos tinham maior dificuldade.
Apenas 16,5%, em 2008, e 26,0%, em 2009, afirmaram ter conforto
para ensinar Trigonometria aos alunos, enquanto 61,9% e 50,2%,
respectivamente, diziam ser esse contedo aquele que os alunos
tinham maior dificuldade.
As funes exponenciais foram apontadas como confortveis
para ensinar por apenas 10,6% dos professores em 2008 e 19,2%
em 2009.
123
Conhecidos os contedos, o prximo passo era pensar na organizao

dos cursos. A opo foi por organizar em cursos de curta durao,
cada um deles focando uma rea/contedo de Matemtica. Os
cursos foram estruturados buscando referncias na Metodologia de
Resoluo de Problemas, valorizao do dilogo e das experincias
prvias dos professores/cursistas. O objetivo principal de cada
curso era discutir um dos contedos matemticos selecionados,
se possvel de forma contextualizada. Pretendia-se que aps a
atividade o professor tivesse maior conforto no planejamento e no
desenvolvido do contedo em sala de aula e ainda que pudesse,
a partir da, buscar novas possibilidades de trabalho, de forma a
contribuir para a aprendizagem de seus alunos.
Cada atividade de aperfeioamento foi estruturada em uma sala de
aula virtual na plataforma Moodle, divida em 4 semanas/mdulos.
A primeira semana trazia uma problematizao, sempre que
possvel relacionada a alguma situao real, de possvel interesse
dos cursistas, que serviria de ponto de partida, o disparador de toda
discusso que seria feita no curso. A segunda semana apresentava
atividades online com mediao do tutor para discusso e
aprofundamento do contedo. A terceira semana propunha uma
problematizao para ser resolvida em grupo com a ferramenta
Wiki, tendo como foco contedos matemticos. A quarta semana
trazia uma nova problematizao, porm dessa vez com foco na
discusso pedaggica e finalizava com um retorno ao problema
inicial.
As atividades eram pensadas de forma a fazer uso da Metodologia
de Resoluo de Problemas como norteadora das diversas aes
propostas. Ao se escolher essa abordagem, abrimos possibilidades
no apenas para a valorizao daquilo que j foi construdo,
mas tambm para a descoberta de novas interligaes no antes
vislumbradas. Para Freire (2005) utilizar a problematizao como
124
estratgia didtica tambm uma forma de libertao, uma vez que

o desafio proposto tende a contribuir para as possveis interligaes,
podendo contribuir de forma significativa para a ligao entre o
conhecimento da vida e o conhecimento acadmico.
Partindo desse ponto de vista, o que se propunha, metodologicamente
falando, era uma ruptura com o sistema explicador (RANCIRE,
2007, p. 23). Para esse autor no h necessidade de uma explicao
para socorrer uma incapacidade de compreender. Isso significa
que totalmente vivel que se caminhe no sentido de trazer situaes
problematizadoras reais, possveis e desejveis. Para Freire (2005),
alm das aulas baseadas em explicaes h outro tipo de aula em que
o educador, mesmo que aparentemente no fazendo a transferncia
do contedo, tambm anula a capacidade de pensar criticamente
do educando ou a obstaculiza, seriam aquelas exposies baseadas
na repetio. Polya (1995) diz que se o professor de Matemtica
dedica seu tempo a exercitar os alunos em operaes rotineiras, ele
perde uma grande oportunidade e acaba por matar nos educandos
o interesse, impedindo seu desenvolvimento intelectual.
O grande desafio, portanto, era levar essa perspectiva para
um ambiente virtual de aprendizagem de modo a favorecer as
possibilidades de descobertas, o dilogo e a vontade de aprender.
O uso de Applets produzidos com o software GeoGebra,
principalmente, tem sido importante na proposio de situaes que
possam ao mesmo tempo motivar o cursista e dar autonomia para
tomadas de decises, proposies de conjecturas e experimentaes,
ajudando na construo de objetos de aprendizagem que dialoguem
com a abordagem metodolgica pretendida.
Neste artigo as discusses e anlises foram restritas ao curso de
Trigonometria, por ser o curso onde mais fizemos uso do GeoGebra.
Mais especificamente concentro-me nas atividades da segunda
semana/mdulo, que foi a que mais nos desafiou, pois se tratava
125
de questes que exigiam feedback automatizado. O desafio era:

como criar questes automatizadas, via questionrio, de forma a
no cair em um sistema explicador (RANCIRE, 2007) e estivesse
condizente com a perspectiva metodolgica de resoluo de
problemas?.
O objetivo da pesquisa aqui relatada foi, portanto, analisar a insero
da geometria dinmica nos materiais didticos online preparados
para cursos de formao de professores de Matemtica ofertados na
modalidade a distncia, em atividades que contemplavam interao
entre cursista e ambiente virtual.
Metodologia
A pesquisa realizada, de cunho quantitativo e qualitativo, foi feita
em dois momentos distintos: no processo de estruturao dos
cursos e produo do material didtico online (o autor deste artigo
participou desse processo) e no trmino dos mesmos levantando
dados que apontassem para quebras de paradigmas e superao
das dificuldades iniciais.
O primeiro momento da pesquisa teve como objetivo verificar se as
atividades propostas no material didtico online se aproximavam
daquilo que os autores denominam situao problema. Vila
e Callejo (2006, p.29) conceituaram como problema aquela
situao, com finalidade educativa, cujo mtodo de soluo no
imediatamente acessvel ao aluno ou ao grupo de alunos resolvedores
que tentam resolv-lo e, para isso, dever buscar, investigar,
estabelecer relaes e envolver suas emoes para enfrentar a nova
situao que lhes apareceu. Essa mesma definio dada por Pozo
(1998, p.16), que ainda complementa que uma mesma situao pode
ser um problema para um e no ser para outro, simplesmente por
esse no se interessar pela situao.
126
O segundo momento a pesquisa focou-se nos resultados alcanados.

Para isso recorri aos s atividades realizadas pelos estudantes,
em depoimentos dos mesmos, colhidos no ambiente virtual de
aprendizagem, e nos relatrios da avaliao da formao, produzido
por consultores externos ao processo.
Resultados e discusso
A perspectiva construcionista de Papert (1994) tem sido preferida
quando se fala do uso do computador na educao. H, no entanto,
vrias possibilidades para se fazer tal uso, entre elas:
O computador como ferramenta de apoio ao trabalho docente
nessa perspectiva o professor utiliza o computador para tornar
as suas aulas mais dinmicas.
O computador como ferramenta de manipulao aqui o aluno
protagonista, embora as atividades tenham sido previamente
pensadas e preparadas pelo professor.
O computador como ferramenta de investigao os alunos so
desafiados por uma situao problema e eles precisam encontrar
estratgias, mobilizar conhecimentos prvios e buscar novos
conhecimentos para resolv-la.
No curso aqui apresentado optamos pela segunda forma, utilizando
applets produzidos com o GeoGebra para que fossem manipulados
pelos cursistas e a partir da pudessem estabelecer comparaes,
inferncias e conjecturas, se posicionando acerca de algumas
afirmativas.
O segundo mdulo do curso de Trigonometria, escolhido para
anlise, propunha quatro atividades, tipo questionrio, todas
como quatro afirmativas para que o cursista assinalasse como
Falso ou Verdadeiro. As atividades tinham como foco discusses
que ajudassem o cursista a responder a uma situao problema
inicial proposta no primeiro mdulo do curso. No caso estudado
127
a proposio inicial era: Voc j sabe ou parou para pensar como

funcionam as usinas hidreltricas e o que Corrente Alternada? E
o que isso tem a ver com trigonometria?.
As atividades do segundo mdulo eram estruturadas de modo a
promover um percurso formativo que pudesse ajudar o cursista
a buscar elementos que o ajudasse a construir conceitos, fazer
descobertas e organizasse sua forma de pensar a respeito do assunto
em discusso. Ao final de cada uma dessas atividades o sistema
dizia quantas das opes estavam corretas e o cursista podia optar
se queria voltar para refazer as questes ou finalizar a atividade.
Aps essa finalizao lhe eram mostrados os feedbacks de cada
uma das alternativas. Abaixo h um exemplo de uma das quatro
atividades do segundo mdulo do curso de Trigonometria (fig.1,
fig.2 e fig.3).
Figura 1: Atividade 3 do curso de Trigonometria contextualizao parte 1
Fonte: http://www.fisica.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=314
128
Figura 2: Atividade 3 do curso de Trigonometria contextualizao parte 2
Fonte: http//sites.uol.com.br/m.albernaz/generadores.htm
Figura 3: Atividade 3 do curso de Trigonometria applet
129
As questes, com seus respectivos feedbacks

problematizao so colocadas no quadro 1, a seguir:
para
essa
Quadro 1. Questes propostas na atividade 3 do curso de Trigonometria com feedbacks
Questo
Feedback
A corrente alternada gerada

uma senoide.
Quando mais rpido a bobina
girar, maior ser a corrente
gerada.
Os valores absolutos de mximo
e mnimo da corrente so iguais.
Verdadeira, a senoide a curva que representa a

funo seno.
Falso, a velocidade do giro da bobina interfere
diretamente no perodo da funo e no na
amplitude.
Verdadeiro, os valores de mximo, tambm
chamado de crista, e de mnimo, ou vale, de uma
funo seno so simtricos. Sendo assim os valores
absolutos so iguais.
A corrente eltrica assume tanto Verdadeiro. Se lembrarmos que a corrente eltrica
valores positivos quanto valores o movimento dos eltrons, isso significa dizer que
negativos.
os eltrons ora circulam em um sentido, ora em
outro sentido.
Percebe-se, na atividade, uma problematizao inicial: Ser

que trigonometria ajuda a modelar correntes eltricas alternadas?
Qual seria a melhor funo para represent-la?. Para Skovsmose
(2007, p.203) o ensinar Matemtica significa oferecer o melhor
ambiente possvel para que o estudante possa construir seu prprio
conhecimento, entendendo que esse ambiente tambm inclui
as prticas comunicativas entre professor e estudantes e todos
os outros aspectos relevantes que possam facilitar construes.
Nesse caso necessrio que se entenda mais uma vez que esse
conhecimento construdo de forma diferente por cada estudante.
Pode-se observar que, embora se trate de um questionrio, as
opes que os cursistas podem fazer no esto postas a priori, ou
seja, no h uma instruo anterior, as opes so dependentes
da manipulao do objeto construdo com o GeoGebra.
130
Embora a quantidade de acertos no indique necessariamente que

as metas propostas foram alcanadas, um indicador importante
pelo menos no que diz respeito ao carter autnomo que a atividade
propicia. Os cursistas foram divididos em quatro turmas, cada uma
delas com um tutor diferente. A tabela 1 abaixo mostra os resultados
relativos turma da qual o autor deste artigo foi o tutor.
Tabela 1. Percentual de cursistas em relao ao nmero de acertos nos itens da atividade 3 do curso de
Trigonometria
Quantidade de acertos
4 itens
3 itens
2 itens
1 item
Total
Percentual de cursistas
86,3%
8,4%
4,2%
1,1%
100%
Fonte: Curso de Trigonometria FRM/SEDU.
Pode-se notar que, mesmo no havendo uma explicao inicial,

houve um alto ndice de acertos, o que nos leva a crer que a atividade
motivou a busca por caminhos e conhecimentos necessrios
para se chegar s repostas. A atividade, dessa maneira, foi no
somente adequada, mas conseguiu estimular curiosidade e a sua
resoluo, despertando o gosto pelo pensamento independente. Os
depoimentos, ao final do curso, reforam essa afirmao.
O mais interessante de tudo que ns vimos neste roteiro do
Multicurso foi a relao ntima entre a trigonometria e a gerao
de energia. Eu, particularmente, nunca havia relacionado as duas
coisas e sentia a necessidade de encontrar uma aplicao prtica para
a trigonometria que era um contedo muito abstrato. (Cursista1)
A minha descoberta mais surpreendente foi como a energia
gerada. Sempre achei que fosse uma coisa que nunca entenderia
131
e gostei muito mesmo de ter participado de tudo isso. [...] Estou

realmente cheia de ideias para trabalhar o assunto com meus alunos.
(Cursista2)
Quando estudamos novas teoria e novas possibilidades percebemos
como nossa prtica melhora. Sempre ensinei trigonometria de modo
descontextualizado. Com esta experincia do Multicurso percebi
que podemos sim melhorar. (Cursista 3)
O que me chamou ateno foi exatamente a ideia de corrente
alternada associada trigonometria, algo que para mim era
novidade e que me interessei tanto que resolvi aprofundar no tema
para uma possvel realizao de um trabalho do tema com meus
alunos. (Cursista 4)
Ao todo, 509 cursistas concluram do curso de Trigonometria. A
avaliao externa indicou que 95,8% deles consideraram que o
curso foi importante e 68,3% afirmaram que as atividades propostas
foram pouco ou nada difceis. A proficincia dos estudantes na rea
aumentou 4% de 2008 para 2009 e 8,2% de 2009 para 2010, o que
pode significar uma melhoria na abordagem feita em sala de aula.
Os professores, de modo geral, disseram que o curso contribuiu para
sua aprendizagem, esclarecimentos de dvidas, aumento dos seus
conhecimentos com relao a tecnologias e inovaes pedaggicas,
motivao para aprofundar seus conhecimentos matemticos e
segurana para ensinar os contedos envolvidos.
Conclusoes
A inteno deste artigo foi mostrar um pouco da utilizao do
GeoGebra na construo de propostas que possam ser inseridas
dentro da metodologia de resoluo de problemas, em cursos de
formao continuada a distncia de professores de Matemtica.
Trouxe aqui uma estruturao da proposta com alguns resultados
132
colhidos na execuo de um curso preparado para discutir contedos

relacionados com a Trigonometria. A proposta foi mostrar que a
utilizao do GeoGebra para criao de objetos de manipulao
pode ajudar na investigao, no dilogo, na construo de
conjecturas e na resoluo de problemas, estimulando a busca por
novos conhecimentos e incentivando a adoo de novas estratgias
e prticas em sala de aula.
Os resultados apontam para o potencial das ferramentas escolhidas,
havendo melhoria da viso dos professores com relao a contedos
que consideram difceis de serem ensinados. As opinies dos
professores envolvidos na formao indicam que as manipulaes
de atividades preparadas com o software GeoGebra contribuem
para as conceituaes prvias e motivam buscas por demonstraes
formais e, consequentemente para o potencial da estruturao do
curso dentro da metodologia de resoluo de problemas.
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134
11. GEOGEBRA COMO VEHCULO PARA LA FORMACIN Y

ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE ENSEANZA MEDIA
Fabin G. Vitabar Vaz
Instituto de Profesores Artigas, Montevideo
fabian@GeoGebra.org.uy
Resumen
Uruguay est atravesando un importante proceso de provisin
tecnolgica de todas las aulas del pas a partir del Plan Ceibal.
Esto ha generado una gran demanda de formacin por parte de
los docentes, especialmente en el uso de GeoGebra en el aula. A
partir del dictado de numerosos cursos para profesores enfocados
en la planificacin didctica usando GeoGebra, se han analizado
las reflexiones y producciones de los docentes. Surgen algunas
regularidades sobresalientes: resulta difcil que los profesores logren
concentrarse en las cuestiones didcticas ya que su preocupacin
por el uso de la tecnologa acapara la atencin; al mismo tiempo
las caractersticas del entorno generado por GeoGebra facilitan
que se fije la atencin en los contenidos matemticos e impulsan
una modalidad de trabajo colaborativa y cuestionadora. Los cursos
para docentes que atienden acertadamente estas precauciones se
convierten en valiosas experiencias de formacin permanente y
desarrollo profesional.
Palabras
claves:
formacin de profesores, Didctica de la

Matemtica, trabajo colaborativo, TIC
Abstract
Uruguay is involved in an important technological program,
providing computers to every classroom in the whole country (Plan
135
Ceibal). Teachers have been requesting training programs specially

about using GeoGebra in their classrooms. Considering several
courses focused in this aim, we have analyzed teachers reflections
and productions. There are a few regularities: its not easy that
teachers accomplish a didactical focus without being concentrated
in technological issues; simultaneously the GeoGebras environment
promotes collaborative work, critical sense and mathematical
concepts focusing. Those teachers training courses that successfully
take care of these items become in valorous experiences of continuous
capacitation and professional growing.
Keywords: teachers training, Mathematics Education, collaborative

work, ICT
Introduccin
Uruguay est atravesando un importante proceso de provisin
tecnolgica de todas las aulas del pas. El Plan Ceibal, impulsado
desde la Presidencia de la Repblica, persigue fundamentalmente
este objetivo. Inici como una implementacin del proyecto OLPC
(One Laptop Per Child), y se ha extendido con caractersticas propias.
Al momento de escribir el presente trabajo, todos los alumnos de las
escuelas primarias disponen de su ordenador personal, y casi todos
los alumnos de secundaria tambin. En cuanto a los docentes, se han
entregado computadores a todos los docentes de Primaria, a casi
todos los de Secundaria, y actualmente tambin se estn entregando
equipos a los estudiantes de formacin docente.
La conectividad tambin ha crecido notoriamente, puesto que todas
las instituciones educativas tienen puntos de acceso libre a internet, y
tambin se han colocado multiplicadores en todas las plazas pblicas
del pas. En este momento, es posible afirmar que cualquier hogar que
desee tener acceso a internet puede hacerlo sin mayores esfuerzos.
136
De acuerdo a lo que se puede observar en diversas partes del

mundo, puede haber distintas estrategias, educativas y polticas,
para promover el uso de TIC en el aula. En el caso de Uruguay, se ha
optado por comenzar con una provisin agresiva de equipamiento
con un marcado impacto social, y no restringido exclusivamente al
mbito del aula. Ms an: las mayores repercusiones se han sentido
en los barrios y no en las escuelas.
Para acompaar estos cambios desde la formacin de docentes ha
intentado hacer una propuesta de capacitacin en simultneo con la
provisin tecnolgica, pero en los hechos apenas se pudo garantizar
alguna instancia de formacin tcnica (en cuestiones de informtica)
previa a las entregas de las computadoras, y ninguna formacin
didctica que pudiera percibirse.
La sensacin general de los docentes ha sido ampliamente positiva,
especialmente en primaria, quienes reconocen sinceramente la
urgencia de que las prcticas escolares se adapten a los medios
actuales. Por lo general, los docentes viven este desafo desde
su responsabilidad profesional y tica: es necesario formar a los
jvenes para un mundo mediado por la tecnologa. No obstante, las
fundamentaciones de este discurso estn regidas primordialmente
por el apremio: es necesario incluir las TIC en el aula porque el
mundo actual as lo requiere. Se escuchan pocas reflexiones que
tengan que ver con que los aprendizajes de los alumnos mejorarn
si se incorporan tecnologas al aula.
Al mismo tiempo, los docentes se perciben a s mismos como carentes
de formacin especfica para aprovechar la tecnologa en el aula.
Esta inseguridad proviene, sustancialmente, de un manejo poco
gil de las herramientas informticas. Se percibe que los docentes se
sienten en desventaja incluso en relacin con sus propios alumnos,
especficamente por la velocidad en que estos ltimos adoptan las
TIC naturalmente.
137
Nuevamente, vemos la preocupacin fundamental del docente en

el uso concreto de la tecnologa, y no tanto en la reflexin didctica
que debera estar asociada a un cambio de instrumentos en el aula.
Existe en el ambiente una cierta ilusin de que la sola incorporacin
de la tecnologa en el aula mejorar los aprendizajes de los alumnos.
Es posible percibir esto en variadas polticas educativas, que por
ejemplo exigen cierto nmero de horas de clase dictadas con
computadora, o que identifican el uso de TIC como un indicador
de calidad docente (sin preguntar siquiera para qu se usan).
De todos modos, no es fcil discriminar bien las sensaciones
cuando el que analiza es protagonista a la vez. Por un lado, el
docente que se vea desafiado por el uso de la tecnologa, dadas sus
limitaciones personales, una vez que logra incorporarla en el aula
(por mnimo que sea el uso que se le d), se siente muy conforme
consigo mismo, generndose una sensacin de autosatisfaccin
muy fuerte. Por otro lado, y simultneamente, es lgico esperar
que los mismos alumnos encuentren la motivacin ms fcilmente
cuando se enfrentan a este nuevo recurso en el aula; ellos suelen
manifestar que la clase les gust ms, fue entretenida, y animan al
profesor a que se repita la instancia. Obsrvese que se trata de dos
componentes muy potentes que inciden en la autoevaluacin del
docente, pero ninguna de ellas refiere directamente a la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes. Estamos ante la presencia
de un falso indicador de calidad de una propuesta didctica con
tecnologas.
Metodologa
El autor de este trabajo fue responsable de numerosos cursos de
capacitacin para estudiantes de formacin docente y docentes en
servicio, tanto de educacin primaria como secundaria. Si bien se
dieron en modalidades diversas (presenciales, a distancia, con ms
138
o menos extensin en el tiempo) en todas ellas se tuvo en cuenta el

anlisis de la realidad antedicho para el diseo de las propuestas.
Todos los cursos se enfocaron fundamentalmente en el uso de
GeoGebra en el aula, yendo ms all de la mera operacin del
software. Se procur, de acuerdo con lo explicado, poner como eje
rector lo didctico, y no lo tecnolgico. Del mismo modo se procur
siempre promover el trabajo colaborativo y concretar los productos
en el diseo de actividades didcticas de aplicacin concreta e
inmediata en las aulas de cada participante.
Resultados
El anlisis de las reflexiones y producciones de los docentes
participantes en estas instancias formativas permite detectar varias
constantes, recogidas a partir de las intervenciones en los foros de
discusin de los cursos a distancia y de los trabajos presentados
(que consistan en diseos de actividades para el aula).
Algunas regularidades detectadas

Los docentes estn de acuerdo en el discurso acerca del rol del
profesor en el aula: debe ser un dinamizador, un generador de
oportunidades de aprendizaje y no un transmisor de conocimiento.
Tambin acuerdan en que la tecnologa no debe ser un fin en s
misma, sino una herramienta para provocar aquellas situaciones
que el docente pretende. Podemos decir entonces que hay una gran
homogeneidad en el discurso de los docentes acerca de los fines del
uso de TIC en el aula y el rol del docente que se requiere.
Tambin hay gran disparidad en las competencias personales que
los docentes manifiestan en el uso de la informtica. Esta disparidad
se percibe en docentes de diferentes edades, y no sucede que los
ms jvenes sean ms competentes que los mayores, como podra
suponerse.
139
Se observa tambin que el diseo de actividades para el aula

basadas en GeoGebra provoca en algunos docentes un escenario
desconcertante. Esto se aprecia al comparar las ideas que manifiestan
al crear actividades para el aula tradicional con las propuestas que
realizan para el trabajo con TIC. Estas ltimas suelen ser mucho
ms sencillas y menos desafiantes (desde el punto de vista de la
construccin del conocimiento matemtico) que las primeras.
Una posible explicacin radica en que los docentes pueden estar
suponiendo que sus alumnos se encontrarn con algunas trabas en
la operacin del software similares a las que ellos encuentran; por
ejemplo, es frecuente que los alumnos lleven a cabo las tareas en
mucho menos tiempo de lo que el docente supone.
Se da el caso de profesores que son vidos usuarios de la tecnologa.
Su cercana con este entorno digital los vuelve tambin cercanos
a los estudiantes. Pero sucede con frecuencia que estos docentes
centran sus propuestas de clase en un eje tecnolgico, priorizando
la operacin del software en s mismo. De alguna manera, parecen
asumir que un uso experto del programa provocar un mejor
aprendizaje en los estudiantes.
Cuando se trabaja con un grupo de docentes en cursos para aprender
a utilizar GeoGebra, se alteran las caractersticas de las relaciones
profesionales. Los que tienen ms experiencia, que suelen tener una
voz protagonista en lo que refiere al trabajo cotidiano del aula, se
sienten ahora en inferioridad de condiciones con respecto a los ms
jvenes. Las relaciones tradicionales de autoridad y referencia se
reconstruyen, dando lugar a una situacin original. Esto constituye
una privilegiada oportunidad para comenzar desde cero, y que
todos sientan que van recorriendo un mismo camino, en el que
el trabajo colaborativo es indispensable. Del mismo modo, puede
aprovecharse esta instancia para equilibrar la tensin entre lo
didctico y lo tecnolgico, dando alternadamente el protagonismo
140
a diversos docentes segn el aporte especifico que cada uno puede

brindar. GeoGebra propone un ambiente de trabajo en el que las
reglas de juego son el conocimiento matemtico. Dicho de otro modo:
quien no sabe Matemtica no podr utilizar competentemente las
herramientas que ofrece GeoGebra. Aqu se provoca una situacin
muy valiosa para la formacin de docentes, puesto que exige al
usuario una reflexin profunda en el contenido matemtico que
desea ensear.
Conclusiones
A partir de las observaciones realizadas es posible sugerir algunas
lneas que pueden resultar valiosas para otras propuestas de
capacitacin docente similares.
En primer lugar, destaquemos que la inmensa mayora de los profesores
que participaron en estas actividades evaluaron muy positivamente las
instancias formativas. Ellos rescatan la aplicabilidad de lo aprendido
y lo enriquecedor del trabajo colaborativo. Entendemos entonces
que es aconsejable optar por una metodologa que promueva estas
dinmicas y que de algn modo tambin incentive a los participantes
en continuar trabajando as ms all de los cursos de capacitacin.
El entorno informtico es an desconcertante para muchos docentes.
Por eso es fundamental referir constantemente al contenido
matemtico que se pretende ensear, evitando que el eje se ubique
en la tecnologa. Debera promoverse una reflexin permanente de
cules son los objetivos que se persiguen a travs de cada pequea
actividad que se propone en el aula.
Considerando todas las inseguridades que el profesor puede sentir
al embarcarse en este tipo de tareas, es fundamental que reconozca la
seguridad en la gestin de los aspectos didcticos de su clase, ya que
en eso radica su profesin.
141
[1] Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la
didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 7(2), 33-115.
[2]
Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the

classroom. Londres: Cambridge University Press.
[3] LATU. (2012). Plan Ceibal. Recuperado de http://www.

ceibal.edu.uy.
[4] National Council of Teachers of Mathematics. (2000).
Principles and Standards for School Mathematics. USA:
NCTM.
[5] Observa. (2007). Villa Cardal vive con entusiasmo el Plan
Ceibal. Recuperado el 10 de mayo de 2012 de http://www.
observa.com.uy/Obuscar/notaarchivo.aspx?id=76870.
142
12. ORQUESTACIN INSTRUMENTAL DE UN AMBIENTE

INFORMTICO DE APRENDIZAJE: LA NOCIN DE FUNCIN
EXPONENCIAL
Vctor M. Uribe Villegas
Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho
vuribe@admon.uniajc.edu.co, uribevictor@yahoo.com
Resumen
El presente trabajo se inscribe en el campo de la Didctica de las
Matemticas, especialmente en la lnea de las Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin (TIC). En este, se indaga las
caractersticas didcticas y los elementos de la teora instrumental y
de la teora de las situaciones didcticas que se deben considerar en
el diseo de un ambiente informtico de aprendizaje, el cual tendr
como finalidad el estudio de la funcin exponencial en el grado
noveno de la educacin media.
Este proyecto se est realizando tomando como enfoque
metodolgico una aproximacin a la Microingeniera Didctica, en
la que se pondr en juego representaciones numricas, algebraicas
y geomtricas de la funcin exponencial, asociadas mediante un
parmetro de variacin.
Palabras
clave:
ambiente informtico de aprendizaje, funcin

exponencial, gnesis instrumental, orquestacin instrumental,
situacin didctica
Abstract
The present workshop is registered in the field of the Didactics
of Mathematics, especially in the line of the Information and
Communication Technologies (ICT). In this one, Im trying to
143
investigate the didactic characteristics and the theoretical elements

that must be considered, from the instrumental theory and from
the theory of the didactic situations, in the design of a computer
environment of learning, which will take as a purpose, the study of
the exponential function in students of ninth grade of the average
education.
This project is completed including an approach as a methodological
approach for the Didactic Micro engineering, in which one will
apply numerical, algebraic and geometric representations of the
exponential function, associated by means of a parameter of change.
Keywords: Computer environment of learning, exponential

function, instrumental genesis, instrumental orchestration, didactic
situation
Incorporacin
de tecnologa en los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas:
un problema?
La integracin de herramientas tecnolgicas en los procesos de

enseanza y de aprendizaje de las matemticas, se ha de concebir
en un contexto propicio para ello. En este sentido Trouche (2004) ha
introducido la nocin de ambiente informtico de aprendizaje (AIA)
como una nocin que se caracteriza, desde un enfoque ecolgico,
como un lugar, real o virtual, donde habitan personas y artefactos;
que privilegia la iniciativa y la actividad de los estudiantes y
donde los recursos informticos estn disponibles para fortalecer y
mantener en actividad a los estudiantes.
Pero los artefactos que hacen parte del AIA solo cobrarn sentido
en la medida que los estudiantes, a travs de su interaccin, los
constituyan en instrumentos. Este proceso, concebido desde
Rabardel (1995) como gnesis instrumental, permite constituir al
instrumento como una entidad mixta conformada por el artefacto
mismo y los esquemas mentales de accin que ha desarrollado el
sujeto.
144
Ahora bien, Trouche (2005) ha introducido la nocin de orquestacin

instrumental para referirse a la configuracin didctica de los AIA
y sus modos de funcionamiento. La orquestacin instrumental
propende por mantener los procesos de gnesis instrumental
dentro de un AIA. Desde esta perspectiva y con los elementos
en consideracin expuestos anteriormente, la orquestacin
instrumental de un AIA genera mltiples cuestionamientos:
En primer lugar, un objeto matemtico se define en un sistema
simblico de representaciones y su sentido lgico est confinado
a aquello que dice su definicin matemtica. En el AIA se busca
propiciar el aprendizaje de dichos objetos a travs de la interaccin
de los estudiantes con mltiples actividades informticas que
trasciende la lgica de la definicin matemtica. Ahora bien, esta
situacin de ubicar un objeto matemtico en un AIA, genera nuevas
representaciones semiticas de dichos objetos que se pretenden
ensear, generando nuevas interpretaciones y transposiciones no
contempladas en el lenguaje matemtico. Estas transformaciones
nuevas, estn ligadas a lo que Balacheff (2000) llama fenmenos
de transposicin computacional, los cuales surgen al hacer cumplir
los requisitos de la representacin simblica y de la representacin
computacional en un mismo ambiente.
Un segundo problema ligado con la orquestacin instrumental de
un AIA est relacionado con los procesos de gnesis instrumental,
es decir, los procesos que hacen referencia a la construccin de
un instrumento como un objeto cognitivo a partir de un artefacto
dado. Desde la perspectiva de Rabardel (1999), la construccin de
un instrumento establece una relacin entre un artefacto, simblico
o material, aunado a los esquemas de accin que constituya el
individuo.
El problema que debemos considerar es la constitucin de
instrumentos por parte de los estudiantes en el AIA; en otras
palabras, cmo lograr que se gesten procesos de gnesis instrumental
145
que conlleven a desarrollar esquemas que le permitan al individuo

relacionarse con el AIA y entender el objeto matemtico en juego.
En este enfoque instrumental, la nocin de esquema est ligada a la
perspectiva Piagetiana donde los esquemas explican como un sujeto
construye sus instrumentos cognitivos para intercambiar informacin
con un medio a travs de la accin.
Un tercer problema est asociado a la didctica, en especial al rol que
debe tener el maestro, el estudiante y el saber en el AIA. Es Brousseau
(2007) quien fundamenta y caracteriza las configuraciones del medio
donde habita el sistema didctico. En esta perspectiva, el medio
cobra un valor importante porque es el lugar donde se van a gestar
las adaptaciones del sujeto, como producto de los desequilibrios que
este le proporciona. El problema que se presenta es el tipo y diseo
de situaciones que se deben disponer en el AIA para propiciar la
adaptacin del estudiante al ambiente y posibilitar la constitucin de
instrumentos desde la gnesis instrumental.
Retomando los tres problemas expuestos anteriormente y sus marcos
tericos a los cuales se afilian, podramos decir que la incorporacin
de tecnologas informticas, en los procesos de enseanza y de
aprendizaje de las matemticas se ubica en tres dimensiones: (1)
una dimensin epistemolgica en la que se debe considerar las
representaciones semiticas de los objetos matemticos a representar
en el AIA junto a las imposiciones tecnolgicas; (2) Una dimensin
cognitiva en la cual nos preguntamos por aquellos procesos de gnesis
instrumental que permiten constituir un artefacto en instrumento y
(3) Una dimensin didctica en donde en el ambiente informtico
de aprendizaje interactan el profesor, los estudiantes y un saber, y
debemos considerar el tipo de situaciones didcticas y su diseo.
Orquestando un ambiente informtico de aprendizaje

Ahora bien, la nocin de funcin constituye uno de los pilares de
estudio tanto en la educacin media como en la educacin superior.
146
Hoy en da y por directrices del Ministerio de Educacin Nacional

(MEN) esta se empieza a formalizar en la educacin media a partir
de grado noveno. Entre las funciones a estudiar en este grado,
aparece la funcin exponencial la cual est directamente ligada a
los estndares bsicos de competencias en Matemticas propuestos
por el MEN (2006). Estos estndares estn orientados hacia el
desarrollo de habilidades de visualizacin tal como las define Hitt
(2003), pues promueven el estudio de las relaciones entre distintas
representaciones de un mismo objeto matemtico. Si queremos
incorporar tecnologa para el desarrollo de estos estndares,
tomando como referencia la funcin exponencial y considerando los
cuestionamientos en la orquestacin instrumental de un AIA, desde
los fenmenos de transposicin informtica, los procesos de gnesis
instrumental y la didctica, la pregunta que nos surge es: Qu
caracteriza el diseo de un Ambiente Informtico de Aprendizaje
para la enseanza de la nocin de funcin exponencial en grado
noveno, a partir de la teora de situaciones didcticas y el enfoque
instrumental?.
Aproximacin a la microingeniera didctica

Para abordar este problema se est implementando un enfoque
prximo a la microingeniera didctica, la cual se caracteriza como
una metodologa de validacin interna, centrada en estudio de
casos. Esta metodologa est conformada por cuatro fases.
Fase I: Anlisis preliminar

En esta fase se est realizando el estudio de los diferentes marcos
tericos del proyecto de investigacin y se est articulando una
estructura de anlisis desde tres dimensiones: La epistemolgica
centrada en documentar los sistemas matemticos de representacin
147
de la funcin exponencial desde consideraciones histricas, y en

un ambiente informtico de aprendizaje (en este estudio se usar
el GeoGebra). Una dimensin cognitiva que pretende documentar
las potencialidades y limitaciones que surgen en el AIA desde la
gnesis instrumenal y la caracterizacin de los fenmenos de
instrumentacin e instrumentalizacin en el AIA que se implemente;
y una dimensin didctica en la que se har una revisin de la teora
de las situaciones didcticas para establecer la disposicin del saber
que estar en juego en el AIA, as mismo, el rol del maestro y de los
estudiantes en el AIA.
Fase II: Concepcin y anlisis a priori
En esta fase se afianzar el instrumento terico que permitir
disear el AIA, apoyndose en la Fase I. Tambin se determinan
las variables de anlisis pertinentes al problema estudiado. Estas
variables se clasifican en: (1) Variables Macro-didcticas, que se
analizarn globalmente en el AIA y en las diferentes fases de las
secuencias didcticas que se estructuren para el diseo. A manera
de ejemplo, se puede establecer un parmetro que asocie las
representaciones algebraicas de las funciones exponenciales con
sus respectivas representaciones geomtricas y (2) las variables
microdidcticas pertinentes a cada una de las fases de la secuencia
didctica en juego. Una variable microdidctica podra ser el cambio
de ubicacin del parmetro dentro de la representacin algebraica
de la funcin, por ejemplo la ubicacin de p en cada caso: f(x)+p y
f(x+p) .
Fase III: Experimentacin
En esta fase, se pondr en juego el AIA que se disee y se recolectar
la informacin para evidenciar las hiptesis planteadas en la fase
de los anlisis a priori. Esta fase se implementar con estudiantes
148
de grado Noveno que se encuentren en el periodo acadmico que

corresponda con el estudio de las funciones exponenciales segn la
programacin de la institucin.
Fase IV: Anlisis a-posteriori y validacin
En esta fase se validarn o refutaran las hiptesis planteadas en el
anlisis a priori, contrastndolas con los resultados obtenidos en la
experimentacin. Esta fase permitir establecer unas conclusiones
finales del trabajo elaborado.
A manera de conclusin
La incorporacin de tecnologa en la enseanza y aprendizaje de las

matemticas, no ha de ser un proceso enmarcado en una didctica
ingenua por parte del maestro, en una concepcin en la que se da
por hecho el uso de tecnologa como un garante del aprendizaje, o
en la que se considere la incorporacin de tecnologa un proceso de
modernizacin del quehacer docente. El problema de la orquestacin
instrumental de un ambiente informtico de aprendizaje debe
constituirse en un proceso de reflexin del maestro en el que ha de
considerar elementos epistemolgicas del objeto matemtico de
estudio y sus transformaciones en el AIA; debe considerar elementos
cognitivos asociados al aprendizaje de sus estudiantes en el AIA, y
considerar elementos didcticos que respondan a la orquestacin
del ambiente, el rol del maestro, del estudiante y del saber que en l
se encuentran.
[1]
Balacheff, N. (2000). Entornos informticos para la enseanza

de las Matemticas: complejidad didctica y expectativas. En
M. N. Piquet, Matematicas y educacin: retos y cambios desde
una perspectiva internacional.
149
[2] Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teoria e

situaciones didacticas. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
[3] Hitt, F. (2003). Una reflexon sobre la construccin de
conceptos matemticos en ambintes con tecnologia. Boletin
de la Asociacin Matemtica Venezolana, Vol. X, No. 2 .
[4]
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares Bsicos

de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y
Ciudadanas. Bogot, D.C.: Ministerio de Educacion Nacional.
[5] Rabardel, P. (1995). Les hommes et les tecnologies. Une

approche cognitive des instruments contemporains. .Paris:
Armand Colins.
[6]
Rabardel, P. (1999). lments pour une approche instrumentale

en didactique des mathmatique. En Actes de la dixime
universit dt de didactique des mathmatiques, volution
des enseignants de mathmatiques; rle des instruments
informatiques et de lcrit. Qupportent les recherches en
didactique mathmatiques, 203-213.
[7] Trouche, L. (2005). An Instrumental Approach to

MathematicsLlearning in Symbolic Calculator Environments.
En D. Guin, K. Ruthven, & L. Trouche, Turning a Computationl
Device into a Mathematical Instrument, 137-162. Springer
150
13. EJEMPLOS DE SECUENCIAS DIDCTICAS CON PIZARRA

INTERACTIVA
Elkin Alberto Castrilln Jimnez
elkincastrillon@itm.edu.co
Carlos Alberto Rojas Hincapi
carlosrojas@itm.edu.co
Resumen
Los proyectos de produccin de Contenidos Educativos Digitales
Interactivos parten de las temticas y contenidos de una asignatura
especifica con el empleo de las TIC en el aula de clase donde el
docente puede producirlos a partir de la integracin y combinacin
secuencial de varios Objetos de Aprendizaje (OA) virtuales en una
Secuencia Didctica (SD) y utilizarlos con los estudiantes para
conseguir un mejoramiento en el proceso de enseanza/aprendizaje
como estrategia metodolgica innovadora.
Partiendo de la combinacin secuencial de varios Objetos de
Aprendizaje que pueden estar elaborados con applets (GeoGebra,
Descartes, wxMaxima, entre otros), explicar como se genera la
elaboracin de una Secuencia Didctica (Introduccin, exploracin,
ejercicios y evaluacin) y lograr construir los conceptos de una
asignatura.
Palabras
clave:
contenidos educativos digitales, objeto de

aprendizaje, secuencia didctica, innovacin educativa
Abstract
Projects to produce digital interactive educational content depart
from the themes and contents of a specific subject with the use of
151
ICT in the classroom where the teacher can produce them from the
integration and sequential combination of several virtual Learning
Objects (VOA) in a Didactic Sequence (DS) and use with students to
achieve an improvement in the teaching / learning and innovative
methodological strategy.
Starting from the sequential combination of several learning objects
that can be made with applets (GeoGebra, Descartes, wxMaxima,
among others), explain how they generate the elaboration of
a Didactic Sequence (introduction, exploration, exercise and
evaluation) and able to build the concepts of a subject.
Keywords: digital educational content, learning object, didactic

sequence, educational innovation
Introduccin
El docente a partir de su experiencia y la de sus alumnos puede
adentrarse en el diseo de contenidos educativos digitales apoyado
en las caractersticas de los usuarios al que van dirigidos (sus propios
estudiantes) tales como habilidades, actitudes, competencias,
contexto de acceso y empleo de los contenidos, conocimientos
previos, aspectos socioculturales y psicosociales, y disponibilidad
de los recursos en relacin con las TIC.
Apoyado en herramientas de software libre como GeoGebra,
Descartes, entre otros y con cdigo abierto puede construir los
applets de tecnologa java que le permitirn crear la codificacin
HTML para ser publicados en formato Web y ser vistos en los
principales navegadores como Internet Explorer, Mozilla Firefox,
Google Chrome, Netscape, Opera. Logrando el docente una
produccin atemporal y a muy bajo costo que le servirn como
herramientas de uso didctico en el aula y fuera de ella.
152
Metodologa
La produccin de contenidos educativos digitales tiene como
referencia el modelo de Objeto Digital Educativo (ODE) con soporte
digital el cual tiene tres caractersticas bsicas:
Su finalidad es facilitar un cierto aprendizaje del usuario
Es independiente de los dems porque tiene significado propio
por s mismo
Admite una integracin modular de jerarqua creciente, es decir, se
puede integrar con otros objetos para dar lugar a otro ms complejo
En la Figura 1 se aprecia la estructura de los contenidos digitales
en arquitectura modular de jerarqua creciente para un ODE, el
Recurso Educativo (RE) es el ODE ms amplio de toda la jerarqua.
Figura 1: Estructura de los contenidos digitales en arquitectura modular de jerarqua creciente
El Objeto de Aprendizaje (OA) resulta de la integracin de varios

elementos multimedia el cual se enfoca como un elemento didctico
especifico como recurso digital, autocontenible y reutilizable, con
un propsito educativo.
La secuencia didctica (S D) se obtiene al desarrollar y aplicar un
diseo de instruccin completo a la combinacin de varios Objetos
153
de Aprendizaje creados previamente. La S.D. supone un proceso

completo de enseanza y aprendizaje con los siguientes pasos:
Introduccin
Exploracin
Ejercicios
Evaluacin
A continuacin se explica en los ejemplos las pautas de diseo de
una S.D. y el entorno visual a manera de Pizarra Interactiva con
ejemplos para un curso de Clculo Integral y otro de Matemticas:
Uso individual / colectivo
Predomina la interaccin
Aleatoriedad
Entorno visual (Botones, Instrucciones, ventanas emergentes)
Accesibilidad (Uso de un lenguaje claro y conciso)
Contador de aciertos o fallos
Refuerzo significativo
Tiempo lmite.
Ejemplo 1:
Tomamos una Pizarra Interactiva de la asignatura Clculo Integral
(Rivera, 2011: http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html)
del Instituto Tecnolgico Metropolitano (ITM) conformado por 16
Objetos de Aprendizaje elaborados con el software DESCARTES
como se muestra en la Figura 2, estos pueden ser trabajados en lnea
o ser descargados en un dispositivo portable, tambin su uso puede
ser individual o colectivo (la aleatoriedad permite que los usuarios
observen ejercicios diferentes) en un aula de clase con predominio
de interaccin.
154
Figura 2: Pizarra Interactiva de la asignatura Calculo Integral elaborada con OAs de DESCARTES
Fuente: http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html
Se puede abrir cada objeto como se observa en la Figura 3 con su

entorno visual (botones, instrucciones, ventanas emergentes),
dentro de cada objeto en la parte inferior derecha del interactivo se
encuentra el botn (i muestra la documentacin del interactivo) con
el cual se puede abrir la ventana emergente de documentacin como
se aprecia en la Figura 4, la cual nos indica que se puede navegar
entre los apartados con el men de botones de la parte inferior del
OA (Introduccin Exploracin Ejercicios Evaluacin). En la
Figura 3 esta seleccionada por defecto la ventana Introduccin del
OA.
155
Figura 3: Ventana del paso Introduccin del OA seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura
Calculo Integral
Fuente: http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html.
Figura 4: Ventana emergente de documentacin del paso Introduccin del OA seleccionado en la
Pizarra Interactiva de la asignatura Calculo Integral
Fuente:http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html.
En la Figura 5 est la ventana de Exploracin del OA, la cual le

permite al usuario explorar varias opciones del tema tratado en el
OA.
156
Figura 5: Ventana del paso Exploracin del OA seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura
Calculo Integral
En la Figura 6 est la ventana de Ejercicios del OA, la cual le permite

al usuario estudiar una gran cantidad de ejercicios por su diseo
con aleatoriedad en los ejercicios del OA con lo cual se busca que
la actividad del OA agote el tiempo del usuario y no que el usuario
agote la actividad del OA, es decir, se le puede programar un tiempo
lmite para cada ejercicio si se desea. En la Figura 7 se muestra la
ventana de evaluacin la cual contiene refuerzo significativo y si se
desea se puede colocar controles de contador de aciertos o fallos y
tiempo lmite si se desea.
157
Figura 6: Ventana del paso Ejercicios del OA seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura
Calculo Integral
Figura 7: Ventana del paso Evaluacin del OA seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura
Calculo Integral
158
Ejemplo 2:
En este ejemplo tomamos OA publicados en la pgina Web del
Instituto GeoGebra de Medelln (IGM) para conformar una Pizarra
Interactiva de la asignatura Matemticas (Castrilln, 2011: http://
GeoGebra.itm.edu.co/materiales/algebra/algebra.html)del
Instituto Tecnolgico Metropolitano (ITM) conformado por Objetos
de Aprendizaje elaborados con el software GeoGebra 4.0 como se
muestra en la Figura 8, 9 y 10. Estos pueden ser trabajados en lnea
o ser descargados en un dispositivo portable, tambin su uso puede
de interaccin.
Figura 8: OA de Matemticas elaborados con GeoGebra 4.0
Fuente: http://GeoGebra.itm.edu.co/materiales/algebra/algebra.html.
La Figura 9 es un objeto de aprendizaje de la lnea recta: Intercepto

pendiente con aleatoriedad y en la Figura 10 es un objeto de
aprendizaje de dominio y rango de gran utilidad como ayuda para
determinar el dominio y rango de una relacin en forma grfica.
Los applets y archivos .ggb de GeoGebra se pueden descargar del
vnculo http://GeoGebra.itm.edu.co/materiales/algebra/algebra.
html.
159
Figura 9. OA de ecuacin de la lnea recta: intercepto - pendiente de la asignatura Matemticas
Figura 10. OA de dominio y rango anlisis grfico de la asignatura Matemticas
La Figura 11 es creada con el OA seleccionado de la pgina Web

de la lnea recta: Interceptopendiente, con aleatoriedad. Puede ser
trabajada en lnea o desde un dispositivo portable, su uso puede
160

de interaccin.
Figura 11. Ventana del ejemplo 3 con el OA seleccionado (Ecuacin de la lnea recta: intercepto
pendiente) en la Pizarra Interactiva de la asignatura de Matemticas
La Figura 12 es creada con el OA de la pgina Web de dominio y

rango: anlisis grfico.
Figura 12. Ventana del ejemplo 1 con el OA seleccionado (Dominio y rango: Anlisis grfico) en la
Pizarra Interactiva de la asignatura de Matemticas (Clculo Diferencial
161
Comprender cmo los contenidos educativos digitales interactivos
con secuencias didcticas ayudan a sus alumnos en el proceso
de retencin de conceptos donde la intencin es abrir los ojos
para que la mente aborde adecuadas observaciones geomtricas
y a partir de ellas desarrolle estrategias de resolucin eficientes
(Rivera, 2009: 12).
Conclusiones
En experiencias con el uso de secuencias didcticas, en el Instituto
de Tecnologas Educativas del Ministerio (ITE), con los recursos que
ofrecen las TIC se logra interactividad, modularidad, adaptabilidad
y reusabilidad, interoperabilidad y portabilidad (ITE, 2010: 5),
con la gran ventaja que los recursos se pueden trabajar en lnea o
descargarlos para trabajar fuera de lnea (portables) sin la necesidad
de conexin a la internet.
Los estudiantes que han empleado estos OVA han encontrado el
material de ayuda dinmico e interactivo para entender y visualizar
conceptos matemticos subyacentes. (Hohenwarter et al, 2008: 7).
En La elaboracin de una Pizarra Interactiva es muy importante la
accesibilidad (Uso de un lenguaje claro y conciso) para los usuarios
y usuarias que los van a utilizar con determinadas necesidades
educativas.
La Pizarra Interactiva con GeoGebra es una nueva innovacin
educativa generada desde el ITM para la comunidad acadmica de
todo el mundo, gracias al apoyo de su creador Markus Hohenwarter
y su equipo internacional dedicado al desarrollo de GeoGebra 4.0
(Hohenwarter,
2012:
http://wiki.GeoGebra.org/es/
Manual:P%C3%A1gina_Principal).
162
[1]
Castrilln, E. (2011). Material didctico de algebra. Medelln,

Colombia: Instituto Tecnolgico Metropolitano. Recuperado
de:http://GeoGebra.itm.edu.co/materiales/algebra/
algebra.html. Fecha de consulta: 9 de Julio de 2012
[2] Hohenwarter, M. et al. (2008). Teaching and calculus with free

dynamic mathematics software GeoGebra. 11th International
Congress on Mathematics Education. Mexico: ICME 11
[3] Hohenwarter, M. (2012). Manual: Pgina Principal. U.K.:
MediaWiki. Recuperado de:http://wiki.GeoGebra.org/es/
Manual:P%C3%A1gina_Principal. Fecha de consulta: el 7 de
Julio de 2012
[4] Instituto de Tecnologas Educativas. (2010). Proyecto de
elaboracin de contenidos. Mexico: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Recuperado el 9 de julio de 2012 de
http://www.slideshare.net/fernandoposada/descartespi-20.
[5]
Rivera, J. et al. (2009). Geometra Interactiva. Medelln,

Colombia: Fondo Editorial ITM.
[6]
Rivera, J. (2011). Proyecto PI Calculo Integral. Medelln,

Colombia: Creative Commons. Recuperado el 9 de julio de
2012 de http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html.
163
14. USO DE GEOGEBRA PARA LA DETERMINACION DE LOS

PUNTOS NOTABLES RESPECTO DE UN TRINGULO, A PARTIR
DEL CONOCIMIENTO DE LA LONGITUD DE SUS LADOS
Hernn D. Ortiz Alzate
Miembro Del Grupo ELIME-ADIDA
Miembro Del Grupo Descartes Colombia
herdaror@hotmail.com
Resumen
En esta ponencia se da a conocer a la comunidad acadmica las
frmulas algebraicas desarrolladas por el autor, con las cuales se
establecen las coordenadas de los puntos notables respecto de un
tringulo en trminos de la longitud de los lados, sin que se requiera
de procesos constructivos elaborados. Frmulas que, una vez
introducidas en el software dinmico GeoGebra, permiten que se
logre visualizar la variacin de la ubicacin de los puntos notables
respecto de un tringulo, cuando, haciendo uso de las herramientas
del software, como los deslizadores o casilla de entrada, se modifica
la longitud de los lados en valores exactos predeterminados, para
cada uno de ellos
Palabras
clave:
Incentro, Gravicentro, Ortocentro, Circuncentro,
Recta de Euler
Abstract
This paper provide information to the academic community
about algebraic formulas developed by the author, which sets the
coordinates of notable points on a triangle in terms of the length
of the sides, without the need of elaborate construction processes.
Formulas that, once introduced into the dynamic software GeoGebra,
allow visualize the variation in the location of the notable points to a
164
triangle, when, making use of software tools, as sliders or input box,

is modified the length of the sides in exact values predetermined,
for each of them.
Keywords: Incenter, Centroid, Orthocenter, Circumcenter, Euler

line
Introduccin
En el desarrollo de la geometra se acostumbra determinar la
ubicacin de los puntos notables del tringulo por mtodos
sintticos, analticos o dinmicos.
Los mtodos sintticos, los cuales son propios del modelo
euclidiano y basados en una axiomtica ms o menos explcita
(Gascn, 2002) corresponden a procedimientos constructivos, con
regla y comps, sin referencia a un sistema de coordenadas, los
cuales conllevan la inexactitud propia de los instrumentos y la
imprecisin en la manipulacin de stos por parte del dibujante,
siendo mtodos netamente intuitivos. Para el caso de establecer
la mediatriz de un segmento, por el mtodo sinttico, se trazan
circunferencias de igual radio desde los extremos del segmento, de
tal manera que se logren interceptar, determinndose los puntos de
corte entre stas (teorema de existencia y axiomas de continuidad),
lo cual se hace intuitivamente, para luego trazar la recta que une
dichos puntos de corte y que corresponder a la mediatriz del
segmento (ver Figura 1).
165
Figura 1. Uso del mtodo sinttico para el trazado de la mediatriz de un segmento
Por su parte, los mtodos analticos, propios del modelo

cartesiano, cuya prctica se sustenta en las tcnicas del lgebra
lineal y cuya axiomtica suele quedar ms implcita(Gascn, 2002),
arrojan datos exactos, con referencia a un sistema de coordenadas.
Los mtodos analticos requieren de gran desempeo matemtico
y clculos diversos, siendo netamente abstractos, en los cuales se
acostumbra el uso de ayudas visuales. Para el caso de establecer la
ubicacin del gravicentro de un tringulo, por el mtodo analtico,
se parte del conocimiento de las coordenadas de los vrtices del
tringulo y la posterior determinacin de parmetros como puntos
medios, pendientes, ecuaciones de rectas y puntos de interseccin,
todo haciendo uso de frmulas y procedimientos de la geometra
analtica, en los cuales difcilmente se parte de conocer las longitudes
del tringulo (ver Figura. 2).
166
Figura 2. Uso del mtodo analtico para el trazado del gravicentro de un tringulo
Los mtodos dinmicos son los ms verstiles porque permiten

una excelente visualizacin a partir de la manipulacin de software
dinmico creado para tal fin, como lo es el software libre GeoGebra,
con el cual se simplifica el proceso que demanda las construcciones
sintticas. Para el caso de determinar la ubicacin de los puntos
notables respecto de un tringulo, por el mtodo dinmico, se hace
uso de las herramientas del software, en este caso GeoGebra (ver
Tabla 1 y Fig. 3).
167
Tabla 1. Herramientas del software GeoGebra para la construccin de los puntos notables respecto de
un tringulo

Figura. 3. Uso del mtodo dinmico para la determinacin de los puntos notables respecto de un
tringulo
168
Al respecto, Gmez (2004) plantea las ventajas que presentan las

aplicaciones desarrolladas a travs de la utilizacin de un programa
de geometra dinmica.
Posibilita que las figuras adquieran vida propia mediante el
movimiento
Permite ir a una fase del dibujo cualquiera que sea el momento
de la exposicin en la que nos encontremos
Permite aplicaciones para geometra en 2D y 3D.
Permite un aprendizaje individualizado ya que los diferentes
dibujos realizados son susceptibles de ser colgados en la red
mediante un applet en Java para que el alumno pueda repasar,
desde su casa, la construccin paso a paso de acuerdo al ritmo
que su aprendizaje impone
Con el presente documento se hace divulgacin de frmulas
algebraicas que permiten determinar la ubicacin de los puntos
notables respecto del tringulo y las distancias entre ellos, a partir
del conocimiento de la longitud de los lados, sin que se requiera
de procesos constructivos elaborados, cuya aplicacin puede
visualizarse mediante el software dinmico GeoGebra.
Determinacin de los puntos notables respecto de un tringulo,

con base trigonomtrica
Para la determinar la ubicacin de los puntos notables respecto

de un tringulo, con base trigonomtrica, se parte de considerar el
tringulo de lados opuesto al vrtice , opuesto al vrtice y opuesto
al vrtice , y de considerar el ngulo entre los lados y (ver Fig.
4), con lo cual se establece un sistema coordenado con origen en el
vrtice B, quedando los vrtices del tringulo como sigue:
169
Figura. 4. Tringulo base
B(0,0)C (a,0) A(c cos q , csenq )
(1)
A partir de teoremas del tringulo, procedimientos analticos y

trigonomtricos se llega a la determinacin de las frmulas para
la ubicacin de las coordenadas de los puntos notables respecto
del tringulo del tringulo, con base trigonomtrica: incentro (I),
circuncentro (C), ortocentro (O), gravicentro (G).
(2)
(3)
(4)
(5)
Establecidas las coordenadas de los puntos notables respecto del

tringulo, se determina la frmula que da cuenta de la distancia
entre el circuncentro (3) y el ortocentro (4), es decir la longitud del
denominado segmento de Euler, as:
170
(6)
De igual manera, se establecen las coordenadas del centro de la

circunferencia de Euler, es decir, el centro de la circunferencia cuyo
dimetro es el segmento de Euler, el cual, a su vez, corresponde
al centro de la denominada circunferencia de Feuerbach o de los
nueve puntos (circunferencia que pasa por los puntos medios de los
lados del tringulo, los puntos medios de los segmentos que unen
el ortocentro con los vrtices del tringulo y los pies de las alturas
del tringulo), esto es
(7)
Al determinar la distancia entre el circuncentro (3) y uno de los
vrtices del tringulo (1), es decir, el radio de la circunferencia
circunscrita al tringulo (rc), se tiene que este corresponde a:
(8)
Como la ordenada del incentro (2) corresponde a la distancia desde

ste hasta el lado a, se tiene que dicha distancia corresponde al radio
de la circunferencia inscrita en el tringulo (ri), esto es:
(9)
171
Dado que el radio de la circunferencia de Euler (re) corresponde a la

mitad de la longitud del segmento de Euler (6), se tiene que:
(10)
Al determinar la distancia entre el centro de la circunferencia de

Euler (7) y el punto medio de cualquiera de los lados del tringulo,
se encuentra que el radio de la circunferencia de Feuerbach (rf), con
base trigonomtrica, corresponde a:
(11)
Esto indica que, el radio de la circunferencia de Feuerbach
corresponde a la mitad del radio de la circunferencia circunscrita
al tringulo.
Coordenadas de los puntos notables en trminos de la longitud

de los lados del tringulo
Partiendo de las frmulas con base trigonomtrica y haciendo

uso del teorema del coseno se obtienen las nuevas frmulas para
los puntos notables en trminos de los lados: incentro (I(a,b,c)),
circuncentro (C(a,b,c)), ortocentro (O(a,b,c)), gravicentro (G(a,b,c)). As:
172
(12)
(13)
(14)
(15)
(16)
Las coordenadas del centro de la circunferencia de Euler y la
circunferencia de Feuerbach en trminos de la longitud de los lados
del tringulo, sern:
(17)
Los radios de las circunferencias circunscrita, inscrita, de Euler y

de Feuerbach en trminos de la longitud de los lados del tringulo,
corresponden a:
(18)
(19)
(20)
(21)
173
Uso de GeoGebra para la determinacin de los puntos notables de

un tringulo, a partir del conocimiento de la longitud de los lados
El programa dinmico GeoGebra se constituye en un excelente
medio para visualizar la utilidad de las frmulas divulgadas en
este artculo, el cual, con su herramienta de deslizadores permite
establecer la longitud de los lados a, b y c del tringulo y su
variabilidad, de modo que, luego de introducir las correspondientes
frmulas de las coordenadas de los puntos notables y las del centro
de la circunferencia de Euler, en trminos de los lados del tringulo,
se pueda observar su ubicacin (ver Fig. 5).
Figura. 5. Ubicacin de los puntos notables del tringulo y el centro de las circunferencias de Euler y
Feuerbach
Al ingresar las frmulas para los radios de las circunferencias

inscrita, circunscrita, de Euler y de Feuerbach, en trminos de los
lados del tringulo, y haciendo uso de la herramienta que traza
las circunferencias dados el centro y el radio, se puede lograr la
visualizacin de estas (ver Fig. 6).
174
Figura. 6. Traza de las circunferencias circunscrita, inscrita, de Euler y de Feuerbach
De igual manera puede verse que al trazar el segmento (radio) que

va desde el centro de la circunferencia de Feuerbach hasta el punto
de interseccin de esta circunferencia con el segmento que va desde
el ortocentro hasta el vrtice C, este es paralelo al segmento (radio)
que une el circuncentro con el vrtice C e igual a la mitad de su
medida (ver Fig. 7).
Figura. 7. Relacin entre el radio de la circunferencia de Feuerbach y el radio de la circunferencia
circunscrita
175
Conclusin
Las frmulas algebraicas que determinan las coordenadas de
los puntos notables respecto de un tringulo, en trminos de la
longitud de los lados, permite que, junto con las herramientas
que proporciona el software dinmico GeoGebra, se logre la
visualizacin de la variacin en la ubicacin de stos, al modificar la
longitud de sus lados en valores predeterminados, lo cual simplifica
el proceso constructivo que generalmente se requiere al hacerlo con
los mtodos sinttico, analtico y dinmico tradicionales.
[1] Gascn, J. (2002). Geometra sinttica en la ESO y analtica
en el Bachillerato. Dos mundos completamente separados?.
Suma, 39, 13-25. Recuperado el 24 de junio de 2012 de http://
revistasuma.es/IMG/pdf/39/013-025.pdf.
[2]
Gmez, J. (2004). Nuevos Planteamientos Metodolgicos En La

Enseanza De La Geometra. Geometra Dinmica Con Cabri.
XVI Congreso Internacional De Ingeniera Grfica. Zaragoza,
Espaa.Recuperado el 24 de junio de 2012 de http://www.
egrafica.unizar.es/ingegraf/pdf/Comunicacion17021.pdf.
[3]
Ortz, H. (2010). Determinacin de los puntos notables de un

tringulo en trminos de sus lados. En Cardeo, J. y otros
(Au.). Lecciones de Matemticas Nmero Cuatro. Propuestas
Alternativas para La Enseanza Aprendizaje de las
Matemticas (pp. 17 26). Medelln: Aires, CEID ADIDA[4]
Jos Capmany y Beatriz Ortega (2007). Redes pticas. Valencia.
Universidad Politcnica de Valencia.
176
15. APLICACIONES DE MXIMOS Y MNIMOS EN GEOGEBRA*

Jorge A. Bedoya Beltrn
jabedoya@udem.edu.co
Diego I. Villa Chica
diegovill@gmail.com
Diana L. Londoo Londoo
Universidad de Medelln.
dianalucia20@gmail.com
[...] Porque, al fin, qu es el hombre en la naturaleza? una nada frente al infinito, un todo
frente a la nada, un medio entre nada y todo, infinitamente alejado de la comprensin de los
extremos. El fin de las cosas y sus principios estn para l invariablemente escondidos en
un secreto impenetrable. Incapaz de ver la nada de donde ha sido sacado y el infinito donde
es absorbido. [...] Faltos de la contemplacin de esos infinitos, los hombres se han lanzado
temerariamente a la bsqueda de la Naturaleza como si tuvieran alguna proporcin con
ella.
Pensamientos. B.Pascal (1623-1662)
Resumen
Se presenta un enfoque para la enseanza de ocho Principios
Fundamentales, aplicados frecuentemente para la obtencin de
mximos y mnimos, expuestos por el Doctor Emiliano lvarez**,
basado en los recursos que ofrece el software GeoGebra. La
propuesta de enseanza que aqu se discutir consiste en promover
el aprendizaje de elementos del clculo y la geometra a travs de
* Este artculo se desarrolla en el marco de la Maestra en Educacin Matemtica de la Universidad de
Medelln y de su grupo de investigacin SUMMA, en el cual se implementa el uso de las tecnologas
como una de sus lneas de trabajo. y a su vez se desprende de una investigacin ms amplia titulada
Incorporacin de nuevos medios por un colectivo de profesorescon-medios, desarrollada por
la Universidad de Medelln y cofinanciada por las Universidades de Antioquia y la UNESP-Brasil.
** Profesor de Matemticas Universidad de Medelln desde 1970. Fue profesor de la Universidad
de Antioquia de 1960 a 1970. Profesor del Instituto Tecnolgico Pascual Bravo de 1966 a 1990.
Ingeniero Civil de la Universidad Nacional Facultad de Minas de Medelln. Matemtico de
la Universidad de Antioquia. Orienta estudios de posgrado en la Universidad de Medelln:
Lgica, Matemtica, lgebra moderna, Anlisis de sistemas, Modelos estadsticos lineales.
177
su representacin y visualizacin en el software, sin necesidad de

acudir previamente al conocimiento de reglas y definiciones. De ah
que la aplicacin del GeoGebra es una herramienta bien importante
para la solucin de situaciones problemas, la representacin de
objetos matemticos, para la construccin de conceptos matemticos
y la vinculacin de la exploracin con la formalizacin. Se ofrece un
espacio en el que el estudiante a travs de la aplicacin y apropiacin
del GeoGebra, como un recurso didctico en el proceso de enseanza
y aprendizaje, podr relacionar elementos del clculo diferencial con
la geometra. La finalidad consiste en presentar algunos principios
geomtricos que se pueden aplicar para la obtencin de mximos
y mnimos a travs de mtodos geomtricos, la modelacin en
GeoGebra y su aplicacin en la solucin de problemas. En el artculo
se incluyen ejemplos y demostraciones de algunos de los principios
que proporcionan una clara idea en favor de la propuesta didctica
(17)
que aqu se presenta.
Palabras clave:Sistemas de representacin semitica, comprensin,

Modelacin, visualizacin, ambientes tecnolgicos.
Abstract
It presents an approach to the teaching of eight Fundamental
Principles, frequently applied to obtain maximum and minimum,
presented by Dr. Emiliano Alvarez, based on the resources offered
for the GeoGebra software. The teaching proposal discussed
here is to promote the learning of basic calculation and geometry
through its representation and visualization software, without
having to go prior to knowledge of rules and definitions. Hence the
application of GeoGebra is a very important tool for mathematic
solving problem situations, the representation of mathematical
objects, for the construction of mathematical concepts and linking
with the formal examination. It offers an opportunity in which the
178
student through the application and appropriation of GeoGebra as

a teaching resource in the teaching -learning, can relate elements of
differential calculus to geometry. The purpose is to present some
geometric principles that can be applied to obtain maximum and
minimum through geometrical methods, modeling in GeoGebra
and its application in mathematic problem solving situations.
The article includes examples and demonstrations of some of the
principles that provide a clear idea in favor of the teaching proposal
presented here.
Keywords: Semiotic representation systems, understanding,

modeling, visualization, technological environments.
Introduccin
La educacin debe ser una accin, en alguna instancia, de motivacin
y de movilizacin del pensamiento, el conocimiento y la razn;
pensar en ella como un espacio de encuentro, si se quiere geogrfico
o virtual, de reflexin y posibilidad, adems de compromiso con la
condicin humana. Desde el rol del educador y al abrigo de algunos
de los instrumentos, por excelencia tecnolgicos, que ofrece nuestra
poca es posible suscitar, en el acto de ensear, otras relaciones, quizs
mejores entre los seres humanos consigo mismos, con su entorno, con
su forma de aprender, pero tambin con el conocimiento, la ciencia y
las Matemticas. Apropiar en esta forma el proceso de enseanza con
la ayuda de las herramientas tecnolgicas actuales permite acceder
en mejor manera a los saberes y conocimientos matemticos que
desde las experiencias de aula y desde los procesos de aprendizaje se
presentan, con fundamentos claros y otras visualizaciones, con el fin
de alcanzar su aprendizaje y ms an su comprensin.
La necesidad actual que existe en los procesos de educacin y de
formacin radica principalmente en alcanzar y en aceptar nuevos
179
horizontes procedimentales y de construccin del conocimiento

para ofrecer formas, medios, herramientas y otras opciones para
realizar lecturas de la realidad del sujeto humano que aprende y del
objeto de conocimiento que se comprende.
Las posibilidades de apertura dependen, no obstante, de los
enfoques, los medios y las representaciones que se elijan para
decodificar, relacionar y comprender la categora conceptual
que se presenta. La comprensin de un contenido matemtico
significa la relacin dialgica que se presenta entre las diferentes
representaciones internas y externas, siempre mediadas por el
lenguaje (conceptos y smbolos), a partir de las cuales el sujeto
desde su contexto le atribuye una significacin lo ms fiel posible
a la concepcin aceptada desde un fundamento cientfico. Esta, la
comprensin, se detecta en el espacio de clase cuando el estudiante
significa y le atribuye resignificaciones conceptuales a ese saber
(contenido matemtico) y a su quehacer y lo aplica en otros espacios
de razonamiento sobre la realidad.
La tecnologa, como estrategia didctica en el proceso de
conceptualizacin y comprensin de los contenidos matemticos,
permite esa resignificacin del saber y de alguna manera ayuda a
que los estudiantes puedan estudiar y entender conceptos y tcnicas
para resolver problemas. Su uso posibilita que los estudiantes
mantengan la curiosidad, imaginacin e inters.
La incorporacin de la tecnologa en los procesos de enseanza y
aprendizaje de la matemtica y de manera especial en el campo
de la eometra, se ha constituido en una de las herramientas ms
caractersticas a la hora de formar conceptual y experimentalmente
en esta rea, puesto que esta ofrece un nuevo espacio en el que
el estudiante puede visualizar, representar, simular y modelar
situaciones matemticas difciles de reproducir a travs del lpiz
y el papel. Es as como la manipulacin de estas herramientas
180
interactivas para la solucin de situaciones problema dentro y

fuera del aula de clase, se convierten en un elemento importante
para construir una visin y comprensin ms amplia del contenido
matemtico. El National Council Teacher of Mathematics (NCTM,
1989) pone nfasis en la deduccin y resolucin de problemas con
el empleo de calculadoras y computadoras, promoviendo como una
de las estrategias de enseanza el trabajo en grupo o cooperativo.
Argumentan que la instruccin matemtica centrada alrededor de
la solucin de problemas puede ayudar a los estudiantes a aprender
conceptos, siempre que estos problemas sean puestos en contextos
motivantes, donde los procesos y los contenidos forman una parte
primordial.
El enfoque didctico que se le ha dado al uso de la tecnologa, se ha
ido configurando a travs de los das en un medio para la formacin
de competencias bsicas, desarrollo de habilidades y capacidades
en los estudiantes al permitir entre otras, la contextualizacin del
conocimiento, la forma de someter a contraste y comprobacin las
idealizaciones, representaciones mentales y aprendizajes que se han
logrado de los objetos matemticos. En general, la inmersin de las
tecnologas en los procesos educativos permiten crear un ambiente
experimental en el saln de clase dando la oportunidad de modelar,
simular, observar, conjeturar, hacer predicciones y generalizar
(MEN, 2000). Es as como el currculo de Matemticas es afectado
por las posibilidades ofrecidas por el mejoramiento tecnolgico, en
particular la capacidad de la computadora para manipular mltiples
representaciones (numrica, simblica y grfica). El NCTM (2000)
identifica el uso de la tecnologa como un principio que le debe dar
soporte a las propuestas curriculares:

181
Las calculadoras y computadoras son herramientas esenciales para la enseanza,

aprendizaje y desarrollo de las Matemticas. Generan imgenes visuales de las
ideas Matemticas, facilitan la organizacin y el anlisis de datos, y realizan
clculos de manera eficiente y precisa. Cuando las herramientas tecnolgicas
estn disponibles, los estudiantes pueden enfocar su atencin en procesos de
toma de decisiones, reflexin, razonamiento y resolucin de problemas (p.24).
En este sentido, la incorporacin y uso de la tecnologa permite el

reconocimiento, el anlisis y la visualizacin de las propiedades
del objeto matemtico representado, el desarrollo del pensamiento
lgico y el juicio deductivo, lo que conlleva a la comprensin
conceptual, la diferenciacin e interpretacin de variables y
enunciados y el dominio de diferentes formas de razonamiento.
El NCTM seala que uno de los cambios ms importantes de
la enseanza de las matemticas tiene que ver con evidencia y
justificacin, especialmente con el crecimiento de los ambientes
tecnolgicos, donde la geometra es un rea rica en la cual los
estudiantes pueden descubrir patrones y formular conjeturas. El
uso de software de geometra dinmica posibilita a los estudiantes
para inspeccionar un rango muy amplio de ejemplos geomtricos,
de esta manera ellos extienden sus habilidades para formular y
explorar conjeturas, as como para juzgar, construir y comunicar
argumentos matemticos apropiadamente. Finalmente en estas
clases el estudiante deber entender el rol de la experimentacin,
conjetura y prueba (NCTM 1989,2000).
Actualmente, como se ha mencionado, uno de los usos ms claros
de la enseanza de la geometra a partir de software dinmicos es
el de la exploracin y la representacin de los objetos matemticos
y la de permitir que el estudiante llegue por s mismo a un resultado.
Duval (1998) expresa que el uso de distintas representaciones es
esencial en el desarrollo del pensamiento y en la produccin de
182
conocimiento, que los Sistemas Semiticos de Representacin

proporcionan alternativas de aprendizaje bajo un modelo integrador,
en vas de mejorar la aprehensin del concepto en cuestin. Primero
se debe reconocer que la aprehensin del objeto matemtico es por
medio de las representaciones semiticas, esto se basa en la ley
fundamental del funcionamiento cognitivo ...no hay nosis sin
semisis,Duval (2004, p. 19). Se puede decir que la adquisicin
de los conceptos matemticos es una aprehensin conceptual y
la actividad con los conceptos matemticos solo es a travs de las
representaciones semiticas. Es decir, un concepto matemtico
visto en sus diferentes representaciones proporcionar informacin
especfica, dando solidez al concepto.
La observacin y anlisis de las caractersticas y propiedades
de un objeto matemtico a travs de su representacin resulta
fundamental en el desarrollo de conjeturas y en el proceso de
argumentacin y comunicacin de esas conjeturas por parte del
estudiante. Los software dinmicos, como el GeoGebra, apoyan
al estudiante en el proceso de visualizacin. Esta visin es ms
difcil de transmitir por medio de construcciones hechas con lpiz
y papel, donde la observacin de las propiedades que se mantienen
invariables al modificar la forma y el tamao de las figuras,
motiva la explicacin por parte del estudiante en un ambiente
donde se posibilite la insercin de herramientas computacionales.
La utilizacin de este software, permite por un lado abordar los
objetos matemticos y geomtricos e introducirlos en el aula de
clase de una manera experimental, logrando que los estudiantes
lleguen a establecer las relaciones adecuadas y obtener sus propias
conclusiones, y por otro lado contribuye al desarrollo general de las
capacidades de razonamiento, de anlisis y de visualizacin de los
estudiantes, facilitando la conexin interna entre distintas formas
de representacin matemtica.
183
Propuesta: mximos y mnimos

La propuesta est basada en el estudio de los 8 principios
fundamentales que se pueden aplicar para la obtencin de mximos
y mnimos, expuestos por el Doctor Emiliano lvarez, en su libro:
Mtodos para demostrar teoremas y resolver problemas de Geometra.
A travs de la aplicacin y apropiacin del GeoGebra, como un
recurso didctico en el proceso de enseanza y aprendizaje, el
estudiante podr relacionar elementos del clculo diferencial, como
es el caso de los mximos y mnimos a partir de mtodos puramente
geomtricos. El objetivo es demostrar al estudiante los principios
fundamentales de Mximos y Mnimos a travs de la simulacin
y modelacin de situaciones geomtricas como estrategia de
verificacin y generalizacin al clculo diferencial en la solucin
de problemas. La modelacin en el GeoGebra de estos principios
fundamentales aplicados a la geometra euclidiana y el estudio de las
variaciones de figuras conocidas, permite al estudiante adems de
reconocer elementos geomtricos y establecer relaciones adecuadas
con el clculo, la comprensin y por consiguiente la solucin de
problemas de este tipo.
Se utilizar la aplicacin del GeoGebra para exponer y justificar
los componentes conceptuales de la temtica a abordar por medio
de mtodos geomtricos. Diferentes actividades propuestas de
simulacin, exploracin, verificacin y conexin entre la geometra
y el clculo sern desarrolladas. Identificar la aplicacin del
GeoGebra como una herramienta bien importante para la solucin
de situaciones problemas, para la construccin de conceptos
matemticos y la vinculacin de la exploracin con la formalizacin.
A travs de la modelacin en el GeoGebra los asistentes pueden
verificar, manipular y construir directamente los elementos
geomtricos y sus relaciones y de esta manera obtener una visin
ms amplia y potente del contenido matemtico.
184
Revisemos algunos principios

Actividad. Principio Uno. El producto de dos factores, cuya suma es
constante, es mximo cuando estos factores son iguales.
Figura 1: Producto de factores representado en un tringulo rectngulo
Es posible reflexionar en torno a lo siguiente:

Cambia la medida del segmento AC si m y n varan?
Existe alguna relacin entre la longitud del segmento AC y el
segmento BD al desplazar el punto B?
Cundo BD (h) es mximo?
Los estudiantes notan que el segmento AC es constante, AC=m+n
y que al desplazar el punto B, sobre el segmento AC, se tiene que
el cuadrado de la altura del tringulo es igual al producto de las
medidas de los segmentos que subtiende dicha altura, es decir:
h2=mn. Adems que mnes mximo cuando h es mximo, esto
ocurre cuando h=R (radio del crculo). De lo anterior se les podra
proponer a los estudiantes los siguientes interrogantes y problemas:
185
1. De todos los rectngulos en los cules el permetro es constante,

cul es el de rea mxima?
2. De todos los tringulos de igual permetro y base, cul es el de
mayor rea?
3. En un semicrculo dado, inscribir el trapecio de rea mxima
4. En un crculo inscribir el cuadrado de mayor rea.
Actividad. Principio Dos. La suma de dos factores, cuyo producto
es constante, es mnima cuando estos son iguales.
Este principio se deduce del anterior. Para el anlisis y comprensin
del presente principio, tengamos en cuenta el siguiente
procedimiento:
Paso 1. Se construye una circunferencia (O, OM).
Figura 2: Trazado de circunferencia
Paso 2. Se inscribe un tringulo BCM, con un lado el dimetro de la

circunferencia.
186
Figura 3: Tringulo inscrito en la semicircunferencia
Paso 3. Se traza una circunferencia (O, O1N) que pase por

M,O1N=O1M
Figura 4: Circunferencias secantes
Paso 4. Finalmente, trazamos el tringulo FME
187
Figura 5: Trazado del tringulo entre las dos circunferencias

Paso 5. En efecto, se puede comprobar que MO2 en un producto

constante. En los tringulos BMC y FME, se tiene respectivamente
que MO2=BO*OC y MO2=FO*OE. Ac lo realmente interesante, es
que el estudiante compruebe que la suma de estos factores; BO+OC
y FO+OE, es mnima cuando los trminos sean iguales.
Figura 6: Verificacin de la suma mnima
Adicionalmente, se les puede proponer a los estudiantes en torno a

lo anterior, resolver los siguientes ejercicios:
188
1. De todos los rectngulos en los cules el rea es constante, cul

es el de permetro mnimo?
2. De todos los tringulos que tienen la misma rea, cul es el de
menor permetro?
Actividad. Principio Tres. El producto de dos factores, cuya suma
de sus cuadrados es constante, es mximo cuando estos factores son
iguales entre s.
En el presente principio, los estudiantes comprueban que al
desplazar la altura del tringulo rectngulo inscrito sobre la
hipotenusa,lado c, la suma de los cuadrados de los lados del ngulo
recto del tringulo rectngulo, a y b, es constante, y es igual al
cuadrado del lado opuesto del ngulo recto (hipotenusa). Como lo
muestra la Figura 8:
Figura 7: Producto de tres factores
De ah, que los estudiantes pueden comprobar el Teorema de

Pitgoras y eventualmente pueden llegar a conjeturar: El punto
medio de la hipotenusa de un tringulo rectngulo equidista de los
tres vrtices del tringulo. Haciendo uso del software GeoGebra
189
ellos podrn visualizar muchos casos de la conjetura, incluso se

puede comprobar teoremas asociados a este.
Tambin, despus de generalizar el principio, se les puede proponer
a los estudiantes los siguientes problemas:
1. Inscribir en un crculo, el rectngulo de rea mxima
2. De todos los rectngulos en los cules la suma de los cuadrados
de los lados adyacentes es constante, cul es el de rea mxima?
3. Inscribir en una circunferencia un rombo de rea mxima
En conclusin, cuando los estudiantes ven las conexiones de las
matemticas con diferentes contextos, desarrollan una visin
matemtica ms entera e integral. Por lo que el problema planteado
no debe terminar ah, el profesor deber plantear nuevas preguntas
que lleven a problemas ms interesantes.
Aportes y conclusiones
El proceso de enseanza y aprendizaje, debido a la condicin de
relacin interhumana que suscita, se sustenta, y de ah su singular
riqueza desde diferentes direcciones; no es este un proceso
exclusivamente unidireccional que se da en el encuentro entre dos
actores: un sujeto que ensea y otro que aprende. Esencialmente,
ha de ser entendido como una importante instancia del proceso
educativo en donde fundamentalmente se desarrolla una
posibilidad para el lenguaje, una accin comunicativa de sentidos y
significantes en los que hacen presencia estilos y procesos mentales.
Es esta caracterstica, la del lenguaje y sus posibilidades, la que
invita a acentuar en dicho proceso una atencin dinmica y una
disposicin reflexiva ms abierta y a su vez ms pausada puesto
que el centro de gravedad de dicho proceso es la comunicacin de
un conocimiento y las diferentes actividades mentales que entran
en juego y se hacen movilizar para efectivamente alcanzar un
190
entendimiento (que tiene que ver con la forma en que se presenta

y las diferentes relaciones mediadoras que se emplean) y una
comprensin (como relacin intrasubjetiva entre el conocimiento
y las propias caractersticas cognoscentes) que en lo subsecuente
posibiliten destinar un significado pertinente a los objetos, smbolos
y conceptos que constituyen un conocimiento, en particular el
matemtico.
Incorporar el empleo del software dinmico en los procesos de aula ya
sea que se los tome como herramientas interactivas de representacin
o como estrategias mediticas de aproximacin conceptual, favorecen
en gran medida las diferentes instancias educativas que se puedan
generar al interior del aula puesto que promueven fuertemente la
movilizacin de sentidos y significantes en torno a una categora
conceptual del conocimiento matemtico, no obstante lo usual y
corrientemente abstracto de los objetos matemticos. Es a travs de
la modelacin que es posible, no como nica instancia pero s como
una de las mejores, aproximarse al estudio y al aprendizaje para la
comprensin, su riqueza dinmica y variacional posibilita en mejor
manera, adems de fundamentales interrelaciones conceptuales, el
desplazamiento acadmico de los conceptos y contenidos de estudio.
El empleo de las nuevas tecnologas en el proceso educativo, y
fundamentalmente en el proceso de aprendizaje promueve nuevas
visiones y otras interacciones en los procesos de educacin, una
especie de mejor paisaje, en tanto recursos, que apuntalan a la
accesibilidad y construccin del conocimiento y ms an a las
diferentes posibilidades de mejora del proceso de aprendizaje, pues
en lo sucesivo afectan y promueven dinmicas diferentes, en el
sentido de las visualizaciones y las representaciones, en el que hacer
de los actores presentes en dicho proceso, valga decir el docente y
el estudiante; lo cual deviene en enriquecimiento para conjeturar y
contrastar la informacin y el conocimiento.
191
As el proceso no solo el de aprendizaje de los contenidos

matemticos, en particular, sino el educativo en general adquiere
otras bsquedas, anlisis, reelaboraciones y resignificaciones de la
informacin. Lo que redunda positivamente en la construccin y
significacin de la misma y en el desarrollo de procesos y habilidades
mentales del sujeto que aprende. En suma, el favor que hacen
las nuevas tecnologas aplicadas al estudio de las matemticas es
notable y usualmente importante por los medios, representaciones
y recursos dinmicos que permiten lo que deviene, entre otras, en
las siguientes fortalezas y eventos posibles:
El reconocimiento y posibilidades efectivas de otras instancias
educativas, segn los diversos contextos de aprendizaje y los
diferentes tiempos y estilos para el desarrollo de las habilidades
cognoscentes para aprehender, comprender y para producir
conocimiento.
Posibilitar que el sujeto aprendiente sea actor y sujeto
protagonista de su proceso de aprendizaje, a partir de su propia
autonoma, acadmica, intelectual, cognoscente y tica.
El aprovechamiento y empleo de diversas mediaciones didcticopedaggicas proporcionadas por las nuevas tecnologas al
interior del proceso de aprendizaje.
Fomenta un mayor grado de responsabilidad y compromiso
teniendo en cuenta los propios ritmos y segn las propias
expectativas.
[1] lvarez, E. (2003). Mtodos: Para demostrar Teoremas
y resolver problemas de Geometra. Medelln: Editorial
192
[2] lvarez, E. (2003). Elementos de geometra con numerosos

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and standards for school mathematics
193
16. UNA METODOLOGA PARA LA CONSTRUCCIN Y

JUSTIFICACIN DE CONJETURAS A TRAVS DEL USO DE
GEOGEBRA
David Bentez Mojica,
Universidad Autnoma de Coahuila
dbenitez@uadec.edu.mx
Noelia LondooMilln
Universidad Autnoma de Coahuila
noelialondono@uadec.edu.mx
Resumen
Este estudio documenta los tipos de conjeturas matemticas que
alumnos universitarios de primer ao formulan dentro de un
ambiente de solucin de problemas donde se promueve el uso
de software dinmico. Estamos particularmente interesados en
analizar tanto las preguntas que los llevaron a la formulacin de
una conjetura en particular y los tipos de argumento utilizados para
validar esa conjetura. Los resultados indicaron que los estudiantes
consistentemente examinaron la viabilidad y la pertinencia de una
conjetura en particular en trminos de usar el software para (i)
identificar la conjetura visualmente, (ii) examinar si la conjetura falla
dentro de una familia de objetos isomrficos (prueba de arrastre),
(iii) construir una macro que reproduce la construccin y verificar
si la conjetura se mantuvo en objetos generados por el macro, (iv)
cuantificar y verificar las propiedades de objetos matemticos para
detectar patrones, y (v) presentar argumentos formales para probar
la conjetura que emerge en los pasos anteriores.
Palabras clave: conjeturas, GeoGebra, argumentos
194
Abstract
This study documents the types of mathematical conjectures that
first year university students formulated within an environment of
problem solving in which promotes the use of dynamic software. We
are particularly interested in analyzing both the questions that led
them to the formulation of a conjecture in particular and the types
of argument used to validate this conjecture. The results indicated
that students consistently examined the feasibility and relevance of
a conjecture in particular in terms of using the software to (i) to
identify visually conjecture, (ii) to examine whether the conjecture
fails within a family of isomorphic objects (test drive), (iii) build a
macro that plays the building and verify if the conjecture remained
in objects generated by the macro, (iv) to quantify and verify the
properties of mathematical objects to detect patterns, and (v) to
present formal arguments to test the conjecture that emerges in the
previous steps.
Keywords: conjectures, GeoGebra, arguments.

Introduccin
Formular conjeturas y desarrollar argumentos matemticos para
apoyarlas son actividades fundamentales en la prctica Matemtica.
Harel & Sowder (1998) reconocen, la importancia que tiene para el
aprendizaje, participar en el proceso de la construccin de conjeturas
y la necesidad a buscar argumentos convincentes para validarlas
La meta [de la enseanza] es de ayudar a los estudiantes a refinar su
propio concepto de lo que constituye una justificacin en las Matemticas:
desde una concepcin que es altamente dominada por la percepcin de
superficie, manipulacin simblica y ritual de prueba, hasta una concepcin
que est basada en intuiciones, convicciones y necesidades (p. 237).
195
En este contexto es importante examinar el papel que juega el

uso de herramientas especficas en ayudar a los estudiantes para
representar los objetos o los problemas que pueden analizarse
matemticamente. Qu tipo de preguntas los estudiantes pueden
formular y explorar cuando representan objetos matemticos
con el uso de la tecnologa computacional? Qu funciones del
pensamiento matemtico mejoran cuando los estudiantes utilizan
herramientas de computacin en sus experiencias de aprendizaje
matemtico? Estas son preguntas relevantes que se necesitan
discutir al evaluar el potencial real de una herramienta particular
para ayudar a estudiantes a construir su conocimiento matemtico
de forma importante. Se reconoce que diferentes herramientas
computacionales pueden ofrecer oportunidades distintas a los
estudiantes para identificar, representar y explorar relaciones y
propiedades de objetos matemticos. Entonces, cuando se utiliza
una herramienta que es importante para investigar las funciones del
pensamiento matemtico y las formas de razonar que los estudiantes
pueden desarrollar como resultado de representar y examinar
problemas matemticos con el uso de tecnologa computacional. En
particular, el uso de software dinmico (GeoGebra) parece facilitar
el proceso de buscar conjeturas o relaciones matemticos integrados
en objetos y problemas que pueden representarse dinmicamente.
Bajo esta perspectiva estamos interesados en documentar tipos de
conjeturas y relaciones que alumnos de preparatoria formulan en
un ambiente de resolucin de problemas que promueve el uso de
software dinmico.
Qu tipos de representaciones de objetos o problemas matemticos
construyen los alumnos con el uso de software dinmico? Qu
recursos y estrategias muestran alumnos durante el proceso de
buscar por relaciones o invariables matemticos integrados en
las representaciones de un problema? Qu tipo de argumentos
196
y pruebas proporcionan los alumnos para apoyar las conjeturas

o relaciones? Argumentamos que el uso de software dinmico no
solo ayuda a los estudiantes a cuantificar y explorar los atributos
matemticos de los objetos, tambin influencia el razonamiento
o el pensamiento de estudiantes sobre el apoyo y la presentacin
de relaciones o conjeturas. En este estudio documentamos hasta
dnde los estudiantes usan el software dinmico para representar
los problemas de forma dinmica. En particular, hasta dnde
estudiantes formulan y persiguen preguntas que pueden guiarlos a
reconstruir o desarrollar conjeturas y relaciones bsicas y a pensar
en argumentos matemticos para explicar y justificarlos?
Elementos de un marco conceptual

El desarrollo de conocimiento y aprendizaje matemtico puede
rastrearse en trminos del tipo de representaciones utilizadas para
pensar en matemticas. Mucho de la historia de las Matemticas
se trata de crear y refinar sistemas representacionales, y mucho de
la enseanza de las Matemticas de cmo los estudiantes aprenden
a trabajar con ellos y resolver los problemas con los mismos (Lesh,
Landau, and Hamilton, 1993, citados in Goldin & Shteingold, 2001,
p.4).
En este contexto, argumentamos que las representaciones dinmicas
(generadas con el uso de la tecnologa) de objetos o problemas
matemticos, ofrecen a los estudiantes la posibilidad de detectar
y examinar modelos o invariables que emergen mientras que se
est cuantificando atributos matemticos (longitudes, permetro,
rea, volumen, ngulo, inclinacin, etc.) y moviendo objetos
particulares (puntos, segmentos, bisectores perpendiculares, etc.)
dentro de la representacin. Adems, reconocimos que el ambiente
de resolver un problema proporciona condiciones de aprendizaje
para estudiantes a participar activamente en la construccin de su
197
propio conocimiento matemtico y conceptualizar su aprendizaje

matemtico como un proceso continuo donde el uso de herramientas
tecnolgicas se considera como su oportunidad para explorar y
examinar problemas o conjeturas desde ngulos distintos. Aqu,
algunas preguntas o conjeturas que muchas veces son difciles de
verificar con procedimientos de pluma y papel que ahora se pueden
explorar va el uso de herramientas tecnolgicas.
Una funcin relevante que emerge en las formas de estudiantes de
representar problemas matemticos con el uso de tecnologa es la
posibilidad de rastrear ciclos de modelaje donde su descripcin
de conjeturas, explicaciones y predicciones se refinan, revisan
o rechazan gradualmente basados en la retroalimentacin de
pruebas de verificacin.
[En resolver problemas] varios niveles y tipos de respuestas casi siempre
son posibles (con uno que depende mejor de propsitos y circunstancias), y
estudiantes mismos deben ser capaces de juzgar la utilidad relativa de formas
alternativas de pensar. De otra manera, los que solucionan problemas no tienen
manera de saber que deben ir ms all de sus formas iniciales primitivas de pensar;
y que tampoco tienen manera de juzgar las fortalezas y las debilidades de las
alternativas de pensar- para que pudieran sortear y combinar las caractersticas
productivas de las distintas formas de pensar (Lesh, y Doerr, 2003, p. 18).
Diseo de investigacin, participantes y procedimientos generales

El estudio se llev a cabo en un grupo con dieciocho alumnos
universitarios de primer ao, todos voluntarios, que se interesaban
en utilizar software dinmico para trabajar en un conjunto de
problemas y pensar en diferentes formas de resolverlos y extender
los problemas originales. El desarrollo del curso incluy dos sesiones
por semana, de dos horas cada una, durante todo un semestre.
En particular nos interesaba documentar el tipo de conjeturas y
argumentos que los estudiantes formulan durante su interaccin
198
con los problemas. De tal manera que a los alumnos se les motiv a
utilizar el software para:
1. Trabajar en ciertos problemas que aparecen en libros de texto
normales, en material de clases o problemas en pginas Web,
se les exhortaba a representar y examinar problemas con la
ayuda del software. La meta fue la de motivar a los estudiantes
a representar y resolver el problema a travs del software, a
exponer y explorar otras preguntas que pudieran guiarlos a
identificar conjeturas u otras relaciones.
2. Construir una configuracin dinmica con el software que
incluye objetos matemticos simples (segmentos, lneas,
puntos, tringulos, ngulos, etc.), para usarla como plataforma
para formular preguntas que pueden llevarlos a reconstruir o
construir relaciones o teoremas matemticos. En ambos casos,
los alumnos necesitan proporcionar explicaciones y argumentos
matemticos para presentar y comunicar sus resultados. De
esta forma, ellos toman conciencia de la importancia de usar
el software para visualizar los comportamientos de objetos
matemticos dentro de la representacin y la necesidad de buscar
argumentos para justificar tal comportamiento o relaciones.
3. Proporcionar un acercamiento pedaggico que apareci
consistentemente durante el transcurso de las sesiones de
solucin de problemas inclua trabajo individual, participacin
en pequeos grupos (grupos de tres), presentacin a todo el
grupo y la discusin general guiada por el profesor con relacin
a los diferentes enfoques y conceptos matemticos y las ideas
que aparecieron durante el proceso de resolver problemas.
Presentacin de resultados y comentarios

Para mostrar o ilustrar el trabajo de los estudiantes, nos enfocamos
en las formas utilizadas por los estudiantes para identificar y tratar
199
una conjetura que emerge cuando trabajan en un problema que

plantearemos a continuacin. En particular comentamos el tipo de
relaciones y argumentos que los alumnos demuestran durante el
desarrollo de dos sesiones de resolver problemas.
El problema. Sea MNO un tringulo equiltero. Se construye una
recta que pase por el baricentro (B) del tringulo MNO. Se trazan
tres segmentos perpendiculares a esta recta que pasen por cada uno
de los vrtices del tringulo (Figura 1):
Figura 1: Entendiendo el enunciado del problema
Sean M, Ny O los pies de las perpendiculares. Se construyen tres

tringulos equilteros cuyos lados sean los segmentos MM, NN y
OO (Figura 2)
Fig.2: Construyendo los tringulos
200
Existe alguna relacin entre las reas de los tringulos, cuyos lados
sean los segmentos MM, NN y OO y el rea del tringulo original?
Una conjetura emergente

Cmo se puede construir un tringulo equiltero que tenga por
lado un segmento dado? Cmo podemos relacionar la construccin
de los tres tringulos en funcin del lado del tringulo dado?
Discutiendo estas preguntas los llev realizar trazos, a identificar
variables y a realizar las primeras mediciones.
En esta etapa, la meta para los estudiantes es entender el problema,
identificar las variables, las preguntas y realizar trazos. El software
fue una herramienta poderosa para entender el problema, construir
una conjetura y en la bsqueda de formas para validarla.
Ilustramos las formas que los estudiantes mostraron para construir
y tratar una conjetura:
Reconocimiento visual
Una importante caracterstica al utilizar software dinmico es la
precisin con la que se pueden dibujar figuras matemticas. En este
caso, los estudiantes dibujaron el tringulo MNO, los tringulos
cuyos lados son los segmentos MM, NN y OO (Figura 3). Utilizaron
la estrategia heurstica de estudiar un caso especial. En este sentido,
movieron la recta que pasa por el baricentro del tringulo, de tal
manera que pasara por un vrtice del tringulo MNO:
Figura 3: Estudiando un caso especial
201
Los estudiantes hicieron un trazo auxiliar y lograron identificar, en

este caso especial, que la suma de las reas de los tringulos cuyos
lados son los segmentos MM, NN y OO, cubre la mitad del rea
del tringulo MNO (Figura 4).
Figura 4: Reconocimiento visual de la relacin entre las reas de los tringulos
La prueba de arrastre. En este caso los estudiantes exploraron la

validez de la conjetura para una familia de tringulos. Calcularon la
razn entre la suma de las reas de los tringulos, cuyos lados son
los segmentos MM, NN y OO y el rea del tringulo MNO. Con
el uso del software, movieron la recta que pasa por el baricentro
para generar una familia de tringulos con la misma construccin.
Pudieron comprobar que la conjetura era vlida para una familia de
tringulos (Figura 5).
Figura 5: Verificar la conjetura para diferentes posiciones de la recta que pasa por el baricentro
202
Construir una macro

Otra manera para verificar la conjetura era que los estudiantes
construyeran un macro para reproducir la construccin para
cualquier tringulo dado. Esto es, los estudiantes identificaron
objetos iniciales (tringulo MNO, su baricentro (B) y una recta
que pasa por B) y los objetos finales tringulos cuyos lados son
los segmentos MM, NN y OO. Al aplicar este macro a diferentes
tringulos, los estudiantes confirmaron la conjetura, esto es, en
todos los tringulos donde aplicaron aquella macro, observaron que
la conjetura es vlida en varios ejemplos. La Figura 6 muestra dos
de aquellos tringulos.
Figura 6: Aplicar un macro para verificar la conjetura
Cuantificar atributos y modelos

Es fcil con el uso del software cuantificar atributos (longitudes,
reas, ngulos, etc.) de la figura y observar sus comportamientos.
Por ejemplo, aparte de observar el comportamiento de las reas de
los tringulos, los estudiantes enfocaron en comparar (la proporcin)
entre la suma de las reas del tringulo cuyos lados son MM, NNy
OO y el tringulo MNO para diferentes valores, casos particular
(Figura 7). Basado en esta informacin, observaron que:
203
Figura 7: Buscando modelos
Prueba formal
Para probar la conjetura, los estudiantes siguieron diferentes
mtodos que se discutieron con todo el saln. Aqu presentamos
una prueba que se construy durante la discusin de clase. La
idea es hacer algunos trazos auxiliares y expresar los lados de los
tringulos en funcin del lado del tringulo MNO. Por ejemplo,
construyeron un tringulo MNO, la recta L que pasa por su
baricentro, los segmentos MM, OO y NN`, perpendiculares a L;
trazaron una recta paralela a MN que pase por B, la cual forma un
ngulo con la recta L. Construyeron una prolongacin de MN que
corte a L en Q. Por ltimo, trazaron una perpendicular a MN que
pase por O (Figura 8).
204
Figura 8: Haciendo trazos auxiliares
La altura OP del tringulo MNO tiene las siguientes propiedades:
OP = OB + BP = h
2
OB = h
3
1
BP = h
3
(1)
(2)
En el tringulo rectngulo OOB, de la Figura 8, se obtiene:
OO =
2
h cos b
3
(3)
La altura se puede escribir en funcin del lado del tringulo como:

h=
3
2
(4)
Reemplazando (4) en (3) se obtiene:
205
OO =
3
cos b
3
(5)
En el tringulo rectngulo QMM, de la Figura 8, se obtiene:
MM = QM senb
(6)
En el tringulo rectngulo QPB, de la Figura 8, se obtiene:
tan b =
PB
QM + MP
(7)
Sabemos que PB = h y MP = . Reemplazando estos resultados

2
3
en (7), se encuentra:
tan b =
h
3
QM +

Despejando en (8) se obtiene:
QM=
senb
(8)
cos b senb
3
2

(9)
Igualando (6) y (9) se encuentra:
=
MM
cos b senb
3
2

Esta expresin es equivalente a:
(10)
206
=
MM
cos b senb
6
2

(10)
En el tringulo QNNde la Figura (8) se deduce que:
senb =
NN
(11)
QM +
Despejando (11) y expresando la altura en funcin del lado, se

obtiene:
=
NN
cos b + senb
6
2

(12)
En las expresiones (5), (10) y (12) se han escrito los segmentos OO,
MM y NN en funcin del lado del tringulo MNO. Usando estas
expresiones se puede encontrar el rea de los tringulos equilteros.
El rea del tringulo MNO, cuyo lado es , se puede expresar de la
siguiente manera:
Ao =
2 3
4
(13)
De manera anloga, el rea de los tringulos equilteros que tienen

por lado los segmentos MM, OO y NN, respectivamente, se
pueden expresar de la siguiente manera:
2
A1 =
MM
4
1
3 2,
3
1
2
2
(14)
A1 =
cos
b
sen
b
cos
b
+
sen
b
12
6
4
4

207
OO 3
A2 =
4
,
1
3 2
A2 = cos 2 b
3
4
(15)
1
3 2
3
1
NN 3
2
A3 =
senb cos b + sen 2 b
(16)
A3 =
cos b +
12
6
4
4
4
,
Sumando las expresiones (14), (15) y (16), se obtiene:
1
A1 + A2 + A3 =A0
2
(17)
Generalizaciones y Extensiones. El profesor plante nuevos

problemas, como variantes de la situacin original. Por ejemplo: Se
puede extender el resultado obtenido en la solucin del problema
para otra clase de polgonos?
Figura 9. La construccin bsica
Si tenemos un tringulo equiltero MON con baricentro en B y

una recta L que pase por B. Se trazan los segmentos MM`, NN` y
OO`, perpendiculares a L. Se construyen polgonos regulares de n
lados sobre cada uno de estos segmentos y sobre el segmento MN.
Resolver el nuevo problema implica encontrar una relacin entre las
reas de los enegonos.
208
Particularizacin. El profesor emple casos particulares para ilustrar

la nueva situacin problemtica. Para ello, us el software dinmico
y construy una figura similar a la 9 y sobre ella traz cuadrados
sobre los lados MM`, NN, OO y MN.
Figura 10: Un caso particular
El profesor construy otros casos particulares con pentgonos y

hexgonos. En cada uno de ellos hizo la relacin entre las reas.
Figura 11: Estudiando otros casos particulares
209
A partir de estos casos particulares, los estudiantes conjeturaron

que la relacin demostrada en el caso inicial, se puede extender
para otros polgonos regulares, esto es:
1
A1 + A2 + A3 =A0
2
(18)
El profesor parti de la ecuacin 18 para el caso del tringulo

equiltero, es decir:
2
2
2
2
3
3
3
1 3
MM +
NN +
OO =
MN
4
4
4
2 4
Simplificando, se obtiene:
2
2
2
2
1
MM + NN + OO =
MN
2
(19)
En la expresin 19 se presenta la relacin entre las reas de los

cuadrados de lados MM, NN, OO con el cuadrado de lado MN.
Es decir el resultado original se puede extender para el caso de los
cuadrados.
A partir de estos casos particulares, el profesor realiz una
generalizacin. La prueba inici encontrando una relacin general
para el rea de un polgono regular de n lados.
210
Figura 12: Construyendo una relacin general
A=
Permetro * Apotema
2
(20)
En la Figura 12, a representa la apotema y el ngulo POM se puede

calcular dividiendo entre el nmero de lados del polgono. Por otra
l
parte, PM = . Haciendo esas consideraciones, el profesor construy

2
las siguientes relaciones:
a = PM cot
p
n
(21)
Reemplazando (21) en (20) se obtiene:
A=
nl 2 *cot
4
p
n
(22)
211
En ambos lados de la ecuacin (19) se multiplica por la expresin
n cot
4
p
n y se obtiene:
p
p
p
p
n cot
n cot
n cot
2
2
2
1
n MM +
n NN +
n OO =
n MN 2 (23)
4
4
4
2 4
n cot
Usando la expresin (22) en (23), se concluye que:
1
A1 + A2 + A3 =A0
2
Conclusiones
Existe evidencia que el uso de software dinmico form y determin
la forma en la que los estudiantes pensaron sobre el proceso de
formular conjeturas y mtodos para examinar y validar la conjetura.
En particular, las representaciones dinmicas de los problemas
y de los objetos matemticos que los estudiantes generaron con
la ayuda del software se hicieron una plataforma mejorando la
experiencia para identificar y explorar relaciones matemticas.
La facilidad de cuantificar atributos matemticos y la exploracin
de las representaciones visuales de problemas fueron actividades
fundamentales que permearon el proceso de los estudiantes de
formular conjeturas. Para evaluar la validez de la conjetura, los
estudiantes se basaron en el uso del software para evaluar casos
particulares visualmente, para examinar familias de casos al
arrastrar elementos particulares dentro de la representacin, para
construir un macro y as examinar una familia de casos y para
observar modelos que se presentan como un resultado de explorar
la invariante en el comportamiento de ciertos datos (cambiar el
212
coeficiente de proporcin de los lados de rectngulos, por ejemplo).

En este contexto, el uso de un mtodo analtico para probar la
conjetura result como natural, como una forma de confirmar la
validez de la conjetura.
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213
17. MODELACIN MATEMTICA DEL TIRO PARABLICO A

TRAVS DEL USO DE GEOGEBRA, UNA EXPERIENCIA
HUMANA
Carlos E. Len Salinas
Universidad La Gran Colombia
carlos.leon@ugc.edu.co
Resumen
En el presente reporte se dan a conocer los resultados de una
experiencia basada en la modelacin Matemtica del lanzamiento
de un proyectil por medio de una catapulta. La actividad y su
representacin en el software GeoGebra, se describe a travs de
una metodologa basada en tres fases, la primera de construccin la
segunda, de experimentacin y la tercera de anlisis. Los resultados
de esta experiencia no solamente estn ligados al componente
tecnolgico, sino adems a un aporte de tipo convivencial entre los
estudiantes con los que se realiz esta actividad.
Palabras clave: Modelacin, tiro parablico, catapultas, variacin,

GeoGebra
Abstract
This report announces the results of an experience based on
mathematical modeling of a missile launch by a catapult. The
activity and its representation in the GeoGebra software is
described through a methodology based on three stages: building,
experimentation and analysis. The results of this experiment arent
only linked to the technological component, but also with a type of
contribution in terms of teamwork among students who took an
active part in this activity.
214
Keywords: Mathematical modeling, Parabolic Movement, catapult,

variation, GeoGebra.
Introduccin
Dentro de las polticas educativas nacionales, se ha establecido una
estrategia para la implementacin de nuevas tecnologas en el aula
de clase, principalmente en el rea de Matemticas. Debido a esta
directriz, la secretaria de educacin distrital de Bogot ha provisto a
la mayora de los colegios oficiales con equipos como computadores
porttiles, sensores de movimiento, calculadoras graficadoras, entre
otros; para aprovechar el potencial innovador y educativo que
presentan las tecnologas de la informacin.
Esta tarea ha sido complementada con el inters de los docentes en
la utilizacin de estos recursos, aunque en ocasiones se presentan
algunos prejuicios, sobretodo en colegios ubicados en zonas
vulnerables, acerca las complicaciones que se pueden generar por
el mal uso de los equipos tecnolgicos por parte de los estudiantes.
Henry Ford, industrial estadounidense, afirmaba que el verdadero
progreso es el que pone la tecnologa al alcance de todos, y en este
sentido una de las razones de la falta de progreso en las metas en
educacin que se proponen en nuestra sociedad es la idea de que el
uso de la tecnologa en el aula de clase, es para grupos privilegiados
econmicamente, dotados de equipos de avanzada y cuya formacin
en este mbito se ha dado desde sus primeros aos escolares.
Preceptos como estos se enfrentan a las grandes ventajas que tiene
un software como GeoGebra, su uso libre y los pocos requerimientos
que necesita el ordenador lo convierten en una inmejorable opcin
para plantearse como una herramienta tecnolgica en el interior de
las clases de Matemticas no solo en la educacin secundaria sino
en adems en el caso de la educacin superior.
215
Por lo tanto no es descabellado pensar en el uso del GeoGebra como

una herramienta tecnolgica y de modelacin Matemtica, en un
ambiente escolar con estudiantes de bajos recursos, que cuentan
con equipos de informtica nunca utilizados en esta direccin. La
dificultad que se avizoraba ahora giraba en torno a las condiciones
sociales del grupo con el que se pretenda plantear y ejecutar una
actividad en donde se hiciera el uso del software en la modelacin
de algn fenmeno fsico.
Este ha sido el caso del colegio Federico Garca Lorca, institucin
ubicada en la fra Localidad de Usme, muy cerca del pramo de
Sumapaz, el pramo ms grande del mundo. La poblacin que se
establece en esta regin, presenta grandes problemas de convivencia,
que generan conflictos y situaciones de violencia que han derivado
en tragedias y asesinatos de un gran nmero de adolescentes.
Esta situacin es algo comn en la instruccin, donde las rias, la
violencia y la intolerancia propician un lnguido ambiente para
la planeacin de actividades en grupo por parte de los docentes.
Adems a esto hay que sumarle el temor por parte de los docentes,
del mal uso o hasta del robo de los equipos por parte de algunos
estudiantes, lo que en sntesis determina serie de factores que
dificultan la consecucin, no solo del uso de la tecnologa, sino
tambin de la realizacin de ejercicios en grupo.
Bajo esta perspectiva se pretenda realizar la construccin de
una situacin didctica que utilizara a la tecnologa como una
herramienta que pueda contrarrestar las dinmicas de conflictos
en esta comunidad acadmica, para lo cual se utiliz la temtica
referente al grado noveno de educacin media, especficamente el
tema concerniente a la funcin cuadrtica y su modelacin.
216
Objetivos
Construir una secuencia de actividades en la que se realice la
modelacin de un lanzamiento de un proyectil y se analice sus
resultados con el software GeoGebra.
Crear un espacio de experimentacin y discusin que posibilite la
disminucin de conflictos a travs del uso de la tecnologa.
Metodologa
Se establecieron tres fases en el diseo de la secuencia de actividades.
Para efectos de la presentacin de este trabajo se har nfasis en la
fase tres, acerca de la utilizacin del software para la modelacin
del movimiento parablico.
1. Fase 1 (Construccin)
En esta primera parte se les solicit a los estudiantes, en grupos
de tres personas, la construccin de una catapulta que lanzara una
pelota de tenis, a un determinado sitio. Con ayuda de los maestros
de historia se logr contextualizar a los estudiantes alrededor del
uso que se le dio en la antigedad a las catapultas y los distintos
tipos que existieron de estas armas.
La construccin de estos dispositivos se realiz durante dos semanas
y fue un proyecto que realizaron en grupos de tres estudiantes. La
nica condicin que se tena en el diseo y en la elaboracin era que
la catapulta debera ser de funcionamiento totalmente mecnico,
condicin que los estudiantes tuvieron en cuenta ms que todo
por razones de costos, dadas las condiciones econmicas descritas
inicialmente.
2. Fase 2 (Experimentacin)
Durante dos sesiones de clase, cada una de hora y media se les pidi
a los estudiantes que probaran sus catapultas, lanzando una pelota
de tenis a un recipiente. El lanzamiento de cada catapulta describa
curvas diferentes bajo la necesidad de que la pelota cayera dentro
217
del recipiente lo que creo una necesidad de analizar las trayectorias

y el recorrido de la pelota. En esta instancia se les pidi que tomaran
medidas de la distancia y de la altura que alcanzaba la bola.
3. Fase 3 (Anlisis)
En esta fase se utiliz el software GeoGebra para realizar la
interpolacin a partir de los datos que se tomaron en la fase anterior
y poder encontrar la ecuacin de la funcin cuadrtica que se
generaba al relacionar estas magnitudes. Inicialmente, se construa
una tabla en donde se determinaban cada uno de los tiempos que se
tomaron en la trayectoria de la pelota con su correspondiente altura.
Figura 1: Grfica a partir de los datos obtenidos en el experimento
Fuente: Elaboracin del autor (Con cada tabla se generaba una ecuacin que estableca con la comando)
Ajuste Polinmico[P, 2]
Las ecuaciones y las grficas que se realizaban en el software servan

para el posterior anlisis de la variacin de los parmetros a, b ,y c
de la funcin cuadrtica, y como esta variacin se relacionaba con
lo que experimentaban fsicamente en los lanzamientos y en el
mecanismo de cada catapulta.
218
Figura 2: Relacin entre las distintas grficas obtenidas
El anlisis de los parmetros se haca a partir de las siguientes

preguntas (Santos, 2010):
1. En qu se parecen las grficas y en qu se diferencian?
2. Tienen las grficas puntos en comn? Qu podemos decir de
estos puntos?
3. Qu puede concluir acerca del efecto del valor de los coeficientes
a, b y c en la grfica de la funcin cuadrtica?
Resultados
El principal aporte de esta actividad es la comprensin por parte
de los estudiantes de la dependencia que hay entre el tiempo que
transcurre en el lanzamiento y la altura que alcanza la pelota.
Para realizar el anlisis de los resultados, los estudiantes encontraron
que el parmetro a para todos los casos era negativo y en la gran
mayora de lanzamientos se obtenan valores muy cercanos a 5.
En el caso de c, simplemente se dieron cuenta que este valor coincida
con el de la altura de la catapulta, es decir la distancia vertical de la
que se lanza la pelota.
219
El anlisis del parmetro b fue el que ms interpretaciones tuvo

debido a la variedad de trayectorias que se describa en la actividad.
Por esta razn se requiri una vez ms el software y se construy una
animacin para representar el lanzamiento utilizando deslizadores
en los parmetros b y c. Unos de los resultados que se dados a partir
de la experimentacin fue el tomar el valor de a como - 5 debido a
que la gran mayora de las funciones cuadrticas tenan este valor o
uno muy cercano a l.
Figura 3: Grfica de la variacin de parmetros
Gracias a esta simulacin se pudo encontrar una relacin entre el

parmetro b y la altura que alcanza la pelota, adems de condicionar
los valores de b a la altura que tenga la catapulta es decir a los
valores de c.
De esta manera se realiz un acercamiento a partir del estudio de los
parmetros de las funciones cuadrticas resultantes de un ejercicio
de lanzamiento de un proyectil (pelota de tenis), a la ecuacin
(1)
220
Donde a es la aceleracin, v0 es la velocidad inicial y h0 la posicin

inicial. La ecuacin (1) rige el movimiento rectilneo uniformemente
acelerado en la componente vertical de la posicin de la pelota
cuando describe una trayectoria parablica.
Conclusiones
Dadas las condiciones del evento vale la pena aclarar que inicialmente
se plante una actividad de modelacin matemtica que en su
desarrollo se convirti en una actividad ms de socializacin y
trabajo en equipo. Desde la primera fase, los estudiantes empezaron
a establecer grupos de trabajo que, en algunos casos involucraron
a sus familiares alrededor de la construccin y funcionamiento de
las catapultas.
Luego en la fase experimental, cada grupo se vio en la necesidad
de tener en cuenta no solo sus resultados sino adems los de sus
compaeros para poder analizar la variacin de los parmetros de
la funcin cuadrtica. Ahora el trabajo que inicialmente era de dos
o tres estudiantes, paso a ser de grupos de ms de seis estudiantes
estableciendo comunidades en donde el dialogo se daba alrededor
de la manipulacin de las catapultas.
Esta dinmica se mantuvo y se complement con el uso de GeoGebra,
se compartieron conjeturas y se trataron de evidenciar relacionando
lo que vean en la trayectoria de la pelota con lo descrito en las
grficas. Con esto se gener un ambiente de trabajo que termin
siendo una actividad que involucr a todo el curso sin distincin de
los grupos que se plantearon inicialmente.
Esta situacin se convirti en algo particular para el entorno en el
que se plante la actividad dada la hostilidad y el poco inters que
presentaba el trabajo en equipo. Adems, el estudio de la variacin
permiti que los estudiantes fueran un poco ms all a la hora de
establecer conjeturas acerca de la trayectoria que describa la pelota,
221
por esta razn esta actividad se puede complementar con la temtica

de tiro parablico de la asignatura de fsica. Se pudo relacionar muy
bien un trabajo de uso de software con un proyecto como lo es la
construccin de una catapulta, para alcanzar una modelacin de un
fenmeno real y ms cercano para los estudiantes.
Los planteamientos de problemas fsicos estn asociados a uno
o varios conceptos matemticos guardando as una relacin
constituyente ms que experimental (Levy- Leblond, 1999).
Esta integracin entre la Fsica y la Matemtica da al docente
de Matemticas nuevos contextos de enseanza, y propicia la
conformacin de comunidades de estudios interdisciplinares, que
ampliaran considerablemente los contextos en donde se puede
apreciar y usar contenidos matemticos.
[1]
Lvy-Leblond, J. (1999). Fsica y Matemticas. En F. Gunard y

G. Lelivre (Eds.). Pensar la Matemtica. Barcelona: Tusquets
Editores, cuarta edicin.
[2]
Santos, L. (2010). La Funcin Cuadrtica enfoque de resolucin

de problemas. Mxico: Editorial Trillas.
222
18. EL USO DE GEOGEBRA EN LA SOLUCIN DE ALGUNOS

PROBLEMAS DE MODELACIN EN Matemtica ESCOLAR*
Resumen
El auge de las herramientas computacionales como apoyo a los
procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en el mbito
escolar ha crecido de manera acelerada y ha generado cambios, no
tan acelerados, en las prcticas docentes en el aula de tal suerte que
la intencionalidad pedaggica y didctica ya no sea solo una mejora
en los resultados acadmicos ni un aprendizaje de tipo memorstico
de los estudiantes sino ms bien el desarrollo de habilidades y
competencias que les permitan enfrentarse a situaciones y problemas
de la vida real de una manera exitosa y creativa. Es por ello que
a travs de problemas prcticos que se pueden abordar desde las
Matemticas y con el apoyo del GeoGebra, se pretende estimular y
potenciar estas competencias y habilidades, lo cual exige al mismo
tiempo replantear la forma de trabajo en el aula que posibilite una
mayor interaccin y participacin de los estudiantes.
* Este trabajo hace parte del proyecto de investigacin: Estudio del impacto de la incorporacin de prcticas
de modelacin en las clases de Matemticas para estudiantes de tecnologa e ingeniera del ITM como una forma
de acercar las Matemticas a la realidad. Proyecto adscrito al Centro de Investigacin del INSTITUTO
TECNOLGICO METROPOLITANO.
223
Palabras clave: interaccin, modelacin, visualizacin, GeoGebra

Abstract
The rise of computational tools to support the teaching and learning
of mathematics in schools has grown rapidly and has generated
changes, not so fast, in teaching practices in the classroom so that the
pedagogical and didactical intention is not only an improvement in
academic achievement and rote learning, but rather the development
of skills and competencies that enable them to deal with situations
and problems of real life in a successful and creative way. That is why
through practical problems can be addressed from mathematics and
with the support of GeoGebra, it aims to encourage and enhance
these skills and abilities, requiring at the same time to rethink the
way of the work in the classroom that allows for an interaction and
student participation.
Keywords: interaction, modeling, visualization, GeoGebra

Introduccin
Una de las demandas que hacen los estudiantes y en general
la gente del comn, es sobre la utilidad de las matemticas en la
solucin de problemas cotidianos y de la vida real. Aunque estas
situaciones o problemas sean tomados de la vida real, para los
estudiantes es difcil comprenderlos e interpretarlos pues las formas
de representarlos no son las ms adecuadas y se reducen solo a
soluciones de tipo analtico y en algn sentido esttico, puesto que
se dan unas condiciones iniciales fijas y no se pueden apreciar los
resultados de modificaciones en tiempo real.
En este sentido, una preocupacin general tiene que ver con encontrar
maneras de intervenir y mejorar los procesos de aprendizaje de las
matemticas de tal forma que el conocimiento matemtico escolar
224
se convierta realmente en conocimiento significativo y funcional,

en el sentido de que se pueda integrar al mundo de la vida para
transformarla y transformar al sujeto que aprende, reconstruyendo
y enriqueciendo significados permanentemente (Crdoba, 2011).
Es por ello, que la estrategia de modelacin en la clase de
Matemticas con ayuda de las representaciones que permite
GeoGebra (visualizacin) se puede convertir en una alternativa
motivadora que promueve la interaccin y participacin en clase de
Matemticas.
La visualizacin como ayuda al desarrollo del pensamiento
matemtico mediante el uso de ayudas computacionales puede
convertirse en un elemento central en la enseanza de las
Matemticas que despierte el inters de los estudiantes y permita
crear nuevos ambientes de trabajo que permita que ciertos problemas
que normalmente se resuelven con modelos matemticos simblicos
puedan ser llevados a representaciones grficas en las que se
pueda obtener una primera aproximacin a la solucin (Crdoba y
Castrilln, 2011) y luego pasar al campo de la formalizacin.
La visualizacin
Hitt (1998) seal que desde 1985, aproximadamente, se le ha
dado mayor importancia al proceso de generacin de imgenes
mentales adecuadas para el desarrollo de las habilidades como la
visualizacin matemtica, en la resolucin de problemas y para el
aprendizaje de la matemtica, en general. Esto ha impulsado, por
un lado, el estudio del papel de las representaciones de los objetos
matemticos y, por el otro, el desarrollo de una matemtica en
contexto (Planchart, 2002).
La visualizacin ha sido generalmente considerada solo como
un soporte que ayuda a la intuicin y formacin del concepto
en el aprendizaje matemtico, sin embargo en los ltimos aos
225
muchos matemticos y educadores matemticos han reconocido la

importancia del razonamiento visual no solo en el descubrimiento,
sino tambin en la descripcin y justificacin de resultados, ya que
la visualizacin juega un papel importante en el desarrollo de las
estructuras cognitivas del estudiante y del pensamiento matemtico
(Ziga, 2009).
En Matemticas visualizar no significa simplemente ver al objeto
matemtico, ya sea una Figura, grfica, representacin algebraica
o cualquiera otra, sino que se refiere a un proceso ms complejo en
donde las imgenes estimulan el pensamiento abstracto del que las
percibe o genera (Kerlegand, 2008).
Segn Planchart (2002) la Matemtica en sus comienzos utiliz la
percepcin visual como instrumento primario para el acercamiento
a los objetos reales. Pero, en el transcurso del desarrollo social,
la Matemtica tom un camino diferente. Gracias a los vestigios
histricos conocemos que, en sus inicios, los objetos matemticos
se representaban de manera pictrica. Ms adelante, la Matemtica
se formaliza y las estructuras de concretas y visuales cambiaron a
estructuras formales y proposiciones lgicas, basadas en teoremas
y postulados.
Para autores como Zimmermann y Cunningham (1991) (citados
por Kerlegand, 2008) por ejemplo, la visualizacin es un proceso
mediante el cual se forman imgenes (mentalmente, con lpiz y
papel, o con ayuda de la tecnologa) y se utilizan para una mejor
comprensin de los objetos matemticos y para estimular el proceso de
descubrimiento y construccin de las nociones. La experimentacin
y la visualizacin permiten reorganizar el pensamiento matemtico,
elaborar ms fcilmente conjeturas que promuevan la investigacin
y construccin de conocimiento. Balacheff (2000) (citado por Scaglia
y Gtte, 2008) reflexiona en torno al uso de entornos informticos en
la enseanza de las Matemticas, sealando que modifican el tipo
226
de Matemticas que se puede ensear, el conjunto de problemas y

las estrategias didcticas. El conocimiento profesional del profesor
tambin debe modificarse (p.36).
Por su parte Castaeda (2004), frente a la pregunta sobre la
visualizacin, se remite a las palabras de Guzmn (1996)
Nuestra percepcin es muy primordialmente visual y as no es de extraar
en absoluto que el apoyo continuo en lo visual est tan presente en las
tareas de matematizacin, [...]. Y aun en aquellas actividades Matemticas
en las que la abstraccin parece llevarnos mucho ms lejos de lo perceptible
por la vista, los matemticos muy a menudo se valen de procesos
simblicos, diagramas visuales [...] que les acompaan en su trabajo [...].
La visualizacin aparece as como algo profundamente natural [...] en la
transmisin y comunicacin propias del quehacer matemtico. (p.114)
Para Surez y Cordero (2005), el potencial de la graficacin (en el

marco de la visualizacin) puede ir ms all si se le considera en s
misma una modelacin. Las caractersticas que debera cumplir son:
las grficas se obtienen a partir de una simulacin que lleva a cabo
mltiples realizaciones y hace ajustes en el movimiento para producir
un resultado deseable en la grfica, y tiene un carcter dinmico que
permite crear modelos grficos que se convierten en argumentos
para nuevas descripciones de movimientos, propicia la bsqueda
de explicaciones y enfatiza los comportamientos invariantes en las
situaciones. Segn los mismos autores, la prctica de la graficacin
soporta el desarrollo del razonamiento y de la argumentacin y as
mismo se puede estudiar como categora que sirva de vehculo para
implementar el trinomio modelacin-graficacin-tecnologa en la
construccin de conocimiento matemtico en el saln de clases.
La visualizacin al mismo tiempo permite que se puedan hacer otro
tipo de representaciones de objetos matemticos o de problemas,
Duval (1999) por ejemplo, refirindose a la formacin de conceptos
227
matemticos, asume la necesidad de construir el concepto a partir

de la interaccin con las diferentes representaciones del objeto
matemtico, ya que cada una de ellas por s sola es parcial, siendo
importante para el proceso de comprensin, la conversin de una
representacin a otra.
Finalmente Arcavi (1999, citado por Ziga, 2009) sostiene que la
visualizacin es la capacidad, el proceso y el producto de creacin,
interpretacin, empleo y reflexin sobre cuadros, imgenes,
diagramas, en nuestras mentes, en papel o con herramientas
tecnolgicas, con el propsito de representar y comunicar
informacin, pensando y desarrollando ideas desconocidas y
anticipando el entendimiento.
En la siguiente presentacin se pretende mostrar cmo el proceso
de visualizacin se puede favorecer mediante el uso de un software
de Geometra Dinmica y de qu manera se pueden implementar
algunas acciones en el aula que favorezcan el aprendizaje de
conceptos matemticos y ayuden en la modelacin.
La modelacin
Segn Crdoba (2011) la modelacin en el mbito de la matemtica
escolar es un tema que en las ltimas dcadas ha cobrado mayor
relevancia y sobre el cual se han realizado no solo eventos y
encuentros internacionales sino que adems se ha incorporado el
tema de la modelacin en diferentes currculos escolares en los
diferentes niveles educativos. De la misma forma Mousoulides (2011)
afirma que en la actualidad diferentes organizaciones profesionales
(National Research Council, National Council of Teachers of
Mathematics) han enfatizado en la necesidad de desarrollar en
los estudiantes habilidades que les permitan usar exitosamente
herramientas tecnolgicas en la solucin de problemas complejos
en la escuela y ms all de ella.
228
Al usar una perspectiva de modelacin, los estudiantes tienen la

oportunidad de crear, aplicar y adoptar modelos matemticos y
cientficos para interpretar, explicar y predecir el comportamiento
de problemas del mundo real (Mousoulides, 2010).
La modelacin matemtica est siendo fuertemente defendida en
diversos pases como mtodo de enseanza de las Matemticas
en todos los niveles de escolaridad, ya que permite al alumno no
solo aprenderla de forma aplicada a otras reas del conocimiento,
sino tambin mejorar para leer, interpretar, formular y solucionar
situaciones problema (Biembengut y Hein, 2004, citados en Crdoba,
2011).
Para Castro y Castro (2000) la modelizacin matemtica es una forma
de resolucin de problemas de la vida real en la que no solo se tiene
en cuenta la solucin del mismo, sino que exige la utilizacin de
un gran nmero de habilidades matemticas y no llega solo a una
respuesta especfica sino a un rango de respuestas que describen
la conducta del fenmeno considerado y da al resolutor sentido
de participacin y control en los procesos de solucin. Esto hace
que la modelizacin matemtica sea un poderoso instrumento
de aprendizaje significativo, a tener en cuenta para trabajar en el
aula. Para Sadovsky (2005) un proceso de modelacin supone
en primer lugar recortar una cierta problemtica frente a una
realidad generalmente compleja en la que intervienen muchos ms
elementos de los que uno va a considerar, identificar un conjunto de
variables sobre dicha problemtica, producir relaciones pertinentes
entre las variables tomadas en cuenta y transformar esas relaciones
utilizando algn sistema terico-matemtico, con el objetivo de
producir conocimientos nuevos sobre la problemtica que se estudia
(Crdoba, 2011).
La modelacin tambin se ha asumido como una construccin social
de conocimiento matemtico y no como una simple aplicacin
229
del conocimiento matemtico, tal como lo proponen Cordero y

otros (2009), una de las creencias frecuentes en las prcticas de
enseanza de la Matemtica consiste en que la modelacin es una
aplicacin de la Matemtica. Ello conlleva ensear Matemticas y
despus buscar la aplicacin de tal conocimiento, para este grupo
de investigacin la modelacin es, en s misma, una construccin
social del conocimiento matemtico.
Otro tipo de construccin es el que propone Surez (2008) cuando
afirma en su investigacin que la modelacin es una construccin
terica que un individuo realiza al enfrentar una tarea matemtica
en la que pone en juego sus conocimientos. Se supone en este caso
que son conocimientos previos, es decir, la modelacin para que
pueda ser significativa debe estar apoyada en ciertos conocimientos
que permitan nuevas construcciones. Para esta autora, la hiptesis
es que las matemticas que se construyen con las actividades de
modelacin cobran un nuevo sentido.
Para Arrieta (2003) por su parte, la modelacin se constituye en un
proceso de matematizacin en el aula de actividades que desarrollan
interactivamente docentes y alumnos usando las matemticas
para interpretar y transformar un fenmeno de la naturaleza
confrontando y argumentando diferentes versiones.
Finalmente, se adopta para este trabajo la aproximacin de Confrey
y Maloney (2007, citados en Hitt y Corts, 2009) quienes proponen
que la modelacin matemtica es el proceso de encontrarse con una
situacin indeterminada, problematizarla y traerla a investigacin,
razonamiento y estructuras matemticas para llevar a transformar
la situacin, produciendo como resultado un modelo que es una
descripcin o representacin de la situacin.
La interaccin
Una de las ventajas de articular la modelacin con la representacin
que permita GeoGebra es que promueve y facilita procesos de
230
interaccin entre sujetos y entre los sujetos y el ambiente dinmico

que ofrece el software, potenciando de esta manera aprendizajes
colectivos en un proceso constructivo continuo. Segn Falsetti y
Rodrguez (2005) las interacciones son un proceso de intercambio
comunicativo, recproco y voluntario entre actores que participan
del acto intencionado de ensear y que conlleva la potencialidad de
provocar alguna transformacin (intelectual o actitudinal) entre los
sujetos participantes.
Las interacciones pueden ser consideradas entonces como procesos
de intercambio comunicativo en los que las negociaciones, los
consensos, las convergencias, las divergencias, las explicaciones y
las argumentaciones son los mecanismos mediante los cuales se dan
las relaciones entre los actores en la clase de Matemticas. As, las
interacciones se presentan como una herramienta, un instrumento
pedaggico que ayuda al profesor a crear las condiciones para que el
aprendizaje ocurra (Crdoba, 2011)
Ejemplos de aplicacin
A continuacin se muestran algunos ejemplos con ayuda de
GeoGebra en los cuales la modelacin puede ser llevada a ambientes
dinmicos y a partir de la manipulacin se pueden obtener respuestas
aproximadas a tales problemas. A continuacin se muestran algunas
imgenes tomadas del ambiente grfico de GeoGebra.
En la Figura 1, se presenta un problema de modelado que se puede
resolver usando elementos del clculo diferencial (optimizacin),
pero que tambin con ayuda de la visualizacin usando GeoGebra
se puede resolver y encontrar una muy buena aproximacin a la
solucin. Se puede observar que en la misma zona grfica se pueden
ir planteando inquietudes que pueden ir conduciendo a la respuesta
y que el mismo estudiante puede manipular los objetos para que
vaya confrontando sus respuestas y as llegar a la solucin.
231
Figura 1: Problema de costos mnimos
En la Figura 2, se observa la solucin analtica del problema y se

observa que coincide con la solucin grfica
Figura 2: Solucin analtica del problema de costos mnimos
En la Figura 3 se observa el problema del rectngulo de rea mxima

que se puede inscribir en una semicircunferencia y la tabla de los
datos que se actualiza automticamente.
232
Figura 3: Rectngulo de rea mxima en una semicircunferencia
En la Figura 4, se plantea un problema clsico de la geometra

euclidiana que tambin se puede llevar al ambiente grfico
Figura 4: Trayectoria mnima entre dos puntos en un mismo semiplano
Fuente: Elaboracin delos autores
En este caso, el estudiante puede mover el punto P y observar cual

es la ubicacin que da el camino ms corto.
Consideraciones finales
El creciente uso de ayudas computacionales en la educacin y
especialmente en el rea de las matemticas, hace que la prctica
docente se enfoque no solamente en la mejora del rendimiento
acadmico sino tambin, y ms importante, en el desarrollo de otras
233
habilidades y competencias en los estudiantes que les permitan

enfrentar con mayor creatividad problemas reales.
Actividades escolares en las que la modelacin sea la estrategia
didctica principal y en cuyo desarrollo las interacciones sean
promovidas por medio de un trabajo colaborativo y en articulacin
con la visualizacin ayudada con GeoGebra, pueden motivar
y estimular a los estudiantes a ver las Matemticas desde otra
perspectiva y con mayor funcionalidad de tal forma que se permita
la construccin de un conocimiento matemtico significativo.
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[2]
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[11] Mousoulides, N. (2011). GeoGebra as a Conceptual Tool for
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Schoen (Eds.), Model-Centered Learning: Pathways to
Mathematical Understanding Using Geogebra, 105-118.
Rotterdam: Sense Publishers.
235
[12] Mousoulides, N. (2011). Student developments in modeling

real world problems using conceptual technological tools.
ACTA MATHEMATICA 13, 63-72.
[13] Planchart, O. (2002). La visualizacin y modelacin en la
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Autnoma, Morelos, Mxico.
[14] Scaglia, S.& Gtte, M. (2008). Una propuesta de capacitacin
docente basada en el uso de un software de geometra
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[15] Surez, L. y Cordero, F. (2005). Modelacin en Matemtica
Educativa. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
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[16] Surez, L. (2008). Modelacin- Graficacin, una categora
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Tesis
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no
publicada.
Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN,
Mxico.
[17] Ziga, M. (2009). Un estudio acerca de la construccin del
concepto de funcin, visuzalizacin. En alumnos de un curso
de clculo I. Tesis de maestra no publicada. Universidad
Pedaggica Nacional Francisco Morazn, Tegucigalpa.
236
19. CONTEXTUALIZACIN DE LAS NOCIONES DE FAMILIAS

DE CURVAS Y LA CONSTANTE DE INTEGRACIN C CON
GEOGEBRA*
Mara Cristina Gonzlez Mazuelo
mariagonzalez@itm.edu.co
Carlos Mario Restrepo Restrepo
carlosrestrepo@itm.edu.co
Resumen
En los libros de texto, videos educativos en internet y dems recursos
con los que cuenta el profesor como gua para sus clases, se presenta
el concepto de antiderivada y las nociones relacionadas de familia de
curvas y constante de integracin C, desde un enfoque geomtrico
el cual es comnmente adoptado por el profesor en la enseanza
a sus estudiantes. Sin embargo, este hecho puede representar para
los estudiantes una limitacin al momento de comprender y aplicar
dichas nociones en situaciones problema.
Por tanto, en este trabajo se muestra el diseo de un objeto interactivo
de aprendizaje (OIA) bajo el software GeoGebra, como una
alternativa para la construccin de las nociones de familia de curvas
y constante de integracin C en el contexto de la fsica mecnica. El
objeto que se presenta en este trabajo consta de dos escenas en las
que se recrea una situacin de la cinemtica relacionada con la cada
libre, donde se simulan las funciones velocidad y altura de una
pelota que es lanzada hacia arriba, y en las cuales se contextualiza
las nociones de inters.
* Este trabajo hace parte del proyecto de investigacin: Estudio del impacto de la incorporacin de
prcticas de modelacin en las clases de Matemticas para estudiantes de tecnologa e ingeniera del ITM
como una forma de acercar las Matemticas a la realidad.Proyecto adscrito al Centro de Investigacin
del INSTITUTO TECNOLGICO METROPOLITANO

237
Palabras
clave:
objeto interactivo de aprendizaje, antiderivada,

familia de curvas, constante de integracin, GeoGebra.
Abstract
Calculus textbooks, learning videos and other internet resources for
teachers often present the concept of antiderivative and the basic
ideas about family of functions and integration constantC, mainly
from a very geometric viewpoint which is commonly adopted by
teachers in calculus class. However, this situation might represent a
limitation to students when they tried to understand and applying
these basic ideas through a wider cluster of calculus problems.
Consequently, this work shows the basic ideas to design an
Interactive Learning Object that present the meaning of family of
functions and integration constant C in cinematics problems. The
Object presented in this work has two stages, each showing a free
fall problem and simulating velocity and position functions of a ball
thrown upwards, in order to clarify the basic ideas mentioned.
Keywords: interactive Learning Object, antiderivative, family of

functions, integration constant, GeoGebra.
Introduccin
Por lo general la antiderivada de una funcin f se define desde un
enfoque geomtrico como otra funcin F tal que F(x)=f. De all que
puedan existir varias funciones F cuya derivada sea f, las cuales
constituyen una familia de curvas o funciones primitivas que tienen
la forma F(x)+C, donde C es una constante arbitraria. Por lo anterior
se concibe entonces la familia de curvas como aquellas funciones
que resultan de asignarle un valor especfico a la constante C, cuyas
grficas son traslaciones verticales unas de otras(Stewart, 2010) y
238
que tienen en comn la misma derivada, tal como se muestra en la

Figura 1.
Figura 1: Familias de curvas de f(x)=x2
Prueba de lo comn de este enfoque puede verse en distintos libros

utilizados como textos gua en las asignaturas de clculo, algunos
de tradicin como lo son El Clculo de Louis Leithold y Clculo con
Geometra Analtica de Earl W. Swokoski, y otros ms actuales como
lo son Clculo: Conceptos y Contextos de James Stewart y Clculo
Diferencial e Integral de Edwin Purcell entre otros. Tambin se puede
constatar en videos disponibles en internet como el producido en la
Universidad Tecnolgica de Tabasco titulado: Matemticas aplicadas
a Telecomunicaciones. Clculo Integral (2011) y la presentacin
elaborada por Marisol Cuicas vila titulada: Integral Indefinida.
Definicin. Teoremas (2010).
El profesor, teniendo como gua los recursos antes mencionados,
adopta este enfoque para sus clases siendo en la mayora de los
casos la nica forma de presentar dichas nociones. Lo anterior
puede constituirse en una limitante para los estudiantes al momento
de comprender, en particular, la nocin de familia de curvas y
asignarle un significado a la constante C en otros contextos distintos
239
al geomtrico con la consecuente dificultad para resolver

situaciones problema en dichos contextos.
As, con este trabajo se proporciona un objeto interactivo de
aprendizaje, OIA, como una alternativa para la presentacin de
la nocin de familia de curvas y el significado de la constante
C desde un enfoque fsico, especficamente desde una situacin
de la cotidianidad relacionada con la cada libre. Igualmente
se espera facilitar en el estudiante, el establecimiento de las
relaciones existentes entre las diferentes representaciones de
los fenmenos fsicos, esto es, entre la representacin fsica, la
cartesiana o geomtrica y la analtica o algebraica, al tiempo
que se apropia de los conceptos matemticos que los rigen.
El diseo de este OIA se llev a cabo bajo el software libre
GeoGebra, el cual consiste en un programa dinmico para
el aprendizaje y la enseanza de la Matemtica, de fcil
utilizacin y de disponibilidad gratuita. Por tratarse de un
procesador algebraico y geomtrico, permite la construccin
de representaciones grficas y algebraicas de todo tipo, lo que
facilita la percepcin de los objetos, es decir, su visualizacin,
el establecimiento de conexiones entre estos objetos y las
expresiones algebraicas, numricas y geomtricas que los
representan (Losada Lister, S.F). Debido al carcter dinmico,
el software GeoGebra ofrece la posibilidad de animar
automticamente o manualmente, esto ltimo mediante
deslizadores, la variabilidad numrica, que para el caso en
particular del trabajo que aqu se desarrolla, le confiere al
usuario la posibilidad de asignarle valores a la constante C
y observar su efecto no solo en la representacin fsica del
fenmeno considerado, sino tambin en su representacin
geomtrica y su expresin algebraica.
240
Objeto
interactivo de aprendizaje para la contextualizacin de
las nociones de curvas y la constante de integracin
El OIA que se presenta en este trabajo consta de dos escenas en las

que se recrea una situacin de la cinemtica relacionada con la cada
libre, consistente en el lanzamiento de una pelota hacia arriba, que
solo se encuentra bajo el efecto de la gravedad. De acuerdo con esta
situacin, en la primera escena se simula la funcin velocidad V(t)
de la pelota y en que la velocidad inicial vara. De manera similar,
en la segunda escena se simula la funcin altura H(t) de la pelota,
dejando la velocidad inicial de lanzamiento constante y variando la
altura inicial desde la cual es lanzada la pelota.
As, en la primera escena se plantea la funcin velocidad como
la antiderivada de la funcin aceleracin a(t), que en este caso
corresponde a la aceleracin de la gravedad, y en la segunda la funcin
altura como la antiderivada de la funcin velocidad. El propsito de
las dos escenas consiste, coherentemente con la intencionalidad del
trabajo, en ayudar al estudiante a comprender los significados que
tiene la constante C en las expresiones algebraicas que representan
las funciones velocidad V(t) y altura H(t), y el surgimiento de las
dos familias de curvas de las funciones mencionadas al variar la
constante C en sus expresiones generales.
Como ya se mencion, la primera escena ayuda a la visualizacin de
los efectos que tiene sobre la expresin general de la velocidad V(t)
la variacin de la constante C y el significado de esta ltima en el
contexto de la situacin propuesta. Para ello, inicialmente se deduce
la expresin general o de la familia de curvas para la velocidad a
partir de la funcin aceleracin la cual est dada por:
a(t)=g=-9.8 mseg2 (1)
241
Del clculo se sabe que la funcin velocidad de la pelota en cualquier

instante V(t) es la antiderivada de la funcin aceleracin a(t). Por
consiguiente:
V(t)= a(t) dt
(2)
Reemplazando 1 en 2:
V(t)=- 9.8 dt
(3)
Integrando la expresin 3 con respecto al tiempo:

V(t)=-9.8 t + C
(4)
La expresin 4 representa la velocidad de la pelota en cualquier

instante. Si se asume que la pelota fue lanzada con una velocidad
inicial V_o, es decir, la velocidad cuando t=0 V(0)=V_o, se tiene
que:
V0=-9.8 (0) + C
Entonces:
V0= C
La ecuacin general para la velocidad de la pelota en cualquier
instante t est dada por:
V(t)=-9.8 t + V0 (5)
Con base en lo anterior la primera escena se encuentra provista
de unos botones que le permiten al usuario verificar la expresin
5 segn el protocolo anterior. Igualmente se dispone de dos
deslizadores: uno para variar el tiempo t y otro con el que es posible
variar la velocidad inicial V_0ambas en la expresin 5. Para iniciar la
interactividad del objeto se elige una velocidad inicial desplazando
el deslizador correspondiente, empezando de una velocidad inicial
de 5 ms y variando de en intervalos de 5 ms hasta llegar a 20 ms.
242
Una vez elegida la velocidad inicial se procede a desplazar lentamente

el deslizador con el que se vara el tiempo. A medida que esto ltimo
sucede, se simula el movimiento del baln y en un plano cartesiano
se va configurando la recta que representa la funcin velocidad V(t).
Culminada esta actividad se escoge otra velocidad inicial y se repite
el proceso anterior. Al ir cambiando la velocidad inicial sucede la
traslacin vertical de la recta que representa la funcin velocidad
V(t) cuyo intercepto con el eje y corresponde a la constante C, que
en este contexto se relaciona con la velocidad inicial V0. En la Figura
2 se muestra un esquema de lo anterior.
Figura 2: Primera escena del objeto
De forma similar, la segunda trata de mostrar los efectos que tiene

sobre la expresin general para la altura H(t) de la pelota, la variacin
de la constante C y el significado de esta ltima en el contexto de la
situacin propuesta. Para ello, igualmente en un primer momento
se deduce la expresin general o de la familia de curvas para la
altura a partir de la funcin velocidad la cual, como ya se dedujo
anteriormente est representada por:
243
V(t)=-9.8 t + V0 (6)
Del clculo se sabe que la funcin altura de la pelota en cualquier
instante H(t) es la antiderivada de la funcin velocidad V(t). De esta
forma:
H(t)= V(t) d
(7)
Reemplazando 5 en 6:
H(t)=- 9.8 t + V0 dt
(8)
Integrando la expresin 7 con respecto al tiempo:

H(t) = -4.9 t2 + V0 t + C
(9)
La expresin 8 representa la altura de la pelota en cualquier instante.

Si se considera que la pelota fue lanzada desde una altura inicial
Ho, es decir, la altura a la que se encontraba la pelota cuando t=0
H(0)=Ho, se tiene que:
Ho= -4.9 (0)2+ V0 (0) + C
Por tanto:
Ho = C
De esta forma la ecuacin general para la altura de la pelota en
cualquier instante t est dada por:
H(t)=-4.9 t2+ V0 t + H0 (10)
Segn lo anterior y al igual que la primera escena, la segunda
dispone de unos botones que le permiten al usuario deducir la
expresin 9 conforme al protocolo anterior. Igualmente se cuenta
con dos deslizadores: uno para variar el tiempo t y otro con el que se
puede variar la altura inicial Ho de la pelota, ambas en la expresin
9. Para comenzar la interactividad del objeto se elige una velocidad
inicial V0 , la cual permanecer constante durante toda la actividad,
244
tambin se selecciona la altura inicial en la que se encuentra la pelota

desplazando el deslizador correspondiente, comenzando desde el
suelo, esto es desde una altura inicial de 0 m y variando dicha altura
cada 2 m y hasta 10 m .
Seleccionada la altura inicial, se procede a desplazar lentamente
el deslizador con el que se vara el tiempo. A medida que se va
moviendo el deslizador de t, simultneamente en la escena se
simula de nuevo el movimiento del baln y en un plano cartesiano
se va configurando la parbola que representa la funcin altura
H(t). Una vez terminada la actividad se escoge otra altura inicial y
se repite el proceso anterior. Al ir cambiando la altura inicial sucede
la traslacin vertical de la parbola que representa la funcin altura
H(t) cuyo intercepto con el eje y corresponde a la constante C, que
en este contexto se relaciona con la altura inicial Ho En la Figura 3 se
muestra un esquema de lo anterior.
Figura 3: Segunda escena del objeto
Conclusiones
Con la socializacin de este objeto de aprendizaje se pretende que el
profesor de la asignatura de clculo cuente con alternativas para la
245
construccin de la nocin de familia de curvas, y disponga de otros

significados para la constante de integracin C, desde un enfoque
fsico y en un problema de aplicacin del concepto de antiderivada.
En otra va, se espera que el estudiante se apropie de forma autnoma
de las nociones mencionadas, al tiempo que no solo visualice los
efectos que tiene la variacin de la constante C y su significado en el
contexto de la situacin propuesta, sino que establezca las relaciones
existentes entre la representacin fsica, geomtrica y algebraica del
fenmeno fsico en estudio.
GeoGebra 4.2 brinda una amplia gama de herramientas que
facilitan la consolidacin de un verdadero Objeto de Aprendizaje:
la interactividad y la aleatoriedad se logran mediante el uso de
los deslizadores, los botones, los booleanos y condicionales que
ofrece el software. Esta interactividad y aleatoriedad se concretan
en la manipulacin directa de variables o parmetros por parte del
usuario del applet, y la experimentacin de situaciones problema
por medio de simulaciones. La retroalimentacin inmediata, que
permite al estudiante conocer sus aciertos y dificultades (por ejemplo
con un mensaje de felicitacin que aparece en el OAI ante una
accin correctamente realizada por el estudiante). La accesibilidad,
la modularidad y la adaptabilidad de que goza todo OIA, se logran
fcilmente con GeoGebra ya que permite la exportacin de los
contenidos como pgina Web dinmica, y su posterior ensamble
con otras pginas Web para formar estructuras ms generales como
por ejemplo las secuencias didcticas. Finalmente la portabilidad
exigida a todo OAI est asegurada con GeoGebra por ser software
libre y de fcil instalacin en cualquier sistema operativo.
246
[1]
Cuicas, M. (2010). Slideshares. Recuperado el 16 de julio de

2012 de http://www.slideshare.net/marisolcuicas/integralindefinida-5132692.
[2]
Losada, R. (S.F). GeoGebra en la Enseanza de las Matemticas.

Recuperado el 17 de julio de 2012 de http://GeoGebra.es/
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[3] Stewart, J. (2010). Clculo. Conceptos y Contextos (4a ed.).

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[4] Universidad Tecnolgica de Tabasco (2011). Youtube.
Recuperado el 16 de julio de 2012, de http://www.youtube.
com/watch?v=V5bcTzNuy6g&feature=related.
247
20. GUA DIDCTICA PARA TRANSFORMACIONES DE FUNCIONES

CON GEOGEBRA PARA EL AULA DE CLASE
Elkin A. Castrilln Jimnez
Carlos A. Rojas Hincapi
Sara M. Yepes Zuluaga
sarayepes@itm.edu.co.
Resumen
Formalizar con los docentes y estudiantes la manera cmo

nace una idea innovadora en el aula de clase con el empleo del
procesador geomtrico GeoGebra a partir de las ideas y propuestas
generadas por parte de los estudiantes con el docente al valorar
la comprensin de los conceptos de un tema determinado de las
ciencias bsicas y que van a ser necesitados como preconceptos
para otras asignaturas del rea de ingenieras en los programas de
Electrnica, Telecomunicaciones, Electromecnica, Mecatrnica,
Biomdica, entre otros.
Palabras
clave:
transformaciones de funciones, procesador

geomtrico, innovacin educativa, GeoGebra
Abstract
Formalizewith teachersand studentsthe wayan innovative
idea is borninthe classroomwith the use ofGeoGebrageometry
processorfromthe ideas andproposals generatedby thestudentswith
the teachertoassessunderstanding ofthe concepts of a topic fromthe
basic sciencesand that willbe neededas preconceptionstoother
248
subjects in theareaof engineeringprogramsinElectronics, Telecom

munications,Electromechanical, Mechatronics, Biomedical, among
others.
Keywords:
transformationsof functions,geometry
educational innovation, GeoGebra.
processor,
Introduccin
Una forma particular de obtener la grfica de una funcin compleja
se puede lograr a partir de realizar transformaciones a una
funcin conocida mediante combinaciones tales como reflexiones,
alargamientos, compresiones y traslaciones con respecto a los ejes
coordenados, pero se debe indicar en forma muy clara y exacta a
los estudiantes el procedimiento para realizarlo ya que no basta con
aclararles cada movimiento por aparte sino como hacerlo en forma
secuencial hasta alcanzar el conjunto de las combinaciones pedidas.
Metodologa
Se explicaron y demostraron las pautas del diseo de la gua
didctica a los estudiantes, el docente con anterioridad a la fecha
de aplicacin del tema en clase construy previamente con el
procesador geomtrico GeoGebra las plantillas de las funciones
conocidas para ser utilizadas por los estudiantes en el aula de clase
o en su tiempo de trabajo independiente como se puede apreciar en
la Figura 1.
249
Figura 1: Generacin de la grfica de una funcin conocida i(x) =ex en GeoGebra con divisiones en
unidades de longitud en cm para exportarla como una imagen a Word
En segundo lugar exporto las grficas de las funciones conocidas al

procesador de texto Word con divisiones de escalas iguales y exactas
de 1 cm en los ejes coordenados como se observa en la Figura 2
y se entregaron a los estudiantes para que procedieran a obtener
la impresin en acetatos, y por ltimo el estudiante proceda a
construir en una hoja tamao oficio cuadriculada el plano cartesiano
coordenado para poder ubicar all la grfica de la funcin conocida
como lo apreciamos en la Figura 3 para realizar sobre dicho plano
los movimientos de las combinaciones requeridas quedando as el
estudiante con un kit de prctica a muy bajo costo, portable y con
mucha versatilidad.
250
Figura 2: Grfica importada a Word de una funcin conocida i(x) =ex con divisiones en unidades de
longitud en cm elaborada en GeoGebra para ser impresa en acetato
El da del desarrollo del tema en el aula de clase el docente empleo

la ventana grfica de GeoGebra para construir paso a paso las
transformaciones que deba realizar a partir de la funcin conocida
con un alto grado de exactitud para de esta forma apoyados con la
visualizacin e interpretacin a la cual deban llegar los estudiantes
y mostrar que la modelacin puede ser llevada a ambientes
dinmicos y a partir de la manipulacin se pueden obtener
respuestas aproximadas a tales problemas (Crdoba y Castrilln,
2011: 26-31) y se utiliz un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA)
desarrollado por el docente con el software GeoGebra y se entreg
adems el archivo a los estudiantes para que lo utilizaran en sus
computadores personales o en las salas de la institucin educativa.
251
Figura 3: Grfica de la funcin i(x) =ex impresa en acetato y plantilla del plano cartesiano elaborada en hoja
cuadriculada tamao oficio con divisiones en cm y con resolucin de 0,5
En la Figura 4 apreciamos el ingreso de la funcin conocida f(x) =ex

en el OVA y la grfica que se propuso obtener era q(x) = -2 e(-2x+1) - 3.
Figura 4: Ingreso de la funcin base f
(x)
= ex en el OVA y su respectiva grfica
Con el botn Reflexin Eje x del OVA se les mostro la grfica de

reflexin con respecto al eje x obteniendo as h(x) = -ex, donde la
porcin de la grfica correspondiente al semiplano superior queda
252
en el semiplano inferior y la porcin de la grfica del semiplano

inferior queda en el semiplano superior como se observa en la
Figura 5, lo que normalmente en la vida real denominamos el efecto
espejo en un lago.
Con el botn Reflexin Eje y del OVA se les mostr la grfica de
reflexin con respecto al eje y obteniendo as j(x) = e-x, donde la porcin
de la grfica correspondiente al semiplano izquierdo queda reflejada
en el semiplano derecho y la porcin de la grfica del semiplano
derecho queda en el semiplano izquierdo como se muestra en la
Figura 6, lo que normalmente en la vida real denominamos el efecto
de voltear la pgina de un libro.
Con el botn Desplazamiento Vertical del OVA se les mostr el
desplazamiento de la grfica en forma vertical con un valor de
d = 1 cm hacia arriba como lo podemos apreciar en la Figura 7
donde tenemos el punto de referencia A=(0, 1) de f(x) y que para el
desplazamiento obtenemos la funcin k(x) = ex+1 y dicho punto estara
ubicado en las nuevas coordenadas B=(0, 2) lo que normalmente en
la vida real denominamos el efecto de subir la grfica si el valor es
positivo o bajar la grfica si el valor es negativo.
Figura 5: Grfica de la funcin f(x) reflejada con respecto al eje x obteniendo h(x) = -ex
253
Figura 6: Grfica de la funcin f(x) reflejada con respecto al eje y obteniendo j(x) = -ex

Figura 7: Grfica de la funcin f(x) con desplazamiento vertical hacia arriba, k(x) = ex+1
Con el botn Desplazamiento Horizontal del OVA se les mostr el

desplazamiento de la grfica en forma horizontal con un valor de
e = - 3 cm hacia la derecha como lo podemos ver en la Figura 8
donde tenemos el punto de referencia A=(0, 1) de f(x) y que para
el desplazamiento obtenemos la funcin l(x)=e(x-3) estara ubicado en
las coordenadas del nuevo punto B=(3, 1) lo que normalmente en la
vida real denominamos el efecto de correr o desplazar la grfica a la
derecha si el valor es negativo o correrla o desplazarla a la izquierda
si el valor es positivo.
Con el botn Estiramiento o acortamiento vertical del OVA se les
mostr el estiramiento vertical de la grfica, con un valor de c = 2 cm
para lo cual se obtiene la funcin g(x)= 2ex donde hay alargamiento
vertical como lo podemos observar en la Figura 9 donde tenemos el
254
punto de referencia A=(0, 1) de f(x) y que para g(x) estara ubicado

en las coordenadas del nuevo punto B=(0, 2) lo que normalmente
en la vida real denominamos crecer ms rpido la grfica, si el valor
est entre 0 < c < 1 el efecto es de acortamiento de la grfica, es decir,
hay un crecimiento muy lento de la grfica g(x) con respecto a la
grfica f(x).
Figura 8: Grfica de la funcin f(x) con desplazamiento horizontal hacia la derecha, l(x)=e(x-3)

Figura 9: Grfica de la funcin f(x) con estiramiento vertical g
(x)
= 2ex
Con el botn Estiramiento o acortamiento horizontal del OVA se

les mostr el acortamiento horizontal de la grfica obtenida, con
255
un valor de s = 2 cm, con la funcin p(x)= e2x como se muestra en

la Figura 10 donde tenemos el punto de referencia A=(0, 1) de f(x)
y que para p(x) estara ubicado en las mismas coordenadas de
punto A=(0, 1) lo que normalmente en la vida real denominamos
acortamiento horizontal de la grfica, si el valor de s est entre 0
< s < 1 el efecto es de alargamiento horizontal de la grfica, es decir,
hay estiramiento horizontal de la grfica f(x).
Figura 10: Grfica de la funcin f(x) con acortamiento horizontal, p(x)= e2x
Con el botn Transformaciones del OVA se les mostr todas las

transformaciones de la grfica de la funcin conocida f(x) para
obtener la funcin compleja en construccin q(x) =-2 e(-2x+1) - 3 como
se aprecia en la Figura 11.
Figura 11: Grfica de la funcin q(x) con todos las transformaciones propuestas para obtener q(x) =-2
e(-2x+1) - 3
256
A continuacin se les distribuy a los estudiantes un taller con

ejercicios de transformaciones para practicar en el aula de clase
con diferentes tipos de funciones en el kit desarrollado (plantillas
funciones conocidas y plano cartesiano coordenado) como se
evidencia en la Figura 12, antes de aplicar la evaluacin individual
sobre el tema de transformaciones de funciones.
Figura 12: Construccin de la funcin compleja q(x)= -1 e(-1x+4)+3 a partir de la funcin conocida f(x)=ex
utilizando el kit desarrollado con GeoGebra
Los resultados de la evaluacin individual del tema de
transformaciones de funciones aplicada a 178 estudiantes de Clculo
Diferencial en el INSTITUTO TECNOLGICO METROPOLITANO
de Medelln (Colombia) en el primer semestre del ao 2010 arroj
que 154 estudiantes pasaron la prueba y 24 no la pasaron. Lo que
nos indica que el 86 % de los estudiantes alcanzaron a comprender
los conceptos del tema estudiado mejorando los ndices alcanzados
en semestres anteriores para esta misma prueba.
257
Los procesadores geomtricos ayudan a los estudiantes a interpretar

uno o varios conceptos, para que luego puedan argumentar como
sera una secuencia de transformaciones relacionadas para una
funcin especfica y que retengan el concepto para ser aplicado en
otras asignaturas de sus competencias especficas de su campo de
saberes, la intencin es abrir los ojos para que la mente aborde
adecuadas observaciones geomtricas y a partir de ellas desarrolle
estrategias de resolucin eficientes (Rivera, 2009: 12).
Con los estudiantes nativos digitales es necesario recomponer con
todos los medios, la idea arraigada, con todos los medios, la idea
arraigada en nuestra sociedad, procedente desde la niez, de que
la Matemtica es aburrida, inhumana y muy difcil (Castrilln y
Arango, 2010: 75).
Conclusiones
Compartir experiencias innovadoras educativas para utilizar en el
aula de clase con los recursos que ofrece el procesador geomtrico
GeoGebra convertir el aula de clase habitual en un lugar de
experimentacin y modelacin matemtica con un costo muy bajo y
alto grado de eficiencia en los procesos de enseanza - aprendizaje.
Promover las conferencias internacionales de GeoGebra para
Mostrar la importancia de la visualizacin en matemticas como
ayuda al desarrollo del pensamiento matemtico mediante el uso
de ayudas computacionales [...] (Crdoba y Castrilln, 2011: 2930) cuando se tiene el recurso para utilizarlo con construcciones
dinmicas y estimular al docente a la creacin de nuevo material de
apoyo para que sus clases sean mucho ms amenas e incentiven al
estudiante a estimular el proceso de descubrimiento y construccin
de las nociones, la experimentacin y la visualizacin []
(Castrilln, 2011: 90-91).
258
[1] Castrilln, E. y Arango, J. (2010). De la comunicacin
lineal a la counicacin dialgica mediada por tecnologas
informticas en los procesos formativos de las ciencias bsicas.
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Colombia: Universidad de Medelln.
[2] Castrilln, E. (2010). Diseo y construccin de material
interactivo con geogebra para impactar en el aprendizaje de
la geometra, algebra y clculo diferencial. En: Memorias:
Segundo Encuentro Nacional sobre la Enseanza de las
Ciencias Exactas y Naturales. Pereira, Colombia: Universidad
Catlica de Pereira.
[3] Crdoba, F. y Castrilln, E. (2011). La visualizacin y sus
potencialidades en el aprendizaje de las Matemticas con
ayuda de la geometra dinmica. En: III Congreso Internacional
en Formacin y modelacin en Ciencias Bsicas. Medelln,
Colombia: Universidad de Medelln.
[4] Crdoba, F. y Castrilln, E. (2011). La visualizacin en
Matemticas articulada a la modelacin: algunos ejemplos.
En: Memorias: Primer Encuentro Internacional sobre la
Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Pereira,
Colombia: Universidad Catlica de Pereira.
[5] Rivera , J. et al. (2009). Geometra Interactiva. Medelln,
259
21. GEOGEBRA, IDEAL PARA PRESCINDIR TOTALMENTE DEL

ESFUERZO RUTINARIO DEDICADO A DESARROLLAR TAREAS
MECNICAS DE TRAZADO Y PARCIALMENTE LAS TAREAS DE
CLCULO GEOMTRICO
John Jairo Garca Mora
jhongarcia@itm.edu.co; jhon.garcia@une.net.co
Resumen
El presente anlisis es el resultado de una experiencia de aula
donde buscamos comparar el rendimiento acadmico de dos
grupos de estudiantes de geometra integrada del primer nivel del
programa de Diseo Industrial del INSTITUTO TECNOLGICO
METROPOLITANO de la ciudad de Medelln, uno de los grupos
inmerso en la Web 2.0 con el apoyo de GeoGebra y el otro
nicamente con los recursos de la Web 1.0. Mediante el anlisis
de esta experiencia se detect que el grupo apoyado con TIC logr
mejor rendimiento acadmico.
Palabras
clave: Web 2.0., TIC, GeoGebra, modelo de Van Hiele,

Teora de la Gestalt.
Abstract
This analysis is the result of a classroom experience where we
compare the academic achievement of two groups of students
in geometry class integrated program of Industrial Design at the
Technological Institute of the Metropolitan city of Medellin, one of
the groups engaged in the Web 2.0 with the support of GeoGebra
and the other only the resources of the Web 1.0. By analyzing this
experience it was found that the group managed ICT supported
higher academic achievement.
260
Keywords: Web 2.0., ICT, GeoGebra, Van Hiele model, Gestalt

theory
Introduccin
En la industria, la ingeniera, la docencia, el diseo o el estudio
entre muchas otras actividades, existe claridad que los procesos
mediante TIC facilitan el diseo, interpretacin y aplicacin leyes
fsicas y matemticas. En el campo de las actividades de enseanzaaprendizaje esas TIC deben proveer profesionales que se hayan
formado en su ambiente ya que las tecnologas de la informacin
y comunicacin cuando se insertan en el mundo de la enseanza
universitaria generan profundos cambios tanto en la dinmica
de las clases diarias como como en el planteamiento formal y
metodolgico de la mismas (Lpez 2002).
Para lograr lo anterior en nuestras clases de geometra integrada
y que igualmente pueden ser aplicadas en todos los campos
del conocimiento donde la forma y sus propiedades sean parte
importante de su apropiacin, se requieren de los docentes del tercer
entorno (Echavarra, 1999)* , Por entorno entendemos aquello que
est alrededor de nuestro cuerpo, de nuestra vista, o, en general, de
las diversas implementaciones que se hayan creado para expandir
nuestro espacio inmediato (pg. 45).
Aunque en el momento se busca un proceso de enseanza
aprendizaje centrado en el alumno, es cierto tambin que este
cambio debe ser liderado por los docentes. A partir de los conceptos
de la filosofa de Echeverra (1999), normalmente encontramos en
nuestras instituciones educativas docentes caracterizados como:
* El segundo entorno (Plis) y tercer entorno (Telpolis) son dos conceptos utilizados por el filsofo
espaol Javier Echeverra que le permiten describir el trnsito hacia la extraa y nueva realidad, que
por contraste es artificial, casi virtual. Las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones
(TIC) posibilitan la emergencia, el desarrollo y la expansin a nivel global y local de un nuevo
espacio social, el tercer entorno (espacio electrnico, mundo digital, etc.), (Echeverra, 2007, pg. 69)
261
Docentes del segundo entorno. Normalmente son aquellos que

viven aferrados al segundo entorno (Polis) y resistentes al cambio,
son aquellos que contribuyen a que no exista una cohesin entre las
actividades docentes y las actividades del contexto del discente.
Docentes Web 1.5, son los docentes que disponen de todas las
herramientas para convertirse en docentes del tercer entorno, no
realizan el esfuerzo necesario para ello, pues toda la interactividad
de sus clases son enmarcadas en la Web 1.0, del PowerPoint, del
Word y del uso masivo de fotocopiadoras.
Docentes del tercer entorno. Es el universo de los discentes y de
unos pocos docentes que han logrado ingresar al mundo de la Web
2.0. Es el ambiente donde cada donde cada vez surgen nuevas
herramientas y tecnologas que dependen de la informtica para
organizar y hacer fluir la informacin de una manera ms intuitiva
y fcil de usar.
Estamos inmersos en el complejo mundo de la Web social con sus
redes, los contenidos creados por los usuarios, las herramientas
colaborativas, aplicaciones online, los face to face, de los Ipod,
de los bluetooth del entorno virtual. En un esfuerzo por hacer
parte de ese tercer entorno hemos enmarcado nuestra experiencia
en la Web 2.0, puesto que nuestra esperanza se centra en el uso de
las nuevas tecnologas como facilitadoras del proceso enseanzaaprendizaje, en forma particular, el uso de procesadores geomtricos
que dinamizan las actividades propuestas en el desarrollo curricular.
La enseanza de la Geometra Integrada en estudiantes de primer
semestre del Instituto Tecnolgico Metropolitano se puede
desarrollar desde la enseanza tradicional o desde la utilizacin de
las TIC, esto nos lleva a la pregunta: cul de ellas desarrolla con
mayor efectividad el pensamiento geomtrico conllevando consigo
a la obtencin de mejores resultados?
262
La pregunta anterior se trat de resolver realizando un seguimiento

a dos cursos paralelos de estudiantes de geometra integrada del
programa de Diseo Industrial, uno siguiendo el descrito da a
da y otro fundamentado en el mismo documento pero haciendo
uso de las TIC como herramienta, en el segundo caso la preparacin
previa se complement con la creacin de Applets para cada sesin.
Referentes tericos
Calidad de las TIC empleadas en el estudio
Una TIC o aplicacin multimedial de calidad debera segn
los diseos que se han preparado en el Instituto Tecnolgico
Metropolitano llevar asociados los siguientes parmetros:
Retroalimentacin inmediata. La interactividad multimedial
alimentar de manera inmediata el resultado de las acciones del
alumno.
Refuerzo significativo. Para aquellos estudiantes que hayan
logrado concluir con xito un objeto de aprendizaje y para
aquellos que no lo han logrado, en tiempos razonables deben
recibir un refuerzo positivo ajustando a la dimensin del xito
del fracaso.
Uso individual o colectivo. La TIC diseada y aplicada
permitirn el alumno interacte individualmente con ella y lo
ideal sera qu el grupo pudiese trabajar desde la Pizarra Digital
(aulas B-Learning) Interactiva en modo colectivo.
Estructura
de los objetos de aprendizaje con
GeoGebra
como
plataforma
Durante el desarrollo de nuestro ejercicio, al estudiante al enfrentarse

a un diseo de aprendizaje obtuvo:
Informacin inicial para un software externo o una pantalla
inicial con informacin breve y precisa de contextualizacin en
263
el caso de tratarse de una aplicacin diseada por el docente o

por la institucin.
Aplicaciones donde el alumno aplic lo aprendido en contextos
distintos para asegurar la apropiacin del concepto objetivo de
la clase.
Indicadores para detectar si el estudiante logr el objetivo
propuesto y los pasos para llegar a un nivel superior de
complejidad.
Evaluacin y autoevaluacin final de cada sesin.
Pautas para el trabajo independiente va correo electrnico,
presentaciones, solucin de talleres, chat, Web interactivas,
videos y solucin de cuestionarios en lnea entre otras
modalidades.
Marco contextual
Fue Tim OReillyquien en el 2004 cre el trmino Web 2.0 con el
que se hace referencia a una nueva versin de la red de redes en
la cual los usuarios se transforman en productores de contenidos
accediendo a mltiples servicios en lnea diseados para favorecer
la colaboracin y el intercambio.
La Web 2.0 se traduce en una evolucin que reta los conceptos
tradicionales de los medios masivos de comunicacin porque
admite un usuario racionalmente participativo. El efecto inmediato
de este nuevo paradigma comunicacional de una sola va, es la gran
diversidad de los participantes y sus aportes, fenmeno que
desencadena cambios muy significativos en el mbito acadmico.
El impacto de las TIC en el aprendizaje es una medicin a mediano
plazo, por ser de tipo cualitativo, segn un estudio presentado por
Martn (s.f), de la Universidad Autnoma de Madrid.
264
Normalmente las TIC tienen efectos cualitativos debido a sus

caractersticas implcitas, para nuestro estudio comparativo los
Applets diseados tenan estas caractersticas:
Una planificacin del trabajo a realizar para afianzar los
conceptos geomtricos
Diseo de las formas y elementos que facilitan la interactividad
del estudiante
Dinamismo, los procesos fueron observados, analizados y
retroalimentados
Apoyo multimedia para los Applets que permitieron desarrollar
la capacidad de generalizacin de los conceptos geomtricos de
los estudiantes
Facilidad de la autonoma con hipertextos (supone una ruptura
de la secuencialidad de los contenidos) para obligar al
estudiante a tomar diferentes roles durante su aprendizaje
Se hizo hincapi en la importancia de la red como trabajo grupal
para estimular el cambio de las formas tradicionales de trabajo
acadmico
Metodologa
Diagnstico
Se realiz un test que diera cuenta del estado de algunos niveles
del modelo Van Hiele adquiridos previamente por los nuevos
estudiantes y que a su vez verifican si se apropiaron de los contenidos
establecidos en los estndares educativos del MEN (Ministerio de
Educacin Nacional de la repblica de Colombia) durante once o
ms aos de estudio. Teniendo como punto de referencia las formas
de pensar matemticamente* lo que incluye pensamiento numrico
* MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DE LA REPBLICA DE COLOMBIA. La revolucin
educativa: Estndares bsicos de Matemticas y lenguaje, educacin bsica y media. Santa Fe de Bogot
265
y sistemas numricos, pensamiento espacial y sistemas geomtricos,

pensamiento mtrico y sistemas de medidas, pensamiento
aleatorio y sistemas de datos adems del pensamiento variacional
y los sistemas algebraicos y analticos. La prueba diagnstica no
present niveles de complejidad progresivos. Se dise esta prueba
para detectar la globalidad de la habilidad geomtrica que los
estudiantes del primer nivel posean y, en ella los principales niveles
del modelo Van Hiele a detectar fueron la percepcin de figuras
geomtricas y algunos movimientos generalizados, identificacin
de caractersticas generales de figuras y de los cuerpos, Se inicia
el razonamiento formal, en la medida, en que descubre que unas
leyes se deducen de otras. Se comprenden los pasos sucesivos
de un razonamiento formal, pero en forma aislada, ya que no se
ve la necesidad de encadenarlos y el empleo papel y lpiz como
instrumentos necesarios para demostrarse la veracidad de una
respuesta apoyndose en la bsqueda de alternativas de solucin.
Se busc al realizar el inventario de conocimientos previos analizar
lo que significa la representacin para los futuros diseadores desde
tres niveles diferentes. Un primer nivel es la estructura sintctica
de la representacin o la forma de la representacin: es el sistema de
cdigos por los cuales los objetos mentales pueden representar los
aspectos del mundo. Un segundo nivel es el contenido, como aquello
que da respuesta a la pregunta qu representa la representacin? (la
cosa representada no necesariamente debe existir). Un tercer nivel
es el cmo se realiza o implementa la representacin. Este modelo
est referido especialmente a las representaciones resultantes de
nuestra percepcin visual. (Rivera, 2010)
El test de 20 preguntas busc establecer cules eran los conocimientos
previos de los estudiantes.
266
Teora de la Gestalt
Reconocimiento de formas bsicas como integrantes de un todo,
determinacin de la figura en un campo perceptivo heterogneo,
orientacin y distancia entre componentes de un todo, similitud de
componentes geomtricos, determinacin de las posibles formas
bsicas: el concepto de pregnancia, discriminacin de componentes
principales y secundarios de una forma de complejidad media y el
concepto de profundidad de los objetos
Modelo Van Hiele
Reconocimiento de conceptos y propiedades geomtricas y su
organizacin en grupos caractersticos como los tringulos,
los cuadrilteros, los paralelogramos y la geometra mtrica,
clasificacin de figuras geomtricas con caractersticas irrelevantes,
inclusin y exclusin de formas geomtricas dentro de la clasificacin
de polgonos y poliedros y la comparacin visual y algebraica de
formas geomtricas.
Desarrollo
Se sigui el llamado da a da preparado por la ecanatura de Ciencias
Bsicas con el apoyo de guas, Applets, videos y direcciones htpp
como trabajo previo y de refuerzo bajo los siguientes parmetros
soportados por las fases del modelo Van Hiele y por la Gestal:
Partiendo de Gestales donde predominen la distincin de un
fondo en diseos realizados por dibujantes tcnicos o planos de
objetos, se establece una fase de informacin de manera verbal
orientada por el docente.
Con una serie de formas de apoyo que permitiesen el
agrupamiento de objetos por su proximidad, se orientaron
algunas sesiones buscando que los estudiantes descubriesen los
conceptos, propiedades y relaciones de las formas presentadas.
267
Al final de cada seccin se recapitul acerca del lenguaje

geomtrico que describa cada forma y la forma pregnante de un
conjunto determinado representado como un diseo geomtrico
y la manera de desarrollarlas mediante software.
La quinta fase del modelo Van Hiele se denomina integracin,
se busc la creacin interna por parte del estudiante reforzada
por aplicaciones reales de diseo de formas geomtricas,
especialmente en bsqueda de semejanzas, agrupamientos por
proximidad y simetras.
La evaluacin de se realiz mediante diseos realizados con
entrada manual de datos al software empleado GeoGebra para
dos dimensiones.
Resultados
Evaluacin estadstica del comparativo
Los resultados del seguimiento a los grupos experimental y grupo
de control realizado durante dos semestres consecutivos del mismo
programa se orientaron con pruebas de hiptesis para determinar
la diferencia entre medias de las dos poblaciones como muestras
independientes, aqu est la nomenclatura empleada:
=Media aritmtica poblacional
=Desviacin estndar poblacional
H0=Hipotesis nula o hipotesis a probar
H1=Hipotesis alternativa, verdadera en caso de que H0 sea
rechazada
x i=Media aritmtica de la muestra
si=Desviacin estndar de la muestra
ni=Tamao de la muestra
268
Las herramientas que la estadstica proporciona indican que para

muestras grandes, osea cuando n1, n2 30 se emplea la distribucin
normal y el estadstico de prueba est dado por la ecuacin 1:
Como en nuestro caso que no se conocan los valores de 1, 2 se

emplearon las desviaciones estndar de las muestras.
Trabajamos con un nivel de significacin del 10% (rea sombreada
de la Figura 1) o sea con valor de Z = 1,28
Figura 1: Nivel de significacin
La muestras N 1 (grupo experimental) y N 2 (grupo control)

corresponde al primer semestre de seguimiento y las muestras
N 3 (grupo experimental) y N 4 (grupo control) corresponden al
segundo semestre de seguimiento:
269
Tabla 1: Caractersticas de las muestras
Con la descripcin analtica de las muestras agrupadas se realiz un

anlisis global (Figuras 2 y 3) de los dos semestres para analizar si
cul de estas dos hiptesis se cumple:
Figura 2: Distribucin normal grupo experimental
El valor de z con los datos obtenidos se puede observar en la

ecuacin 2:
270
Comparando el valor estimado para el nivel de significacin,

observamos que 2,57>1,28, quiere decir que la hiptesis H0 en la
que planteamos que 1=2 es falsa, por lo tanto tomamos como
verdadera la hiptesis alternativa: 1 > 2 Esto indica que la nota
promedio de los grupos experimentales del programa de Diseo
Industrial, que trabajan la geometra con apoyo de las TIC, es mayor
que los estudiantes del mismo programa que trabajan la geometra
integrada sin apoyo de los recursos que proveen las TIC. Los logros
de ambos grupos se resumen en la tabla 2:
Tabla 2: Logros de los grupos experimental y grupo control
Caracterstica
Representacin grfica
de objetos o formas
geomtricas
Requerimientos
tericos de conceptos
geomtricos
Realizacin de trabajo
independiente
Relaciones geomtricas
de objetos
Exploracin geomtrica
en el plano
Exploracin de las
llamadas cnicas
Aplicacin en
geometras no planas
Grupo Control
Dibujo a mano alzada
con desproporciones y
deformaciones evidentes
Acompaados de material
impreso y demostraciones
Elaboraciones grficas
caracterizadas por
incumplimiento de su
realizacin
La gua de construccin
debe ir acompaada de la
respectiva demostracin
Esttica: cada nueva
caracterstica requiere
demasiado tiempo para
nuevas construcciones
Esttica: determinada por
lminas en fotocopias y
proyectores a discrecin del
docente
Difcil de percibir la
tridimensionalidad de los
objetos dibujados
Grupo Experimental
Habilidad con el ordenador
Guas de trabajo a travs de referencias

electrnicas y Applets
Interaccin permanente con el blog del docente
y su correo, feedback inmediato
Habilidad para ubicar y seguir las instrucciones

en el software de turno
Dinmica: admite construir y explorar objetos
geomtricos de forma interactiva. Traslada,
ampla, reduce y gira los objetos geomtricos
respecto a un punto definido.
Dinmica: permite la interactividad mediante
el cambio de parmetros lo que se traduce en
nuevos interrogantes
Permite explorar la geometra esfrica y la
geometra proyectiva
271
Conclusiones
Se busc que las TIC empleadas no se convirtiesen en una
culturizacin informtica, sino en apoyo de la construccin del saber
geomtrico, de all que se haya detectado cierto nivel variacin en
los procedimientos y actitudes frente al aprendizaje de los grupos
experimentales y los grupos de control durante los dos semestres
de seguimiento.
Los resultados obtenidos corroboran la afirmacin de lo descrito en
el informe de la UNESCO de 1998 en el caso educativo, lo que indica
que si es una necesidad estudiada por un organismo internacional
de esta calidad es porque vamos por buen camino:
Existen indicios de que esas tecnologas podran finalmente tener consecuencias
radicales en el proceso de enseanza y aprendizaje clsico. Al establecer una
nueva configuracin del modo en que los maestros y los educandos pueden
tener acceso a los conocimientos y la informacin, las nuevas tecnologas
plantean un desafo al modo tradicional de concebir el material pedaggico,
los mtodos y los enfoques tanto de la enseanza como del aprendizaje.
272
[1]
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274
22
ANLISIS DE FUNCIONES TRIGONOMTRICAS, DINAMIZADO

EN GEOGEBRA
Leonel Manrique Vergara
Instituto de Educacin y Pedagoga
Universidad del Valle
leonel.manrique@gmail.com
Agradecimientos
Gracias a mi familia, estudiantes de grado Decimo ao lectivo 20112012, a directivas del Liceo Los Alpes, Santiago de Cali, Valle del
Cauca, Colombia y sobre todo a Dios y a Virgen Mara, por darme
licencia de vida para culminar cada uno de mis proyectos.
Resumen
Las funciones trigonomtricas siempre han sido un dolor de
cabeza en nuestros estudiantes, al iniciar el ao lectivo 2011-2012,
se comenz a trabajar en una serie estrategias para que nuestros
estudiantes reconocieran y analizaran cada una de las funciones
trigonomtricas y sus elementos, por tanto decidimos implementar
en algunas clases, actividades con el uso del computador y el
programa de geometra dinmica GeoGebra, son actividades
intencionadas a potenciar el pensamiento lgico y matemtico.
Empezamos explorando cada una de las herramientas de programa
de geometra dinmica, por medio de situaciones problemas y
actividades intencionadas, presentamos el resultado de la ultima
actividad la cual evidencia un profundo anlisis a cada una de las
funciones trigonomtricas realizadas por los estudiantes del curso
de Matemticas de grado decimo del Liceo los Alpes, Santiago de
Cali, Valle del Cauca, Colombia.
275
Palabras
clave:
Programa de geometra dinmica, funciones

trigonomtricas y elementos, situaciones problemas, actividades
intencionadas, gestin docente
Abstract
The trigonometric functions have always been a headache for our
students, starting the 2011-2012 school year, work began on a series
of strategies for our students to recognize and analyze each of the
trigonometric functions and their elements, therefore decided to
implement in some classes, activities and computer use dynamic
geometry program GeoGebra are activities intended to promote the
logical and mathematical thinking. We started exploring each of the
tools of dynamic geometry program, through problem situations
and activities intended, we present the results of the last activity
which demonstrates a thorough analysis of each of the trigonometric
functions performed by students of mathematics course tenth grade
of Liceo Los Alpes, Santiago de Cali, Valle del Cauca, Colombia.
Keywords: dynamic geometry program, trigonometric functions

and elements, situations, problems, activities intended, teaching
management.
Introduccin
Una de las actividades fue la construccin del Teorema de Pitgoras
en el programa de geometra dinmica GeoGebra y la presentacin
de la demostracin de manera formal, con el nimo de explorar
las diferentes herramientas del programa, pero tambin con el
objetivo de demostrar de manera formal el resultado del Teorema
de Pitgoras, lo cual gener en el estudiantado gran controversia,
ya que siempre lo utilizaban pero no saba qu haba detrs
de ese resultado. Siguiendo con la actividad del Teorema de
Pitgoras, utilizamos la misma para reforzar el tema de razones
276
trigonomtricas y las diferentes relaciones entre los lados de un

tringulo rectngulo. La segunda actividad es la construccin de las
grficas de las funciones trigonomtricas en lpiz y papel, a partir
de una tabla de valores, donde se solicitaba un anlisis en cada uno
de los valores, nuestros estudiantes tena conocimientos previos
de dominio y rango, adems realizan un anlisis de las diferentes
valores donde la funcin se indeterminaba. La tercera actividad fue
la relacin entre la funcin seno y el movimiento armnico simple.
Con estas actividades, se trabajo la actividad central de este trabajo,
la cual consista en graficar cada una de las funciones a partir de las
funciones seno y coseno, utilizando deslizadores para los valores
de la amplitud y periodo en GeoGebra, la cual se llam, anlisis de
funciones trigonomtricas, dinamizado en GeoGebra.
Metodologa
Partimos de una serie actividades orientadas a que nuestros
estudiantes pudieran explorar el programa de geometra dinmica,
el objetivo era despertar su curiosidad. La primera actividad,
consiste en recrear el Teorema de Pitgoras desde la geometra, luego
pasamos a la construccin de funciones trigonomtricas en lpiz y
papel, con el objetivo de analizar distintos valores en la tabulacin,
determinar el dominio y rango de las funciones trabajadas, es
importante la gestin del docente dentro aula, ya que debe de ser
un motivador y facilitador de herramientas para que los estudiante
puedan construir un conocimiento slido.
La actividad de cierre, consiste en construir las funciones
trigonomtricas a partir de las funciones elementales seno y
coseno, nuestros estudiantes deba de descargar la gua del campus
(plataforma moodle), cada estudiante con su computador, fue
realizando su trabajando, profesor pasa mesa por mesa,
277
supervisando el trabajo, ellos al fin deban entregar dos documentos:

un documento en un procesador de texto dando un pequeo anlisis
verbal y numrico a cada funcin y un archivo en GeoGebra con las
funciones, a la hoja de trabajo deba de tener deslizadores para el
periodo y amplitud.
Es muy importante tener clara las consignas de trabajo y la rbrica de
calificacin, ya que el proceso de enseanza debe de ser transparente
para poder aprender de las fortalezas y mejorar las debilidades.
De acuerdo con el documento de Hanna (1997), la demostracin
tiene un papel fundamental en la teora y en la prctica matemtica,
y su uso en todo a lo que se refiere con la prctica didctica favorece
el aprendizaje y la comprensin en los estudiantes, les brinda la
posibilidad de actuar cognitivamente en terrenos nuevos, haciendo
as el ambiente de la clase de Matemticas mucho ms reflexivo y
crtico.
En la primeras actividades se evidenci en nuestros estudiantes,
una matemtica muy superficial, dada a recordar y memorizar
resultados de las diferentes demostraciones, pero jams abordadas
desde la demostracin; es importante que nuestros estudiantes
conozcan la estructura de las cosas, con el objetivo de formar
estudiantes reflexivos, crticos y constructores de conocimiento.
En cuanto a la actividad Anlisis de Funciones Trigonomtricas,
Dinamizado en GeoGebra, la consigna fue clara y puntual. El
profesor mostr una diapositiva con los requerimientos y rbrica de
calificacin, en los requerimientos se solicita, un documento Word
con el anlisis de cada funcin y un archivo en GeoGebra con las
diferentes funciones graficadas y sujetadas a los deslizadores en la
amplitud y periodo.
278
La actividad no era solo graficar y utilizar GeoGebra, los

requerimientos del documento a entregar deban cumplir con unos
parmetros como los son; tabla de valores, continuidad, dominio,
rango y valores donde la funcin se indetermina. Ellos deban
comprobar y demostrar de manera inductiva sus procesos.
Retomando el documento de Moreno (1996), en la actividad
demostrativa la cognicin se dirige hacia la construccin de toda
una generalidad matemtica, que acta de forma valiosa para el
estudiante; es claro que hoy en da, con la implementacin de los
recursos tecnolgicos en el aula de clases, como las calculadoras,
las computadoras, etc., favorecen procesos y habilidades cognitivas
como el desarrollo de la visualizacin, promueve la capacidad
investigativa, el aprendizaje de la retroalimentacin, la observacin
de patrones y el establecimiento de conexiones; de esta manera, el
aspecto experimental de las matemticas se resalta y se utiliza para
poder observar, hacer predicciones, validar hiptesis, etc., no debe
ser un fin en s mismo, sino un medio para lograr el mejoramiento
tanto en la enseanza como en el aprendizaje de las matemticas.
Lo que se busca con nuestros estudiantes es analizar diversas
situaciones en matemticas, con las que puedan realizar distintas
representaciones de las mismas, como lo son tablas de valores,
argumentacin, grficas y anlisis matemtico coherente, como
lo es el caso de la actividad, presentada, en la cual se relaciona las
nuevas tecnologas con el conocimiento matemtico.
Conclusiones
La cooperacin entre estudiantes y docente, fue fundamental
para construir cada uno de los conceptos.
279
Al formular actividades intencionadas, los objetivos y resultados

deben de ser claros para los estudiantes, ya que ellos deben de
supervisar su proceso de aprendizaje.
Reconocer el trabajo de cada uno de los estudiantes es
importante, por que todos no tenemos los mis procesos de
aprendizaje, el dilogo es herramienta fundamental de todo
proceso de enseanza.
Las funciones trigonomtricas no son estticas, como se observan
en el papel, sino dinmicas como las trabajadas en GeoGebra.
Nuestros estudiantes pueden explorar a fondo cada una de las
caractersticas y elementos de las funciones en un ambiente
dinmico.
Construir actividades intencionadas para obtener resultados
distintos por parte de los estudiantes, evitar la monotona entre
las tareas que transciende de generacin en generacin.
Generar autonoma en nuestros estudiantes por medio de las
tareas. Hacerlos partcipes del proceso enseanza-aprendizaje.
Nuestra sociedad es dinmica, utilizar las herramientas
tecnolgicas para motivar, ayudar a nuestros estudiantes por el
estudio de las matemticas.
No abandonar los procesos de demostracin, es decir, exponer y
recrear los diferentes resultados de las matemticas, a partir de
las demostraciones.
Invitar a docentes, padres de familia e instituciones a ver a la
tecnologa como una herramienta de apoyo en el proceso de
aprendizaje de las matemticas.
Implementar mecanismos de evaluacin que sean transparentes,
invitar a los estudiantes al dialogo y a la argumentacin.
280
[1] Moreno, L. (1996). Una perspectiva sobre la demostracin.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 1 (1), 123-136.
[2] Hanna, G.(1997). El valor permanente de la demostracin.
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matematicas/redm/art/a0102.pdf.
281
23. PENSAMIENTO VARIACIONAL: EL ESTUDIO DE LAS

RELACIONES
DINMICOS
TRIGONOMTRICAS
EN
CONTEXTOS
Ferney Tavera Acevedo

Institucin Educativa Escuela Normal Superior Genoveva Daz
ftavera827@yahoo.es
Jhony Alexander Villa Ochoa
Universidad de Antioquia
javo@une.net.co
Resumen
Este documento se elabora a partir de una revisin inicial de literatura
donde se analizaron los Lineamientos Curriculares, los Estndares
Bsicos de Competencia y algunos estudios e investigaciones en el
campo de la variacin y la trigonometra. Desde los elementos tericos
observados en la literatura se hizo indispensable un anlisis de
algunos libros de texto frente al tipo de ejercicios que se propona para
abordar la trigonometra plana; de este anlisis surgi la necesidad de
disear propuestas alternativas en las cuales se haga hincapi en la
visualizacin de relaciones funcionales entre los ngulos y los lados
de un tringulo; de este modo, se espera aportar elementos para
superar la idea de que las relaciones trigonomtricas son frmulas
para calcular datos fijos y desconocidos de un tringulo.
Palabras
clave:
Pensamiento
Trigonomtricas, Software GeoGebra
Variacional,
Relaciones
Abstract
This document devises from an initial review of literature where the
Lineamientos Curriculares (Curriculum Guidelines) of Mathematics,
282
the Estndares Bsicos de Competencia (Basic Standards of

Competences) and some studies and researches were analyzed
on the variation and trigonometry field.Based on the theoretical
elements observed in the literature, an analysis of some textbooks
set against the type of exercises proposed was done to undertake
the plain trigonometry, from this analysis the need to develop
alternative proposals which emphasize visualization functional
relationships between angles and sides of a triangle was raised.
In this way, it is expected to contribute elements to overcome the
idea that trigonometry are formulas for calculating fixed and
unknown data of a triangle.
Keywords: Variational Thinking, Trigonometry, GeoGebra Software

Introduccin
Este trabajo constituye un reporte parcial de investigacin que se
desarrolla en el marco de la Maestra en Educacin Matemtica
de la Universidad de Medelln, en el cual se aborda la utilizacin
del software GeoGebra para el estudio variacional de algunos
tpicos de la trigonometra. Esta indagacin se enmarca en una
investigacin ms amplia titulada Incorporacin de nuevos medios
por un colectivo de profesorescon-medios, desarrollada por la
Universidad de Medelln y cofinanciada por las Universidades de
Antioquia y la UNESP-Brasil.
En el estudio que se reporta en este documento se pretende indagar
por la manera como los estudiantes producen conocimiento
matemtico en algunos tpicos de la trigonometra desde una
perspectiva variacional; en particular, se socializan los primeros
hallazgos obtenidos a partir de una revisin de literatura tanto
desde el pensamiento variacional como de la trigonometra misma;
de igual manera, se propone y analiza algunas actividades que
283
pueden ser pertinentes para atender a las necesidades que surgen

de la revisin anteriormente mencionada.
El pensamiento variacional. Algunos referentes tericos
En primera instancia se revisaron las consideraciones del Ministerio
de Educacin Nacional con la publicacin de los Lineamientos
Curriculares (Colombia, 1998) y los Estndares Bsicos de
Competencia (Colombia, 2006); estos documentos proporcionan
orientaciones frente al currculo del rea de Matemticas; asimismo,
expresan, de forma implcita, algunas ideas para tener en cuenta en
el estudio de la trigonometra.
Desde estos textos el Ministerio de Educacin Nacional-MEN
(Colombia, 1998, 2006) propone que el pensamiento variacional est
en relacin con el reconocimiento, la percepcin, identificacin y
caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos,
as como su descripcin, modelacin, y representacin en distintos
sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grficos
o algebraicos (Colombia, 1998, p. 73). Para desarrollar este tipo de
pensamiento se hace necesario propiciar en el aula de clase espacios
para que los estudiantes exploren, reflexionen, deduzcan, conjeturen
y planteen nuevas situaciones frente a relaciones dinmicas entre
los conceptos matemticos, en este caso del presente documento,
interesan los conceptos que tienen que ver con algunos tpicos
de la trigonometra. De otro modo, el MEN resalta que este tipo
de pensamiento debe cumplir un papel preponderante en la
resolucin de problemas sustentados en el estudio de la variacin y
el cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las
ciencias naturales y sociales y las Matemticas mismas (Colombia,
2006, p. 66).
284
Por otra parte, Vasco (2006) considera que el pensamiento variacional

va ms all de las interpretaciones clsicas del lgebra, en ese
sentido, proporciona algunas ideas sobre lo que se puede entender
por este tipo de pensamiento. Para tratar de ofrecer una descripcin
ms especfica de cmo se debe asumir el pensamiento variacional,
l propone nuevos elementos para su desarrollo y establece algunas
relaciones de entre este pensamiento, la modelacin y la tecnologa;
de esa manera, puntualiza que este pensamiento puede describirse
[] como una forma de pensar dinmica, que intenta producir mentalmente
sistemas que relacionen sus variables internas de tal manera que covaren
en forma semejante a los patrones de covariacin de cantidades de la misma
o distinta magnitud en los subprocesos recortados de la realidad (p.138).
De acuerdo a esta mirada, se considera que la tecnologa promueve

alternativas muy diferentes a las convencionales (i.e. uso de
papel y lpiz) sobre las cuales se pueden presentar los conceptos
matemticos (en este caso, aquellos que tienen que ver con algunos
tpicos de trigonometra), de tal manera que su intervencin
sea percibida como una manera de indagar no solo por procesos
asociados a la modelacin; sino tambin, como una manera de
producir y reproducir las relaciones variacionales que se pueden
reconocer entre algunos objetos matemticos (Villa y Ruz, 2010).
Tanto desde los documentos expuestos por el Ministerio de Educacin
Nacional (Colombia, 1998, 2006) como desde los planteamientos
de Vasco (2006) se observa un inters en el reconocimiento de la
variacin en otros contextos (i.e. numricos, geomtricos, mtricos,
algebraicos). Teniendo estas consideraciones en mente se hizo una
revisin de algunos libros de texto, de all, se pudo observar que
en varias oportunidades los libros textos desaprovechan algunas
oportunidades para abordar relaciones dinmicas en el estudio
de algunos tpicos de la trigonometra. Algunas evidencias sobre
285
esta asercin, se presentan en el apartado denominado Algunos

hallazgos en los libros de texto desarrollado ms adelante en este
documento.
GeoGebra
el
estudio
variacional
de
las
relaciones
trigonomtricas
El uso del software GeoGebra como una herramienta para potenciar

el pensamiento variacional, ya ha sido tema de discusin por autores
como Villa y Ruz (2010), quienes sealan que en el diseo de
situaciones para el aula de clase con auxilio del GeoGebra se ponen
de relieve diferentes aspectos asociados al pensamiento variacional,
entre ellos: captacin y descripcin de una relacin, creacin de una
estrategia, construccin de herramientas, surgimiento de conjeturas,
construccin de representaciones grficas y algebraicas de tales
relaciones, refutacin o demostracin formal de las conjeturas. Estos
elementos resaltan el papel que tiene GeoGebra en la visualizacin
de nociones asociadas a la variacin, lo cual es posible gracias al
ambiente dinmico que proporciona el software.
El software GeoGebra, por considerarse como un ambiente
de Geometra Dinmica, se convierte en una herramienta que
posibilita hacer visualmente explcito el dinamismo implcito de
conceptos matemticos. Leung (2008) entiende por dinamismo
implcito aquellas actividades o razonamientos matemticos que
se emplean para comprehender los conceptos abstractos de las
matemticas mediante algn tipo de animacin mental, es decir,
la visualizacin mental de las variaciones de objetos conceptuales
de los que se espera observar patrones de variacin o propiedades
invariantes.
Basados en lo anterior, se observa que a travs de un Ambiente de
Geometra Dinmica (proporcionado por el software GeoGebra)
es posible estudiar visualmente la variacin de un aspecto de un
286
concepto matemtico (en este caso, figuras en las que se puede

observar relaciones trigonomtricas) mientras otras se mantienen
constantes. Es por esta situacin, que Leung (2008) asume la
variacin como una esencia epistmica de la modalidad de arrastre;
su objetivo se ve reflejado en el hecho de generar estrategias de
arrastre para descubrir propiedades invariantes en medio de los
diferentes componentes de una configuracin geomtrica. Es as,
como la Geometra Dinmica requiere de otras funcionalidades
que son expresadas desde el pensamiento mtrico y el sistema de
medidas, porque el software GeoGebra utiliza constantemente el
comando elige y mueve, para acentuar los diferentes patrones
de variacin que pueden dar lugar a la aparicin de patrones
geomtricos. Las ideas anteriormente estudiadas, parecen generar
ciertos insights sobre cmo la variacin puede contribuir al
discernimiento del conocimiento propio de la trigonometra, porque
proporciona descubrir escenario distintos a los convencionales y
observar algunas aplicaciones de la trigonometra fuera del mbito
escolar.
Algunos hallazgos en los libros de texto

En segunda instancia se analizaron siete libros de texto, tanto de la
Educacin Media como universitarios, en los cuales se desarrollan
los contenidos temticos asociados a la trigonometra; esto fueron
los siguientes: Serie Matematica Progresiva Geometra Analtica y
Trigonometra, cuyos autores son Nelson Londoo y Hernando
Bedoya (1988); Matemtica experimental 10 de Julio Alberto Uribe
Clad (1998); lgebra y Trigonometra de Dennis Zill y Jacqueline
Dewar (2000); lgebra y trigonometra con geometra analitca de
Earl Swokowski y Jeffery Cole (2002). Matemticas previas al
clculo, cuyos autores son Francisco Mejia Duque, Rafael lvarez
Jimnez y Horacio Fernndez Castao (2005); Matemticas bsicas
287
con aplicaciones a las ciencias econmicas y afines de Rafael lvarez

Jimenez, Horacio Fernndez Castao y Jos Alberto Ra Vsquez
(2009); Hipertexto Matemticas 10 de la Editorial Santillana (2010).
La seleccin de estos textos se hizo atendiendo a que son libros que
generalmente se referencian por los profesores como bibliografa
bsica para los cursos de Matemtica en la Educacin Media (15 - 18
aos) o para los primeros semestres de universidad. Esta revisin se
hizo, en parte, porque habitualmente los libros de texto pueden ser
considerados como mediadores curriculares, que son utilizados por
el docente de Matemticas para orientar los procesos de enseanza
y aprendizaje en los estudiantes en las aulas de clase.
En los libros de texto analizados se encontr la siguiente regularidad:
La mayora de los ejercicios y tareas se orientan a la solucin de
problemas, donde hay que hallar el valor numrico de una distancia
o de un ngulo en un tringulo en el cual los dems datos estn
dados. As mismo se desaprovechan los contextos de los ejercicios
planteados para hacer un estudio de las relaciones variacionales
entre las cantidades que en ellas intervienen; en otras palabras, las
medidas a determinar se muestran como incgnitas observadas
como cantidades desconocidas que permanecen fijas y no como
cantidades variables sobre las cuales se pueden establecer ciertas
relaciones funcionales.
De otro modo, en la revisin de los textos observamos un uso
constante de frmulas, caracterizado por un dominio algebraico
y procedimental, que hace nfasis en el manejo apropiado de
smbolos, operaciones y propiedades y, en ocasiones, se desatiende
al reconocimiento de las nociones dinmicas que se presentan en
algunos tpicos de la trigonometra. A continuacin transcribimos
algunos problemas y mostramos la desarticulacin que se
presenta entre ellos y el desarrollo del pensamiento variacional:
288
1. Desde un punto al nivel del suelo y a 135 pies de la base de una

torre, el ngulo de elevacin a la parte ms alta de la torre es
5720. Calcular la altura de la torre.
2. Si los rayos del sol forman un ngulo de 65 con el suelo y la
sombra de un mstil es de 86 cm cul es la altura del mstil
medido en metros?
3. Dos barcos son contratados para remolcar un barco petrolero
que est varado en el ocano; despliegan sus cables que
tienen longitudes de 500 m y 524 m respectivamente, si estn
distanciados 300 m, cul es el ngulo entre los cables?
4. Cuando el ngulo de elevacin del Sol es de 64, un poste de
telfono inclinado a un ngulo de 9 en direccin opuesta al Sol
arroja una sombra de 21 pies de largo a nivel del suelo. Calcula
la longitud del poste.
5. Dos hombres que estn en un campo llano y se encuentran
separados a una distancia de 300 metros uno del otro, observan
mutuamente un helicptero. Sus ngulos de elevacin respecto
al objeto volador son 60 y 75. Determinar la altura a la cual se
encuentra el helicptero.
6. La distancia entre la meta y un hoyo particular de golf es de 380
m. Un golfista le pega a la pelota y la coloca a 215 m. Desde el
punto donde est la pelota ella mide un ngulo de 165 entre la
meta y el hoyo. Encuentre el ngulo de su lanzamiento
Se observa que este tipo de ejercicios ocupan la parte de las
aplicaciones de las relaciones trigonomtricas en los libros de
texto analizados y no encontramos otro tipo de problemas que
ofrezcan la descripcin de una relacin funcional entre los lados
y los ngulos de un tringulo. Estos primeros hallazgos ponen de
relieve la necesidad de establecer nuevas relaciones en las cuales
los conceptos matemticos se observen de una manera dinmica.
289
En ese sentido, el uso del software GeoGebra, se muestra como una

herramienta importante para resaltar nociones de tipo variacional
(Villa-Ochoa y Ruiz, 2010), porque brinda la posibilidad de vivenciar
de manera experimental los conceptos y propiedades que hace poco
solo se manejaban desde el papel bajo ideas en abstracto.
A manera de propuesta
Teniendo en cuenta los elementos anteriormente planteados se genera
un especial inters por el estudio de las relaciones trigonomtricas
desde una perspectiva variacional; para ello se utiliza el software
GeoGebra, atendiendo a que una de sus principales ventajas
consiste en que las figuras pueden dejar de abordarse de manera
esttica e incluso facilita la interaccin con ellas modificando ciertas
condiciones en su diseo. Estos elementos sugieren preguntas sobre
la manera de integrarlos al diseo de ambientes de intervencin en
el aula, frente a ello surge el siguiente interrogante:
Cmo explorar relaciones trigonomtricas desde una perspectiva
variacional a travs del software GeoGebra?
Como una manera de aproximarse a esta pregunta presentamos,
a manera de ejemplo, la actividad denominada Las Sombras del
rbol (ver Figura 1), donde acta como escenario para observar
algunas relaciones funcionales o dinmicas entre cantidades, en
un problema propio de trigonometra. Esta actividad se empieza
a desarrollar cuando dos personas discuten sobre la medida de la
sombra de un rbol; para ello, es necesario simular los rayos solares,
para poder visualizar con claridad como cambia dicha sombra. Para
realizar sto, los estudiantes han de fijar un tringulo, que puede
ser rectngulo u obtusngulo dependiendo de la inclinacin del
terreno, la cual es proporcionada por el deslizador (alpha) en la
figura. De manera particular, los elementos que vara en la situacin
son:
290
El ngulo de elevacin del terreno: proporcionado por el

deslizador (alpha) que se encuentra en la parte superior
izquierda de la ventana. Este deslizador puede funcionar como
un parmetro, el cual se fija para poder determinar el tipo
de tringulo y la variacin entre los lados y los ngulos del
tringulo (ver Figura 1).
El ngulo de inclinacin del rbol. Este ngulo est determinado
por la superficie (piso) y el rbol; dicho ngulo siempre estar
en funcin del ngulo (alpha) y, por tanto, tambin puede
funcionar como un parmetro.
La posicin de sol. La situacin incorpora el movimiento del sol
el cual se desplaza por una lnea horizontal generando, a su vez,
una variacin del ngulo formado por la superficie (piso) y los
rayos solares y, de la misma manera, la variacin de la sombra
proyectada por el rbol sobre la superficie.
Longitud del rbol. En esta situacin la longitud del rbol puede
cambiar de acuerdo al deslizador longitud, que se muestra en
la parte superior izquierda de la Figura 1.
Figura 1: Construccin grfica de la variacin en un problema de Trigonometra
291
La situacin est diseada para abordarse en varios momentos: en

un primer momento el ngulo (alpha) se fija en 0 (cero grados)
generando una relacin de covariacin entre la sombra del rbol y
el ngulo de elevacin formado por los rayos de sol y la superficie.
En este primer momento el estudio se reduce a establecer dicha
covariacin se describe mediante la relacin trigonomtrica
tangente.
En un segundo momento, el ngulo (alpha) puede variar y, en
estos casos, la covariacin entre la sombra y el ngulo formado por
los rayos del sol y la superficie origina un tringulo no rectngulo
lo que conduce al estudio de otras propiedades de la trigonometra
plana, a saber, las leyes del seno y del coseno.
En cada momento de la situacin estn presente preguntas como:
Qu cantidades varan?, cmo varan? en cunto varan? Y con
la ayuda de las tablas y los grficos proporcionados por el software
GeoGebra se construye una visin ms amplia sobre la situacin de
variacin.
Con los elementos propuestos en este documento se espera
proporcionar espacios alternativos en los cuales los estudiantes
puedan acceder al estudio de relaciones dinmicas entre cantidades
los ngulos y los lados de tringulos rectngulos y oblicungulos;
de esa manera, las relaciones trigonomtricas y las leyes del seno
y del coseno podran adquirir significados que vayan ms all de
unas frmulas para calcular valores fijos pero desconocidos. Con
este tipo de estrategias se espera cimentar el posterior estudio de
las funciones trigonomtricas las cuales generalmente se introducen
con el estudio de la funcin circular y otros elementos de la
trigonometra analtica
292
[1] lvarez, R., Fernndez, H. y Ra, J. (2009). Matemticas
bsicas con aplicaciones a las ciencias econmicas y afines.
Medelln: Sello Editorial Universidad de Medelln.
[2] Borba, M., & Penteado, M. (2010). Informtica e Educao
Matemtica. Belo Horizonte: Autntica.
[3]
Borba, M., & Villareal, M. (2005). Humans-with-Media and the

reorganization of mathematical thinking.New York: Springer.

Lineamientos Curriculares del rea de Matemticas. Santa Fe
de Bogot: Magisterio.
Estandares Bsicos de Competencia. Bogot: Magisterio.
[6] Leung, A. (2008). Dragging in a Dynamic Geometry
Environment Through the Lens of Variation. International
Journal of Computers for Mathematical Learning, 13(2), 135 157.
[7]
Londoo, N. y Bedoya, H. (1988). Serie Matemtica Progresiva

Geometra Analtica y Trigonometra. Santa Fe de Bogot:
Norma.
[8] Mejia, F., lvarez, R. y Fernndez, H. (2005). Matemticas

previas al clculo. Medelln: Sello Editorial Universidad de
Medelln.
[9]
Swokowski, E. y Cole, J. (2002). lgebra y trigonometra con

geometra analitica (Decima ed.). Mexico: Thomson Learning.
293
[10] Uribe, J. (1998). Matemtica Experimental 10. Santa Fe de

Bogot: Uros Editores.
[11] Vasco, C. (2006). El pensamiento variacional, la modelacin
y las nuevas tecnologas. En C. Vasco, Didctica de las
Matemticas: Artculos selectos (pp. 134 - 148). Santa Fe de
Bogot: Universidad Pedagogica Nacional.
[12] Villa, J. y Ruiz, M. (2010). Pensamiento variacional: sereshumanos-con GeoGebra en la visualizacin de nociones
variacionales. Educao Matemtica Pesquisa, 10(3), 514-528.
[13] Zill, D. y Dewar, J. (2000). lgebra y Trigonometra. Santa Fe
de Bogot: McGraw - Hill.
294
24. GEOGEBRA EN EL RESURGIMIENTO DE LOS OBJETOS DE

APRENDIZAJE
Esperanza Georgina Valds y Medina
fisespe@hotmail.com
Facultad de Estudios Superiores Acatln
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Leilani Medina Valds
leila_mv@hotmail.com
Facultad de Estudios Superiores Acatln
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Resumen
A travs de esta propuesta se espera documentar al proyecto
GeoGebra como un Objeto de Aprendizaje, debido a que cumple
todas las caractersticas fundamentales de los mismos. Que GeoGebra
participe en el resurgimiento de estos, ya que mundialmente se est
fomentado la inclusin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en las aulas. Es por esto que su aplicacin, como un
apoyo didctico en la enseanza de la matemtica y otras reas del
conocimiento, debe ser fomentado.
Palabras clave: Objetos de Aprendizaje, GeoGebra.

Abstract
The purpose of this proposal is to document the GeoGebra project
as a Learning Object considering that it meets all their fundamental
characteristics. It would therefore promote these objects since there
has been a global inclusion of the Information and Comunication
Technologies in the classrooms. For this reason, its usage as a
Mathematics and other subjects, teaching resource should be
encouraged.
295
Keywords: Learning Objects, GeoGebra

Introduccin
Uno de los retos a los que se enfrenta la humanidad es lograr que
exista igualdad social en la educacin, este ideal se convierte en
un proyecto palpable cuando se buscan soluciones concretas ante
el analfabetismo, cuando se presentan alternativas dentro de las
estrategias educativas.
La UNESCO (2011) ha publicado que las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) pueden contribuir al acceso
universal a la educacin, la igualdad en la instruccin, el ejercicio de
la enseanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional
de los docentes, as como a la gestin direccin y administracin
ms eficientes del sistema educativo.
Por lo anterior los pases asociados a ella, en su proyecto de
desarrollo han promovido la insercin de estas tecnologas, en
distintos mbitos como por ejemplo, la administracin pblica, en
los sistemas de salud, etc.
Hoy en da se ha tratado de introducir las TIC en el aula, sin
embargo, existe un significante analfabetismo tecnolgico, que no
ha permitido escalar a la era digital de una manera gil.
Es por esto que muchos docentes no estn incluyendo la tecnologa
en su clase, por ello es relevante demostrar que se pueden incluir
los objetos de aprendizaje, como un apoyo didctico en el saln de
clases. Mostrando que existe software orientado al cambio en las
estrategias didcticas.
Wayne Hodgins acu el trmino Objeto de Aprendizaje OA,
popularizado a partir de 1994 cuando denomin a su grupo LALO
(Learning Architectures and Learning Objects). Su visin es que
este avance supone una revolucin similar a la invencin de los
productos manufacturados, porque la potencia de esta forma de
296
ensamblar la informacin, tan dinmica y adaptable es comparable

a la invencin de Eli Whitney sobre la intercambiabilidad de las
partes... la informacin puede ser reconstruida, intercambiada, es
duradera y accesible, (Sicilia, 2007).
Metodologa
Este es un estudio descriptivo que busca documentar de manera
explicativa la relacin que existe entre el proyecto GeoGebra
y los Objetos de Aprendizaje comparando las caractersticas
fundamentales de estos entre s.
Los Objetos de Aprendizaje, segn Wiley (2000)

Son elementos de un nuevo tipo de instruccin por medio de
computadora, basados en el objeto orientado en el paradigma de la ciencia

computacional. La orientacin del objeto valora altamente la creacin
de componentes llamados objetos que pueden ser reusados. Esta es la
idea fundamental detrs de los objetos de aprendizaje: los diseadores
instruccionales puede construir pequeos [relativo con respecto al tamao
del curso completo] componentes instruccionales que pueden ser reusados
en variadas ocasiones en diferentes contextos. Adicionalmente los Objetos
de Aprendizaje se entienden, generalmente, como entidades digitales
que pueden ser transmitidas por medio de Internet significando esto que
mucha gente puede tener acceso a ellos y usarlos simultneamente [un caso
opuesto a la instruccin mediada Tradicional como un videocassete que solo
puede existir en un lugar a la vez]. Ms an, las personas que incorporan los
objetos de aprendizaje pueden colaborar y beneficiarse inmediatamente de
nuevas versiones. Esta es una diferencia significativa entre los Objetos de
Aprendizaje y otros tipos de instruccin mediada que existe previamente.
De acuerdo con la propuesta de Wiley (considerado por diversos

autores como el padre de los objetos de aprendizaje), estos
componentes dependen del sistema binario y la codificacin
computacional, por lo tanto solo pueden ponerse en prctica cuando
297
en el aula se tenga la infraestructura del medio digital. En tiempos

pasados esto pudo haber sido una importante limitante, pero en
la actualidad tenemos aulas virtuales que existen exclusivamente
gracias a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).
Existe una analoga entre los Objetos de Aprendizaje y las piezas de
LEGO que se refiere principalmente a que stos son unidades que
al ser utilizados en distintos contextos logran distintos resultados.
Pero al igual que estas piezas si no se incluyen en un diseo de
instruccin con claras metas, pueden no obtenerse los resultados
esperados y finalmente fragmentar el aprendizaje.
Es decir, que una vez analizada la propuesta de Wiley, no todo lo
que se encuentra en el medio digital es un objeto de aprendizaje,
sino que debe de cumplir con ciertas caractersticas para poder
ser descrito por esta denominacin. Segn Garca Aretio (2005) las
caractersticas fundamentales de los Objetos de Aprendizaje son:
Reutilizacin: objeto con capacidad para ser usado en contextos
y propsitos educativos diferentes y para adaptarse y combinarse
dentro de nuevas secuencias formativas.
Instruccionalidad: con capacidad para generar aprendizaje.
Interoperatividad: capacidad para poder integrarse en estructuras
[plataformas] diferentes.
Accesibilidad: facilidad para ser identificados, buscados y
encontrados gracias al correspondiente etiquetado a travs de
diversos descriptores (metadatos) que permitiran la catalogacin y
almacenamiento en el correspondiente repositorio.
Durabilidad: vigencia de la informacin de los objetos, sin necesidad
de nuevos diseos.
Independencia y autonoma de los objetos con respecto de los
sistemas desde los que fueron creados y con sentido propio.
298
Generatividad: capacidad para construir contenidos, objetos nuevos

derivados de l. Capacidad para ser actualizados o modificados
aumentando sus potencialidades a travs de la colaboracin.
Flexibilidad, versatilidad y funcionalidad, con elasticidad para
combinarse en muy diversas propuestas de reas del saber
diferentes.
Estas caractersticas concuerdan ampliamente con las propuestas
de Wiley y Hodgins, ya que si ejemplificamos con relacin a las
piezas de la lnea de manufactura, un tornillo estndar puede ser
funcional para muy distintas aplicaciones.
Con el fin de que la instruccin sea significativa se busca que el
aprendiz pueda utilizarla en diversos aspectos de su vida fuera de
la academia, por lo que una de las caractersticas ms importantes es
la funcionalidad. Si bien, el recurso didctico depende fuertemente
de la estrategia con la que se entrega, el hecho de que sea pertinente
para cada curso es lo que lograr el cambio cognitivo. Virtual Educa
(2007) plantea que:
Los Objetos de Aprendizaje son probablemente la tendencia ms importante
en el mbito mundial en lo que respecta a la produccin de contenidos
educativos, tanto como apoyo adicional a la educacin en el aula como materia
prima esencial para la educacin basada en Tecnologas de la Informacin
y las Comunicaciones (TIC). A poco ms de diez aos de su concepcin
original como piezas autocontenidas y reutilizables de contenido educativo.
Ha sido mucha la variedad de visiones en torno a su diseo pedaggico, su
implementacin tecnolgica y su gestin, lo cual ha producido un rea de
investigacin, desarrollo y aplicacin sumamente rica en su diversidad. Por
otra parte, esta misma diversidad ha sido origen de inconsistencias y falta de
interoperabilidad y reusabilidad entre los Objetos de Aprendizaje y ha hecho
difcil la comunicacin en la comunidad agrupada en torno a ellos. De ah la
necesidad de mantener activa una discusin que permita conciliar la riqueza
de la diversidad con la interoperabilidad y la facilidad de comunicacin.
299
Esta interoperabilidad en la actualidad depende de la capacidad del

objeto de aprendizaje de poderse implantar en diversas plataformas,
sobre todo debido a que las plataformas han cambiado desde la
concepcin misma del modelo. Como consecuencia no se poda ver
a futuro lo que ocurrira con ello, ni la orientacin misma de los
avances tecnolgicos con los que tienen una trascendental relacin.
Una plataforma, en informtica, es un sistema que sirve como
base para hacer funcionar determinados mdulos de hardware o
de software con los que es compatible. Dicho sistema est definido
por un estndar alrededor del cual se determina una arquitectura
de hardware y una plataforma de software [incluyendo entornos
de aplicaciones]. Al definir plataformas se establecen los tipos de
arquitectura, sistema operativo, lenguaje de programacin o interfaz
de usuario compatibles (Red de Aprendizaje, 2011).
En un inicio, estas plataformas carecan de compatibilidad, es
decir que lo que se desarrollaba en una PC, difcilmente se poda
compartir en una MAC, al paso de los aos la evolucin de ellas ha
hecho que esta limitante se comience a superar y que los lenguajes
de uno sean trasladables al otro.
Dichas limitantes han dado paso a la discusin sobre la vigencia de
los OA, Dave Wiley desde hace algn tiempo ha dicho que la idea
del ensamblaje de recursos como si fuera un LEGO, simplemente
no funciona bajo la perspectiva del aprendizaje. El rol del contexto
es primordial en la educacin y la expectativa de que cualquier
recurso educacional, puede ser reusado sin precisar el contexto, es
ingenua. Por lo que l decide que los Objetos de Aprendizaje no
pueden existir, basndose en la premisa de que la posibilidad del
simple reuso es incorrecta. (RIP-ping on Learning Objects).
El problema de la interoperabilidad de los OA encuentra una luz
en los avances de los lenguajes informticos. Java es un lenguaje
de programacin orientado a objetos, desarrollado por Sun
300
Microsystems en 1995. El lenguaje en s mismo toma mucha de su

sintaxis de C, Cobol y Visual Basic, pero tiene un modelo de objetos
ms simple. Las aplicaciones Java estn tpicamente codificadas
para poderse usar en diferentes plataformas.
GeoGebra es un software matemtico interactivo libre para
la educacin en colegios y universidades. Su creador Markus
Hohenwarter, comenz el proyecto en el ao 2001 en la Universidad
de Salzburgo y lo contina en la Universidad de Atlantic, Florida.
GeoGebra est escrito en Java y por tanto est disponible en
mltiples plataformas.
Haciendo referencia a GeoGebra, es bsicamente un procesador
geomtrico y un procesador algebraico, es decir, un compendio
de matemtica con software interactivo que rene geometra,
lgebra y clculo -y por eso puede ser usado tambin en fsica,
proyecciones comerciales, estimaciones de decisin estratgica y
otras disciplinas (GeoGebra.org, 2012).
Al comparar las caractersticas fundamentales de los objetos
de aprendizaje descritas por Garca Aretio, con las del proyecto
GeoGebra podemos rescatar que este cumple con:
Generatividad, ya que el programa tiene la capacidad de generar
sus applets que pueden existir de manera independiente y de
ser manipulados.
Interoperatividad, Es bien sabido que estos applets se han
colocado en blogs, foros y plataformas moodle.
Reutilizacin, gracias a las comunidades de GeoGebra los
applets que en un pas se ponen en prctica, se pueden utilizar
en otro que tenga un sistema educativo diferente.
Accesibilidad, a travs de GeoGebratube se tiene la facilidad de
identificar, buscar y encontrar, los ejercicios desarrollados por
distintos usuarios gracias al correspondiente etiquetado
301
a travs de diversos descriptores (metadatos) que permiten

su catalogacin y almacenamiento en el correspondiente
repositorio.
Flexibilidad, versatilidad y funcionalidad, debido a que se
puede combinar en muy diversas propuestas de reas del saber
diferentes.
Instruccionalidad, esta se presenta en dos aspectos igualmente
relevantes, el primero es la autoinstruccionalidad, donde a
travs de manuales y tutoriales se puede aprender a utilizar
GeoGebra y la segunda sera la instruccionalidad orientada a
las distintas disciplinas.
Durabilidad, en el caso de GeoGebra, su aplicacin est dirigida
principalmente a la matemtica cuyos contenidos sern los
mismos al paso del tiempo.
Independencia y autonoma, aunque los objetos sean creados en
alguna plataforma en especfico, pueden ser trasladados a otro
dispositivo.
Es decir que, GeoGebra cumple con dichas caractersticas por lo
que se puede afirmar que sus applets funcionan como Objetos de
Aprendizaje y que son unidades de conocimiento que se trasladan a
travs del Internet en lenguaje Java a distintas plataformas.
Conclusiones
Al cumplir GeoGebra con las caractersticas fundamentales de los
objetos de aprendizaje, se puede considerar que estos no han muerto.
Como lo predeca Wiley, por el contrario, pueden cobrar fuerza en
tanto sus unidades se puedan contextualizar a los distintos mbitos
educativos.
GeoGebra se orienta en la principal caracterstica que es la
reutilizacin, sta se puede presentar gracias a su principal
302
repositorio, GeoGebratube, la presencia de los objetos en Internet

permite el acceso sin fronteras a ellos y a su uso como recurso
didctico.
En la ms polmica caracterstica, que es la interoperatividad, se
observa que gracias al lenguaje Java los applets generados en una
plataforma se pueden trasladar a otra, incluso hoy en da se puede
trasladar a dispositivos que en el tiempo que se gener el concepto
de Objetos de Aprendizaje, no se haban desarrollado.
Como resultado, GeoGebra pueden contribuir al acceso universal a
la educacin matemtica, ya que se encuentra en distintos idiomas,
permitiendo que a travs de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin se difunda el conocimiento de la Matemtica.
Busca la igualdad en la instruccin, el ejercicio de la enseanza y
el aprendizaje de calidad, ya que permite la manipulacin de los
elementos matemticos, generando con ello una experiencia de
aprendizaje constructivista y significativo.
Permite el desarrollo profesional de los docentes orientndolos
en una estrategia didctica asistida por computadora, acepta
expresiones matemticas de precisin y complementa la instruccin
con ejemplos grficos.
Como discusin ante la vigencia de los Objetos de Aprendizaje,
es pertinente aclarar que GeoGebra transmite conocimientos
matemticos y que estos son de origen universales, por lo tanto
no se podra afirmar el resurgimiento de ellos en otros mbitos del
conocimiento sin antes estudiarlo a detalle ya que las unidades de
conocimiento en forma de LEGOS pueden ser fuertemente afectadas
por el idioma y contexto.
Desde que Lev Vigotsky propuso que el aprendizaje colaborativo
eleva el nivel potencial del aprendizaje individual, podemos
considerar que el uso de los objetos de aprendizaje generados
303
con GeoGebra y sus redes de participacin incrementarn las

capacidades de aprendizaje de la matemtica en el alumno, por lo
que es pertinente afirmar que debe de ser fomentado.
[1] Garca, L. (2005). Objetos de Aprendizaje. Caractersticas y
repositorios. Boletn Electrnico de Noticias de Educacin a
Distancia (BENED).
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el 10 de junio de 2012 de http://opencontent.org/blog/
archives/230.
Sitio: http://GeoGebra.org/cms/
304
25. EL GEOGEBRA Y LAS MATEMTICAS FINANCIERAS

Juan G. Arango Arango
juanarangoa@itm.edu.co
Diana Y. Gaviria Rodrguez
diyagaro@hotmail.com
Farley S. Rojas Restrepo
frojasrestrepo@yahoo.com
Resumen
Basados en GeoGebra se disean Applets, como componentes de
Objetos Virtuales de Aprendizaje. Los docentes y estudiantes de
las Matemticas Financieras que asisten a la ponencia, adquieren
gran posibilidad y perspectiva para comenzar a disear grficas
para frmulas financieras de manera que los estudiantes en su
trabajo presencial y/o independiente logren la comprensin de los
conceptos de las Matemticas Financieras.
Para lograr que los asistentes comprendan las herramientas del
GeoGebra se trabajar con una frmula fundamental:Vf=Vp(1+i)n;
donde Vf es el valor futuro, Vp es el valor presente, i es el
inters, y n es el nmero de perodos..
Palabras
clave:
valor futuro, valor presente, inters, nmero de

perodos, Objeto Virtual de Aprendizaje
Abstract
Based on GeoGebra Applets are designed as components of a Virtual
Learning Objects. Teachers and students of Financial Mathematics
attending the lecture acquire a great possibility and prospects to
305
start designing graphics for financial formulas so that students face

in their work and / or independently to achieve an understanding
of the concepts of Financial Mathematics.. When talking about
compound interest in Financial Mathematics, profits are not equal
for all periods, since the investment varies from period to period,
due to the profits earned in a period are reinvested in the next. To
ensure that attendees understand GeoGebra tools will work with
a basic formula: Vf=Vp(1+i)n, where Vf is the future value, Vp
is the present value, i is the interest, and n is the number of
periods.
Keywords: future value, present value, interest, number of periods,

Virtual Learning Object
Introduccin
El Inters Compuesto es uno de los elementos ms importantes de
las Matemticas Financieras; y en esta ponencia se pretende que a
partir de una frmula bsica que tiene cuatro variables; se toman dos
para realizar una grfica en un plano cartesiano; y las otras dos se
tomen como parmetros los cuales se pueden variar a con los datos
que quiera el docente o estudiante; y as lograrse entender de una
forma ms amigable los conceptos de las Matemticas Financieras.
El maestro y/o estudiante debe ser capaz de entender por medio
de esta ponencia el significado e interpretacin geomtrica de una
frmula financiera desde la plataforma del GeoGebra 4.0.
Objetivos
En el marco de la enseanza apoyada con TIC la ponencia busca
que los docentes logren:
1. Adquirir conciencia de que los Objetos virtuales de Aprendizaje
son una herramienta valiosa que permite minimizar las tareas
306
mecnicas de despeje y reemplazo de ciertos datos en una

frmula financiera.
2. Inducir a los docentes del rea financiera y contable al diseo
de Objetos Virtuales de Aprendizaje que les permitan a sus
estudiantes la apropiacin de los conceptos en estas reas.
3. Mostrar que los diseos de Objetos Virtuales de Aprendizaje
amigables llevan al estudiante a realizar su trabajo independiente
de una forma agradable.
Metodologa
La ponencia esboza que los asistentes logren los objetivos propuestos
buscando realizar:
1. Una familiarizacin con las herramientas de la versin 4.0 del
simulador geomtrico GeoGebra
2. La programacin de la tarea a realizar
3. El diseo de una funcin racional que es una frmula de
Matemticas Financieras y los parmetros que permiten
observar el comportamiento de dicha funcin, parmetros que
sern variados por medio de botones. (Figura 1)
Figura 1. Pantallazo general del diseo terminado de la frmula Vf=Vp(1+i)n
307
El eje de las abscisas es n (nmero de perodos. meses); y el eje de

las ordenadas es Vf (Capital en millones en el mes n). Obsrvese
en la figura que una persona que deposita en el banco $6.200.000 a
una tasa del 1.5% mensual, cuyo equivalente es 0.015, y reinvierte
sus intereses; en el mes 5 si fuera a sacar su dinero, recibira del
banco $6.679.000. Si quisiera sacar su dinero en el mes 10, recibira
del banco $7.195.000.
Se pueden variar los valores Vp (valor presente; es decir, lo que
quiero depositar en el banco); y tambin puedo variar la tasa de
inters i.
Si se desea colocar:
Figura 2. La frmula Vf=Vp(1+i)n variando i y Vf
Se observa geomtricamente que mientras ms alto es el inters;

y mientras ms tiempo se tenga el dinero en el banco, es cada
308
vez mayor el capital recibido; es decir este Vf crece de una forma

exponencial. (Figura 2)
Verificacin de lo amigable del Applet y la capacidad de
aprendizaje de los conceptos con la frmula de Matemticas
Financieras Vp=Vf/(1+i)n y como es el comportamiento
geomtrico de esta funcin (Figura 3).
Aqu tambin se puede variar como que se desee Vf e i
Figura 3. Pantallazo general del diseo terminado de la frmula Vp=Vf/(1+i)n

De la frmula Vf=Vp(1+i)n se puede deducir
309
Figura 4. Pantallazo general del diseo terminado de la frmula
Aqu tambien se explicar detalladamento el comportamiento

financiero de la frmula; as como su comportamiento geomtrico
relacionado con sta parte financiera (Figura 4)
De la frmula Vf=Vp(1+i)nse deduce n=ln(Vf/Vp)/ln(1+i/100)
(Figura 5)
Figura 5. Pantallazo general del diseo terminado de la frmula n=ln(Vf/Vp)/ln(1+i/100)
310
En esta grfica se introduce un nuevo elemento del GeoGebra, el

deslizador; donde se puede ir recorriendo toda la curva de la ecuacin
para observar que con inters (i/100) determinado podemos hallar el
nmero de perodos n
Resultados
Los docentes y/o estudiantes que asisten a la ponencia lograran
dimensionar:
1. Lo amistoso del procesador geomtrico GeoGebra; sobre todo en
su versin 4.0
2. Con el GeoGebra se logra que los conceptos de las Matemticas
Financieras sean ms fciles de asimilar; sobre todo financieramente
que significa el comportamiento geomtrico de la curva.
3. Para el estudiante de Matemticas Financieras es un estmulo hacer
su trabajo independiente, investigando qu ocurre cuando varan
los valores de los diferentes parmetros.
4. El docente se ve motivado a conocer mejor el software GeoGebra y
aprender a disear para mejorar su docencia
Conclusiones
1. Desde que el creador del GeoGebra Markus Hohenwarter
comenz este proyecto en el ao 2001; se ha convertido en uno de
los software ms importantes y amigables para una gran cantidad
de disciplinas del conocimiento.
2. El GeoGebra es un procesador geomtrico y algebraico con software
interactivo que se puede usar adems de las Matemticas Bsicas,
en proyecciones comerciales, estimaciones de decisin estratgica,
Matemticas Financieras, y otras.
3. Es un software de geometra dinmica con el cual se pueden hacer
construcciones y con el uso de herramientas y de comandos en
311
la barra de entrada, todo el trazado se puede modificar en forma

dinmica.
4. El uso de las TIC se est imponiendo cada vez ms en nuestro
medio, y es que con el avance de las nuevas tecnologas hay una
gran oportunidad de mejorar el aprendizaje y que este cada vez sea
ms independiente.
5. Jaramillo (2005) concluye: Los resultados confirman hallazgos de
otras investigaciones que sealan que hay instituciones educativas
donde la incorporacin de las TIC se ha producido en el terreno
tecnolgico-instrumental y no basada en sus potencialidades
pedaggicas (Cabero, 1999), que las TIC se estn usando en la
educacin como herramientas neutrales para hacer las mismas
actividades de enseanza y aprendizaje que se pueden hacer sin
ellas (Lim, 2000) y que los profesores reconocen la importancia de
usar TIC en sus clases (Beichner, 1993 en Ermer et al, 2001; Fulton,
1993 en Ermer et al, 2001) pero no saben cmo hacerlo (Roblyer,
1993 en Ermer et al, 2001).
[1]
Rosero, A. (2005). Matemticas financieras. Universidad Nacional

Abierta y a Distancia-UNAD.
[2] Jaramillo, P. (2005). Uso de tecnologas de informacin en el

[3]
Matemticas Financieras. Recuperado el 5 de julio de 2012 de

http://gratis.portalprogramas.com/Matematica-Financiera.
html.
[4]
Manual: Qu es GeoGebra? Recuperado el 30 de junio de 2012

de
http://wiki.GeoGebra.org/es/Manual:P%C3%A1gina_
Principal.
312
Cursillos
1. CONSTRUCCIN DE RECURSOS PEDAGGICOS EN

FORMATO HTML (PGINAS Web) CON PROGRAMAS
DE GEOMETRA DINMICA
Alexander Parra
Instituto de Educacin y Pedagoga
Universidad del Valle
corpoaleparra@gmail.com
Resumen
El taller surge a partir de la experiencia de formacin docente en
los cursos de herramientas computacionales para la educacin
matemtica, especficamente en el segundo de ellos, de la estructura
curricular de las licenciaturas del rea de Educacin Matemtica de
la Universidad del Valle.
En el desarrollo de las prcticas ha sido posible el anlisis de
diferentes experiencias y diseos especficos que intentan desde
diferentes referentes tericos integrar las TIC a la educacin
matemtica.
Particularmente con programas de geometra dinmica tales como
Cabr geometric, GeoGebra o Regla y Comps, estos diseos parten
de una construccin o de un problema que se explora a travs del
programa acompaado de un material en formato de texto en papel,
muy pocos de estos diseos realizados por docentes de instituciones
de educacin media son realizados en formato de pginas Web.
Por lo anterior se realiza el diseo de para realizar una aproximacin
al diseo, edicin y apropiacin de recursos pedaggicos en formato
HTML a partir de construcciones de geometra dinmica en el
programa GeoGebra.
Palabras
clave:
Recurso pedaggico, Ambientes de Geometra

Dinmica, GeoGebra, Diseos HTML
314
Abstract
The workshop emerges from the experience of teacher training
courses in computer tools for mathematics education, specifically
in the second one, the structure of the degrees curriculum in the
area of Mathematics Education of the Universidad del Valle. In the
development of practices has been possible to analyze different
experiences and designs that attempt from different theoretical
framework to integrate TIC in mathematics education. Particularly
with dynamic geometry programs such as Cabri geometric,
GeoGebra or Compass and Rule, these designs begin with a
building or a problem that is explored through the program together
with a material in text format on paper, very few of these designs
performed by teachers in secondary school institutions are realized
in the format of Website pages. By the above design is performed
for an approach, to design, editing and appropriation educational
resources in HTML from dynamic geometry constructions in the
program GeoGebra.
Presentacin
En los cursos de herramientas computacionales para la educacin
Matemtica de las licenciaturas del rea de Educacin Matemtica
de la Universidad del Valle, especficamente en el segundo de ellos
se tiene entre sus objetivos:
Desarrollar procesos de integracin de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) en la educacin matemtica
a travs de la elaboracin de construcciones geomtricas, del
planteamiento y resolucin de problemas.
Conocer y analizar algunas experiencias de aula que integren
TIC
Determinar las caractersticas, limitaciones y posibilidades de
algunos usos de TIC en el aula de matemticas.
315
Con este horizonte claramente definido en el desarrollo de las

prcticas, ha sido posible reconocer algunas experiencias y diseos
especficos que intentan desde diferentes referentes integrar las
TIC a la educacin matemticas, en cuanto a la posibilidad de la
elaboracin, apropiacin y evolucin de recursos especficamente
diseados en formato tipo Web que se pueden reconocer o tomar
desde diferentes fuentes como:
http://www.GeoGebra.org/en/upload/
http://i2geo.net/xwiki/bin/view/Main/Partner
Se puede identificar, sin ser una mirada profunda, que algunas
de ellas, son propuestas en formato HTML por las posibilidades
propias de los programas de geometra o del software, pero que no
van ms all de lo que se puede hacer con el propio programa dando
una sensacin de que, el diseo nace y termina en los potenciales y
restricciones propias de los programas, de esto, varios interrogantes
quedan planteados:
Cules son las mayores dificultades que se dan para abordar
los diseos en formato HTML?
Cul es el impacto en las prcticas docentes que tiene la
posibilidad de realizar o adecuar diseos en formato HTML?
Cmo se identifican o integran los docentes a travs de este
tipo de diseos y formatos en una comunidad de prctica?
En el taller no se pretende dar respuesta final a estos interrogantes,
pero se espera que en l se genere un espacio de discusin alrededor
de dichos interrogantes que le aporte a la comunidad que participe
en l y que estos sean multiplicadores de dicha reflexin.
En este sentido se establecen como objetivos del taller:
Desmitificar que las posibilidades de generacin de diseos en
formatos HTML con applets interactivos o pginas Web que
puedan ser usados en la escuela, son exclusivos de diseadores
o programadores.
316
Identificar elementos didcticos que deben ser tenidos en cuenta

al momento de la apropiacin de algunos recursos disponibles a
la comunidad educativa.
Metodologa
En este apartado se hace necesario, realizar inicialmente una
reflexin terica, para culminar con el trabajo prctico.
Marco terico
Los referentes tericos se enmarcan dentro de la concepcin
colaborativa de recursos pedaggicos de Trouche (2009) en el que se
plantea Una nueva concepcin de los recursos pedaggicos concebir
los recursos pedaggicos como artefactos, que se constituyen en
instrumentos dentro comunidades de prctica (p.21)(el resaltado
es nuestro).
Los anteriores conceptos resaltados dejan a la luz varios enfoques
tericos que se han puesto en consonancia para el establecimiento
de tal afirmacin, el primer reconocimiento en los enfoques tericos
que tratan de explicar los fenmenos didcticos partes de la teora
antropolgica de la didctica (TAD), como una evolucin de la
teora de situaciones didcticas de all Trouche toma como una
nocin fuerte, la de institucin, un elemento que ha sido reconocido
en diferentes investigaciones es la falta de herramientas por parte de
la TAD para explicar los fenmenos asociados a la instrumentacin
en el aula, Artigue (2002), de all se hace necesario poner en juego
un enfoque instrumental, en el que se postula la influencia y los
fenmenos didcticos que implica la implementacin de una
tecnologa en el aula, uno de los aportes fundamentales es la
distincin de artefacto e instrumento, el primero es el objeto o
software, dado como tal en este caso, al docente (o al alumno)
ya sea material o simblico, este est concebido y construido
317
por un diseador con una intencin especfica y los segundos (el

instrumento) sonentidades mixtas, compuestas de una parte de
artefacto y de esquemas de utilizacin (Trouche, 2009, p.6).
Estas posiciones tericas llevan implcitas la concepcin que entre
ms complejas sean las herramientas, mayores y complejos sern
los fenmenos didcticos que los docentes deben asumir e integrar
en sus actividades.
Este primer aporte del enfoque instrumental a los fenmenos en la
integracin de las herramientas tecnolgicas en las actividades de
los docentes en el aula, introduce un complejo fenmeno, la gnesis
instrumental, compuesta de un proceso de instrumentalizacin e
instrumentacin, el primero es dirigido hacia el artefacto en l se
reconocen y va dotando al artefacto de potenciales y limitaciones
y transformndolo para las aplicaciones especficas, el segundo de
estos procesos duales est dirigido hacia el sujeto en el que se van
construyendo los diferentes esquemas de utilizacin del artefacto
como respuesta a un tipo especfico de tareas.
Este complejo fenmeno y la dualidad de sus dos procesos
llevan consigo nociones tericas necesarias como orquestacin
instrumental, una orquestacin instrumental toma cuenta a la
vez de los aspectos artefactos y de los aspectos matemticos,
(Quieran, 2000), como es citado en Trouche (2009), es considerada
como las organizaciones didcticas y los modos de explotacin o
de funcionamiento de estas configuraciones es decir, la gestin
didctica de los artefactos puestos a disposicin en relacin con los
objetivos didcticos (Trouche, 2009, p.11).
En la orquestacin instrumental se dan tres niveles de configuracin,
configuraciones internas de los artefactos, qu ocurre al interior
de ellos?; configuraciones de los artefactos en el aula cul es la
disposicin que hacemos de ellos?; configuraciones reflexiva Cmo
se realiza la disposicin para discusin terica?
318
De la orquestacin a la elaboracin de recursos. Es en estos

momentos que se da el paso a lo que inicialmente se afirm, los
recursos pedaggicos como artefactos, que se constituyen en
instrumentosdentro de comunidades de prctica (Trouche 2009,
p.21), un nivel posterior se hace necesario, la realizacin didctica,
esto se presenta y aclara en la Fig. 1, all se da un ciclo en el que
se puede identificar como el proceso de la orquestacin y gnesis
instrumental no solo se da para los estudiantes sino como en el
proceso de ajustes a la configuracin o modos de explotacin lleva
a la evaluacin de la aplicacin y revisin de la orquestacin, en
este momento tambin es posible pensar como se da una gnesis
documental para los docentes.
Figura 1: Ciclo de la gnesis instrumental y la orquestacin, en la gnesis documental
Fuente: Tomada de Luc Trouche (2009). De los libros de texto a los recursos en lnea: evoluciones
tecnolgicas, evolucin de los acercamientos didctica. Mxico: Cinvestav. Pg. 15. Recuperado el
20 de junio de 2012 de http://educmath.inrp.fr/Educmath/recherche/approche_documentaire/
trouchecinvestav.pdf
En este ciclo se da por parte de los docentes la elaboracin de unos

recursos que al finalizar el ciclo dan como resultado un documento,
el docente que tiene relacin como una comunidad y hace parte de
ella elabora, gestiona los recursos, recursos que se han de convertir
319
en instrumentos de su prctica, prctica que no es aislada sino

que emerge dentro de una comunidad de prctica, por lo cual
dichos artefactos (recursos*) tambin son instrumentos dentro de
la comunidad, estos finalmente pueden ser considerados como
parte de un vivero, o responsorio de recursos que forman parte
de los instrumentos de la comunidad, estas ideas se amplan en la
Figura 2.
Figura 2: Comunidad de prctica, instrumentos y responsorio de recursos
Fuente: Tomada de Luc Trouche (2009). De los libros de texto a los recursos en lnea: evoluciones
tecnolgicas, evolucin de los acercamientos didctica. Mxico: Cinvestav. Pg. 21. Recuperado el
20 de junio de 2012 de http://educmath.inrp.fr/Educmath/recherche/approche_documentaire/
trouchecinvestav.pdf
Tal propuesta implica reconocer que el recurso pedaggico** est

compuesto de varios elementos que complementan el diseo, que
permite la evolucin y transformacin de este en un instrumento
dentro de la comunidad de prctica, tales elementos propuestos han
ido evolucionando a lo largo del tiempo en la propuesta, estos son:
Fichade identificacin:
* We use the term resources to emphasize the variety of artifacts we consider: a textbook, a piece of
software, a students sheet, a discussion with a colleague, etc. A resource is never isolated; it belongs to
a set of resources. Gueudet &Trouche (2009, p.205)
** Une ressource pdagogique est forme de documents indisociables. Troche(2003)
320
Describe el recurso (diseo) para usuarios potenciales y

permitir indexar el diseo en una base de datos.
Hoja del estudiante: Contiene las instrucciones que describen
el trabajo por hacer. Es una etapa esencial, hay que preparar la
transferencia (o devolucin) del problema a los estudiantes, de
tal manera que lo consideren como el suyo.
Hoja del profesor: Elementos que el profesor quiere conservar
(pistas para soluciones, referencias tericas, etc.) para l mismo,
o para compartir con colegas
Libreto de utilizacin: Cmo sern organizados los estudiantes,
entre ellos y con los diferentes artefactos disponibles, la
orquestacin de este entorno.
Informe de experimentacin: Permitir mejorar para una nueva
oportunidad, identificando las diferentes situaciones que se
han presentado al colocar en accin el libreto de utilizacin y
enmendar a lo que hubiera lugar.
Ficha tcnica: Presenta la informacin sobre el software utilizado,
caractersticas y necesidades que se han de tener en cuenta en su
implementacin.
En la elaboracin de diseos en formato HTML es importante
reconocer y acoger estos elementos complementarios, dado que
permitirn a los integrantes de la comunidad que tienen acceso
a estos recursos, tener por ejemplo la ficha tcnica en la cual, se
da informacin sobre el software utilizado, en estos ambientes
un elemento clave es reconocer la versin en la que se realiza la
actividad, pues todas la versiones traen mejoras que permiten que
la actividad sea adaptada o que evolucione, en estos ambientes
siempre se generan sorpresas:
En la elaboracin de los recursos pedaggicos en formato HTML,
es importante, como se ha mencionado que las sorpresas sean
321
identificadas o se puedan prever dado que no siempre la solucin del

problema es exclusiva de programadores o ingenieros en sistemas
y que, en la propuesta de recursos pedaggicos y comunidades
de prcticas se reconoce que,no hay un modelo universal para
los recursos, este emerge como respuesta a necesidades y como
resultado de la actividad. Lo importante es:
Integrar los aportes de los usuarios muy ro arriba del proceso
de concepcin (instrumentalizacin).
Pensar en una estructura de los recursos que permita su
reutilizacin, su puesta en comn y su evolucin, un proceso
complejo, que necesita el trabajo de equipos pluridisciplinarios
(matemticos, informticos, didcticos). (Trouche, 2009, p.26)
Desarrollo prctico
Para la realizacin del taller se hace necesario contar con una sala de
sistemas con video beam e instalados en ella, software de geometra
dinmica (gratuitos) como: GeoGebra versin 3.2.4 y Open office
versin 2.7, estos dos sern los insumos. El taller est pensado para
un nivel bsico de dominio de la herramienta (software GeoGebra):
Se realizar, en las siguientes etapas:
Instrumentalizacin
Reconocimiento de las herramientas tecnolgicas disponibles o que
se emplearn en el taller bajo forma Open Source (gratuitos), tales
como Open Office y los programas de geometra, caractersticas
bsicas de un formato HTML, para esto, se proponen las siguientes
prcticas: creacin, edicin y administracin de archivos en Open
Office, de texto y documentos HTML.
322
Edicin y evolucin de diseos, open office como editor gratuito

de pginas HTML
Reconocimiento y manipulacin de construcciones y diseos que se
han construido desde de los cursos de herramientas computacionales
para la educacin matemtica, que se tomaron como punto de
partida de la propuesta del taller, al menos se dejarn a disposicin
de los participantes 2 diseos diferentes en GeoGebra, aqu los
participantes podrn identificar las posibilidades y potenciales de
los diseos que pueden llegar a nuestras manos como parte de una
comunidad, pero que no necesariamente estos recursos se pueden
implementar de la misma forma en cada institucin, la pregunta
centrales que se abordan en esta etapa es:
Cmo puedo editar sin daar el funcionamiento de la pgina, en
este tipo de actividad?
Exportando desde GeoGebra, generacin de applets en formato

HTML
En este momento del taller se desarrolla cmo generar pginas
HTML desde el programa de geometra dinmica GeoGebra, y
posteriormente editarlas con open office, las preguntas centrales de
esta etapa son: Cules son los potenciales y restricciones de esta
herramienta?, Existen consideraciones didcticas que se deban
tener en cuenta al momento de exportar la actividad?. Para unificar
elementos de discusin se partir de una construccin en GeoGebra
(Modelacin caja.ggb) con la simulacin de un problema clsico de
optimizacin,
Cul es el mximo volumen que se puede obtener al construir

una caja de una lmina rectangular? (Ver Figura 3)
Esto no solo con el fin de unificar criterios de discusin o control
de variables, sino para centrar la discusin en la construccin
323
del recurso en el formato HTML y no en la construccin de la

simulacin, al igual que se tienen al alcance en diferentes fuentes
un nmero amplio de construcciones (asiladas, como muestra de
un potencial, con un autismo* en diseo) en los dos programas de
geometra dinmica que se trabajan.
Resultados
Identificacin de la nocin de recurso pedaggico, generacin y
edicin de un documento en formato HTML desde GeoGebra,
finalmente el reconocimiento de los participantes como integrantes
de una comunidad de prctica.
Figura 3. Construccin en GeoGebra que se llevar a un formato HTML
* Es una ausencia de ciertos niveles en el desarrollo de las propuestas, generando un encierro temtico,
que acarrea la desaparicin de la razn de ser de los mismos.
324
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325
2. TALLER SOBRE CONSTRUCCION DE PGINAS WEB CON

GEOGEBRA Y HTML5
Hernando lvarez Romero
Facultad de Ciencias Bsicas
Universidad Tecnolgica de Pereira
healvare@utp.edu.co
Resumen
Presentaremos en este taller el gran avance de GeoGebra trabajando
dentro de pginas HTML5. Inicialmente se muestra una serie de
nuevos elementos y atributos que trae HTML5 que reflejan el uso
tpico de los sitios Web modernos, dando a conocer las principales
etiquetas semnticas, los principios bsicos de CSS3 y de la
programacin en Javascript. Se nos cumpli el sueo a los profesores
de Matemticas: con GeoGebraWeb tenemos la posibilidad de
preparar material para las mediaciones de matemticas disponible
para smartphones o tabletas con Android. Para terminar, presento
un ejemplo de GeoGebra con programacin en Javascript, publicado
por Markus Hohenwarter y que consiste en lo siguiente:
Creamos un Applet sencillo en GeoGebra y lo exportamos como
pgina Web, que convertimos con unos pequeos cambios en
pgina HTML5 y empezamos a ejecutar comandos de GeoGebra
con el potente lenguaje Javascript que esta embebido en la pgina.
Palabras clave: GeoGebra, GeoGebraWeb, HTML5, CSS3,
Javascript
Abstract
In this workshop will present the breakthrough of GeoGebra,
working in HTML5 pages. Initially shown a series of new elements
and attributes that brings HTML5 that reflect the typical use of
modern Web sites, revealing the main semantic tags, the basic
326
principles of CSS3 and Javascript programming. We fulfilled the

dream of Mathematics teachers. With GeoGebraWeb we are able to
prepare materials for the mediation of Mathematics available for
Android smartphones or tablets. Finally, I present an example of
programming in JavaScript with GeoGebra, published by Markus
Hohenwarter and consists of the following:
We created a simple applet GeoGebra and to export the site, we
convert a few small changes in HTML5 page and begin to execute
commands with the powerful GeoGebra Javascript embedded in
this page.
Keywords: GeoGebra, GeoGebraWeb, HTML5, CSS3, Javascript

Introduccin
GeoGebra es un software matemtico para desarrollar actividades
de aprendizaje en Geometra y Algebra. Su cdigo fuente es accesible
a todo el mundo y se encuentra disponible de manera libre para su
uso no comercial.
Con GeoGebra 4.2 y HTML5 tenemos a nuestra disposicin una
potente herramienta para crear Documentos GeoGebra para la Web
que se ejecutan bastante rpido sin el requisito de Java.
Estos documentos tienen actualmente solo un conjunto limitado de
comandos y no tienen mens de interfaz grfica de usuario, pero
por lo dems tienen las mismas caractersticas que los documentos
usuales de GeoGebra.
Metodologa
Desarrollo de competencias en GeoGebra y HTML5 mediante el uso
de las TIC y el aprendizaje autnomo, con mediacin.
327
En el mundo de las tecnologas hay que cambiar todos los das y
llego el momento de cambiar las aplicaciones de escritorio por las
aplicaciones Web.
Es la hora de dar el paso a HTML5, no saquemos la excusa de que
yo lo uso cuando este completamente terminado. Si uno piensa as
nunca va a estar al frente de la tecnologa y muy probablemente se
queda estancado en la Web.
Uno de los problemas que tenemos con HTML5 es la no
compatibilidad con algunas versiones de navegadores. Estas
incompatibilidades se resuelven con dos importantes libreras:
Modernizar
Librera Javascript para desarrollar aplicaciones Web con HTML5.
Modernizr hace que HTML5 semntico sea compatible con la
mayora de los navegadores.
CSS3Pie
Posiblemente una de las mejores libreras que hay para la
retrocompatibilidad con ciertos efectos. CSS3Pie busca muchas
de las habilidades que hay: bordes redondeados, degradados con
sombras, etc.
Con GeoGebra 4.0 se integran documentos HTML5 disponibles
para los smartphones, es decir, GeoGebraWebes la versin HTML5
de GeoGebra para iPads o romebooks o tabletas con Android.
GeoGebra dispone de algunos mtodos pblicos: GeoGebraApplet,
para ser utilizados desde una pgina HTML5 a travs de Javascript.
Lo anterior permite crear pginas Web con todas las capacidades de la
programacin con Javascript aprovechando toda la potenciabilidad de
GeoGebra.
328
Conclusiones
HTML5 pretende proporcionar una plataforma para desarrollar
aplicaciones Web ms parecidas a las aplicaciones de escritorio, donde
su ejecucin dentro de un navegador no implique falta de recursos o
facilidades para resolver las necesidades reales de los desarrolladores.
Esta versin de HTML es ms eficiente y ocupa menos recursos en
la computadora del cliente, en particular mediante el uso del nuevo
reproductor que no requiere flash o adobe player para utilizarse, y
siendo el HTML5 compatible con las versiones anteriores de HTML,
utilizar la nueva versin en una pgina ya diseada implica un menor
trabajo que si fuera una coleccin completamente nueva.
Resulta que HTML5 est formado por muchos mdulos distintos, cuyo
grado de especificacin est en niveles dispares, por tanto, muchas de
las caractersticas de HTML5 estn ya listas para ser implementadas,
en un punto de desarrollo que se encuentra cercano al que finalmente
ser presentado.
Otras muchas caractersticas estn todava simplemente en el tintero, a
modo de ideas o borradores inciales.
En estos momentos no todos los exploradores soportan HTML5
(actualmente solo las ltimas versiones de Chrome, explorer, Safari,
Firefox y Opera soportan la mayora de las caractersticas).
A partir de GeoGebra 4.2 se introdujeron genuinos documentos
HTML5 GeoGebra por lo que los applets dan inicio con mayor rapidez
y, adems java ya no es un requisito previo.
[1]
Freeman, A. (2012). The Definite Guide to HTML5. Springer.
[2]
Meyer, J. (2011). HTML5 and JavaScript Projects. Springer.
329
[3] Bowers, M., Synodimos, D. and Summer, V. (2011). Pro

HTML5 and CSS3 Design Patterns.Springer.
[4] Tutorial y Manual de GeoGebra (s.f.). Recuperado el 10 de
junio de 2012 de http://www.GeoGebra.es/cvg/index.html.
Sitios Web, consultados en junio de 2012
WIKIPEDIA. La enciclopedia libre http://es.wikipedia.org/
wiki/HTML5
Introduccin a HTML5 online: Video youtube.com: http://
www.youtube.com/watch?v=fUvDw4Pi6Yw
Javascript http://www.javascriptya.com.ar/
CSS3 Youtube. Mejorando la Web
http://www.youtube.com/watch?v=5HpQgUYcdSs
Curso: Introduccin a CSS3 cristalab.com
http://www.cristalab.com/css3/selectores-css/
Video de Introduccin GeoGebra tomado de youtube.com
http://www.youtube.com/watch?v=VxxisWWkDOA&feature
=results_video&playnext=1&list=PL4519C1B8589DE773
GeoGebraWeb
http://wiki.GeoGebra.org/es/
Creando_Documentos_HTML5_con_GeoGebraWeb
GeoGebra y Javascript por Markus Hohenwarterm http://
www.GeoGebra.org/source/program/applet/GeoGebra_
applet_javascript_test.htm
330
3. CONSTRUCCIN DE LA PIZARRA INTERACTIVA CON OBJETOS

DE APRENDIZAJE EN GEOGEBRA
Resumen
El docente de hoy puede producir recursos digitales interactivos a
partir de la integracin y combinacin secuencial de varios Objetos
de Aprendizaje (OA) virtuales en una Secuencia Didctica (SD) con
las clases de una asignatura para un nivel educativo especfico y
planificar clases innovadoras e interesantes mediante el uso de las
TIC en el aula de clase logrando beneficios en mejoramiento de
los resultados de aprendizaje, optimizacin del tiempo de clases y
mejorar la motivacin de los alumnos.
Partiendo de la combinacin secuencial de varios Objetos de
Aprendizaje elaborados con applets de java en GeoGebra, explicar
como se genera la elaboracin de una Secuencia Didctica
(Introduccin, exploracin, ejercicios y evaluacin) y lograr
construir los conceptos de una asignatura.
Palabras
clave:
secuencia didctica, objeto de aprendizaje,

innovacin educativa, GeoGebra, contenidos educativos digitales
Abstract
The teacher of today can produce interactive digital resources
from the integration and sequential combination of several Virtual
Learning Objects (VLO) in a didactic sequence (DS) with to the
331
classes of a course for a specific educational level and planning

innovative and interesting classes through the use of TIC in the
classroom achieving benefits in improving learning outcomes,
optimization of class time and improve student motivation.
Starting from the sequential combination of several learning objects
made with applets of GeoGebra, to explain how they generated
the elaboration of a Didactic Sequence (introduction, exploration,
exercise and evaluation) and able to build the concepts of a subject.
Keywords: didactic sequence, learning object, educational

innovation, GeoGebra, digital educational content.
Introduccin
El docente a partir de su experiencia y la de sus alumnos puede
disear sus propios contenidos educativos digitales sustentado en
las caractersticas de los usuarios al que van dirigidos apoyado en
herramientas de software libre como GeoGebra y con cdigo abierto
puede construir los applets de tecnologa java que le permitirn
crear la codificacin HTML para ser publicados en formato Web y
ser vistos en los principales navegadores como Internet Explorer,
Mozilla Firefox, Google Chrome, Netscape, Opera. Logrando
el docente una produccin atemporal y a muy bajo costo que le
servirn como herramientas de uso didctico en el aula y fuera de
ella.
Orientar los pasos para la creacin de una Secuencia Didctica
(Introduccin, exploracin, ejercicios y evaluacin) partiendo de la
combinacin secuencial de varios objetos de aprendizaje elaborados
previamente con applets de GeoGebra y lograr construir una
temtica en una asignatura a partir de material interactivo propio
332
o de la seleccin de material interactivo de una plataforma con

libreras de recursos interactivos.
Metodologa
La produccin de contenidos educativos digitales tiene como

referencia el modelo de Objeto Digital Educativo (ODE) con soporte
digital el cual tiene tres caractersticas bsicas:
Su finalidad es facilitar un cierto aprendizaje del usuario
Es independiente de los dems porque tiene significado propio
por s mismo
Admite una integracin modular de jerarqua creciente, es decir,
se puede integrar con otros objetos para dar lugar a otro ms
complejo
En la Figura 1 se aprecia la estructura de los contenidos digitales
en arquitectura modular de jerarqua creciente para un ODE, el
Recurso Educativo (RE) es el ODE ms amplio de toda la jerarqua.
Figura 1. Estructura de los contenidos digitales en arquitectura modular de jerarqua creciente
El Objeto de Aprendizaje (OA) resulta de la integracin de varios

elementos multimedia el cual se enfoca como un elemento didctico
especifico como recurso digital, autocontenible y reutilizable, con
un propsito educativo (ver Figura 2).
333
Figura 2. Objeto de aprendizaje con propsito educativo
La secuencia didctica (SD) se obtiene al desarrollar y aplicar

un diseo de instruccin completo a la combinacin de varios
Objetos de Aprendizaje creados previamente. La S.D. supone un
proceso completo de enseanza y aprendizaje con los siguientes
pasos:
Introduccin
Exploracin
Ejercicios
Evaluacin
A continuacin se explica las pautas de diseo de una S.D. y el
entorno visual a manera de Pizarra Interactiva con ejemplos para
un tema del curso Matemticas Bsicas:
1. Creacin y diseo de los OA en GeoGebra
2. Adaptacin de los OA a la plantilla de Pizarra Interactiva,
colocando los botones de Introduccin, Exploracin, Ejercicios
y Evaluacin, esto por medio de un software para el manejo de
cdigos HTML, por lo cual se utiliza Adobe Dreamweaver CS4.
334
3. Despus de tener todos los objetos en la plantilla de Pizarra se

crea una pgina como entrada principal donde se accede a cada
objeto propuesto, esta se disea con Adobe Flash CS4, creando
vnculos para acceder a cada objeto por medio de la Web.
Como ejemplo tomamos OA publicados en la pgina Web del
Instituto GeoGebra de Medelln (IGM) en la seccin materiales
(Castrilln,
2011:
http://GeoGebra.itm.edu.co/materiales/
algebra/algebra.html) para conformar una Pizarra Interactiva de
la asignatura Matemticas del Instituto Tecnolgico Metropolitano
(ITM) conformado por Objetos de Aprendizaje elaborados con el
software GeoGebra 4.0 como se muestra en la Figura 3. Los applets
y archivos .ggb de GeoGebra para la construccin de la Pizarra
interactiva pueden ser descargados del vnculo http://GeoGebra.
itm.edu.co/materiales/algebra/algebra.html en un dispositivo
portable.
Figura 3. OAs de Matemticas elaborados con GeoGebra 4.0
Fuente: http://GeoGebra.itm.edu.co/materiales/algebra/algebra.html.
La Pizarra Interactiva elaborada para una temtica especfica

de la asignatura Matemticas Bsicas del Instituto Tecnolgico
335
Metropolitano (ITM) (Castrilln y Rojas, 2012: http://www.epm.

net.co/~carlosrojas/OAevento/index.html) conformado por 13
Objetos de Aprendizaje construidos con el software GeoGebra se
puede apreciar en la Figura 4, estos objetos pueden ser trabajados
en lnea o ser descargados en un dispositivo portable, tambin su
uso puede ser individual o colectivo (la aleatoriedad permite que
los usuarios observen ejercicios diferentes) en un aula de clase con
predominio de interaccin.
Figura 4. Pizarra Interactiva de la funcin lineal de la asignatura Matemticas Bsicas con OAs de
GeoGebra
Fuente: http://geogebra.itm.edu.co/materiales/OAevento/index.html.
Se puede abrir cada objeto como se observa en la Figura 5 con su

entorno visual (Botones, Instrucciones, ventanas emergentes), en
la parte inferior derecha del interactivo del objeto se encuentra el
botn (i muestra la documentacin del interactivo) con el cual
336
se puede abrir la ventana emergente de documentacin como se

aprecia en la Figura 6 la cual nos indica que se puede navegar entre
los apartados con el men de botones de la parte inferior del OA
(Introduccin Exploracin Ejercicios Evaluacin). En la Figura
5 esta seleccionado el Objeto 2 y por defecto sale con la ventana
Introduccin del OA.
Figura 5. Ventana del paso Introduccin del OA Objeto 2 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la
asignatura Matemticas Bsicas
Fuente: http://geogebra.itm.edu.co/materiales/OAevento/index.html
En la Figura 7 esta la ventana de Exploracin del OA, la cual le

permite al usuario explorar varias opciones del tema tratado en el
OA con deslizadores.
337
Figura 6. Ventana emergente de documentacin del paso Introduccin del OA seleccionado en la

Pizarra Interactiva de la asignatura Matemticas Bsicas
Figura 7. Ventana del paso Exploracin del OA Objeto 2 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la
En la Figura 8 esta la ventana de Ejercicios del OA, la cual le permite

al usuario estudiar una gran cantidad de ejercicios para practicar
con los deslizadores. En la Figura 8 hay un vnculo en la parte
inferior derecha (Ejercicio 2) que es otra opcin de ejercicios con
botn y campos de entrada de valores dados por el usuario como se
338
muestra en la Figura 9, los ejercicios del OA por su diseo contienen

aleatoriedad con lo cual se busca que la actividad del OA agote el
tiempo del usuario y no que el usuario agote la actividad del OA,
tambin se le puede programar un tiempo lmite para cada ejercicio
si se desea.
Figura 8. Ventana del paso Ejercicios del OA Objeto 2 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la
Figura 9. Ventana del paso Ejercicio 2 del OA Objeto 2 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la
En la Figura 10 esta seleccionado el Objeto 3 y su ventana Exploracin

del OA, en este objeto no se da la grfica de la lnea recta sino dos
339
puntos de ella para encontrar la ecuacin de la funcin lineal afn, el

valor de la pendiente y del intercepto con el Eje y lo debe ingresar el
usuario por medio de los campos de entrada.
Figura 10. Ventana del paso Exploracin Introduccin del OA Objeto 3 seleccionado en la Pizarra
Interactiva de la asignatura Matemticas Bsicas
En la Figura 11 esta la ventana de Ejercicios del Objeto 3 la cual le

permite al usuario estudiar una cantidad inagotable de ejercicios
para practicar con campos de entrada, los ejercicios del OA por su
diseo contienen aleatoriedad.
En la Figura 12 se muestra la ventana de Evaluacin del Objeto 3 la
cual contiene refuerzo significativo y si se desea se puede colocar
controles de contador de aciertos o fallos y tiempo lmite.
Figura 11. Ventana del paso Ejercicios del OA Objeto 3 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la
340
Figura 12. Ventana del paso Evaluacin del OA Objeto 3 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la
Comprender cmo los contenidos educativos digitales interactivos
con secuencias didcticas ayudan a sus alumnos en el proceso
de retencin de conceptos donde la intencin es abrir los ojos
para que la mente aborde adecuadas observaciones geomtricas
y a partir de ellas desarrolle estrategias de resolucin eficientes
(Rivera, 2009:12).
Conclusiones
En experiencias con el uso de secuencias didcticas, en el Instituto
de Tecnologas Educativas del Ministerio (ITE), con los recursos que
ofrecen las TIC se logra interactividad, modularidad, adaptabilidad
y reusabilidad, interoperabilidad y portabilidad (ITE, 2010: 5),
con la gran ventaja que los recursos se pueden trabajar en lnea o
descargarlos para trabajar fuera de lnea (portables) sin la necesidad
de conexin a la internet.
conceptos matemticos subyacentes. (Hohenwarter et al, 2008: 7).
341
En La elaboracin de una Pizarra Interactiva es muy importante la

accesibilidad (Uso de un lenguaje claro y conciso) para los usuarios
y usuarias que los van a utilizar con determinadas necesidades
educativas.
La Pizarra Interactiva con GeoGebra es una nueva innovacin
educativa generada desde el ITM para la comunidad acadmica
de todo el mundo, gracias al apoyo de su creador Markus
Hohenwarter y su equipo internacional dedicado al desarrollo de
GeoGebra 4.0 (Hohenwarter, 2012: http://wiki.GeoGebra.org/es/
Manual:P%C3%A1gina_Principal).
342
[1]
Castrilln Jimnez, E. A. (2011). Material didctico de algebra.

Medelln, Colombia: Instituto Tecnolgico Metropolitano.
Recuperado el 9 de julio de 2012 de http://GeoGebra.itm.
edu.co/materiales/algebra/algebra.html.
[2]
Hohenwarter, M. et al. (2008). Teaching and calculus with free

Congress on Mathematics Education. Mxico: ICME 11.

MediaWiki. Recuperado el 7 de julio de 2012 de http://wiki.
GeoGebra.org/es/Manual:P%C3%A1gina_Principal.
[4] Instituto de Tecnologas Educativas. (2010). Proyecto de
elaboracin de contenidos. Mexico: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. 1-12. Recuperado el 9 de julio de 2012
de http://www.slideshare.net/fernandoposada/descartespi-20.
[5]
Rivera, J. et al. (2009). Geometra Interactiva. Medelln: Fondo

Editorial ITM.
[6]
Castrilln, E. y Rojas, C. (2012). FUNCION LINEAL. Medelln,

2012 de http://geogebra.itm.edu.co/materiales/OAevento/
index.html.
343
4. DISEO DE OBJETOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE (OVA)

CON EL APOYO DE GEOGEBRA PARA EL ANLISIS DE
FUNCIONES RACIONALES
John J. Garca Moraa
jhongarcia@itm.edu.co
Resumen
Con el Diseo de Applets basados en GeoGebra, como componente

de un Objeto Virtual de Aprendizaje los docentes asistentes adquieren
las bases para que diseen la manera de que sus estudiantes en su
trabajo presencial y/o independiente logren la comprensin de los
conceptos del Clculo Diferencial.
Para lograr que los docentes adquieran dichas herramientas
se orientar la creacin de una funcin racional y los objetos
interactivos propios de GeoGebra que permiten la variacin de
todos sus parmetros.
Palabras
clave:
Objeto Virtual de
autoaprendizaje, simulador geomtrico.
Aprendizaje,
TIC,
Abstract
With the design based on GeoGebra Applets, as part of a Learning
Object Virtual assistants teachers acquire the foundations to design
a way for students in their classroom work and / or independently
to achieve an understanding of the concepts of differential calculus.
In order for teachers to acquire these tools will guide the creation of
a rational function and the objects themselves GeoGebra interactive
allowing variation of all parameters.
344
Keywords: Virtual Object Learning, ICT, self learning, geometric

simulator
Introduccin
Las asntotas es una de los elementos ms importantes para lograr
una correcta grfica de una funcin racional; y en este cursillo
se pretende es que a partir de una correcta identificacin de las
asntotas de una curva se logre adems dar una expresin correcta
de sus ecuaciones.
El maestro debe ser capaz de disear por medio de este cursillo
una funcin racional con todas sus asntotas de tal manera que sus
estudiantes puedan entender cul es el significado de una asntota
y como se pueden hallar sus ecuaciones desde la plataforma de
GeoGebra 4.0
Objetivos
En el marco de la enseanza apoyada con TIC el cursillo busca que
los docentes logren:
1. Adquirir conciencia de que los Objetos virtuales de Aprendizaje
son una herramienta valiosa que permite minimizar las tareas
mecnicas de graficado de funciones
2. Diseos de Objetos Virtuales de Aprendizaje que les permitan
a sus estudiantes la apropiacin de conceptos en las diferentes
reas de las Matemticas
3. Diseos de Objetos Virtuales de Aprendizaje amigables que
lleven al estudiante a realizar su trabajo independiente de una
forma agradable.
Metodologa
El cursillo esboza que los asistentes logren los objetivos propuestos
buscando realizar:
345

2. La programacin de la tarea a realiza
3. El diseo de una funcin racional y los parmetros que permiten
observar el comportamiento de dicha funcin, parmetros que
sern variados por medio de botones, campos de texto y casillas
de verificacin (Figura 1)
Figura 1. Pantallazo general del diseo terminado
4. Verificacin de lo amigable del Applet y la capacidad

de aprendizaje de los conceptos con la evaluacin del
comportamiento de la funcin
5. Lo amigable del Apple muestra que al hacer click en la casilla
Inmediatamente aparecern graficadas las
asntotas. Es por lo anterior, de que el estudiante debe graficar
las asntotas y luego verificar si lo hizo bien hacindole clik a
sta casilla (Figura 2 y 3)
346
Figura 2. Pantallazo sin las asntotas
Figura 3. Pantallazo con las asntotas
6. Lo mismo se hara para las ecuaciones de las asntotas. El

estudiante intentar hallar las ecuaciones de las asntotas, luego
har clik en
para que aparezcan dichas
ecuaciones y corroborar si lo hizo bien (Figura 1)
347
7. Realizar Applets que involucren las nuevas herramientas de

la plataforma GeoGebra 4.0 como son las casillas de entrada y
los botones (ver Figura 4). Es aqu donde podemos cambiar el
grado del numerador m y/ el grado del denominador n e
inmediatamente la grfica cambiar
Figura 4. Otros valores para m y para n
8. Al hacer click en
; inmediatamente los parmetros a,
b y c cambiaran de una forma aleatoria y aparecer por lo
tanto otra grfica con su respectiva funcin (Figura 5)
Figura 5. Los valores para a, b y c cambiaron aleatoriamente
348
Resultados
Con los objetivos logrados, los asistentes al cursillo habrn
conseguido:
1. Un reconocimiento de las caractersticas de la versin 4.0 del
procesador geomtrico GeoGebra
2. Sentir la necesidad de explorar el software con la idea de
simplificar su trabajo para impartir su conocimiento de una
manera ms gil con el software
3. Realizar una construccin dinmica que se elabor con el
empleo de herramientas y comandos, admiten representaciones
diversas de los diferentes objetos matemticos (desde cada una
de las posibles perspectivas: grficas, algebraicas, estadsticas...)
y su organizacin dinmica (en tablas, planillas y hojas de datos
vinculadas).
4. Reconocer que el empeo y la puesta en prctica de su capacidad
de diseo en GeoGebra proporcionan un contexto motivador y
eficaz para aprender conceptos matemticos.
5. Convencerse que las TIC apoyadas con GeoGebra u otro
procesador geomtrico nos urge un nuevo sistema evaluativo.
Conclusiones
1. El simulador geomtrico GeoGebra es una muestra palpable
de lo que en la actualidad se considera desarrollo tecnolgico,
el que nos est situando en un nuevo paradigma de enseanza
que da lugar a nuevas metodologas y nuevos roles docentes.
2. Esos nuevos enfoques de la profesionalidad docente
caracterizada por estar ms centrada ahora en el diseo y la
gestin de actividades y entornos de aprendizaje. Esos nuevos
roles del docente lo motiva a que prevalezca la investigacin
sobre la prctica, a la creacin a la orientacin y el asesoramiento,
en la dinamizacin de grupos
349
3. La gran cantidad de recursos que se encuentran bajo licencia

Creative Commons (proyecto internacional que tiene como
propsito fortalecer a creadores para que sean ellos quienes
definan los trminos en que sus obras pueden ser usadas, qu
derechos desean entregar y en qu condiciones lo harn), es
otro aliciente para que los docentes nos sintamos motivados a
desempear ese rol que las TIC nos invocan.
4. Patricia Jaramillo en su artculo: Uso de tecnologas de
informacin en el aula. Qu saben hacer los nios con los
computadores y la informacin?; dice: Desde hace algn
tiempo se viene dotando a las escuelas de la ciudad y del pas
con computadores, software educativo y acceso a Internet con
el fin de mejorar la calidad de la educacin. Sin embargo, no
se han adelantado estudios para identificar qu sucede en las
aulas con la enseanza y con el aprendizaje cuando los maestros
hacen uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicaciones
(TIC) con los estudiantes. El anterior estudio se hizo en Bogot,
y es un reto para que se trabaje cada vez ms con las TIC y se
comiencen a realizar ms y ms estudios y se concienticen a los
docentes.
350
[1] Grfico de funciones racionales http://www.analyzemath.
com/spanish/Graphing/GraphRationalFunction.html.
[2] Asntotas. http://wiki.GeoGebra.org/s/es/index.php?title=
Especial%3ABuscar&search=As%C3%ADntotas&button.
[3] Manual: Pgina principal Qu es GeoGebra? http://wiki.
[4]

[5]

[6]
Castrilln, E. y Rojas, C. (2012). FUNCION LINEAL. Medelln,

2012 de http://www.epm.net.co/~carlosrojas/OAevento/
index.html.
351
5. LAS TRASNFORMACIONES ISOMTRICAS CON EL SOFTWARE

GEOGEBRA
Maurcio de Moraes Fontes
Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata ETEMB-PA
mauriciofontes@gmail.com
Resumen
El presente trabajo es una propuesta de Taller para la enseanza
y aprendizaje de la Geometra utilizando como herramienta
facilitadora el Ambiente de Geometra Dinmica GeoGebra. El
objetivo del taller es proporcionar a los docentes una visin general
del Software GeoGebra en actividades de construir, explorar,
analizar y discutir actividades de Geometra en particular las
Transformaciones Isomtricas en el Plano. En fin, objetivamos
mostrar que uno de los caminos para ensear y aprender las
Ciencias Matemticas, proporcionando un aprendizaje eficiente y
de cualidad puede ser por medio de la utilizacin de programas
Computacionales como el GeoGebra.
Palabras clave: Translacin, Rotacin, Simetra, GeoGebra

Abstract
This paper is a proposed workshop for teaching and learning of
geometry using as a tool for facilitating the Dynamic Geometry
Environment - GeoGebra. The workshop provides teachers an
overview of Software GeoGebra in activities to build, explore,
analyze and discuss activities of Geometry - particularly Isometric
Transformations in the Plane. In short, our goal is to show that one
way to teach and learn the Mathematical Sciences, providing efficient
and quality learning by means the use of Computer programs such
as GeoGebra.
352
Keywords: Translation, Rotation, Symmetry, GeoGebra

Introduccin
Muchas investigaciones demuestran que la enseanza de la
geometra est alejada de las clases de las Ciencias Matemticas en
todos los niveles de la Educacin Bsica. Entre esas investigaciones
tenemos como ejemplo Ripplinger (2006) y Fontes & Fontes (2012).
Entre los factores que contribuyen para tal abandono estn: la
posicin del contenido de geometra en el final de los libros de las
Matemticas, la mala formacin que los docentes tuvieron en la
Universidad, las huelgas de los profesores por mejores sueldos y
condiciones de trabajo, etc.
Para Fontes & Fontes (2012), en una investigacin con cuatro
escuelas de enseanza media (discentes de 17 aos) verificaron que
de modo general, en los 534 alumnos investigados los conocimiento
de conceptos bsicos de Geometra Euclidiana Plana son deficitarios.
Ese resultados refuerzan el comentario de Itzcovich (2005) que
afirma que es conocido por quienes tienen un vinculo con la
enseanza de las Matemticas el hecho de que el trabajo geomtrico
perdi espacio y sentido, tanto en los colegios como la formacin
docente.
Todava para intentar contornar esa situacin recorremos hacia una
de las metodologas que transforma el alumno de un ser pasivo
en la enseanza tradicional para un ser activo en la enseanza
donde utilizamos las Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC), como herramienta de apoyo en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
La introduccin de las TIC en el ambiente escolar es reforzado por
Padilha & Aguirre (2011)
El reconocimiento del enorme potencial que las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) tienen como herramienta para la construccin social
353
del conocimiento, para el aprendizaje compartido y autnomo, permite

constatar la importancia de una nueva cultura, la digital, y el desarrollo
de una nueva sociedad basada en la informacin y el conocimiento.
Esa recomendacin incorporada en la enseanza de la geometra nos

permite hacer investigaciones de conceptos bsicos y avanzados de
la geometra que antes era muy difcil de comprender en las clases
tradicionales. Para Fontes & Fontes (2010)
Es innegable el impacto que las Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC) provocan en la sociedad actual. As, esa tecnologa que est presente
en el da a da de la sociedad no debe estar ausente del ambiente educacional,
y sin debe subsidiar el proceso de aprendizaje de la Matemtica.
De esa manera, utilizaremos en ese Taller el Software GeoGebra 4.0, por

ser un software libre y de fcil exploracin. El procesador GeoGebra no
es solo geometra dinmica (Geo) y lgebra (Gebra), es mucho ms, ya
que ofrece herramientas y opciones que permitirn trabajar cualquier
contenido matemtico, sobre todo en niveles educativos equivalentes a
primaria, secundaria o bachillerato, sin contar las propuestas de futuro
en las que estn trabajando que harn que sea imprescindible para
ensear Matemticas (Carrillo, 2010, p. 201).
Esas recomendaciones son compartidas por Edith (2011) que afirma
que el Software GeoGebra es un
programa til para explorar propiedades y con posibilidades de diferentes procesos
para construir una misma actividad, as como tambin sugerir contraejemplos para
verificar la falsedad de algunas proposiciones, la posibilidad de controlar la validez
del procedimiento, armar conjeturas desde la exploracin dinmica y otras que se han
registrados durante los diferentes momentos de accin con los alumnos. (p. 178).
354
Contenidos
Trabajaremos en ese Taller las Transformaciones Isomtricas con
apoyo de la herramienta GeoGebra 4.0 para que los docentes
investiguen y exploren los conceptos de Translacin, Simetra
y Rotacin. La importancia de trabajar las Transformaciones
Isomtricas con auxilio del Programa GeoGebra 4.0 se da por
el dinamismo que el Software proporciona, facilitando as los
docentes trabajaren las Translaciones, Simetras y las Rotaciones,
contradiciendo de esa forma lo que afirma Ripplinger (2006)
Preocupase el hecho de que los contenidos de geometra, enfocando la
Simetra, son trabajados en algunas situaciones de forma mucho superficial,
mostrando en la enseanza de la simetra apenas uno de sus movimientos,
que es la simetra de reflexin, siendo dejado de lado los movimientos, como
Translacin y Rotacin y la combinacin de los mismos, de una forma general.
Objetivos
Introducir las TIC Tecnologas de Informacin y Comunicacin
en la prctica educativa de los profesores de la Educacin Bsica
Identificar figuras con Simetra Central (Simetra de Rotacin
de 180)
Identificar figuras con eje de Simetra
Identificar el punto simtrico de un punto dado
Reconocer la rotacin de una figura
Reconocer figuras con Simetra de Translacin
Dibujar figuras simtricas en relacin a un eje de simetra
Dibujar figuras con Simetra de Rotacin
Metodologa
Las actividades de investigacin se desarrollaron en el laboratorio
(o aula preparada con computadoras con el Software GeoGebra 4.0
instalado) de Matemtica o Informtica.
355
El pblico destinado para el Taller son los alumnos de graduacin

en Ciencias Matemticas (futuros profesores), Pedagoga y los
docentes de Nivel Secundario.
Inicialmente haremos una breve introduccin del Software
GeoGebra 4.0 y despus trabajaremos las actividades propuestas
para el Taller.
Un ejemplo de una actividad que ser trabajada en el taller es:
Actividad N 1: Rotacin de un Pentgono Cualquier por un Punto
fijo
Paso1: Presione el cono
de la ventana del Software
GeoGebra, y construya un pentgono ABCDE cualquiera
Paso 2: Presione el cono
y marque un punto en la ventana
del Software - en ese caso vamos a marcar el origen del plano
cartesiano. Vamos a llamarlo de Punto F
Paso 3: Ahora accione el cono
que trabaja las
transformaciones en el plano, active la funcin Rota objeto en
torno a Punto, el ngulo indicado
Paso 4: Seleccione el pentgono ABCDE y presione el punto F.
Va a aparecer una ventana que debe usted digitar el ngulo y el
sentido de rotacin
Paso 5: Digite 90 y marque el sentido anti horario
Paso 6: Listo su pentgono ABCDE, sofri una rotacin de 90
en el sentido anti horario
Paso 7: Qu observa usted en relacin a los puntos B y B`?
Ellos tienen las mismas coordinadas?
Paso 8: Ahora vamos a repetir los pasos 3, 4 y 5. El en paso 5, no
digite 90, sino 180. Qu acontece?
Paso 9: Repita el paso 8 digitando 270 en vez de 180. Qu
ocurre?
356
Paso 10: Cules son sus conclusiones en relacin a los puntos

B, B`, B`` y B```?
Figura1: Actividad investigativa con el GeoGebra 4.0
Esperamos con esa actividad que los participantes del Taller lleguen
a la siguiente conclusin: que los puntos en una transformacin de
Rotacin tomando como punto base de rotacin el origen del sistema
cartesiano sufren cambios, o sea, como ensea la figura el punto B (2,2),
se transforma en el punto B`(-2,2), que se transforma en el punto B(2,-2) y que se transforma en el punto B(2, -2).
Es importante notar que si los participantes del Taller no llegan a esos
resultados, tenemos como orientarlos a sanar sus dudas en el propio
GeoGebra a travs del Protocolo de Construccin, que muestra paso a
paso la construccin ejecutado en l.
Resultado
Se espera que el taller pueda contribuir en la formacin de los profesores
para implementar en sus prcticas docentes ms una herramienta en
el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias Matemticas.
357
Conclusiones
Es innegable el impacto que las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) provocan en la sociedad actual. De esa forma, ella
debe auxiliar el proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra.
En ese sentido la escuela tiene una funcin muy importante en
la preparacin de los alumnos para actuar en la sociedad del
conocimiento en que vivimos. Barber, Mauri y Onrubia (2008)
afirman que
El impacto de las TIC en la educacin responde, en primer lugar, a su
capacidad para transformar las relaciones entre los tres agentes educativos,
principalmente, el profesor, los alumnos y los contenidos involucrados en el
proceso de enseanza y aprendizaje y su consiguiente impacto sobre dicho
proceso. En segundo lugar, responde a su capacidad para transformar las
prcticas de educacin habituales, creando nuevos escenarios educativos cada
vez ms variados, influyentes y decisivos que se combinan con los existentes.
En fin, por lo expuesto los Ambientes de Geometra Dinmica (AGD)

tienen un papel fundamental en el rescate de la enseanza de la
geometra. Bravo (2005)
Considera que un AGD, [...] es una aplicacin til, interesante y provocadora
de las aprendizajes. Al proporcionar al utilizador, con relativa facilidad, la
posibilidad del movimiento continuo, provocarlo a experimentar y a tentar
descubrir las razones, tanto de la construccin, como del comportamiento
de las Figuras que l propio construye y manipula, contribuyendo as para
el desarrollo de una visin distinta y ms rica de la geometra (p. 150).
Finalizando, como maestro de la asignatura de las Ciencias

Matemticas en la enseanza secundaria, he observado que las clases
de Matemticas con la utilizacin del software GeoGebra 4.0 tienen
motivados a los alumnos a la exploracin de nuevas descubiertas en
el aprendizaje de la geometra.
358
[1] Barber, E., Mauri, T. y Onrubia, J. (Coord.) (2008). Como
valorar la calidad de la enseanza basada en las TIC: pautas e
instrumentos de anlisis. Barcelona: Grao.
[2] Bravo, F. (2005). Impacto de Utilizao de um ambiente de
Geometria Dinmica no Ensino-Aprendizagem da Geometria
por Alunos do 4 Ano do 1 Ciclo. Dissertao (mestrado em
Estudos da Criana). Universidade do Minho, Braga,Portugal.
Acessado em 08.03.2012 em www.repositorium.sdum.
uminho.pt/handle/1822/9101 .
[3]
Carrillo, A. (2010). GeoGebra. Un recurso imprescindible en

el aula de Matemticas. UNIN Revista Iberoamericana de
Educacin Matemtica, 23, 201 210.
[4]
Edith, J. (2011). Las construcciones con GeoGebra como medio

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Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, 28, 177
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[5]
Fontes, M. M. & Fontes, D. J. S. (2010). Utilizao do Software

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[6] ____________________________(2012).
Explorando
los
conocimientos geomtricos en los alumnos de enseanza
media. In: XXVI Reunin Latinoamericana de Matemtica
Educativa - RELME 26. PUC-MINAS. Belo Horizonte, MG Brasil.
359
[7] Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la

Geometra: de las construcciones a las demostraciones. Buenos
Aires: Libros del Zorzal.
[8] Padilha, M. y Aguirre, S. (2011). La Integracin de las TIC
en la Escuela: Indicadores cualitativos y metodologa de
Investigacin. Madrid: Fundacin Telefnica.
[9] Ripplinger, H. (2006). A Simetria nas prticas escolares.
Dissertao de Mestrado, Universidade Federal do Paran UFPR, Paran, Brasil.
360
6. DISEO DE ACTVIDADES DE AULA QUE PROMUEVEN EL

TRABAJO COLABORATIVO CON GEOGEBRA
Fabin G. Vitabar Vaz
Instituto de Profesores <<Artigas>>, Montevideo
fabian@GeoGebra.org.uy
Resumen
El uso de la informtica en el aula se ha visto reducido, muchas veces,
a un simple cambio de formato en la presentacin de la informacin,
sin aprovechar cabalmente las excelentes oportunidades que esta
ofrece. GeoGebra tiene muchsimas ventajas que permiten resituar al
docente en el aula, dejando de ser el poseedor del conocimiento para
asumir un rol dinamizador donde el propio alumno, en interaccin
con sus pares, es capaz de constituirse en protagonista de su propio
aprendizaje. En este cursillo se gua una reflexin en aspectos cruciales
de la planificacin de aula para poder tenerlas en cuenta en el diseo
especfico de actividades. De este modo, partiendo de vivenciar
el tipo de aprendizaje que se promueve, se provoca un espacio de
creacin conjunta de utilidades didcticas. Se resaltan algunos ejes
fundamentales que deberan ser contemplados cuando se planifican
actividades con GeoGebra para el aula de Matemtica, recuperando
el objetivo fundamental de la enseanza de esta disciplina.
Palabras clave: formacin de profesores, Didctica de la Matemtica,

trabajo colaborativo, TIC
Abstract
The use of technologies in the classroom is often reduced to a simple
change in the way that the information is presented to the students,
361
without taking benefits of the great opportunities that technologies

offer. GeoGebra has lots of advantages that allow the teacher to take
a new role in the classroom. The teacher no longer is the owner of
knowledge, and now he guides the students to interact with their
mates to become the most important part of their learning process.
In this course we promote a deep analysis in the main aspects of a
class planning, to consider them in the designing of new activities.
Thereby, starting from an experimental point we propose a workshop
time. Some main axis has been highlighted when planning activities
with GeoGebra for Mathematics lessons, recovering the essential
purpose of this subject.
Keywords: teachers training, Mathematics Education, collaborative

work, I.C.T.
Introduccin
A los profesores de matemtica nos gusta GeoGebra. Probablemente
las razones son muchas y variadas, pero hay un atractivo instantneo
que nos hace sentir un impulso a aprovecharlo de algn modo en
nuestras clases.
Es probable que este agrado a primera vista tenga que ver con las
potencialidades de visualizacin de los conceptos matemticos
que el programa ofrece. Son de ese tipo de bondades que no todo
el mundo percibe al instante, salvo quienes estamos diariamente
preocupados por eso.
Nos tienta la situacin de incorporar a GeoGebra en nuestra
clase, porque apreciaramos muchsimo que nuestros estudiantes
lograran ese mismo asombro que nosotros sentimos al ver una
construccin geomtrica, o la variacin simultnea de varios
parmetros y sus representaciones. Pero es necesario reconocer que
el proceso de visualizacin que protagonizamos los profesores es
362
muy diferente del que realizan los estudiantes, por el simple hecho
de que el conocimiento matemtico personal es diferente. Los
estudiantes no cuentan con tanto conocimiento disponible como
para establecer relaciones y ver ms all de la pantalla. Aqu hay
una primera constatacin muy simple, pero importante a la vez:
que una herramienta didctica sea favorable para la visualizacin
en el profesor no garantiza que tambin lo sea para el alumno. No
es problema de la herramienta, sino de los conocimientos previos.
Tambin es importante reconocer que el entorno de trabajo
con GeoGebra es diferente que el tradicional: hay otro tipo de
herramientas disponibles, pueden obtenerse algunos resultados de
forma inmediata. Es de suponer entonces que varias de las tcnicas
tradicionales que eran vlidas en otro entorno, quizs no lo sean
aqu.
Esto plantea una situacin en la que se evidencia que puede resultar
muy difcil planificar actividades efectivas, ya que las variantes
con lo tradicional son muchas y desconcertantes. Smese a esto
que los docentes somos de generaciones en las que no aprendimos
matemtica de esta manera, por lo que es ms ardua an la tarea
de ponernos en el lugar del alumno. Sabemos cmo funcionan en
el razonamiento de un alumno las tareas tradicionales, pues lo
vivimos en carne propia, pero no as cuando hay una computadora
de por medio.
Atendiendo a estas caractersticas, se plantea un cursillo en el que se
analizan algunas modalidades de trabajo en el aula con GeoGebra,
y se comparten algunos indicios para su implementacin efectiva.
Precauciones relevantes
Durante el anlisis de actividades, se procura enfatizar algunos
cuidados importantes que determinan el xito de una propuesta de
clase con GeoGebra. Listamos aqu algunas de esas tensiones.
363
Visualizar no es construir. El proceso de visualizacin es ms

complejo que simplemente ver un dibujo, ya que remite a procesos
cognitivos superiores que se desencadenan y se ven estimulados a
partir de la representacin grfica que el sujeto observa. Debemos
tener cuidado, y no suponer que cuando un alumno realice una
construccin en GeoGebra est aprendiendo un concepto. Quizs
no.
Respetar el ritmo personal de cada estudiante. Una dinmica
que promueva la reflexin personal a partir de la interaccin con
GeoGebra respeta los tiempos de cada uno, ya que el sujeto se centra
en su trabajo y va avanzando e interactuando a su propio ritmo.
Esto se da aunque haya varios computadores en el aula, generando
una diversidad de trabajos que respetan los procesos personales.
Esto es muy bueno, pero puede resultar catico si el profesor no lo
controla adecuadamente.
La importancia de las consignas de trabajo. De acuerdo con el punto
anterior, si cada alumno camina a su ritmo, es muy difcil que una
intervencin del docente dirigida a todo el grupo sea significativa
para la mayora. Dira entonces que este tipo de intervenciones son
desaconsejables. Por el contrario, la consigna que se ofrece a los
estudiantes debe ser muy buena para que garantice el encuentro del
estudiante con el conflicto que el docente desea provocar y prevea
las posibles dudas. Esto puede ser un factor determinante en la
autonoma que el alumno desarrolle.
Un nuevo rol del docente. Siguiendo el caso anterior, cuando se
promueve la autonoma del estudiante, el docente adquiere un rol
en el que ya no es poseedor del conocimiento, sino que es quien
dinamiza el aula y va velando por que todos sus alumnos lleguen
al conflicto deseado y saquen provecho de l. Incluso las mismas
interacciones con GeoGebra pueden dar al alumno las respuestas a
las preguntas acerca de si una tarea est bien hecha o no; el docente
364
debera procurar entonces ir promoviendo este tipo de estrategias en

los alumnos, para no ser requerido como garante del conocimiento
erudito, y que los estudiantes asuman que ellos mismos son capaces
de decidir si algo est bien o mal.
Simultneo pero ordenado. La posibilidad de exploracin con
GeoGebra puede resultar abrumadora para el alumno, quien puede
pasar mucho tiempo jugueteando con el programa, pero con poca
reflexin al respecto. Proponer un trabajo ms libre, de exploracin
y de bsqueda personal de relaciones conceptuales, no significa
que la clase deba ser desordenada y segn el libre albedro de los
alumnos. La planificacin didctica es esencial para que el alumno
pueda, dentro de su libertad, seleccionar hbilmente las estrategias
que le permitan resolver los problemas planteados.
Desarrollo de competencias matemticas. Trabajar de esta manera es
una excelente oportunidad para promover el desarrollo de algunas
competencias matemticas. Si se planifican actividades para realizar
en parejas, entonces puede impulsarse la discusin, la confrontacin
de ideas, la argumentacin, la comunicacin formal, etc.
El entorno matemtico de GeoGebra. Cuando se permite que los
alumnos exploren por su cuenta, busquen argumentos, sometan a
prueba sus conjeturas, tambin se corre el riesgo de que pierdan el
eje de concentracin y terminen haciendo cosas que poco tienen que
ver con las intenciones de la actividad. El entorno de GeoGebra nos
da la tranquilidad de que, aunque no estn haciendo exactamente
lo pedido, estarn explorando herramientas que a fin de cuentas
tambin refieren al conocimiento matemtico; de modo que no es un
problema que el alumno se distraiga un poco o explore un camino
inesperado, ya que igualmente estar encontrando oportunidades
para aprender. Este comentario debe leerse en el marco de lo ya
expresado, que la consigna debe ser bien planificada, para evitar
cambios de rumbo demasiado abruptos.
365
La institucionalizacin del conocimiento. Si se ha logrado un

trabajo en pequeos equipos que sea fructfero, entonces es necesario
en algn momento institucionalizar el conocimiento y dar estatus a
lo elaborado en cada uno de los pequeos equipos. Esto se pude
producir con la intervencin del docente que recoja y otorgue valor
institucional a las construcciones personales. Habr que cuidar la
elaboracin de la consigna para que aquellos elementos cruciales
que todos deben comprender hayan sido efectivamente trabajados
en los pequeos equipos. Esto no es sencillo si se tiene en cuenta que
todos los equipos pueden tener ritmos diferentes y tomar caminos
diversos. Es primordial que esta puesta en comn est muy bien
planificada y prevista, para ir asegurndose durante el desarrollo de
la clase que todos los estudiantes lograrn comprender lo planteado
e incorporarlo a su proceso de aprendizaje.
No es cuestin de hacer lo mismo que antes, ahora con la
computadora. Esta es la primera tentacin, que surge de la
seguridad propia del docente. Si se ofrecen propuestas de trabajo
similares a otras ya realizadas sin computadora, habr que pensar
bien qu procesos cognitivos se activan en esta nueva modalidad
y qu valor didctico tiene. Muchas veces es suficiente realizar
algunos pequeos ajustes para que una propuesta antigua se adapte
exitosamente, pero todo termina dependiendo de la reflexin
didctica del profesor.
No hay por qu hacer todo con GeoGebra. Si bien GeoGebra es una
herramienta muy verstil, no es necesario (y muchas veces no es
conveniente) hacer todo con ella. Es ineludible el anlisis didctico
del docente que detecta cules son las facetas del conocimiento
matemtico que se ponen en juego en cada propuesta, y decidir en
funcin de ello la pertinencia del uso del GeoGebra en la clase.
No hay que dar clases de GeoGebra, sino que hay que dar clases
de Matemtica. Muchas veces las clases de Matemtica se enfocan
366
tanto a la enseanza del uso del programa, que dejan de ser clases
de Matemtica. Hay que evitar estas situaciones. Si bien hay
aspectos bsicos del uso de GeoGebra que es necesario ensear,
debe realizarse de a poco y siempre en funcin del conocimiento
matemtico que se pretende presentar.
No asumir indicadores de aprendizaje que no son tales. El
cambio en la dinmica de la clase y el entusiasmo que suele
apoderar a los estudiantes pueden llevar al docente a confundirse,
interpretando que el hecho de que la clase haya sido entretenida
y disfrutada por los alumnos, significa que han aprendido ms
matemtica. Son caractersticas que aportan al bienestar en el aula y
facilitan la motivacin, pero no son indicadores de aprendizaje del
conocimiento matemtico.
Ejemplos de actividades
Se presentan algunos ejemplos de actividades de aula que pueden
llevarse adelante con GeoGebra y que respetan las condiciones
mencionadas anteriormente.
Construcciones desde cero. Cuando se trata de tareas sencillas,
es posible dar indicaciones mnimas de operacin del programa y
partiendo desde un archivo vaco, generar una construccin que
permita reflexionar sobre ciertos conceptos.
GeoGebra como auxiliar de trabajo. No es necesario guiar
completamente el uso de GeoGebra: pueden plantearse efectivas
propuestas que no indican explcitamente el uso de GeoGebra,
pero que este se ofrece a los estudiantes como una herramienta de
uso libre y a partir de las decisiones personales. Tal como hacemos
habitualmente, por ejemplo, con una calculadora de bolsillo.
Proyecciones frontales. El uso de un proyector, o una pantalla
interactiva, puede ser una excelente herramienta. Que todos los
alumnos usen sus computadoras no siempre es lo ms adecuado
367
a los objetivos de la clase, especialmente si se desea socializar un

razonamiento o dar a conocer un resultado relevante, o se trata de
una actividad en la que se pretende que todos sigan el mismo ritmo.
Naturalmente, la planificacin de una clase con proyeccin frontal
es sustancialmente diferente a la de una clase con computadoras
para todos los alumnos.
Desafos varios. Tambin es interesante proponer desafos a los
estudiantes que requieran usar GeoGebra, pero que no estn
planteados en un contexto matemtico netamente escolar. Imitar
una figura, realizar una simulacin de la realidad, generar un
diseo decorativo, pueden ser actividades muy enriquecedoras si
se aprovechan hbilmente.
Creacin de aplicaciones. GeoGebra permite crear applets con
gran facilidad. Este tipo de aplicaciones tienen la ventaja de que el
docente controla a su criterio las herramientas disponibles, y agiliza
los procedimientos de construccin que no son esenciales para el
aprendizaje de los conceptos. De este modo, el alumno se concentra
especficamente en lo que el docente planifica.
Las consignas de trabajo

Las consignas de trabajo son un punto neurlgico en el diseo de
actividades. Si el docente pretende evitar su protagonismo en el
aula, tiene que dar a sus alumnos todas las herramientas para que
se manejen en forma autnoma. De este modo, una buena consigna
deber atender algunas condiciones: prever la interaccin entre
pares haciendo que valga la pena el trabajo en equipo, exigir la
368
discusin y el consenso entre los estudiantes, promover estrategias

de autorregulacin del ritmo de trabajo y autocorreccin de las
tareas, permitir al docente llevar un control de qu estn haciendo
los alumnos, evitar las interrupciones del desarrollo de la clase para
dar indicaciones, promover la sntesis de lo trabajado y no permitir
que todo quede en una mera exploracin, facilitar al docente la
posterior institucionalizacin del conocimiento sustentado en
puntos que inevitablemente hayan sido abordados por todos,
promover el registro de conclusiones para que queden disponibles
en futuras oportunidades.
Reconocer las limitaciones

Es tan importante saber para qu sirve GeoGebra, como saber para
qu no sirve. A partir de esto siempre es posible generar actividades
complementarias que afirmen el aprendizaje de los conceptos.
Conclusiones
El diseo de actividades para el aula usando GeoGebra requiere,
ante todo, tener claros los objetivos de aprendizaje matemtico y
reconocer cmo GeoGebra puede ayudar a alcanzarlos. La tarea del
docente es imprescindible para que las tareas de exploracin den
frutos significativos.
369
[1] Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la
didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 7(2), 33-115.
[2] Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin
de problemas. In C. Parra & I. Saiz (Eds.). Didctica de
Matemticas: aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
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Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the

classroom. Londres: Cambridge University Press.
[4]
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles

and Standards for School Mathematics. USA: NCTM.
370
7.
CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS BSICAS CON GEOGEBRA

Ismael Guillermo Lasprilla Ramrez
Docente IEM Carlos Lozano y Lozano. Fusagasug.
guillelaspri@yahoo.com
Resumen
El presente trabajo tiene como fin presentar una estrategia
metodolgica para abordar el tema Construcciones geomtricas
bsicas con regla y comps en los grados Quinto de Educacin
Bsica Primaria y Sexto de Educacin Bsica Secundaria. Intenta
que el docente utilice el software GeoGebra para la enseanza
y el aprendizaje de este tema. Se vincula a estos dos procesos el
enfoque de enseanza problmica. Este trabajo presenta algunas
construcciones geomtricas hechas con GeoGebra, siguiendo
todo el proceso constructivo para obtener un objeto geomtrico.
Igualmente, presenta problemas, exploraciones y construcciones
que tienen por objeto aplicar conceptos geomtricos en la solucin
de situaciones problema. Es el resultado del trabajo de aula que por
varios aos el autor ha realizado con estudiantes de grados sexto a
noveno aplicando GeoGebra. Tiene como novedoso la introduccin
de la Geometra Dinmica en la enseanza y el aprendizaje de la
Geometra Euclidiana, proceso que paulatina e insistentemente
muchos Educadores Matemticos hemos llevado al aula. Rompe
algunos esquemas, por ejemplo, probar que es posible orientar
en los nios y nias de grado sexto a noveno el concepto de lugar
geomtrico. Esto, sin necesidad de aplicar complejos procesos
matemticos, sino utilizando las herramientas de GeoGebra para
explorar, conjeturar y descubrir.
371
Palabras clave: Construccin, regla, comps, problema, GeoGebra

Abstract
This paper aims to present a methodological strategy to address
basic geometric constructions with straightedge and compass in
grades fifth and sixth Primary Basic Education Basic Education
Secondary. It is intended that the teacher use the software
GeoGebra for teaching and learning of this topic. Links to these two
processes problematic teaching approach. This paper presents some
geometric constructions made with GeoGebra, following the entire
construction process to obtain a geometric object. Also presents
problems, explorations and constructions that are intended to link
geometric concepts in problem solving situations. This work is the
result of classroom work for several years the author has done with
students from sixth to ninth grades using GeoGebra. Is introducing
new Dynamic Geometry in teaching and learning of Euclidean
geometry, a process that slowly and insistently Mathematics
Educators have led many to the classroom. Break some schemes,
for example, prove that it is possible to guide children in sixth
grade the concept of locus. This, without having to apply complex
mathematical processes, but using GeoGebra tools to explore,
conjecture and discovery.
Introduccin
La Geometra Dinmica est permeando progresivamente las
clases de Geometra. Ya es posible afirmar que las nias y los nios
de Educacin Bsica tienen todas las posibilidades de aprender
Geometra Euclidiana de forma ms ldica, dinmica, eficiente, y por
qu no decirlo, investigativa. Para lograr esto se requiere una visin
y capacitacin docente diferente a la tradicional. Por costumbre, el
docente podra estar aplicando el modelo de enseanza tradicional
372
basado en actividades realizadas por los estudiantes, que no le

permitirn descubrir, proponer hiptesis, conjeturar y manipular
los objetos geomtricos. Esto solo lo puede hacer con un software
de geometra dinmica como GeoGebra.
Se necesita que el educador matemtico colombiano se actualice
en las nuevas tecnologas informticas para aplicarlas en la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica en general y de
la geometra en particular. Esto permitir cambios efectivos en
los mtodos de enseanza y aprendizaje de la matemtica, en
todos los niveles educativos. Esta Conferencia Latinoamericana
de GeoGebra Colombia 2012, es una oportunidad para que los
docentes incorporemos nuevas ideas y acciones en nuestro quehacer
educativo.
El cursillo Construcciones Geomtricas Bsicas con GeoGebra tiene
como intencin hacer un aporte a los educadores matemticos para
mejorar nuestras prcticas docentes. Su nivel es elemental y est
dirigido a los docentes de Educacin Bsica Primaria y Educacin
Bsica Secundaria. Pretende iniciar a los novatos en el uso de
GeoGebra aplicado a la enseanza problmica de construcciones
geomtricas bsicas.
Un poco de historia
La Geometra (del latn geometra, que proviene del idioma
griego , geo, tierra y metria, medida), es una rama de la
Matemtica que se ocupa del estudio de las propiedades de las
figuras geomtricas en el plano o el espacio, como son: puntos,
rectas, planos (incluyendo paralelas, perpendiculares, curvas,
superficies, polgonos, poliedros, etc.),(http://es.wikipedia.org/
wiki/Geometria)
Los primeros gemetras se interesaron en problemas como la
medida del tamao de los campos o el trazado de ngulos rectos.
373
Este tipo de geometra emprica, que floreci en el Antiguo Egipto y

Babilonia, entre otros, fue mejorada y sistematizada por los griegos.
Cuando el hombre adquiri un determinado desarrollo de sus
ideas matemticas necesit tambin representarlas grcamente.
Tras la observacin diaria de diversos cuadrados imperfectos en
la naturaleza, el hombre induce la existencia del cuadrado ideal y
se lanza a su representacin. Disea y construye instrumentos. En
un principio solo punzones y tablillas enceradas. Despus inventa
herramientas que le permiten rmeza en los trazos para imitar la
idealidad de los objetos a dibujar. Aparece la regla y el comps.
La geometra demostrativa de los griegos, que se ocupaba
de los polgonos y crculos y de sus correspondientes figuras
tridimensionales, fue recopilada por el matemtico griego Euclides,
en su libro Los Elementos (Siglo III A.C). En este, las llamadas
construcciones de regla y comps, habran sido para Euclides
aquellas que se obtienen intersectando rectas y circunferencias,
cuya existencia estaba garantizada por ciertas nociones comunes
y cinco postulados. Adems, los griegos se preocuparon y
aficionaron por la construccin de variados instrumentos para
hacer estas construcciones geomtricas. Por ejemplo, construyeron
un instrumento para trisecar un ngulo. Una construccin se
consideraba elegante si para hacerla solo se utilizaba la regla no
graduada y el comps.
Los griegos introdujeron los problemas de construccin. Se trataba
de construcciones geomtricas que deban hacerse mediante
interseccin de rectas y circunferencias, usando solo la regla no
graduada y el comps. Para Platn, estos eran los instrumentos
divinos. Rectas y circunferencias eran considerados por filsofos y
matemticos griegos como las curvas perfectas a partir de las cuales
todas las dems construcciones deban ser posibles.
374
En el siglo X, el persa Abul Wefa, se interes por los objetos que

podan ser construidos solo con regla y comps rgido. El comps
rgido era un instrumento que permite trazar circunferencias de un
nico radio prejado. En el ao 1673, en msterdam, se public el
libro Compendius Euclidis Curiosi, autora de George Mohr, quien dio
un tratamiento serio al problema de las construcciones con regla no
graduada y comps. En el siglo XIX el francs Poncelet demostr
que toda construccin con regla y comps puede ser llevada a cabo
nicamente con una regla y un comps rgido. Posteriormente,
el suizo Jacob Steiner prob que bastaba nicamente con una
regla y una circunferencia ja en el papel, para hacer la mayora
de las construcciones geomtricas planteadas desde la poca de
los griegos. En el siglo XX se prob que solo haca falta la regla,
el centro de la circunferencia y un arco de tamao arbitrario de la
misma para hacer las mismas construcciones. En 1794, el italiano
Lorenzo Mascheroni (1750-1800) demostr que toda construccin
con regla y comps poda ser realizada nicamente con el comps,
considerando que una recta viene dada por dos de sus puntos,
aunque esto ya lo haba demostrado George Mohr un siglo antes
(Pan Collantes,2005).
Pero hay construcciones que no se pueden hacer solo con regla y
comps. Como ejemplo de estas tenemos tres construcciones que
se plantearon en la Antigua Grecia y que no se pudieron resolver:
la triseccin de un ngulo arbitrario, la duplicacin de un cubo y la
cuadratura del crculo.
Construcciones
1. Duplicacin de segmentos y ngulos
En esta seccin vamos a duplicar un segmento y duplicar un ngulo
usando una regla no graduada y un comps.
375
Construccin 1.1
Dado un segmento AB, utilizar un comps y una regla no graduada
para construir un segmento CE congruente con AB. Hacerlo
utilizando GeoGebra.
Procedimiento:
1. Construyo un segmento de recta AB, de cualesquier medida
2. Trazo una semirrecta CD, utilizando la herramienta Semirrecta
que pasa por dos puntos
3. Selecciono la herramienta Comps y doy clic sobre los puntos
A y B del segmento. Me aparece una circunferencia cuyo radio
corresponde a la medida del segmento AB
4. Doy clic sobre el punto C de la semirrecta
5. Activo la herramienta Interseccin de dos objetos. Doy clic
sobre la circunferencia y luego sobre la semirrecta. Aparece
el punto E. La magnitud CE es equivalente a la magnitud del
segmento AB
6. Oculto la circunferencia y la semirrecta
7. Trazo el segmento CE pedido
8. Podemos ocultar los objetos que no necesito como la
circunferencia y la semirrecta . Para ocultar un objeto, doy clic
derecho sobre este y en la ventana desplegada hago clic sobre
Muestra objeto
376
La construccin queda as (Figura 1):

Figura 1: Construccin de un segmento congruente a otro
Construccin 1.2
Dado un ngulo ABC, utilizar un comps y una regla no graduada
para construir un ngulo DEF congruente con ABC. Hacerlo con
GeoGebra.
Procedimiento:
1. Construya un ngulo ABC cualquiera. Para esto, utilice la
herramienta Semirrecta que pasa por dos puntos. Trace una
semirrecta AB a partir del punto A. Seleccionando el punto A,
trace la semirrecta AC. Recuerde que un punto est seleccionado
cuando al acercarse a el, este se dilata. En este momento, se hace
clic izquierdo sobre l
2. Trace la semirrecta DE
3. Haciendo centro en A y utilizando la herramienta Circunferencia
dados su centro y uno de sus puntos, trace la circunferencia de
radio cualquiera AF
377
4. Activo la herramienta Interseccin de dos objetos. Doy clic

sobre la circunferencia y luego sobre la semirrecta AB. Aparece
el punto G. Luego, doy clic sobre la circunferencia y luego sobre
la semirrecta AC. Aparece el punto H
5. Activo la herramienta Comps. Doy clic sobre A y luego sobre
H. La idea es copiar exactamente la circunferencia construida
anteriormente
6. Llevo esta circunferencia sobre el punto D
7. Activo la herramienta Interseccin de dos objetos. Selecciono
la segunda circunferencia y luego la semirrecta DE. Aparece el
punto de interseccin I
8. Activo la herramienta Comps. Doy clic sobre G y luego sobre
H. Traslado la circunferencia de radio GH haciendo clic sobre el
punto I. Este radio me garantiza que tomo la misma abertura del
ngulo BAC a partir de la semirrecta DE
9. Hallo la interseccin de las dos ltimas circunferencias
construidas: punto K
10. Uno el punto D con K. El ngulo EDK es exactamente igual al
ngulo BAC
11. Oculto los objetos geomtricos que no necesito.
378
La construccin queda as:

Figura 2: Construccin de un ngulo congruente a otro
2. Construccin de mediatrices
En esta seccin vamos a construir mediatricesusando una regla no
graduada y un comps.
Definicin: Se llama mediatriz de un segmento a la recta
perpendicular que pasa por el punto medio del segmento.
Construccin 2.1
Dado un segmento AB, utilizando un comps y una regla no
graduada, construir la mediatriz de este segmento. Hacerlo en
GeoGebra.
Procedimiento:
1. Construyo el segmento AB
2. Haciendo centro en A y con un radio mayor a la mitad del
segmento AB, construyo la circunferencia de radio AC
379
3. Activo la herramienta Comps. Doy clic sobre B y luego sobre

C
4. La circunferencia creada de radio BC la sito sobre el punto B
5. Activo la herramienta Interseccin de dos objetos. Hallo los
puntos de interseccin de las dos circunferencias D y E
6. Uno los puntos D y E con una recta. Esta es la mediatriz del
segmento AB
7. Hallo la interseccin de la mediatriz con el segmento AB. Es el
punto F. Este punto es el punto medio del segmento AB
8. Compruebo que la distancia AF es igual a la distancia FB. Para
hacer esto, activo la herramienta Distancia o longitud. Doy clic
sobre A y luego sobre F. Aparece la magnitud AF. Repito este
proceso sobre F y B
9. Oculto los objetos que no necesito
La construccin queda as:
Figura 3: Construccin de la mediatriz de un segmento
380
Exploracin
Ubique un punto sobre la mediatriz de un segmento. Qu relacin
tiene este punto con los puntos extremos del segmento?. Sugerencia:
trace dos segmentos desde el punto sobre la mediatriz hasta los
extremos del segmento. Mida la magnitud de estos segmentos.
Mueva el punto sobre la mediatriz. Saque sus conclusiones.
Concepto de lugar geomtrico
Se denomina lugar geomtrico al conjunto de los puntos del plano
que satisfacen una determinada propiedad.
Construccin 2.2
Utilizando GeoGebra, halle el lugar geomtrico de todos los puntos
del plano que equidistan de dos puntos fijos dados A y B.
Procedimiento:
1. Construya el segmento AB
2. Ubique un punto C por encima del segmento AB calculando
que quede a la mitad entre A y B
3. Construya dos segmentos desde C hasta A y B. Mida la magnitud
de estos
4. De clic derecho sobre el punto C. De clic sobre la funcin Activa
rastro
5. Empiece a mover muy suavemente el punto C de tal manera
que la magnitud de los segmentos sea igual
6. Analice que tipo de objeto geomtrico corresponde al rastro que
deja el punto C
7. Desactive la funcin Activa rastro
381
8. Con la funcin Mediatriz, construya la mediatriz del segmento

AB
9. Active la funcin Adosa/ Libera punto. Seleccione el punto C y
luego la mediatriz. Automticamente, los dos segmentos AC y
BC quedan de igual magnitud. El lugar geomtrico de todos los
puntos del plano que equidistan de dos puntos fijos dados A y B
es la mediatriz del segmento AB
Problema
Si A es un extremo de un segmento y M es su punto medio, como
haramos para ubicar el otro extremo del segmento?. Resolverlo por
dos mtodos diferentes utilizando GeoGebra.
Problema
En una plaza circular, cmo tendras que atravesarla para estar
siempre a la misma distancia de los puntos A y B?. Resolverlo
utilizando GeoGebra.
Problema
Una empresa quiere construir una central elctrica para abastecer a
tres pueblos que no estn en lnea recta. Cul es el sitio adecuado
para que la central est a la misma distancia de los tres pueblos y
de esta forma el coste del suministro sea mnimo para la empresa?
Exploracin
Construya dos segmentos AB y AC, formando un ngulo agudo
cualquiera. Traza sus mediatrices y determina el punto de corte P.
Descubra que propiedad cumple el punto P. Qu puedes afirmar
de las distancias de P a los puntos A, B y C?. Se cumple la propiedad
para ngulos obtusos?
382
3. Construccin de perpendiculares a una recta

Las siguientes construcciones presentan solo el procedimiento
sin la explicacin con las herramientas de GeoGebra. Esto por la
limitacin en el espacio predeterminado por las memorias.
3.1 Construir una recta perpendicular a una recta dada AB, por un
punto exterior P
Procedimiento: Con centro en P, se describe una circunferencia
que cortar la recta en dos puntos C y D. Hacemos centro en estos
puntos y tomando radios iguales trazamos dos circunferencias que
se cortarn en los puntos E y F. Unimos con una recta E y P. Esta
recta es perpendicular a AB.
3.2 Dado el punto medio de un segmento, construir una recta
perpendicular por este punto
Procedimiento: Seguimos el proceso de la construccin 2.1
3.3 Construir la perpendicular en el extremo B de un segmento AB
Procedimiento: Colocamos un punto C por encima de la recta.
Haciendo C trazamos una circunferencia de radio CB. Esta
circunferencia corta el segmento en D. Trazamos la semirrecta
DC que se intersecta en E con la circunferencia. La recta BE es la
perpendicular pedida.
3.4 Construir la perpendicular a una recta AB dada que pase por
cualesquier punto P sobre la recta
Procedimiento: Haciendo centro en P se traza una circunferencia. Se
halla los puntos C y D de interseccin de la recta y la circunferencia.
Luego, Seguimos el proceso de la construccin 2.1
383
Resultados
1. El aprendizaje de los estudiantes es efectivo
2. Es una estrategia motivadora natural del aprendizaje
3. Es una metodologa activa que promueve en las y los estudiantes:
el descubrimiento de relaciones geomtricas, el desarrollo
del pensamiento geomtrico, el planteamiento y prueba de
hiptesis, el anlisis, la lgica, entre otras
Conclusiones
1. Es necesaria la slida formacin inicial universitaria de los
futuros Educadores Matemticos en torno al tema de la
utilizacin de las TICs en la Educacin Matemtica.
2. Es necesaria la capacitacin de los actuales Educadores
Matemticos en ejercicio en la implementacin y aplicacin de
las TICs para la enseanza y aprendizaje de la Matemtica.
3. La Geometra Dinmica es una herramienta efectiva para
mejorar la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
4. Los problemas de construccin constituyen un valioso
instrumento para trabajar los contenidos geomtricos previstos
en el currculo, y adems, resultan ser un buen recurso para la
enseanza de la resolucin de problemas en el aula.
384
[1] Sieriz,L. (2004). Los griegos, la heurstica, la regla y el
comps. Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase
de Matemtica. Captulo 10.
[2]
Matemticas 1 Educacin Secundaria. (2010). Construcciones

y lugares geomtricos. Espaa.
[3]
Pan, A. (2005). Construcciones con regla y comps. Acta de

Mathematica Vulgata, 1, . 2936.
[4]
Yurksas, B. (1998). Dibujo Geomtrico y de Proyeccin. Bogot:

Ediciones Don Bosco, Panamericana Editorial.
[5]
Costa, N., Cssio, J. y Lopes de Araujo, L. (2010). Aprendendo

Matematica com o GeoGebra. So Paulo: Editora Exato.
[6] Carrillo, A. y Llamas, I. (2010). GeoGebra. Mucho ms que

Geometra Dinmica. Madrid: Alfaomega, Ra-Ma Editorial.
385
8. GEOGEBRA NO DEMUESTRA PERO SU USO DIDCTICO SI

AYUDA: EJEMPLOS DE MODELOS DE CLCULO Y GEOMETRA*
Resumen
Algunas preguntas que se pueden hacer quienes se acercan por
primera vez al uso de un software dinmico de matemticas (en
este caso GeoGebra) podran ser puede este software hacer
una demostracin de geometra?, se puede garantizar que el
rendimiento de los estudiantes mejora si uso con frecuencia este
software en clase? Las respuestas a estas preguntas son relativas
y van a depender de los contextos y de las intencionalidades
didcticas que se pretendan. El siguiente trabajo muestra cmo se
pueden abordar diferentes problemas (geometra, clculo) desde
la perspectiva de la visualizacin para establecer las primeras
aproximaciones a la solucin de dichos problemas, enfatizando que
no se trata de dejar de lado la matematizacin de los problemas sino
ms bien complementarla permitiendo de esta forma desarrollar
otras habilidades y competencias.
Palabras clave: demostracin, visualizacin, modelos
* Este trabajo hace parte del proyecto de investigacin:

Estudio del impacto de la incorporacin de prcticas de modelacin en las clases de Matemticas para
estudiantes de tecnologa e ingeniera del ITM como una forma de acercar las Matemticas a la realidad.
Proyecto adscrito al Centro de Investigacin del INSTITUTO TECNOLGICO METROPOLITANO
386
Abstract
Some questions that can make those who come for the first time
for using a dynamic mathematics software (in this case GeoGebra)
could be can this software make a demonstration in geometry,
for example?, can it ensure that the performance improves if
students frequently use this software in class? The answers to
these questions are relative and will depend on the context and
the didactic intentions. The following paper shows how to address
different problems (geometry, calculus) from the perspective of
visualization to establish the first approaches to solving these
problems, emphasizing that it is not neglecting the mathematization
of problems but rather thus allowing the development of other skills
and competencies.
Keywords: proof, visualization, models

Introduccin
Actualmente la enseanza de la geometra y de algunos temas del
clculo est centrada en el profesor y en la habilidad que tenga para
hacer representaciones grficas en el tablero o pizarra. Si bien estas
representaciones son didcticas y contribuyen a la comprensin,
su carcter esttico no permite la flexibilidad suficiente para que
las condiciones cambien y los estudiantes puedan observar lo que
ocurre y las relaciones que se establecen al variar ciertos parmetros
en tiempo real (Crdoba, 2011).
En muchos casos, una explicacin visual no justifica la demostracin
o resolucin de un problema, solo sirve como ayuda o para
establecer conjeturas. Por ejemplo, en geometra, las demostraciones
se basan en razonamientos escritos con proposiciones ordenadas y
articuladas donde la figura se utiliza como referencia para observar
las propiedades (la figura pasa a un segundo plano en importancia)
387
y los teoremas, postulados y axiomas son los que permiten la

demostracin de un problema geomtrico (Planchart, 2002). No se
trata entonces de dejar en un segundo plano el trabajo matemtico
argumentativo y explicativo, sino ms bien de construirlo a partir
de una aproximacin visual que permita despertar cierto inters y
motivacin para ello.
Cmo lograr un aprendizaje significativo de las matemticas
en general y de la geometra y el clculo en particular, con el
uso de GeoGebra, y desarrollar al mismo tiempo habilidades
de razonamiento analtico, argumentativo y propositivo que
estructuren mejores procesos mentales en los estudiantes al
momento de resolver un problema? Esta es tal vez una pregunta
frecuente, de respuesta compleja, que se hacen los profesores de
Matemticas frente a su enseanza.
Finalidades del cursillo

Trabajar con diferentes representaciones de objetos matemticos en
la solucin de diversos problemas e identificar sus relaciones.
Mostrar la importancia de la visualizacin en Matemticas como
ayuda al desarrollo del pensamiento matemtico mediante el uso de
ayudas computacionales y cmo (la visualizacin) puede convertirse
en un elemento central en la enseanza de las matemticas que
despierte el inters y motivacin de los estudiantes y permita crear
nuevos ambientes de trabajo en el aula y fuera de ella.
Resolver de manera colaborativa con los asistentes al cursillo,
algunos problemas de la geometra y el clculo con la ayuda de
GeoGebra y discutir sus potencialidades y aplicaciones didcticas.
Visualizacin
Tal como afirma Hitt (2003), el desarrollo tecnolgico y la capacidad
de graficacin (de las computadoras y calculadoras) impulsaron
388
el estudio del rol que juegan las diferentes representaciones de un

concepto matemtico en su construccin. Las representaciones de
un concepto matemtico, solo constituyen una parte del mismo,
por lo tanto, el tratamiento de las diferentes representaciones del
concepto es lo que nos permitir su construccin y por ende su
comprensin.
La visualizacin ha sido generalmente considerada solo como
un soporte que ayuda a la intuicin y formacin del concepto
en el aprendizaje matemtico, sin embargo en los ltimos aos
muchos matemticos y educadores matemticos han reconocido la
importancia del razonamiento visual no solo en el descubrimiento,
sino tambin en la descripcin y justificacin de resultados, ya que
la visualizacin juega un papel importante en el desarrollo de las
estructuras cognitivas del estudiante y del pensamiento matemtico
(Ziga, 2009).
Cualquier propuesta que se precie de ser efectiva para la enseanza
de la geometra y en general de las matemticas debe considerar
que el vnculo entre la visualizacin, la experimentacin, el
razonamiento lgico, la argumentacin y la aplicacin es indisoluble
(Abrate, Delgado y Pochulu, 2006). Tal vnculo puede lograrse en
alguna medida con la ayuda de GeoGebra.
En matemticas visualizar no significa simplemente ver al objeto
matemtico, ya sea una figura, grfica, representacin algebraica o
cualquiera otra, sino que se refiere a un proceso ms complejo en
donde las imgenes estimulan el pensamiento abstracto del que las
percibe o genera (Kerlegand, 2008).
Duval (1999) al referirse a la construccin de conceptos matemticos,
asume la necesidad de construir el concepto a partir de la interaccin
con las diferentes representaciones del objeto matemtico, ya que
cada una de ellas por s sola es parcial, siendo importante para el
389
proceso de comprensin, la conversin de una representacin a otra

u otras.
Por su parte Arcavi (1999, citado por Ziga, 2009) sostiene que la
visualizacin es la capacidad, el proceso y el producto de creacin,
interpretacin, empleo y reflexin sobre cuadros, imgenes,
diagramas, en nuestras mentes, en papel o con herramientas
tecnolgicas, con el propsito de representar y comunicar
informacin, pensando y desarrollando ideas desconocidas y
anticipando el entendimiento.
La visualizacin matemtica de un problema juega un papel
importante, y tiene que ver con entender un enunciado mediante la
puesta en juego de diferentes representaciones (grfica, algebraica,
etc.) de la situacin en cuestin que permita realizar una accin que
posiblemente puede conducir hacia la solucin del problema (Hitt,
2003).
Para de Faria (2005), por ejemplo, y con el uso de un sistema de
geometra dinmica: la aplicacin Cabri Geometry nos permite por
un lado realizar experimentos geomtricos, de manera que los
estudiantes lleguen a establecer las relaciones adecuadas y obtener
sus propias conclusiones, y por otro lado facilita la conexin interna
entre distintas representaciones matemticas. (p. 1)
Es en este punto en el que la visualizacin toma sentido y se
convierte en facilitadora de este proceso.
La experimentacin y la visualizacin permiten reorganizar el
pensamiento matemtico, elaborar ms fcilmente conjeturas
que promuevan la investigacin y construccin de conocimiento.
Balacheff (2000) (citado por Scaglia y Gtte, 2008) reflexiona en
torno al uso de entornos informticos en la enseanza de las
matemticas, sealando que modifican el tipo de matemticas que
se puede ensear, el conjunto de problemas que se pueden proponer
390
y las estrategias didcticas a usar, y por lo tanto el conocimiento

profesional del profesor tambin debe modificarse.
Para Scaglia y Gtte (2008), un cambio de herramientas durante
la enseanza conduce a un cambio en los problemas interesantes
que se pueden plantear. En este sentido plantean dos tipos de
transformaciones que se presentan:
Por un lado, la tecnologa informtica ofrece la posibilidad de
tratar problemas y experimentar situaciones que sin ella no
seran accesibles para la enseanza y el aprendizaje
Por otro lado, dicha tecnologa abre la posibilidad de adoptar
un enfoque experimental de las Matemticas que cambia la
naturaleza de su aprendizaje
De esta forma lo que se busca es potenciar el uso didctico de
GeoGebra en la clase de Matemticas pero teniendo presente que
este uso exige cambiar tambin las prcticas docentes.
Demostracin
Una de las autoras que ms ha trabajado el tema de las demostraciones
en matemticas (Gila Hanna), plantea una situacin que es muy
comn en las aulas y que por supuesto pone en entredicho el valor
de la demostracin:
proclaman que la demostracin no es central para la actividad de
descubrimiento en la Matemtica, que la Matemtica es en cada caso
falible y que la demostracin es una especie de afrenta autoritaria a los
valores sociales modernos y que puede tambin obstaculizar la actividad
de aprendizaje a determinadas personas (Ortiz y Jimnez, 2006, p.238)
En el trabajo de Ortiz y Jimnez (2006), se plantea que es una

experiencia diaria la dificultad de abordar demostraciones en el
aula de clase por la predisposicin de los estudiantes que ven en
ellas una actividad innecesaria en la cual son sujetos pasivos, para
391
la cual no estn preparados, no encuentran aplicaciones inmediatas

y sobre todo exigen un esfuerzo mental muchas veces frustrante.
Esta es una primera barrera que en muchos casos inhibe procesos
de enseanza y aprendizaje efectivos en el aula.
Una de las mayores dificultades con las que se encuentran los
estudiantes en el aprendizaje de las matemticas tiene que ver con
las demostraciones, pues esta sola palabra ya provoca en ellos cierta
angustia y temor, de alguna manera los predispone. Pero este no es
solo un problema de los estudiantes, lo es tambin de los docentes y
en especial de la Educacin Matemtica. Tal como lo afirma Larios
(2006), uno de los viejos problemas en Educacin Matemtica est
relacionado con la construccin de la demostracin y la aprehensin
de su papel.
Goncalves (2006, citado por Gamboa y Ballestero, 2009) seala que:
Los estudiantes pueden resolver problemas concretos con bastante habilidad,
pero carecen de ideas cuando deben resolver esos mismos problemas planteados
en un contexto algo diferente, abstracto o ms formalizado. Otra situacin tpica
de las clases de Matemtica, es la de los estudiantes que tienen que recurrir a
memorizar las demostraciones de los teoremas o las formas de resolver los
problemas, pues es la nica manera de llegar aprobar los exmenes (p. 90).
Lo anterior evidencia una dificultad mayor cuando se pasa de la

simple ejercitacin matemtica a la demostracin formal.
Si bien existen diferentes acepciones al trmino demostracin,
citaremos algunas dadas por diversos autores citados en Larios
(2006):
Cada demostracin es una cadena de inferencias deductivas, y cada
una de estas con sus correspondientes premisas y conclusiones
(Morris Kline, 1992)
Una serie finita de frmulas (expresiones correctas del sistema
axiomtico donde se hace la demostracin), cada una de las cuales
392
o es un axioma o puede ser derivada de otras frmulas anteriores de

la serie mediante reglas de transformacin (reglas de deduccin que
convierten de manera vlida una frmula en otra) (Ernest Naguel y
James R. Newmann, 1979).
La idea clsica de una demostracin matemtica consiste en partir
de una serie de axiomas o afirmaciones que pueden considerarse
ciertos o que por evidencia propia lo son. Despus, con una
argumentacin lgica y progresiva, se puede llegar a una conclusin.
Si los axiomas son correctos y la lgica es impecable, la conclusin
final es innegable. Esta constituye un teorema (Simon Singh, 1998).
Segn Planchart (2002) la matemtica en sus comienzos utiliz la
percepcin visual como instrumento primario para el acercamiento
a los objetos reales. Pero, en el transcurso del desarrollo social,
la matemtica tom un camino diferente. Gracias a los vestigios
histricos conocemos que, en sus inicios, los objetos matemticos
se representaban de manera pictrica. Ms adelante, la matemtica
se formaliza y las estructuras de concretas y visuales cambiaron a
estructuras formales y proposiciones lgicas, basadas en teoremas
y postulados.
Algunas de las razones que se esgrimen para justificar la importancia
y la necesidad de la demostracin estn (Ortiz y Jimnez, 2009):
El alumno debe poner en prctica un adecuado y conveniente
lenguaje oral y escrito
Debe ordenar cada una de sus proposiciones de una manera
lgica y coherente
Permite el desarrollo de habilidades como refutar, deducir,
inferir y argumentar
Contribuye al desarrollo de operaciones mentales generales
tales como concretar, abstraer, analizar, sintetizar, comparar,
clasificar, particularizar, generalizar (Bravo y otros, 2001)
393
Lo que se pretende entonces no es desconocer el valor y la

importancia de la demostracin en matemticas, ni mucho menos
querer reemplazarla por aspectos visuales de verificacin o de
simple comprobacin, tal como lo puede permitir GeoGebra, sino
ms bien abordar los problemas y demostraciones partiendo de su
visualizacin, exploracin, conjeturacin y verificacin para crear
el basamento necesario para la formalizacin y favorecer al mismo
tiempo procesos de abstraccin posterior.
Modelo
Al igual que otros conceptos matemticos, el trmino modelo
tiene diferentes acepciones. Para Hitt y Corts (2009) un modelo
matemtico puede ser una expresin algebraica, una representacin
grfica u otro tipo de representacin de una situacin, fenmeno o
problema y que puede servir no solo para explicarlo sino tambin
para predecir estados futuros.
Confrey y Maloney (2007, citados por Hitt y Corts, 2009), al referirse
a la modelizacin matemtica, exponen que:
La modelacin Matemtica es el proceso de encontrarse con una
situacin
indeterminada,
problematizarla
traerla
investigacin,
razonamiento y estructuras Matemticas para llevar a transformar la

situacin. El proceso de modelacin produce un resultado -un modeloel cual es una descripcin o una representacin de la situacin (p.61)
394
Crdoba (2011) lo define como un sistema (fsico o terico) que sirve

para representar un objeto, situacin o fenmeno del mundo real en
el cual se utilizan conceptos y relaciones matemticas y cuya utilidad
est dada en trminos de ser una herramienta para interpretar,
transformar y predecir el fenmeno y su comportamiento en unas
condiciones de contexto y tiempo particulares.
En la construccin de un modelo que pueda ser representado
grficamente, el entorno grfico de GeoGebra se convierte en una
herramienta poderosa que, dada su versatilidad y dinamismo,
permite modificar las condiciones iniciales del problema y observar
en tiempo real cules son los resultados o los cambios que se
producen en el sistema al hacer estas variaciones.
Se puede decir entonces que en principio hay un modelo grfico
dinmico, el cual a travs de observaciones, modificaciones,
establecimiento de invariantes y conjeturas permite aproximarse a
una interpretacin de tipo ms formal como paso previo al proceso
de demostracin.
Es importante considerar en este sentido que entre ms
representaciones de un mismo concepto o problema se consideren,
mayores sern tambin las posibilidades de abordarlo y de proponer
alternativas de solucin. Hitt y Cortes (2009, p. 3) lo expresan bien
cuando afirman que en el aprendizaje de las Matemticas, todas
las representaciones de un concepto deben ser consideradas al
mismo nivel cognitivo; y, una vez que se ha adquirido el concepto,
el profesor puede solicitar a los estudiantes una manipulacin ms
depurada sobre los tratamientos algebraicos.
Algunas actividades
Algunas de las actividades propuestas para el trabajo en el cursillo
son:
395
Figura 1: Demostracin de un problema de costos mnimos

Figura 2: Demostracin trayectoria mnima entre dos puntos en un mismo semiplano

Figura 3: Problema de circunferencias tangentes interiormente
Fuente: Elaboracin de los autores.
396
Se trata entonces de que mediante la construccin de este tipo

de actividades en el taller, los asistentes puedan por si mismos
plantearse las inquietudes con respecto al papel de la modelacin y
su articulacin con los ambientes dinmicos de trabjo.
Es una idea generalizada entre muchos profesores que con el
advenimiento de las nuevas herramientas computacionales, el hecho
de verificar y comprobar ciertos teoremas o propiedades de objetos
matemticos de manera visual, ha desplazado a la demostracin
como tal y que por lo mismo estas nuevas herramientas han trado
consigo unas formas alternativas de demostracin, menos rigurosas
pero ms prcticas y fciles de observar por parte de los estudiantes.
El uso didctico de GeoGebra no debe entenderse como el
desplazamiento radical de la demostracin formal a la demostracin
visual y computacional sin ms ni ms, por el contrario esta
herramienta debe ampliar el espectro de posibilidades y exploraciones
de los estudiantes de tal suerte que puedan aventurarse a iniciar
una elaboracin formal y ms detallada de una demostracin o de
la solucin de un problema.
Las potencialidades que ofrece GeoGebra se pueden convertir en
un aliado en los procesos de demostracin, pues el estudiante al
comprobar que efectivamente lo que se va a demostrar es verdad
para mltiples variaciones, le da en alguna medida cierta confianza
y credibilidad en lo que se propone y al mismo tiempo puede
despertar una mayor motivacin.
[1]
Hitt, F.y Cortes, J. (2009). Planificacin de actividades en un

curso sobre la adquisicin de competencias en la modelizacin
397
Matemtica y uso de la calculadora con posibilidades grficas.

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[2]
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una prctica para el trabajo de aula en ingeniera. Tesis de
maestra no publicada. CICATA- IPN, Mxico.
[3]
Gamboa, R. y Ballestero, E. (2009). Algunas reflexiones sobre

la didctica de la geometra. Cuadernos de Investigacin y
Formacin en Educacin Matemtica, 5, 113- 136.
[4]
Larios, V. (2006). Demostrar es un problema o el problema es

demostrar. Reflexiones y propuestas sobre el aprendizaje y
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Dinmica. Quertaro, Mxico: Universidad Autnoma de
Quertaro, Escuela de Bachilleres.
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docente basada en el uso de un software de geometra dinmica.
Revista Electrnica de Investigacin en Educacinen Ciencias,
3(1).
[10] Surez, L. y Cordero, F. (2005). Modelacin en Matemtica

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639-644). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa.
[11] Hitt, F. (2003). Una reflexin sobre la construccin de
conceptos matemticos en ambientes con tecnologa. Boletn
de la Asociacin Matemtica Venezolana, 2, 213-223.
[12] Ortiz, H. y Jimnez, F. (2006). La demostracin elemento vivo
en la didctica de la Matemtica. Scientia Et Technica, 12 (31),
237-240.
399
9. CNICAS: CONSTRUO A PARTIR DA DEFINIO E

PROPRIEDADES DA RETA TANGENTE
Juraclio Ferreira Lpes

juracelio.lopes@ifmg.edu.br
Davidson Paulo Azevedo Oliveira
davidson.oliveira@ifmg.edu.br
Resumen
Neste artigo utiliza-se algumas ferramentas do software GeoGebra
para construo do esboo das cnicas (elipse, hiprbole e parbola)
partindo-se da definio geomtrica. Estas construes facilitam a
demonstrao das propriedades da reta tangente a cada uma destas
curvas e por meio dos recursos deste software pode-se visualizar,
de forma dinmica, tais propriedades.
Palabras
clave:
Cnicas, Geometria Analtica, Visualizao,
GeoGebra
Abstract
Thisarticle usessametoolsfor buildingsoftwareGeoGebraoutlineof
conic(ellipse, hyperbola and parabola) starting from thegeometric
definition. These constructsfacilitatethe demonstrationof the
propertiesof the tangent lineto each of thesecurves andusingthe
features of thissoftwarecanbe visualizeddynamically, such
properties.
Keywords: Conics, Analytical Geometry, Visualization, GeoGebra.

400
Introduo
Aps anlise de livros de Geometria Analtica a nvel universitrio
de diversos autores, tais como BOULOS, P; IEZZI; G. KINDLE, J. H.;
VENTURI, J. J.;GONALVES, Z; LIMA, E. L.; LEHMANN, C. H.;
EFIMOV, N.; SANTOS, R. J. e MURDOCH, D. C., constatou-se que
a abordagem do contedo de cnicas , na sua maioria, apresentada
apenas sob o ponto de vista de equaes algbricas. Alm disso, a
construo do esboo destas curvas feita considerando-as como
grficos de funo e com utilizao tcnicas do Clculo Diferencial
que em determinados cursos ainda no so de conhecimento dos
discentes. Acredita-se que tratar o esboo das cnicas como grfico
de funo pode dificultar a percepo destas curvas enquanto
lugar geomtrico. Alm disso, as propriedades de reflexo (retas
tangentes e normais) das cnicas so pouco enfatizadas pelos
atuais livros didticos, como por exemplo, no livro do LIMA, E.
L. sendo que estas propriedades possuem importantes aplicaes
tecnolgicas. Desta forma, este artigo tem por objetivo apresentar
as possibilidades de utilizao do GeoGebra para construir o esboo
das cnicas a partir da definio e visualizar as propriedades das
retas tangentes a estas curvas.
2. CNICAS
2.1 Construo do esboo
2.1.1. Elipse
Definio 2.1.1. Elipse o lugar geomtrico dos pontos para os quais

a soma das distncias a dois pontos distintos fixados igual a uma
constante, maior que a distncia entre esses pontos.
Partindo-se da definio 2.1.1 e com a utilizao das ferramentas do
GeoGebra possvel obter pontos de uma elipse atravs do seguinte
procedimento:
401
Marque dois pontos F1 e F2 distintos num plano;

Trace uma semirreta de origem em F1 e que passe por F2;
Marque um ponto A na semirreta F1 F2 no pertencente ao
segmento F2;
Trace uma circunferncia de centro F1 e raio F1A. Defina F1A =
2a;
Escolha um ponto D qualquer sobre a circunferncia e trace uma
reta s passando pelos pontos F1 e D;
Trace o segmento F2D;
Trace a mediatriz t do segmento F2D e chame de B a interseo
entre eles;
Considere P a interseo da mediatriz t com a reta s. Ento, P
um ponto da elipse com focos F1 e F2 conforme a demonstrao
abaixo.
Figura 1: Determinao de um ponto da elipse
Demonstrao
Pela construo tem-se que t mediatriz do segmento F2D e que P
pertence a t. Logo, pela propriedade da mediatriz de um segmento,
PF2 = PD. Por outro lado, observa-se que F1D = F1P + PD = F1P +
PF2. Mas F1D = 2a, pois o segmento F1D o raio da circunferncia.
Portanto, F1P + PF2 = 2a para qualquer D escolhido sobre essa
402
circunferncia. Pela construo dada anteriormente, tem-se que

o raio de medida igual a 2a maior que a distncia entre F1 e F2.
Ento, pela definio 2.1.1, o ponto P pertence elipse de focos F1
e F2. Assim, quando D percorrer toda a circunferncia de maneira
dinmica, o lugar geomtrico determinado pelos pontos P ser uma
elipse de focos F1 e F2 conforme ilustra a Figura 2.
Figura 2: Esboo da elipse
Para visualizar o esboo da elipse habilite o rastro do ponto P e

arraste o ponto D sobre a circunferncia. Para movimentar D de
maneira automtica proceda da seguinte forma:
1. Aps executar os passos da construo anterior at o item 4,
escolha um ponto D qualquer sobre a circunferncia;
2. Clique na ferramenta Seletor e em seguida clique na tela.
Aparecer a janela de conFigurao do seletor onde deve ser
marcada a opo ngulo;
3. Suponhamos que o ngulo escolhido para o seletor seja & que
a circunferncia considerada tenha centro O, ento digite no
campo de entrada o comando girar[D,&,O]. Em seguida, d
<Enter> e aparecer sobre a circunferncia o ponto D.
403
4. Clique com boto direito do mouse sobre o ponto D e escolha a

opo Exibir objeto.
5. Clique com mouse direito sobre o seletor e marque a opo
Animao ativada e observar que o ponto D movimentar
automaticamente sobre a circunferncia. Use o boto play/
pause e pare o ponto D;
6. Execute o restante da construo a partir do item 5 at o item 8
utilizando o ponto D ao invs de D. Para visualizar o esboo da
elipse basta usar o boto play/pause.
2.1.2 Hiprbole
Definio 2.1.2 Hiprbole o lugar geomtrico dos pontos para os
quais a diferena das distncias a dois pontos distintos fixados em
valor absoluto igual a uma constante, menor que a distncia entre
estes pontos fixados.
Partindo-se da definio 2.1.2 e com a utilizao das ferramentas
do GeoGebra possvel obter pontos de uma hiprbole atravs do
seguinte procedimento:
1. Marque dois pontos F1 e F2 distintos num plano;
2. Trace uma semirreta de origem em F1 e que passe por F2;
3. Marque um ponto A na semirreta F1 F2 pertencente ao segmento
F2;
4. Trace uma circunferncia de centro F1 e raio F1A. Defina F1A=2a;
5. Escolha um ponto D qualquer sobre a circunferncia e trace uma
reta s passando pelos pontos F1 e D;
6. Trace o segmento F2D;
7. Trace a mediatriz t do segmento F2D e chame de B a interseo
entre eles;
8. Considere P a interseo da mediatriz t com a reta s. Ento P
um ponto da elipse com focos F1 e F2 conforme a demonstrao
abaixo
404
Figura 3: Determinao de um ponto da hiprbole
Demonstrao. Seja P a interseo das retas t e s tal que P se

encontra no prolongamento direita do segmento F1D. Tem-se
que t mediatriz do segmento F2D e que P pertence a t, logo, pela
propriedade da mediatriz de um segmento, PF2 = PD. Por outro
lado, observa-se que F1P = F1D + PD = F1D + PF2. Segue que
F1PPF2 = F1D. Tem-se que F1D o raio da circunferncia de medida
2a, logo, PF1 - PF2 constante e igual a 2a. Portanto P pertence a
hiprbole de focos F1 e F2. Para P no prolongamento esquerda de
F1D a demonstrao anloga.
Para visualizar o esboo da hiprbole, habilite o rastro do ponto
P e arraste o ponto D sobre a circunferncia. Para movimentar D
de maneira automtica proceda da mesma forma como foi feito na
construo da elipse. A interseo das retas t e s direita de F1P
determina os pontos do ramo direito da hiprbole, assim como a
interseo esquerda de F1P determina os pontos do ramo esquerdo.
405
Figura 4: Esboo da hiprbole
2.1.3 Parbola
Definio 2.1.3 Fixados uma reta e um ponto no pertencente a
ela denomina-se parbola o lugar geomtrico dos pontos que so
equidistantes da reta e do ponto fixados.
Partindo-se da definio 2.1.3 e utilizando o GeoGebra pode-se
determinar os pontos de uma parbola da seguinte forma:
1. Trace uma reta r e marque um ponto F no pertencente a r;
2. Trace uma reta s perpendicular reta r passando por um ponto
D qualquer de r. Em seguida trace o segmento FD;
3. Trace a mediatriz t do segmento FD;
4. Considere P a interseo das retas t e s. Ento P um ponto da
parbola de foco F e diretriz r conforme a demonstrao abaixo
406
Figura 5: Determinao de um ponto da parbola
Demonstrao
Tem-se que P pertence reta s que perpendicular diretriz r no
ponto D. Ento, a distncia de P a reta r dada pelo segmento PD.
Tem-se ainda que P pertence a t mediatriz do segmento FD. Logo,
pela propriedade da mediatriz, PF = PD. Assim, P equidistante
do ponto F e da reta r. Portanto, pela definio 2.1.3, P pertence
parbola de foco F e diretriz r. Para obter os demais pontos P
da parbola basta repetir o procedimento escolhendo diferentes
posies de D sobre a reta diretriz r conforme ilustra a Figura 6.
Para visualizar o esboo da parbola atravs do GeoGebra habilite
o rastro do ponto P e arraste o ponto D sobre a reta r.
Figura 6: Esboo da parbola
407
Para que o ponto D movimente automaticamente sobre a reta r, na

construo anterior, proceda da seguinte forma:
1. Aps executar o item 1 marque um ponto D sobre a reta r;
2. Marque sobre a reta r outro ponto E qualquer relativamente
prximo de D.
3. Usando a ferramenta Vetor definido por dois pontos trace o
vetor com origem em D e extremidade em E;
4. Clique na ferramenta Seletor em seguida clique na rea de
trabalho. Aparecer a janela de conFigurao do seletor onde
pode-se estabelecer o intervalo de variao para o parmetro
escolhido;
5. Suponhamos que o parmetro escolhido no item anterior seja a
e que o vetor
6. DE esteja nomeado por u, ento digite no campo de entrada o
comando transladar[D,u*a]. Aps dar <Enter> aparecer sobre
a reta r e o ponto D.
7. Clique com o boto direito do mouse sobre o ponto D e escolha
a opo Exibir objeto. O ponto D desaparecer.
8. Clique com o boto direito do mouse sobre o seletor e marque
a opo animao ativada e ver que o ponto D movimentar
automaticamente sobre a reta. A distncia percorrida por D
depender do intervalo do seletor;
9. Use o boto play/pause e pare o ponto D;
10. Execute o restante da construo a partir do item 2 at o item 5
utilizando o ponto D ao invs de D. Para visualizar o esboo da
parbola basta usar o boto play/pause.
2.2 Propriedade da reta tangente as Cnicas
Como consequncia das construes apresentadas para elipse,
hiprbole e parbola pode-se afirmar que a reta t tangente a cada
uma destas curvas. Este resultado pode ser demonstrado utilizando
ferramentas puramente geomtricas conforme Lopes (2011).
408
Propriedade 2.2.1. A reta tangente t elipse num ponto P forma

ngulos iguais com os segmentos do ponto PF1 aos focos, ou seja,
com PF1 e PF2.
Figura 7: Propriedade da reta t tangente elipse
Demonstrao. Considere SPF1 e BPF2 os ngulos determinados pela

reta t com os segmentos PF1 e PF2, respectivamente. No tringulo
PF2D, a reta t mediatriz do lado F2D no ponto B e passa pelo vrtice
P. Ento, a altura PB do tringulo PF2D bissetriz do ngulo F2PD.
Logo, os ngulos F2PB e BPD so congruentes. Como os ngulos
BPD e F1PS so opostos pelo vrtice, prova-se que F1PS F2PB.
Para visualizar esta propriedade atravs do GeoGebra utilize a
construo feita para esboar a elipse e proceda da seguinte forma:
1. Trace os segmentos PF1 e PF2;
2. Simplifique construo exibindo apenas o ponto P, a reta t e os
segmentos que liga P aos focos, isto , PF1 e PF2. Esconda os
demais objetos da construo clicando sobre cada um deles e
desmarque a opo Exibir objeto;
3. Marque dois pontos, por exemplo, C e E, sobre a reta t tal que C
esteja esquerda do ponto P e E direita de P.
409
4. Determine o ngulo entre cada segmento e a reta t. Para isto

clique na ferramenta ngulo e no sentido horrio clique sobre
pontos C, P e F1, em seguida sobre os pontos F2, P e E.
5. Exiba o valor das medidas dos ngulos clicando com mouse
direito sobre os mesmos acessando as opes Propriedades,
Exibir e Nome & valor;
6. Clique no boto play/pause e observe a medida dos ngulos
quando o ponto P se move sobre a curva.
Propriedade 2.2.2 A reta BP tangente hiprbole no ponto P
bissetriz do ngulo F1PF2.
Figura 8: Propriedade da reta BP tangente hiprbole
Demonstrao
No tringulo DPF2, tem-se que DP = PF2 pois P pertence mediatriz
do segmento DF2. Assim, o tringulo DPF2 issceles, e pela
construo da Figura 8 o segmento PB a altura desse tringulo
em relao a base DF2. Utilizando a propriedade da altura de um
tringulo issceles tem-se que PB bissetriz do ngulo DPF2= F1PF2.
Como a reta t contm o segmento PB implica que t bissetriz do
ngulo F1PF2.
410
Utilizando a construo feita para esboar a hiprbole pode-se

visualizar o resultado da reta tangente da seguinte forma:
1. Trace os segmentos PF1 e PF2;
2. Simplifique a Figura exibindo apenas o ponto P, a reta t e os
segmentos que ligam P aos focos, escondendo os demais objetos
da construo pela opo Exibir objeto.
3. Trace o menor ngulo formado pelo segmento PF1 e a reta t. Para
isto marque um ponto distinto de P sobre a reta t, por exemplo,
o ponto E, e usando a ferramenta ngulo clique sobre os pontos
F1, P e E no sentido horrio.
4. Repita o processo do item anterior para o segmento PF2.
5. Exiba o valor das medidas dos ngulos;
6. Clique no boto play/pause e observe a medida dos ngulos
quando o ponto P se move sobre a curva.
Propriedade 2.2.3A reta t tangente parbola em um ponto P
qualquer forma ngulos iguais com o segmento PF e com a reta l
que passa por P e paralela ao eixo da parbola.
Figura 9: Propriedade da reta t tangente parbola
411
Demonstrao
Seja t a reta tangente a parbola no ponto P e l a reta que passa por P
paralela ao eixo da parbola. Seja D ponto de interseo da reta l com
a diretriz d da parbola e B a interseo da reta t com o segmento FD.
Sejam os pontos R e S sobre as reta l e t respectivamente conforme
a Figura 9. Considere
a medida o ngulo RPS e a medida do
ngulo FPB. Pretende-se mostrar que
. De fato, no tringulo
FPD, o vrtice P pertence mediatriz do segmento FD. Ento,
FP=PD e o FPD issceles. Assim, a altura PB do tringulo FPD
em relao ao vrtice P tambm bissetriz do ngulo FPD. Segue
que o ngulo FPB congruente ao ngulo BPD, isto , BPD tem
medida igual a . Os ngulos B PD e RPS so opostos pelos vrtices,
ento,
.
Para visualizar este resultado utilize a construo feita para esboar
a Parbola e proceda da seguinte forma:
1. Trace o segmento PF e o menor ngulo entre a reta t e o segmento
PF.
2. Trace o menor ngulo entre a reta t e a reta s e que no seja
adjacente ao ngulo do item anterior;
3. Exiba o valor das medidas dos ngulos determinados.
Conclusao
Com a utilizao do GeoGebra possvel esboar as cnicas tratandoas sob o ponto de vista geomtrico sem consider-las como grfico
de funo e investigar a propriedade da reta tangente a estas curvas.
412
[1] Lopes, J. F.(2011). Cnicas e aplicaes - Dissertao de
Mestrado. Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, SP,
Brasil.
[2] Boulos, P.; & Camargos, I. (2005). Geometria analtica .So
Paulo: Prentice Hall, (3ed.).
[3]
Lima, E. (2006). Geometria Analtica e lgebra Linear. Rio de

Janeiro: IMPA, 2. ed.
[4]
Iezzi, G. (1993). Geometria Analtica. So Paulo: Atual, 4. Ed.
[5] Lehmann, C. (1989). Geometria Analtica. Mxico: Editorial

Limusa, S.A.
[6] Murdoch, D. (1969). Geometria Analtica. Rio de Janeiro:
Livros Tcnicos e Cientficos Editora LTDA.
413
10. ELABORACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE VIRTUALES

CON LA NUEVA VERSIN DE GEOGEBRA
Resumen
Actualmente con el empleo de las TIC y los Procesadores
Geomtricos, la preparacin del material para nuestras clases tendr
mayor valor y se convertir en una produccin intelectual para
publicar en la Web y alcanzara reconocimiento en la comunidad
educativa internacional. El objetivo de este cursillo es aprender a
elaborar un Objeto de Aprendizaje Virtual con la nueva versin de
GeoGebra aprovechando sus nuevas caractersticas para generar un
elemento didctico especfico de la asignatura de clculo diferencial
como recurso digital, autocontenible y reutilizable con un propsito
educativo para el aula de clase y para el trabajo independiente de
los estudiantes.
Palabras clave:
objeto de aprendizaje, innovacin educativa, GeoGebra
Abstract
Currentlywith the useof ICT andGeometryProcessorpreparing
the materialfor our classeswill have morevalueand becomean
intellectual productionfor publishing on theWeband reacha
great recognition inthe international education community. The
objectiveof this workshopis to learn todevelop aVirtualLearning
Objectwith the new versionofGeoGebrausing itsnew featuresto
414
generate aspecificteachingelementof the subject ofdifferential

calculusasdigital resource, self containableand reusable with an
educational purposefor classroomclass andfor independent workof
students.
Keywords: object of learning, educational innovation, GeoGebra

Introduccin
La innovacin en la creacin de ambientes de aprendizaje dinmicos
e interactivos se han convertido en una prioridad en la ltima dcada
en materia de investigaciones por parte de docentes de todos los
niveles educativos, desarrolladores de software, investigadores,
ministerios de educacin y pblico en general. Precisamente hemos
preparado este cursillo, para mostrar el uso didctico del software
matemtico GeoGebra, no solo en el aula de clase de Matemticas,
sino tambin en otras ciencias con la creacin de Objetos de
Aprendizaje Virtuales con GeoGebra que los podemos publicar
en la Web (Hohenwarter, 2012: http://www.GeoGebra.org/en/
wiki/index.php/GeoGebra_Know_How) y compartir con toda la
comunidad acadmica internacional.
Metodologa
Se explican los pasos para la construccin del Objeto de Aprendizaje
Virtual con el procesador geomtrico GeoGebra, los participantes
elaboran el Objeto de Aprendizaje y crearn su applet con un
entorno visual adecuado y amigable para los futuros usuarios y
comprueban que su elaboracin no requiere tener conocimientos
de programacin complejos. En la Figura 1 se muestra el OVA
construido para determinar el dominio y rango de una funcin en
forma grfica, en la Figura 2 se aprecia el OVA construyendo solo el
dominio de la funcin en forma grfica.
415
Figura 1: OVA construido con GeoGebra para determinar el dominio y rango de una funcin en forma
grfica
Figura 2: OVA construyendo solamente el dominio de una funcin en forma grfica
En la Figura 3 se aprecia el OVA construyendo solo rango de

una funcin en forma grfica y en la Figura 4 se muestra el OVA
416
construyendo el dominio y rango simultneamente de la funcin en

forma grfica.
Figura 3: OVA construyendo solamente el rango de una funcin en forma grfica
Figura 4: OVA construyendo el dominio y rango de una funcin en forma grfica simultneamente
En la Figura 5 y 6 se encuentra el protocolo de construccin del

OVA con los pasos para su construccin.
417
Figura 5: Protocolo de construccin del OVA (parte 1)

Figura 6: Protocolo de construccin del OVA (parte 2)
418
Encontramos en la Figura 7 las propiedades de objeto del deslizador

Nmeros, y en la Figura 8 las propiedades de objeto del Botn
botn1 del OVA.
Figura 7: Propiedades del objeto nmero a del OVA
419
Figura 8: Propiedades del objeto Botn botn1 del OVA
Seguidamente en la Figura 9 las propiedades de los objetos Punto

C y D del OVA.
Figura 9: Propiedades de los objetos Punto C y D del OVA
420
En la Figura 10 se muestran las propiedades de los objetos Segmento

b y d del OVA.
Figura 10: Propiedades de los objeto Segmento b y d del OVA
Adicionalmente para los puntos C y D y los segmentos b y d se

deben activar los trazos, cada persona asistente al cursillo definir
los colores que desee colocar a los objetos del OVA y salvar el archivo
como DominioRango.ggb en la memoria portable.
Los asistentes comprendern cmo el procesador geomtrico
GeoGebra ayuda a crear Objetos de Aprendizaje para uso individual
o colectivo, donde predomine la aleatoriedad (inagotable), un buen
entorno visual (botones, casillas de control, deslizadores, textos
dinmicos y casillas de entrada) para los usuarios, ofreciendo una
herramienta ms para los nuevos estudiantes nativos digitales
donde la intencin es abrir los ojos para que la mente aborde
421
adecuadas observaciones geomtricas y a partir de ellas desarrolle

estrategias de resolucin eficientes (Rivera, 2009: 12).
A los docentes y estudiantes mostrarles que un objeto de aprendizaje
es un objeto digital educativo que incluye una o varias actividades
de aprendizaje y su evaluacin como un elemento de contenido de
una asignatura en un nivel educativo determinado (Castrilln y
Crdoba, 2011: 37-38).
Conclusiones
Una de las dificultades que se ha tenido en la creacin de objetos
de aprendizaje virtuales con las versiones 3 en GeoGebra era la
limitante que se tena para insertar casillas de entrada de datos en
los textos del rea de grficos para recoger los datos de los usuarios
de los objetos de aprendizaje y la creacin de botones de comandos,
ahora con las nuevas versiones 4.0 y superiores (Hohenwarter, 2012:
http://wiki.GeoGebra.org/es/Manual:P%C3%A1gina_Principal)
estas dificultades desaparecen y nos alientan mas a continuar
creando objetos de aprendizaje mas amigables para los usuarios y
nuestros estudiantes en el aula de clase.
conceptos matemticos subyacentes. (Hohenwarter et al, 2008: 7)
422
MediaWiki. Recuperado el 7 de Julio de 2012 dehttp://wiki.
[2] Hohenwarter, M. (2012). GeoGebra Know How. U.K.:
MediaWiki. Recuperado el 7 de Julio de 2012 de http://www.
GeoGebra.org/en/wiki/index.php/GeoGebra_Know_How.
[3]
Hohenwarter, M. et al. (2008). Teaching and calculus with free

Congress on Mathematics Education. Mexico: ICME 11.
[4] Rivera, J. et al. (2009). Geometra Interactiva. Medelln,

[5]
Castrilln, E. y Crdoba, F. (2011). Diseo e implementacin

de objetos de aprendizaje virtuales para la elaboracin de
contenidos educativos digitales en la asignatura de geometra
con software libre GeoGebra. En: III Congreso Internacional
en Formacin y modelacin en Ciencias Bsicas. Medelln:
423
11. MODELADO BSICO EN PROGRAMACIN LINEAL.

UNA SOLUCIN GRFICA EMPLEANDO UNA NUEVA
HERRAMIENTA DE GEOGEBRA 4: LAS DESIGUALDADES
John J. Garca Mora
jhongarcia@itm.edu.co
Resumen
La versin 4.0 de GeoGebra y las posteriores presentan la
caracterstica de poder representar regiones grficas por medio
de inecuaciones, un elemento bsico para la programacin lineal.
Esta programacin es un algoritmo matemtico que consiste en
optimizar (minimizar o maximizar) una funcin lineal, denominada
funcin objetivo, de tal forma que las variables de dicha funcin
estn sujetas a una serie de restricciones que expresamos mediante
un sistema de inecuaciones lineales.
El cursillo ofrece a los asistentes herramientas para que representen
modelos lineales y orienten el anlisis de regiones factibles; adems,
maximizar y minimizar las condiciones que limitan los procesos
en la programacin lineal, desde la grafica de un sistema de dos
desigualdades lineales o cuadrticas.
Palabras clave: desigualdades, inecuaciones, programacin lineal,

maximizar, minimizar
Abstract
GeoGebra Version 4.0 and later have the characteristic of representing
graphical regions through inequalities, a basic element for linear
424
programming. This programming is a mathematical algorithm is to

optimize (minimize or maximize) a linear function, called objective
function, so that variables of that function subject to a number of
constraints expressed by linear inequalities system.
The course provides attendees with tools to represent linear models
and guide feasible region analysis also maximize and minimize the
conditions that limit the processes in linear programming, since the
graph of a system of two linear or quadratic inequalities.
Keywords:
inequalities,
maximize, minimize
inequalities,
linear
programming,
Introduccin
La aplicacin prctica ms importante de un sistema de desigualdades
es la programacin lineal, una tcnica que les permiti en el ao
1975 al matemtico y economista sovitico Leonid Kantorvich
junto al economista estadunidense Tjalling Koopmans ganar el
premio Nobel de Economa. El cursillo no pretende adentrarse en la
programacin lineal en toda la extensin del trmino, pero s brindar
las herramientas bsicas para que se pueda graficar y entender
cul es el significado de las desigualdades y los valores mximos
y mnimos que las variables puedan tomar desde la plataforma de
GeoGebra 4.
Desigualdades en GeoGebra: Esta versin del programa permite las
desigualdades y estas se pueden se pueden especificar y trazar. No
solo a partir de rectas sino empleando todo tipo de cnicas (Manual
versin 4.0). La presentacin incluida en la Vista Grfica indica si
emplear los signos < o <=. Hay tambin una posible representacin
inversa para optimizar el rango lineal vlido para establecerlos
libremente. Las inecuaciones lineales de una variable pueden
exponerse como intervalos sobre los ejes en la presentacin usual
con crculos llenos o vacos.
425
Objetivos
El diseo del cursillo enmarcado en la enseanza con el apoyo de
TIC busca que los asistentes logren:
1. Representar desigualdades interactivas con deslizadores en
la plataforma de GeoGebra 4 para el modelado bsico de
programacin lineal
2. Disear Objetos Virtuales de Aprendizaje que les permitan a los
asistentes o a sus estudiantes la apropiacin de conceptos de la
solucin de desigualdades e inecuaciones lineales y cuadrticas
3. Disear Objetos Virtuales de Aprendizaje amigables que
permitan analizar la optimizacin de procesos de manera grafica
en GeoGebra 4.
Metodologa
El cursillo esboza que los asistentes logren los objetivos propuestos
buscando realizar:
1. Explicacin de lo que se pretende con el cursillo y la metodologa
de trabajo
3. Diseo y programacin de la tarea a realizar a travs del cursillo
4. Visualizacin de las regiones factibles en una desigualdad lineal
o cuadrtica como podemos observar en la Figura 1 mediante
Applets creados por los asistentes.
426
5. Diseo de Applet con deslizadores que faciliten la interactividad

del usuario y su ubicacin en diferentes capas para facilitar su
interactividad como se observa en la Figura 2.
6. El diseo de un sistema de dos inecuaciones lineales con

dos variables y los parmetros que permiten observar el
comportamiento de dichas inecuaciones; los parmetros sern
variados por medio de botones, campos de texto y casillas de
verificacin. La grafica 3 nos muestra un modelo de lo que
pretendemos lograr.
427
7. Realizar Applets que involucren las nuevas herramientas de la

plataforma GeoGebra 4 como son las casillas de entrada y los
botones(ver Figura 4)
Figura 4: Applet con casillas de entrada y botn
8. Aplicacin y solucin de desigualdades desde la ventana de

entrada de datos y los efectos sobre la ventana grafica
428
9. Verificacin de lo amigable del Applet y la capacidad

de aprendizaje de los conceptos con la evaluacin del
comportamiento de la inecuacion.
Resultados
Con los objetivos logrados, los asistentes al cursillo habrn
conseguido:
Un reconocimiento de las caractersticas de la versin 4.0 del
procesador geomtrico GeoGebra
Disear Applets para el anlisis de una regin factible en un
contexto de programacin lineal
Disear Applets interactivos que permitan visualizar las
variaciones de todos los parmetros de una desigualdad lineal
Disear Applets interactivos que permitan visualizar las
variaciones de todos los parmetros de una desigualdad
cuadrtica
Realizar construcciones dinmicas elaboradas con el empleo de
herramientas y comandos. Lograr representaciones de diversos
contextos de programacin lineal
Reconocer que el empeo y la puesta en prctica de su capacidad
de diseo en GeoGebra proporcionan un contexto motivador
y eficaz para aprender lo bsico de un programacin lineal de
manera grfica
Convencerse de que las TIC apoyadas con GeoGebra u otro
procesador geomtrico nos urge un nuevo sistema evaluativo
Conclusiones
El simulador geomtrico GeoGebra y sus nuevas herramientas
permiten la visualizacin de regiones graficas delimitadas por
desigualdades.
429
La determinacin de condiciones que influyen en la optimizacin

de condiciones lineales y sus grficas dan como resultado
establecer paralelos entre un sistema de ecuaciones y un sistema
de desigualdades.
El cursillo orienta a los docentes asistentes hacia nuevos
enfoques de la profesionalidad docente caracterizada por estar
ms centrada ahora en el diseo y la gestin de actividades
y entornos de aprendizaje. Esos nuevos roles del docente lo
motiva a que prevalezca la investigacin sobre la prctica, a la
creacin a la orientacin y el asesoramiento, en la dinamizacin
de grupos; y como deca Patricia Jaramillo. Las Tecnologas
de Informacin y Comunicaciones (TIC) pueden constituirse
en medios que ayuden al mejoramiento de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
La gran cantidad de recursos que se encuentran bajo licencia
Creative Commons (proyecto internacional que tiene como
propsito fortalecer a creadores para que sean ellos quienes
definan los trminos en que sus obras pueden ser usadas, qu
derechos desean entregar y en qu condiciones lo harn), es
otro aliciente para que los docentes nos sintamos motivados a
desempear ese rol que las TIC nos invocan.
[1] Manual: Pgina principal Qu es GeoGebra? http://wiki.
GeoGebra.org/es/Manual:P%C3%A1gina_Principal, http://
wiki.GeoGebra.org/es/Tutorial:Nuevas_Posibilidades_de_
la_Versi%C3%B3n_4.0#Desigualdades.
[2]

430
12. USO DE SECUENCIAS PARA PROMOVER LA GENERALIZACIN

EN EL AULA DE MatemticaS
Edwin A. Carranza Vargas
Universidad Pedaggica Nacional
ecarranza@pedagogica.edu.co
eacarranzav@udistrital.edu.co
Resumen
En este taller se pretende evidenciar el potencial de las herramientas
de GeoGebra para generar material didctico, en esta ocasin se
servir de las instrucciones de secuencias y casillas de control para
gestar una experiencia de aprendizaje y desarrollo de pensamiento
inductivo a travs de GeoGebra. Es por ello que se ensear a los
presentes el uso de secuencias y casillas de control, con el objeto de
crear objetos de aprendizaje enfocados al desarrollo del pensamiento
inductivo y los procesos de generalizacin.
Palabras
clave:
secuencias, casillas de control, proceso de
generalizacin
Abstract
This worshop aims to show the portential of tolos for generating
GeoGebra materials, this time will use the sequence instructions
and check boxes to gestate a learning experience and development
of inductive thinking through GeoGebra. That is why we will
teach these sequences and the use of check boxes in order to crate
learning object focused on the development of inductive throught
processes and generalation.
Keywords: sequences, check boxes, a process of generalization

431
Introduccin
Con frecuencia el programa GeoGebra es usado en mbitos
geomtricos, dejando de lado otros ambientes que pueden ser usados
en algunos procesos que deben ser incorporados en la educacin
matemtica como son procesos de generalizacin, conjeturacin y
argumentacin, aunque esta ltima en muchas ocasiones es dejada
de lado y no considerada fuerte, ya que los estudiantes tienden a
argumentar desde el dispositivo tecnolgico lo cual para muchos
docentes no es una argumentacin vlida.
En este taller se expone el uso de las herramientas de sucesiones y
casillas de control para que los docentes puedan crear materiales
didcticos interactivos que promuevan el desarrollo de procesos
de generalizacin y conjeturacin que internamente afloran los de
argumentacin.
Metodologa
Es un taller en el que se mostrar un objeto de aprendizaje
realizado en GeoGebra. La primera parte se destina a mirar algunas
generalizaciones que se obtienen de un objeto por parte de los
asistentes y en segundo momento se instruye en el uso de secuencias
para crear este tipo de objetos.
Se muestra un archivo realizado con GeoGebra en donde se
logra apreciar relaciones entre algunos elementos que aparecen
all, adems de unas preguntas que surgen en el transcurso de la
exploracin del archivo. Una vez los presentes logren encontrar la
relacin o relaciones pedidas, se pasa a instruir a los participantes
en la creacin de archivos de este tipo que traen consigo el uso
de secuencias y casillas de control, en donde definitivamente se
evidencian procesos lgicos que acompaan al objeto en su creacin.
El objeto que muestra tiene que ver con relaciones que se establecen
con la suma de nmeros impares, presentados de forma grfica, para
hacer uso de la visualizacin, de las herramientas de deslizadores, de
432
casillas de control que hacen que la persona que est interactuando

con el objeto fije su atencin a correlaciones que se presentan all.
(Figura 1)
Figura 1: Fotografa de pantalla del trabajo final de suma de impares
La instruccin se hace sobre el uso de secuencias en GeoGebra y el

manejo de casillas de control, con el objeto de que el participante
logre al final del taller crear un objeto interactivo pequeo que logre
desarrollar procesos de generalizacin, para tal fin se proponen
otros ejercicios.
Resultados
Se espera que los asistentes al final desarrollen un pequeo objeto
usando secuencias y casillas de control. Adems es pertinente que
se de lugar a la reflexin en trminos de la creacin de objetos
para la produccin de conocimiento y adquisicin de habilidades
matemticas.
Conclusiones
El uso de herramientas tecnolgicas ayuda al desarrollo de procesos
inmersos en la Matemtica como es el proceso de generalizacin.
433
El uso de visualizacin y representaciones ejecutables ayudan al

estudiante a comprender y ser partcipe de su aprendizaje.
GeoGebra aporta un mayor grado de versatilidad a la hora de
enriquecer nuestro quehacer docente y favorece procesos inmersos
en el aprendizaje de las Matemticas.
[1]
Nelsen, R. (1993). Proofs Without Words, Exercises in Visual

Thinking. Mathematical Association of America, Washington
D.C.
[2]
Mason, J., Graham, A., Pimm, D. y Gowar, N. (1999). Races

del lgebra/Rutas hacia el lgebra. Tunja: Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
434
13. RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE CONSTRUCCIN

GEOMTRICA EN GEOGEBRA EMPLEANDO LUGARES
GEOMTRICOS
Fernando Angulo Daz
Instituto de Educacin y Pedagoga - Universidad del Valle
ferandi28@hotmail.com
Resumen
Este cursillo consiste en estudiar en primera instancia, como la
nocin de lugar geomtrico permite abordar la resolucin de
algunos problemas de construccin geomtrica desde un punto de
vista instrumental, en el sentido que dicha nocin entra a jugar un
papel crucial como herramienta mediadora en la implementacin
de una estrategia heurstica especfica; y en segunda instancia,
se plantea una variante didctica a los problemas propuestos, al
pedir la recreacin de los lugares geomtricos involucrados por
medio de transformaciones, es decir, que la herramienta de lugar
geomtrico ofrecida por el programa GeoGebra, solo sea usada en
la fase exploratoria del problema pero no en la presentacin final de
la resolucin del mismo.
Palabras
clave:
problema de construccin geomtrica,lugar

geomtrico, dialctica herramienta-objeto, heurstica
Abstract
This workshopis to studyin the first instance, as the notion
oflocuscan help in the resolution of someproblemsofgeometric
constructionfrominstrumental point of view, in the sense thatthis
notioncomes into playa crucial role asmediator tool inthe
435
implementation of a heuristic strategy specific, and secondly, it

raises a didactic variant to the problems posed, being that must
be recreate the lociinvolved, through transformations, i.e. the
locustool offered by the program GeoGebra,only to be used in the
exploratory phaseof the problem but not in the final presentation of
the resolution of it.
Keywords: geometric construction problem, locus, tool-object

dialectic, heuristic
Introduccin
La visualizacin de los lugares geomtricos y los movimientos
de figuras en el plano, son piedras angulares en la enseanza de
la Geometra elemental a nivel de la educacin secundaria; los
sistemas de geometra dinmica como GeoGebra, se constituyen
en una herramienta clave para lograr ese tipo de visualizaciones y
movimientos, que los estudiantes aprecian de manera evidente.
Tradicionalmente el lugar geomtrico se define como el conjunto
de todos los puntos, y solo aquellos puntos, que satisfacen una o
ms condiciones dadas (Hemmerling, 2002), pero en los distintos
programas de geometra dinmica, como GeoGebra , la nocin de
lugar geomtrico, se percibe desde una perspectiva ms dinmica (se
llama lugar geomtrico de un punto M, al variar otro punto Q sobre
un objeto, como el conjunto de posiciones que toma M al mover
Q sobre ese objeto) y permite abordar problemas de construccin
geomtrica desde un punto de vista instrumental, en el sentido que
dicha nocin entra a jugar un papel como herramienta mediadora
en algunas estrategias en el enfoque de la resolucin de problemas.
Se ilustrar el uso de una estrategia en particular, la cual en trminos
generales consiste en el relajamiento de las condiciones iniciales,
es decir, tratar de satisfacer algunas de las condiciones iniciales que
plantea el problema.
436
Los lugares geomtricos vistos a travs de la dialctica herramienta

objeto en GeoGebra:
De acuerdo con Douady (1995), los objetos matemticos se pueden
presentar desde dos aspectos, como herramientas y como objetos de
estudio, a tal enfoque, lo denomina la dialctica herramienta-objeto.
La dificultad de materializar la graficacin a partir de la descripcin
sinttica del lugar geomtrico correspondiente, hace que no se
haya aprovechado la oportunidad de articular dicha descripcin
sinttica con su representacin visual; una forma de aprovechar el
dinamismo para ensear geometra es a partir de la construccin de
curvas como lugares geomtricos en GeoGebra.
En GeoGebra, la herramienta lugar geomtrico, produce un
conjunto de puntos L, tal que cada elemento es definido en funcin
de un elemento de el conjunto E: L = {f(P), P E E}, y aparecer sobre
la pantalla como un dibujo (una representacin) del conjunto L para
un nmero finito de f(P).
Para definir tal lugar geomtrico es necesario seleccionar un punto
P para el cual el lugar es deseado y luego seleccionar el punto P
sobre el cual P dependa (donde una relacin funcional existe entre P
y P). El punto P es un punto variable que pertenece a un conjunto
particular de puntos del plano (una recta, una circunferencia, un
segmento de recta, etc.) y el punto P esta relacionado a P por medio
de una construccin geomtrica.
Metodologa
Existen diversas estrategias de resolucin de problemas (dibujar
una figura, enriquecer la figura, particularizar el problema,
descomponer y recomponer el problema, aritmetizar el problema,
ver el problema resuelto y trabajar hacia atrs, etc.) y algunas de
esas estrategias cuando se trabajan con el uso de la tecnologa,
pueden adquirir una dimensin notable en el proceso de solucin o
tratamiento de situaciones-problema.
437
Con el fin de ilustrar la estrategia heurstica que es objeto de estudio,

relajamiento de las condiciones iniciales del problema, se parte
de un ejemplo concreto planteado por el matemtico George Polya
(1965. p. 41-42), donde se presenta un problema de construccin
geomtrica, cuya solucin se va desarrollando a manera de un
dilogo socrtico entre el maestro que propone el problema y el
estudiante quien debe resolverlo, dicha solucin puede ser recreada
en el ambiente de GeoGebra:
Inscribir un cuadrado en un tringulo dado (acutngulo), tal que
dos vrtices del cuadrado deben hallarse sobre la base del tringulo
y los otros dos vrtices del cuadrado sobre cada uno de los otros dos
lados del tringulo respectivamente.
Cul es la incgnita?
- Un cuadrado.
Cules son los datos?
- Un tringulo dado, nada ms.
Cul es la condicin del problema?
- Los cuatro vrtices del cuadrado deben hallarse sobre el
permetro del tringulo, dos sobre la base y los otros dos sobre
cada uno de los otros dos lados respectivamente.
Es posible satisfacer la condicin?
- Creo que s, pero no estoy seguro.
No parece que el problema le resulte muy fcil. Si no puede
resolverlo, trate primero de resolver algn problema relacionado
Puede usted satisfacer alguna parte de la condicin?
- Qu quiere decir por una parte de la condicin?
Veamos; la condicin concierne a todos los vrtices del cuadrado.
De cuntos vrtices se trata?
- De cuatro.
438
Una parte de la condicin se aplicara a menos de cuatro vrtices.

Tome solo una parte de la condicin, deje la otra parte. Qu
parte de la condicin es fcil de satisfacer?
- Es fcil trazar un cuadrado con dos de sus vrtices sobre el
permetro del tringulo, incluso un cuadrado con tres de sus
vrtices sobre el permetro del tringulo.
Dibuje una Figura.
El alumno dibuja la Figura 1.
Figura 1: Cuadrado con tres vrtices sobre un tringulo
Usted no ha considerado ms que una parte de la condicin,

abandonando la otra. En qu medida la incgnita queda ahora
determinada?
- El cuadrado no est determinado si solo tiene tres de sus vrtices
sobre el permetro del tringulo.
Bien. Dibuje otra Figura.
El alumno dibuja la Figura 2.
439
Figura 2: Dos cuadrados, cada uno con tres vrtices sobre un tringulo
Tres de los vrtices de su cuadrado estn en el permetro del

tringulo, pero el cuarto no est donde debera estar. Como
usted lo ha dicho, el cuadrado no est determinado, puede
variar; resulta lo mismo para su cuarto vrtice. Cmo puede
variar?

Trtelo experimentalmente si lo desea. Trace otros cuadrados,
tres de cuyos vrtices se hallen sobre el permetro del mismo
modo que los dos cuadrados ya dibujados en la figura.
Dibjelos pequeos y grandes. Cul le parece ser el lugar
geomtrico del cuarto vrtice? Cmo puede variar?
El profesor ha llevado al alumno muy cerca de la idea de la
solucin. Agrega Polya, que si el alumno es capaz de adivinar que
el lugar geomtrico del cuarto vrtice es una recta, habr resuelto el
problema.
440
Primera Situacin-problema:
A manera de ejemplo, se plantea el problema de construir un
tringulo equiltero inscrito en un cuadrado dado, de tal forma que
tengan un vrtice en comn.
Empleando la estrategia estudiada, se construye el cuadrado AMPQ
y despus un tringulo equiltero ABC, debilitando las condiciones
iniciales del problema, es decir, se construye de tal forma que el
vrtice A sea comn al cuadrado dado, adems que el vrtice B est
sobre un lado del cuadrado pero que el vrtice C no pertenezca a l;
por tanto al desplazar el vrtice B sobre el permetro del cuadrado
se debe determinar el lugar geomtrico descrito por el vrtice C (ver
Figura 3):
Figura 3: Lugar geomtrico del punto C con respecto al punto B
Si GeoGebra reconociera el punto de interseccin del lugar

geomtrico y el lado QP del cuadrado y lo nombrramos como C,
entonces con los puntos A y C como vrtices, se podra construir el
tringulo equiltero ABC (B E PM ), solucionando as el problema
propuesto (ver Figura 4):
441
Figura 4. Tringulo ABC inscrito en el cuadrado AMPQ
Atendiendo a las directrices planteadas en los objetivos del cursillo,

debe caracterizarse dicho lugar geomtrico y luego este debe
ser reconstruido; despus de algunas conjeturas y mediciones
pertinentes, se descubre cul es la transformacin involucrada
en la resolucin del problema; esta corresponde a una rotacin del
cuadrado AMPQ con centro en A y ngulo de rotacin 60.
Segunda Situacin-problema
Se plantea el problema de construir un tringulo equiltero a partir
de tres circunferencias concntricas dadas, de tal forma que cada
vrtice del tringulo est sobre una de las circunferencias.
Tercera Situacin-problema
de tres rectas paralelas dadas, de tal forma que cada vrtice del
tringulo est sobre una de las rectas.
442
Cuarta Situacin-problema
de dos rectas paralelas dadas y una tercera que las corta, de tal forma
que dicho tringulo tenga un vrtice en cada una de las rectas.
Quinta Situacin-problema
Dadas dos semirrectas OL y OK formando un ngulo agudo LOK,

y un punto X en el interior de dicho ngulo. Construir un tringulo
AOB, tal que A E OL y B E OK tal que X es el punto medio de AB .
Sexta Situacin-problema
Dadas tres circunferencias concntricas C1, C2 y C3, trazar una
recta que las intersecte respectivamente en los puntos A, B y C de
tal forma que
.
Conclusiones
En la bsqueda de experiencias didcticas en las que se conjuguen
la construccin de conceptos matemticos con la visualizacin, la
exploracin, la conjeturacin, la argumentacin y la modelacin;
se pretendi abordar el estudio de lugares geomtricos desde un
punto de vista instrumental, a partir de la resolucin de situacionesproblema que demandaban construcciones geomtricas, las cuales
cumplan ciertas caractersticas o condiciones especificas; a travs
de la recreacin de lugares geomtricos implicados, por medio de
movimientos o transformaciones, se logr ampliar la red conceptual
puesta en juego, recurriendo a distintas formas vlidas de solucionar
una situacin-problema dada.
Se ha detectado que los problemas de construccin geomtrica
resultan ser una excelente fuente para la enseanza de ciertas formas
de proceder propias de las heursticas, ms an, en programas de
geometra dinmica, superando la mera tcnica del ensayo y error
443
que resulta tan arraigada en los estudiantes en el ambiente de lpiz y

papel, para dar paso la exploracin de distintas formas de producir
una construccin geomtrica en forma ms precisa, utilizando
distintas propiedades y relaciones de los objetos geomtricos.
Un gran nmero de estudios han mostrado que los buenos
resolutores de problemas se caracterizan por disponer de un
conjunto de estrategias generales o heursticas que guan su accin
y que les ayudan a superar las dificultades que van encontrando
durante el proceso de resolucin, sin embargo, las estrategias
heursticas no garantizan el ciento por ciento de efectividad para
resolver un problema, a pesar de que en determinadas situaciones
hayan tenido xito, lo que las diferencia de los algoritmos, que s la
garantizan.
Es fundamental el papel que desempea el docente en el aprendizaje
de estrategias generales de resolucin de problemas, ha de ser un
monitor externo del proceso de aprendizaje de los estudiantes,
aportando, en un primer momento, las ayudas necesarias que
faciliten la ejecucin por parte del alumno de determinadas
actuaciones cognitivas que sin esta ayuda externa no podra realizar
y que, en un segundo momento, ir retirando gradualmente a
medida que el alumno sea capaz de utilizarlas de manera autnoma.
444
[1]
Douady, R. (1995). La Ingeniera Didctica y la evolucin de

su relacin con el conocimiento. En: M. Artigue, R. Douady, L.
Moreno & P. Gmez (Eds.). Ingeniera didctica en educacin
Matemtica (pp. 61-96). Bogot: Grupo Editorial Iberoamrica.
[2]
Hemmerling, E. (2002). Lugares geomtricos. En: Geometra

elemental. Ciudad de Mxico: Limusa, Noriega Editores.
[3] Ministerio De Educacin Nacional. (2004). Pensamiento

Geomtrico y Tecnologas Computacionales. Santaf de
Bogot: Enlace Editores.
[4]
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Ciudad

de Mxico: Trillas.
[5]
Yaglom, I. (1962). Geometric Transformations. Vol. I. Traducido

al ingls por Shields, Allen, New Mathematical Library, New
York, EE.UU.
445
14. USO DE GEOGEBRA COMO HERRAMIENTA DIDCTICA

DENTRO DEL AULA DE MatemticaS
Hctor M. Ruz Vahos
Vermont School Medelln.
hruiz@vermontmedellin.edu.co
Piedad E. vila Meja
Vermont School Medelln.
pavila@vermontmedellin.edu.co
Jhony A. Villa Ochoa
Universidad de Antioquia.
javo@une.net.co
Resumen
Este cursillo es presentado con el fin de crear un espacio de reflexin

y anlisis acerca de la integracin de nuevas herramientas dinmicas,
como el GeoGebra, dentro del ejercicio docente. El cursillo se basa
en la realizacin de un conjunto de actividades que ser presentado
en tres momentos diferentes, a saber: (1) qu se ha construido y con
qu intencionalidad se ha construido, (2) cmo se ha construido
y, (3) cmo puede cada uno de los participantes hacer su propia
construccin. Las actividades estarn centradas en tpicos como la
geometra, el lgebra y el anlisis matemtico dentro de un ambiente
dinmico basado principalmente en el desarrollo del pensamiento
variacional.
Palabras
clave:
pensamiento Variacional, ambientes dinmicos,

GeoGebra, Geometra, lgebra
Abstract
This workshop is presented in order to create a space for reflection and
analysis on the dynamic integration of new tools such as GeoGebra
within the teaching. The workshop is based on the realization of a set
446
of activities that will be presented in three different times, namely:

(1) what has been built and how intentionality is built, (2) how it
was built and, (3) how each of the participants can do their own
construction. The activities will focus on topics such as geometry,
algebra and mathematical analysis in a dynamic environment based
primarily on the development of variational thinking.
Keywords: variational thinking, dynamic environments, GeoGebra,

Geometry, Algebra
Introduccin
Actualmente algunos estudios (Villa-Ochoa, 2011; Ruiz, 2011;
vila, 2012; Moreno, 2002), han mostrado que el uso de recursos
tecnolgicos en el aula de clase permiten la creacin de ambientes de
aprendizaje en el que los estudiantes pueden producir conocimiento
matemtico de una forma alternativa, donde se resalten aspectos
de los conceptos no siempre explcitos en el modelo tradicional de
presentacin expositiva. El asistente matemtico GeoGebra integra
el trabajo en las reas de geometra, lgebra y anlisis matemtico
en un ambiente dinmico potenciando entre otros, el desarrollo del
pensamiento variacional, el cual ser el principal pensamiento a
trabajar a lo largo del taller. El pensamiento variacional hace nfasis
en la habilidad que tiene una persona para identificar estados de
cambio de una o ms variables y relaciones entre ellas, patrones
existentes en secuencias, as como el manejo y creacin de funciones
como representaciones de situaciones de variacin. En este sentido
GeoGebra al recrear ambientes dinmicos, permite a los usuarios la
visualizacin y representacin de relaciones de covariacin.
Este documento presenta las principales actividades y elementos
tericos que orientaron el desarrollo y diseo de un taller en el
uso de GeoGebra, cuyos propsitos se centraron en la creacin
447
de un espacio de reflexin y anlisis sobre la integracin de una

herramienta dinmica e interactiva dentro del ejercicio del docente
de Matemticas a partir del manejo instrumental del software y de
la prctica de cada uno de los participantes. Con base en lo anterior,
GeoGebra puede asumirse como una herramienta didctica, puesto
que es un elemento fsico o simblico que, dentro del aula de
clase, provee de cierta ventaja al maestro para la presentacin de
una temtica particular, y que a la vez le proporciona al estudiante
una forma de representacin, visualizacin y organizacin de
los conceptos trabajados en el estudio de ciertos conceptos o
procedimientos.
Aspectos metodolgicos del taller

Para contribuir al mejoramiento de algunas prcticas al interior del
aula de clase y apoyndose en el uso de las tecnologas de informacin
y la comunicacin, se presenta el taller: el uso de GeoGebra como
herramienta didctica dentro del aula de Matemticas.
La propuesta del taller est dirigida a docentes convencidos
de la necesidad de transformar sus prcticas usando recursos
innovadores, creativos e interesantes, este tipo de ambientes de
aprendizaje permiten compartir con sus estudiantes el enorme
potencial didctico que presentan los espacios virtuales como
GeoGebra, mostrndoles una oportunidad diferente de apropiarse
del conocimiento.
El taller, tiene como metodologa de trabajo, orientar y crear
espacios de reflexin en cuanto a la posibilidad de disear una serie
de tcnicas y estrategias que ayuden a direccionar y relacionar los
saberes de los maestros con la integracin de GeoGebra en el aula
escolar, permitiendo que los procesos de enseanza y aprendizaje
se dinamicen y al mismo tiempo se posibiliten la significacin de
objetos matemticos en el estudiante.
448
Para alcanzar los propsitos del taller, ste se puede desarrollar en

tres momentos a saber:
Momento I
Qu se ha hecho y con qu propsito? Donde se pretende mostrar
lo que se ha construido con el software, en relacin con la creacin de
material de apoyo, es decir, muestra algunas de las actividades que
los talleristas han realizado e implementado en su ejercicio docente;
asimismo, se espera construir algunas reflexiones sobre la manera
cmo los conceptos matemticos adquieren otras caractersticas
poco visibles con otras estrategia convencionales.
Momento II
Cmo se construyeron? Esta fase del trabajo tiene como principal
objetivo analizar con el participante, los elementos matemticos
e instrumentales de construccin de las actividades presentadas,
mostrando as, las utilidades, herramientas y limitaciones del
programa; as como las diferentes conceptualizaciones de los
mismos objetos matemticos y maneras de reconstruirlos
Momento III
Incursionando en las construcciones. En este momento se le propone
a los participantes diferentes situaciones en las cuales los profesores
deban hacer un uso articulado de las herramientas presentadas en
el software, las cuales redunden en la visualizacin y interpretacin
de diferentes propiedades de los objetos matemticos.
Otro tipo de actividades que dan cuenta de una diferente apropiacin
del software, implicara la creacin de herramientas al interior del
mismo por parte de los participantes, as como un uso avanzado
de las potencialidades del programa, por ejemplo listas asociadas
449
a tablas y secuencias; sin embargo estos elementos escapan de los

intereses de este documento.
Estos momentos se desarrollaran en el taller, a partir de la articulacin
de dos actividades, las cuales han sido extradas de previos estudios
realizados por los autores (Villa-Ochoa, 2011; Ruiz, 2011; vila,
2012) las cuales se presentan a continuacin.
Actividad 1. La elipse como lugar geomtrico

En esta actividad (Figura 1) se presenta a los participantes una
situacin en GeoGebra mostrando una familia de tringulos con
igual base e igual permetro, donde ellos pueden analizar y describir
las caractersticas que cumple el vrtice opuesto al segmento base
para formar un lugar geomtrico que se presenta en GeoGebra,
la primera parte de la actividad consiste en indagar sobre cules
elementos varan y de qu forma lo hacen, as como en la posibilidad
de establecer unas regularidades de lo observado.
Figura 1: Situacin propuesta a los participantes en la intervencin
Esta actividad posibilita una aproximacin a la elipse como el lugar

geomtrico de todos los vrtices opuestos a la base de un tringulo
de permetro constante, lo cual introduce de manera alternativa
definicin estndar de esta curva; esta aproximacin presenta una
450
especial ventaja, pues segn Ruiz (2011), ofrece significados a la

elipse desde la manipulacin y experimentacin con el software
GeoGebra. Del trabajo de Ruiz (2011) se puede identificar que
inicialmente la variacin toma un carcter cualitativo, en el cual
la dependencia o covariacin entre cantidades estar ligada a un
fenmeno determinado, es decir, inicialmente los participantes
describen las caractersticas del movimiento, con lo cual deben
procurar establecer y validar diferentes regularidades, de esa
manera se espera que ellos reconozcan las diferentes cantidades
y sus relaciones en la situacin. De este modo, se podr observar
que los participantes atraviesan por diferentes momentos en los
cuales est involucrado el desarrollo del pensamiento variacional:
percepcin cualitativa de la variacin, establecimiento de patrones
al interior del cambio y establecimiento cuantitativo de la variacin
(Villa-Ochoa y Ruiz, 2010).
Las captaciones de las variaciones, as como la relacin entre los
objetos de la elipse estarn mediadas por las imgenes que irn
emergiendo de la visualizacin proporcionada por el software y
por las conjeturaciones y proposiciones de los participantes. Estos
elementos ponen de manifiesto que la visualizacin es un proceso
que va ms all del simple acto de mostrar una imagen, as como
considerarla como una herramienta fundamental en el proceso de
aprendizaje, pues como afirman Borba y Villarreal (2005), los medios
hacen parte de nuestra naturaleza y de esa manera el proceso de
aprendizaje se observa como una unidad donde la separacin entre
lo interno y externo, es decir los medios se convierten en la forma
en cmo se aprende.
Actividad 2. GeoGebra en el estudio de la variacin lineal

Desde vila (2012), se propone una actividad en la que se trabaja
la funcin lineal desde una serie de momentos que convergen
451
finalmente en la manipulacin de grficas y la puesta en prctica de

los diversos complementos del software GeoGebra. A continuacin
se hace una descripcin ms detallada de la misma.
Para el desarrollo de la actividad se propone realizar una previa
discusin y una bsqueda de informacin con respecto al consumo de
telefona celular. Con esta informacin se propone a los participantes
se realicen una comparacin de diferentes planes y que analicen la
informacin de acuerdo a sus necesidades. Posteriormente a travs
de GeoGebra se propone construir dos grficas correspondientes a
dos planes de telefona celular, las cuales permiten los estudiantes
profundizar en las relaciones de variacin lineal que en ellas
intervenan. En la Figura 2 se muestra el ambiente de esta situacin.
Figura 2: Comparacin tarifas de telefona celular
Segn vila (2012) esta actividad ha permitido en los estudiantes

(en la actividad hay un punto mvil que a partir de su movimiento
genera la comparacin de los planes, el incremento de los costos)
observar el cambio del precio por unidad, lo cual se constituira
en la tasa de variacin constante que a su vez ofrece significados
a la funcin lineal a travs de la variacin. Este tipo de actividades
son importantes ya que permiten una aproximacin al concepto de
funcin a travs de la comparacin de los planes de telefona y la
452
manipulacin de su representacin grfica; posteriormente a travs

de la identificacin de regularidades observadas en la grfica, se
construye la expresin algebraica como una manera de representar
las relaciones entre las cantidades que intervienen en las cantidades
de la situacin. Este tipo de secuencias se muestra importante
porque los conceptos matemticos como la funcin se introducen
con la representacin grfica, a partir de la experimentacin con el
software, lo cual como se mencion anteriormente, ofrece ciertos
insights sobre dichos conceptos; y as la representacin algebraica
aparece como una representacin ms de un fenmeno y no como
el nico punto de partida del mismo.
Las herramientas como el Software GeoGebra son recursos tiles
en el aula de clases de Matemticas, ya que permiten que los
estudiantes muestren a travs de la puesta en prctica de aquellos
conocimientos previos lo que han logrado interiorizar hasta el
momento.
Las actividades de aula, diseadas especficamente para la
produccin del conocimiento a partir de la manipulacin, la
visualizacin, la utilizacin de software educativos y el uso de
diversos contextos o representaciones, permiten que los docentes
mejoren significativamente sus herramientas de trabajo dentro
del aula y de esa manera los estudiantes tengan momentos de
diversin y tensin que los llevan directamente a la bsqueda
de diversos resultados, adems de convertirse en un reto y una
forma de mostrar sus habilidades, generando en ellos un mayor
sentido de competitividad. Con los elementos tericos y prcticos
brindados en este taller se espera que los participantes generen
nuevas experiencias y actividades, las cuales puedan ser aplicadas
con sus estudiantes, ampliando as sus estrategias didcticas y
453
comunicativas en cuanto a la enseanza de las matemticas. Por otro

lado, se espera generar una nueva actitud por parte de los asistentes
en cuanto a la implementacin de nuevas estrategias metodolgicas
que propicien la motivacin en el estudiante, favoreciendo as el
aprendizaje.
[1] vila, P. (2012). Razonamiento covariacional a travs de
software dinmico. el caso de la variacin lineal y cuadrtica.
Trabajo de Maestra no publicada. Medelln: Universidad
Nacional de Colombia.
[2]
Borba, M., & Villarreal, M. (2005). Humans-with-Media and

the reorganization of mathematical thinking.New York:
Springer.
[3] Moreno, L. (2002). Evolucin y Tecnologa. En: ColombiaMEN, Incorporacin de nuevas tecnologas en el currculo de
la educacin media en Colombia (pp. 67 - 80). Bogot: MEN.
[4]
Ruiz, H, (2011) Gnesis instrumental en el estudio de la elipse

desde una perspectiva variacional: el caso de GeoGebra.
Tesis de Maestra no publicada. Medelln: Universidad de
Antioquia.
[5]
Villa, J. (2011). la comprensin de la tasa de variacin para una

aproximacin al concepto de derivada. Un anlisis de la teora
de Pirie y Kierem. Tesis Doctoral no publicada, Medelln:
Universidad de Antioquia.
[6] Villa, J. y Ruiz, M. (2010). Pensamiento variacional: sereshumanos-con GeoGebra en la visualizacin de nocin
variacional. Educao Matemtica Pesquisa, 10 (3), 514-528.
454
15. VISUALIZACIN DEL CONCEPTO DE RECTA TANGENTE A UNA

CURVA CON AYUDA DE GEOGEBRA
Sergio Alarcn Vasco
sergioalarcon@itm.edu.co
Hctor Herrera Meja
hectorherrera@itm.edu.co
Resumen
La visualizacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas, ha venido siendo un aliado importante en el diseo
de estrategias metodolgicas para la construccin de los conceptos
bsicos; esto debido, entre otras cosas, a la facilidad que brindan hoy
da las nuevas tecnologas, en particular a programas especializados
como GeoGebra. En el caso especfico de la construccin del concepto
de recta tangente a una curva, como el lmite de una secante
variable, GeoGebra, por su gran componente dinmico y visual,
hace ms fcil dicho proceso y, adems, permite al docente estudiar
la manera como se forma o se manifiesta en los alumnos su concepto
imagen, permitindole evidenciar obstculos que dificulten la
comprensin y ayudar a superarlos. Con este trabajo se pretende,
entonces, presentar la visualizacin como una herramienta clave
para la construccin del concepto de recta tangente a una curva,
como el lmite de una secante variable, a travs de la componente
visual y dinmica que se obtiene a partir de GeoGebra, y de las
nociones de concepto imagen y concepto definicin.
Palabras
clave: visualizacin, comprensin, concepto imagen,

concepto definicin, recta tangente
455
Abstract
The visualization, in teaching and learning of mathematics process,
has been an important ally in the design of methodological
strategies for the construction of the basic concepts, because of,
among other things, to the facility that new technologies provide
nowadays, in particular, specialized programs such as GeoGebra.
In the particular case of the construction of the concept of tangent
line to a curve, as the limit of a variable secant , GeoGebra, due
to their dynamic and visual component, makes the process easier
and, also, allows the teacher to study the manner as is formed or
manifested in students the concept image, allowing the evidence
of obstacles which hinder the understanding and help to overcome
them. Thispaper seeks, then, to present visualization asa key toolfor
the constructionof the concept oftangent to acurve, asthelimit
ofa variable secant , through thevisualand dynamiccomponent
which is obtained fromGeoGebra, and notionsof image conceptand
definition concept.
Keywords: visualization, understanding, image concept, definition

concept, tangent line.
Introduccin
El concepto de recta tangente a una curva como el lmite de una
secante variable es clave para la comprensin de conceptos bsicos
del clculo diferencial como son el lmite y la derivada. No obstante,
este concepto se ensea a los alumnos en los cursos de geometra
en relacin al crculo, a partir de la definicin III-2 de Elementos
de Euclides, como una recta que toca al crculo y prolongada no
lo corta(Euclides, 1970). De acuerdo con Vinner (Vinner, 1991)esta
definicin puede tener una representacin visual como la que se
muestra en la siguiente figura:
456
Figura 1: Representacin visual de la recta tangente al crculo
Fuente: Elaboracion de los autores
Este cuadro, asegura Vinner (1991), hace que los alumnos en

algunos casos construyan una imagen mental para el concepto de
recta tangente como la siguiente:
Figura 2. Imagen mental para el concepto de recta tangente
Aunque en los cursos de clculo diferencial a los alumnos se les

presenta la definicin formal de tangente como el lmite de una
secante variable, su concepto imagen mantiene presentes, en la
mayora de los casos, cuadros como los de la Figuras 1 y 2,llevndolos
a adquirir concepciones que los hace pensar en la recta tangente a
una curva como una recta que no puede cortar a la curva o como
una recta que solo puede tocar a la curva en el punto de tangencia
y no en algn otro punto de la curva (Alarcn y Suescn, 2005),
que es tpico de la tangente al crculo en el contexto de Euclides.
Estas concepciones hacen que la definicin eucldea se convierta en
un obstculopara la comprensin del concepto de recta tangente
457
como el lmite de una secante variable, que dificulta hallar la

tangente a ciertas curvas por puntos especficos de ellas, llevando
muchas veces a que se cometan errores en el intento de hallarlas,
y haciendo que en los alumnos su concepto imagen y su concepto
definicin entren en conflicto (Vinner, 1991), (Tall & Vinner, 1981),
(Tall, 1985).
Las estrategias didcticas para la construccin del concepto de recta
tangente deben ser diseadas de tal manera que pueda contarse
con situaciones que ayuden al docente a poner en evidencia, en sus
alumnos, obstculos que dificultan el proceso de construccin del
concepto y otras que ayuden a superarlos. De esta manera puede
lograrse la integracin entre el concepto imagen y el concepto
definicin, y obtener as una buena comprensin del concepto.
Es aqu donde GeoGebra toma su importancia, debido a su carcter
dinmico y a la posibilidad que brinda de visualizar los objetos
matemticos, lo que hace ms fcil para el alumno construir el
concepto y para el docente estudiar la manera como se forma o se
manifiesta en los alumnos su concepto imagen.
Metodologa
Las actividades desarrolladas en el cursillo son de carcter netamente
visual e integran dos escenarios. El primer escenario comprende
un cuestionario escrito de 10 preguntas con el que se quiere,
mediante el anlisis del concepto imagen y el concepto definicin,
poner en evidencia obstculos que retrasan la comprensin
del concepto de recta tangente a una curva. Se busca con esto
analizar las representaciones visuales que se tienen del concepto
y las traducciones que, de forma verbal, puedan darse a dichas
representaciones. De esta manera, se espera encontrar concepciones
errneas con respecto a dicho concepto.
458
El segundo escenario utiliza GeoGebra en el diseo de objetos de

aprendizaje donde se pretende, adems de construir el concepto
de recta tangente como el lmite de una secante variable, ayudar
a superar los obstculos que retrasan dicho proceso. Este segundo
escenario comprende, a su vez, dos situaciones. Con la situacin 1 se
busca construir el concepto de infinito potencial y con la situacin 2
construir, con ayuda del concepto de infinito potencial, el concepto
de recta tangente.
Resultados
Se espera que al final del cursillo los participantes puedan ver la
eficacia de GeoGebra, por sus caractersticas dinmicas y visuales,
en el diseo de objetos de aprendizaje para la construccin de los
conceptos matemticos, en particular del concepto de recta tangente
como el lmite de una secante variable. Igualmente, que puedan ver
la importancia del proceso de construccin en conceptos bsicos del
Clculo, en este caso comprender el concepto de recta tangente a
una curva como el lmite de una secante variable.
Conclusiones
La visualizacin, en el proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas, toma gran importancia en el diseo de estrategias
didcticas para la construccin de los conceptos bsicos. GeoGebra
por su carcter dinmico y visual es una gran herramienta para el
diseo de objetos de aprendizaje que faciliten la construccin de los
conceptos matemticos, en particular del concepto de recta tangente
a una curva, como el lmite de una secante variable. El concepto de
recta tangente a una curva, como el lmite de una secante variable,
es clave para la construccin del concepto de lmite y de derivada;
su falta de comprensin puede traer dificultades en dicho proceso.
Las concepciones de los alumnos, con respecto a un concepto
459
matemtico, se pueden convertir en obstculos de aprendizaje que

llevan, muchas veces, a comprender de manera errada o parcial
dicho concepto.
Este trabajo est enmarcado dentro del proyecto de investigacin
Diseo e implementacin de una estrategia metodolgica para
la construccin de los conceptos bsicos del clculo, a partir del
concepto de infinito potencial; Grupo Da Vinci, ITM, Medelln.
[1] Alarcn, S., y Suescn, C. (2005). El obstculo eucldeo en
la construccin del concepto de tangente. Tesis de Maestra.
Medelln: Universidad de Antioquia.
[2] Vera, F. (1970). Cientficos griegos: Euclides: Elementos de
Geometra.Madrid: Aguilar, Vol.1.
[3] Tall, D. (1985). Transition to Advanced Mathematical
Thinking: Functions, Limits, Infinity and, Proof. Learning
from Instruction.
[4] Tall, D., & Vinner, S. (1981). Concept image and concept
definition in mathematics with particular reference to limits
and continuity. Educational Studies in Mathematics , 151-169.
[5] Vinner, S. (1991). The Role of Definitions in the Teaching
and Learning of Mathematics. In D. O. Tall, Advanced
Mathematical Thinking. Boston: Kluwer.
460
16. LA CALCULADORA Y SU ROL EN EL DESARROLLO DE LOS

CLCULOS
Carlos Enrique Villa Arango
carlosvilla@itm.edu.co
Resumen
El ser humano, en su afn de mejorar y agilizar las operaciones con
cantidades, fue ideando formas, mtodos, instrumentos y aparatos
que le auxiliaran al proceso cerebral a retener valores y utilizarlos
en rutinas y procedimientos cada vez ms precisos y complejos,
mxime cuando estos estn relacionados con funciones abstractas
y cientficas que por su grado de dificultad y magnitud ya no era
posible procesarlas mentalmente.
Palabras
clave:
clculo aritmtico, clculo cientfico, funciones,

operaciones, procedimientos, memorias, calculadora, calculadora
cientfica
Abstract
Human beings in their quest to improve and streamline operations
with quantities was devising ways, methods, tools and equipment
to serve you brain process to retain values and used it in routines
and procedures in increasingly precise and complex, especially
when these are related to abstract and scientific functions by their
degree of difficulty and size, could not process them mentally.
Keywords:
arithmetic computation, scientific computation,

functions, operations, procedures, reports, calculator, scientific
calculator
461
Introduccin
El inters por recordar datos o cantidades movi al ser humano, en
tiempos prehistricos, a grabar con sus utensilios puntiagudos en
rboles, piedras y huesos, muescas que representaran cada una la
unidad y, en conjunto, un resultado o suma de algo que para l era
importante tener como registro escrito.
En la Figura 1 se puede observar una fotografa y un dibujo en los
que es clara la intencin del autor de recordar cantidades y de llevar
cuentas.
Figura 1: Formas de recordar cantidades
Asta de reno con muescas
Huesos tallados
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada.
Clculos
Contar implica calcular. La palabra clculo proviene del nombre
calculus, con el que designaron las piedras o canicas que los
primitivos usaron inicialmente para hacer sus operaciones mediante
el proceso de adicin simple y adicin por agrupacin hoy llamado
multiplicacin.
En la Figura 2 los dibujos recrean dos situaciones que supuestamente
se presentaban habitualmente en las eras primitivas, en las que
462
seguramente algunos de nuestros antepasados dedicaban buena

parte de su tiempo.
Figura 2: Recreacin artstica de primitivos calculistas
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/
bacos:
Esas piedras o canicas entrelazadas (llamadas tambin cuentas)
constituyeron el baco romano que, junto con el suanpan chino,
instauran las primeras mquinas de calcular (Figura 3), entendidas
como de contar.
Figura 3: Diferentes tipos de bacos.
Fuente: http://www.google.com.co/search?q=abaco+romano&hl=es-419&prmd=imvns&tbm=isch&tbo
=u&source=univ&sa=X&ei=ih3_T5CTH-jo6wHb3LjBBg&ved=0CFsQsAQ&biw=1440&bih=773
463
Reglas de clculo
Luego de los bacos, el ser humano necesit de clculos de funciones
especiales como las trigonomtricas, para lo cual se desarrollaron
las tablas de valores, con las que se pudieron efectuar operaciones
especiales en las que primaba la interpolacin y la extrapolacin.
Vinieron luego las reglas de clculo, que son instrumentos
diseados para realizar operaciones y obtener respuestas mediante
el uso de escalas diferentes (medicin analgica) con algn grado
de precisin. Fueron utilizadas masivamente desde mediados del
siglo XIX hasta casi finales del siglo XX.
La regla de clculo fue inventada entre 1620 y 1630, unos aos ms
tarde de la invencin de la nocin y propiedades de los logaritmos
naturales por John Napier (1614), y posterior conversin a base diez
por Henry Briggs (1617).
Fue hacia 1621 cuando William Oughtred (matemtico ingls)
junt las escalas de dos lneas de Gunter, creando as la regla de
clculo tal como se conoci. El profesor Oughtred era un catedrtico
de Matemticas inflexible, que proyectaba a sus alumnos hacia el
aprendizaje razonado y con habilidades operativas, por lo que
no permita la utilizacin de artefactos de ningn tipo, por lo que
conserv el instrumento para uso propio y no lo divulg. Su alumno
Richard Delamain revel el invento en 1630.
En la Figura 4 se muestran varios tipos de reglas de clculo usadas
masivamente por los estudiantes y docentes hasta finales del siglo
XX.
464
Figura 4: Reglas de clculo
Fuente: Elaboracin del Autor
Historia de las calculadoras

Calculadoras mecnicas
Las primeras calculadoras fueron de funcionamiento mecnico.
El matemtico escocs John Napier en 1617 invent la primera
mquina multiplicadora. Blas Pascal, filsofo y matemtico francs,
fue el primero en disear y fabricar una calculadora con capacidad
de sumar nmeros de seis cifras por medio del desplazamiento
de las decenas (Figura 5), mejorada en 1693 por el matemtico
alemn Gotfried Whilelm Leibniz hasta lograr que calculara races
cuadradas.
Figura 5: Calculadora de Pascal: Pascalina (1642)
Fuente:http://www.google.com.co/search?q=abaco+romano&hl=es419&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=
u&source=univ&sa=X&ei=ih3_T5CTH-jo6wHb3LjBBg&ved=0CFsQsAQ&biw=1440&bih=773
465
Se disearon y elaboraron calculadoras muy sofisticadas inicialmente

de tamao gigante, con mltiples ejes y piones que eran accionados
con bielas y manivelas de acuerdo con las cantidades que se
estuvieran sumando o multiplicando. En la Figura 6 se pueden
apreciar dos modelos de las calculadoras mecnicas para oficina
cuando el tamao ya era racional.
Por la utilidad en el procesamiento de cifras y la facilidad para la
realizacin de operaciones Matemticas, desde finales del siglo XVII
hasta mediados del siglo XX las calculadoras mecnicas dominaron
el mercado de automatizacin de escritorio.
Figura 6: Calculadoras mecnicas
Fuente:https://www.google.com.co/search?q=calculadoras+mecanicas&hl=es419&prmd=imvns&tbm=i
sch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=Vh7_T7fFG4eu8QSSnvTeBg&ved=0CGIQsAQ&biw=1440&bih=773
Calculadoras electrnicas
El conocimiento de las propiedades de la electricidad se convirti en
el aliado para disear y construir artefactos elctricos y electrnicos.
La primera aplicacin industrial extendida fue el telgrafo elctrico
de Samuel Morse (1833), que revolucion las telecomunicaciones.
La generacin intensiva de electricidad se dio finalizado el siglo
XIX, cuando la iluminacin elctrica lleg hasta las calles y las casas.
466
No fue hasta el siglo XX cuando se fabricaron las primeras

calculadoras electrnicas. Inicialmente eran unos aparatos pesados
y de gran tamao que difcilmente realizaban las cuatro operaciones
fundamentales con xito.
A finales de 1961 se fabric la calculadora electrnica Anita
(Figura 7), convirtindose en la primera calculadora electrnica
de escritorio. En su construccin se usaron tubos de vaco y tubos
de conmutacin de ctodos fros en su lgica de circuitos y tubos
nixie (vlvulas utilizadas para representar visualmente una serie de
smbolos, normalmente las cifras 0 a 9, punto o coma, signos ms y
menos, etc.), para sus pantallas numricas.
Figura 7: Calculadora electrnica Anita
Fuente: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:AnitaMk8-01.jpg?uselang=es
Fue solo a partir de 1970 que los chips permitieron la fabricacin

de calculadoras de bajo consumo energtico, lo que permiti
la obtencin de equipos ms livianos y porttiles con el uso de
pequeas bateras.
El sistema de visualizacin inicialmente utilizado fue el VFD
(Vacuum Fluorescent Display), consistente en un tubo fluorescente
al vaco que transforma una seal elctrica en representacin
simblica y numrica lumnica (Figura 8).
467
Figura 8: Vacuum Fluorescent Display
Fuente:https://www.google.com.co/search?q=vacuum+fluorescent+display&hl=es419&prmd=imvns&
tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=KB__T7mjIYWC8QSEt6XdBg&ved=0CGQQsAQ&biw=1440
&bih=773
Tambin se comercializaron las calculadoras con visualizacin tipo

LED (Light Emitting Diode) o diodo emisor de luz, que para ese
entonces, emitan luz roja de baja intensidad (Figura 9)
Figura 9: Pantalla tipo LED
Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Unilinea.jpg?uselang=es
La primera calculadora electrnica porttil de Casio fue la MINI

Cm-602 (Figura 10), de seis dgitos en pantalla tipo VDF trae las
468
cuatro operaciones fundamentales y posibilidad de trabajar con dos

decimales.
Figura 10: Primera calculadora electrnica Casio 1972
Entre esas primeras calculadoras electrnicas porttiles, est

la Rockwell Automatic percent (Figura 11), que solamente
efectuaba operaciones aritmticas simples y el porcentaje. No tena
incorporada la raz cuadrada..
Figura 11: Calculadora Rockwell1974
La Mini Handy 80 SR de UNITREX (Figura 12), cuyo ao de

fabricacin fue 1974, tiene pantalla con LED rojos. Presenta
operaciones aritmticas, porcentaje, memoria, funciones
trigonomtricas, logaritmos y raz cuadrada. Tiene la particularidad
de que trabaja con base en logaritmos naturales pero entrega las
469
potencias aproximadas, como por ejemplo el cubo de dos que da

7.9999999.
Figura 12: De las primeras calculadoras
Fuente: Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Unilinea.jpg?uselang=es
Vienen luego las calculadoras marca Texas Instrument con las

operaciones fundamentales de suma, resta, multiplicacin, divisin
y funciones trigonomtricas.
Ya en el ao 1976 las calculadoras de bolsillo ms sencillas tenan un
menor costo y resultaron ms asequibles al pblico. Cada vez salan
al mercado ms marcas de calculadoras con ms funciones y por lo
tanto ms adecuadas para los trabajos tcnicos y cientficos.
No obstante, el costo de las calculadoras era enorme y no era
viable para el pblico en general. A nivel universitario solo los
ms pudientes podan tener acceso a estos aparatos, lo que haca la
educacin universitaria elitista.
Calculadoras cientficas
La primera calculadora capaz de realizar clculos algebraicos fue la
HP-28, fabricada en 1987. Poda resolver, por ejemplo, ecuaciones
cuadrticas. La primera calculadora graficadora fue una Casio, el
modelo fx-7000G producida desde 1985.
470
Los tres ms importantes y primeros productores de calculadoras,

Hewlet Packard, Texas Instrument y Casio, fabricaron modelos con
cada vez ms funciones y caractersticas durante las dcadas del 80
y 90.
Las calculadoras ms completas, o sea con ms funciones y
caractersticas, llamadas cientficas, admiten clculos de
logaritmos, exponenciales, funciones trigonomtricas, estadsticas
entre otras. Las ms desarrolladas, fuera de realizar grficos,
tienen caractersticas de los sistemas algebraicos computacionales,
siendo tambin programables para aplicaciones tales como resolver
ecuaciones algebraicas, modelos financieros e incluso juegos. La
gran mayora de estas calculadoras tienen la opcin de mostrar
nmeros grandes enteros o decimales completos en la pantalla y
la posibilidad de usar la notacin cientfica para registrar nmeros
por hasta un lmite dispuesto por el diseador del modelo, como
9,999999999 1099.
He aqu una galera (Figura 13) con modelos de calculadoras
cientficas fabricadas y distribuidas en las dcadas del 80 y 90:
Figura 13: Galera con modelos de calculadoras
471
A finales de siglo XX, la diferencia entre una calculadora grfica

y un PDA (personal digital assistant) o computador manual no
era apreciable, pues muchas calculadoras avanzadas como la TI89, la HP-49G y la Casio Casio fx-9860 G podan hacer derivadas e
integraciones de funciones.
Calculadoras tipo PC
Otras referencias podan manejar procesadores de texto y software
administrativo, adicional a la posibilidad de programar, conectarse
a otros equipos y tener una interface para grabar programas e
imprimir (ver Figura 14).
Figura 14: Calculadoras programables tipo pc
Calculadoras graficadoras
Ahora a principios del siglo XXI, la tendencia es hacia el uso de las
calculadoras graficadoras programables.
La primera calculadora grfica fue desarrollada por Casio en 1985.
Posteriormente, otras marcas siguieron su trayectoria. Las ms
conocidas son Texas Instruments (TI) y Hewlett-Packard (HP).
Todas ellas son similares en cuanto a presentaciones y posibilidades,
si comparamos modelos afines.
472
No obstante lo anterior, se pueden diferenciar en el enfoque que cada

marca persigue: Casio es una marca popular en el mbito educativo.
TI es la referencia en los institutos en Estados Unidos y HP obtuvo
renombre en el trabajo de la ingeniera desde que lanz sus primeros
modelos. Hay cierta similitud entre las marcas pero cada una tiene
sus pro y sus contra. Puede decirse que la calculadora HP es una
calculadora muy completa, pero algo complicada de manejar. Est
muy orientada para profesionales e investigadores. Casio es muy
amigable y esta ms orientada al estudiante. Las caractersticas de la
TI estn en el intermedio, lo que la hace especialmente competitiva.
Figura 13: Tipos de calculadoras graficadoras
Figura 14: TI Voyage 200
473
Calculadoras virtuales
Con el computador y el internet los procesos de clculo y graficacin
estn al orden del da. Tenemos programas libres descargables en
nuestro computador en casa, en el porttil, en la tableta (Figura 15)
o en el telfono celular y utilizarlos para nuestro beneficio personal
y de las instituciones educativas.
Figura 15: Tableta Galaxi
Fuente: Samsung.com
Programas educativos libres: Cocina, Editores grficos infantiles,

Educacin infantil, Electrnica, Fsica, Genealoga, Geografa,
Herramientas de autor, Idiomas, Logo, Mapas conceptuales,
Matemticas, Msica, Programacin, Qumica, Salud, entre otros.
Programas de Matemticas libres: En particular, estn KBruch,
CarMetal, WxMaxima, Geogebra, DrGeo, entre otros. En general,
tenemos Calculadoras virtuales, Convertidores de unidades, Clculo
numrico, Clculo simblico, Estadstica, Fractales, Geometra,
Grficos, lgebra, entre otros.
Caractersticas distintivas
La precisin numrica. No todas las calculadoras tienen la misma
precisin, depende de los programas que se almacenen en los chips.
Los mtodos de aproximacin numrica (p.e. el mtodo de Horner
y Cordic) dan como resultado diferencias numricas que pueden
474
ser descubiertas, por ejemplo, en las funciones trascendentes como

las trigonomtricas. En la tabla 1 se presenta el clculo numrico de
sin(22) en radianes en diferentes calculadoras:
Tabla 1: Clculo de sin (22) para diferentes calculadoras
Mquina
Valor para sin(22)
Valor con 40 dgitos significativos:
0,00885130929040387592169025
6815772332463289
Casio FX-3900Pv
0,0088513094194
Casio FX-991D, Casio FX-82SX, Casio FX-702P, Casio FX-603P
0,008851309219
Casio FX-992S
0,008851309290957
Casio ALGEBRA FX 2.0 PLUS, Casio FX-85ES, Casio CFX-9850G
0,00885130929035655
Casio ClassPad 330 (Ver. 3.03)
0,00885130929035651226567489
Casio FX-991ES
0,00885130929021092
HP-10s
0,008851309290389
HP 11C, HP 34C, Casio FX-85MS, Casio FX-115MS, Casio FX-991WA
0,008851309289
HP-25, HP 45, HP-65
0,008851306326
HP-48S/X, HP 48D/X, HP 49G, HP 49G+, HP 50, HP-33s, HP-35s,

HP-71B
0,0088513092904
Logitech LC-605
0,008851304
Sharp EL-506 P, Sharp EL-5020, Sharp EL-5120, TI-35x, TI-52, Sharp

PC-1401
0,008851309
Sharp EL-W506, EL-W531
0,0088513092902112
Sharp EL-520R
0,00885130915412
Sharp EL-9900
0,0088513092902122
Sharp PC-E500S (Despus de cambiar a DEFDBL)
0,0088513092904038759217
Simvalley Instruments GRC-1000
0,008851309288957
Texas Instruments TI-25, TI-30|TI-30-SLX
0,0088487
Texas Instruments TI-30 (LEDs rojos), TI-45, CASIO fx-3600P
0,008851307832
Texas Instruments TI-30 eco RS
0,0088513093286
Texas Instruments TI-30X IIS, TI-36X II
0,008851309288956
Texas Instruments TI-35 II
0,0088513
Texas Instruments SR-51-II
0,00885130929151
Texas Instruments TI-51-III
0,0088513097488
Texas Instruments TI-59
0,008851309285516
0,008851309290408
Texas Instruments TI-83 Plus
0,0088513092903565
0,0088513092904
Texas Instruments TI-200, TI-89 Titanium
0,0088513092903565
Texas Instruments TI-Nspire CAS (primera version)
0,0088513092901566
Texas Instruments TI-Nspire CAS (version actual)
0,00885130929 (interna:
0,885130929016x10)
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Calculadora
475
Conclusiones
Saltamos en unas pocas lneas de este escrito, de las cuentas o
clculus a las TIC, esto es, recorrimos unos quince o diez y siete
mil aos. Toda una historia del desarrollo del proceso de clculo.
Estos avances han posibilitado al ser humano vencer dificultades
y crear caminos que conducen a una mejora en el diario vivir,
por los aportes que han dado las Matemticas a otras reas del
conocimiento.
Sin las matemticas, no tendramos el progreso social y tecnolgico
actual. Resta poner todo nuestro esfuerzo, para que las aplicaciones
de las Matemticas nos conduzcan a un mundo ms equitativo y en
paz.
476
[1]
Historia de la Calculadora. Recuperado el 5 de julio de 2012

de http://www.saber.golwen.com.ar/hcalculadora.htm.
[2]
Imgenes de la Historia de las calculadoras. Recuperado el10

de julio de 2012 de https://www.google.com.co/search?q=hi
storia+de+las+calculadoras&hl=es-419&prmd=imvns&tbm=
isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=5gL_T-erKsjx0gHN45yJ
Bw&ved=0CF0QsAQ&biw=1440&bih=773.
[3]
Historia del negocio de las calculadoras Casio. Recuperado el

10 de julio de 2012 de http://www.casio-intl.com/latin/es/
calc/history/, http://es.wikipedia.org/wiki/Calculadora.
477

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