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INTRODUCCIN

Hablar de actitud es, sin duda, conversar sobre la personalidad,

significa que todas y cada una de las personas que integran una sociedad
son autnomas de tomar decisiones sobre el funcionamiento colectivo, de
emprender iniciativas para resolver los problemas que en la misma se
originan, en pocas palabras, crecer en libertad individual y en la
participacin (ser actores de su propio destino)
Es as que, cada individuo tiende a formarse su sistema propio de
metas y valores, al mismo tiempo en la sociedad abundan grupos sociales
que tienen propiedades comunes y diferentes de las de cada uno de sus
miembros, las propiedades compartidas constituyen la gnesis de las
llamadas organizaciones. Son stas

las formas predominantes de la

sociedad, la cual puede definirse como una unidad social conformada por
grupos de individuos, construidos y reconstruidos de manera permanente y
deliberada con el propsito de alcanzar metas especficas.
Todo lo planteado conlleva a la integracin colectiva como una
actitud para desarrollar en todos los mbitos de la sociedad urge recuperar
valores tales como el sentido de participacin colectiva por ser la forma de
establecer un sistema de convivencia e incidir con las decisiones tomadas
como parte de su papel de integrador escolar dentro de una institucin.
De esta situacin, se puede significar que al individuo dentro de la
institucin escolar debe valorarse en sus actuaciones, por ser dotado de

caractersticas propias de personalidad, motivaciones y necesidades, con

habilidades y conocimientos que a travs de las interacciones hace posible
el desarrollo de las actitudes. En este sentido no es un ser aislado, sino
vinculado estratgicamente, dotado de emociones y sentimientos
inherentes a los humanos en la ampliacin de los radios de accin hacia la
grupalidad en las actividades. Esto coadyuva la insercin del docente y la
escuela en la proyeccin hacia la comunidad.
El contexto educativo en la actualidad est inmerso en un modelo
social, el cual lleva implcito la importancia del docente dentro de la
integracin de colectivos, organizaciones y movimientos, pero que
paradjicamente puede anular la participacin real. No obstante, aun
existiendo esa posibilidad, hoy la sociedad se caracteriza por la ausencia
de movilizacin y escasa conciencia alternativa que no enfrenta problemas
profundos, conflictivos que requeriran extensas transformaciones, tanto
educativas como culturales.
Al respecto, es importante que el docente asuma un rol protagnico
en la construccin del pas y es la comunidad donde labora el lugar ms
propicio para ello, convirtindolo en un ente motivador que refleje
actitudes en el entorno de la institucin escolar. Por tanto, el docente debe
ser un educador que, adems de atender la funcin pedaggica, se
involucre en la comunidad donde est inserto el centro educativo,
aportando alternativas viables para solucionar los problemas de sta.
Sin embargo, se observa que una gran mayora de docente no
desarrolla sus actitudes docentes, limitndose nicamente a desempear su
rol de transmisor de conocimientos, sin inmiscuirse en los problemas
existentes en el entorno escolar, desperdiciando su naturaleza de lder y

posponiendo la aplicacin de estrategias que permitan lograr una mayor

integracin entre la escuela y la comunidad.
A partir de todo lo expuesto y a consideracin de la autora se hace
nfasis en la realizacin de esta investigacin dirigida a analizar la actitud
del docente como factor de integracin en el colectivo en el Centro
Escolar Bolivariano Jos Antonio Pez, ubicado en la Parroquia
Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia, entendindose la actitud del
docente como una disposicin a reaccionar favorable o desfavorablemente
hacia un objeto, situacin o suceso.
Asimismo, se consideran dentro de ella las competencias que ste
posee para promover dicha integracin definidas como cualidades o
atributos directamente relacionados con el desempeo en grupos de
docentes determinados. Se refieren a la habilidad para adquirir, asimilar
nuevos conocimientos, destrezas, utilizndolos en la prctica laboral.
Tambin se desarrollaron las estrategias de integracin utilizadas por los
docentes las cuales se tratan de lograr el reconocimiento del derecho que
todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a s mismos
como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen,
cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideologa, el
sexo, la etnia o situaciones personales.
Para presentar la investigacin se realiz una monografa constituida
por cuatro captulos: Captulo I, El Problema, donde se presenta

la

contextualizacin y delimitacin del problema, se formulan las

interrogantes y objetivos de la investigacin y se sustenta con una
justificacin, adems se expone el sistema de variables.

Captulo II,

Marco Terico, con los antecedentes relacionados con la investigacin y

los aspectos generales, as como el desarrollo de las variables con base en

una amplia revisin bibliogrfica.

Captulo III, Marco Metodolgico,

donde se expone el tipo y diseo de la investigacin, as como el

procedimiento seguido para su desarrollo. Captulo IV, Conclusiones y
Recomendaciones, el cual presenta las conclusiones y recomendaciones
pertinentes a las variables de estudio. Adems, se expone la Bibliografa
consultada durante el desarrollo del proceso investigativo.

CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema
Actualmente, la sociedad globalizada plantea constantes cambios en
todos sus mbitos, siendo esencial en la educacin, la actitud del docente
como elemento primordial no slo para la construccin del conocimiento,
sino la integracin de sus representantes a los centros escolares,
fundamentalmente en los subsistemas de inicial y primaria, donde se
requiere un mayor involucramiento de los padres en el proceso de
desarrollo - aprendizaje de los (as) nios (as).
En ese sentido, Carlson (2006) expresa: es la visin del docente de
s mismo, lo que har la cohesin del entorno con el representante de
manera armnica (p.89), por tanto, es esencial que los docentes posean
una actitud proactiva hacia los cambios propuestos por el Ministerio del
Poder Popular para la Educacin (MPPE), promoviendo una mayor
vinculacin de sus representantes al aula, as como a las actividades
desarrolladas en la institucin.
De all que Granados y Mendoza (2006) afirmen que:
Es necesario integrar a la escuela con la comunidad en los
procesos educativos de los pueblos latinoamericanos, haciendo
nfasis en aquellos poblados de menores recursos, pero
contando con un personal calificado para ello, el cual responda a

las necesidades, as como al compromiso educativo de la

organizacin escolar (p. 37)
Desde esa perspectiva, se infiere que la responsabilidad del docente
es cada vez mayor, por cuanto requiere no slo poseer las competencias
5
acadmicas requeridas sino un conjunto de habilidades como la escucha

activa, capacidad de dilogo, decisionales y analticas, propias de la

accin directiva, entre las que destacan el establecimiento de un proceso
comunicacional efectivo con los representantes, generando factores de
participacin, conformacin de equipos, posibilitando as la incorporacin
del colectivo a las instituciones escolares.
Visto de esa forma, es indispensable que el docente posea una actitud
positiva permanente, siendo definida por Stenhouse (2004) como la
accin conjunta de la autocrtica, proceso de reflexin, que se genera para
la continua toma de decisiones y de esta manera mejorar la praxis
educativa (p.230). De esa manera, se considera la actitud del docente
como el comportamiento de ste dentro y fuera de la institucin,
involucrndose en los problemas del entorno escolar como una va de
integrar el colectivo en las acciones desarrolladas por el centro integral.
Es por ello que se considera fundamental el ejercicio de una accin
docente dirigida a promover los cambios planteados por el MPPE en el
diseo curricular bolivariano, as como la Resolucin 058 donde se
promueve la real integracin del colectivo en todos los procesos que se
desarrollan en las instituciones educativas.
Pero, si estos cambios no son considerados por los docentes, se
genera un desequilibrio entre el ser y el deber ser del centro escolar, el
cual debe ser un lugar abierto a la comunidad, surgiendo situaciones

conflictivas, contradictorias, ocasionando criterios divergentes que

dificultan la presencia del colectivo dentro de la institucin impidiendo su
integracin activa al proceso educativo.
En consecuencia, la actitud del docente es fundamental para la
integracin del colectivo al centro integral, pues segn la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2006), stos deben poseer habilidades actitudinales, intelectuales,
afectivas, que contribuyan a generar buenas relaciones con la comunidad
contribuyendo as con la deseada incorporacin de sus representantes a la
institucin para el desarrollo efectivo de las actividades.
Al

respecto,

seala

el

organismo

antes

mencionado,

en

Latinoamrica, la praxis del docente se ha caracterizado por la rigidez, el

aislamiento dentro de las aulas, as como el distanciamiento con la
comunidad donde est inserta la escuela, hacindose impostergable un
cambio de actitud de ste, como una manera de incorporarse a las
transformaciones propuestas en materia educativa.
En efecto, los cambios sociales pueden generar transformaciones en
el sistema educativo, las cuales deben ser asimiladas y reflejadas por los
docentes con el objeto de adecuarlas a las necesidades que el contexto
sociocultural local plantea, dando respuesta/satisfaccin a las mismas,
promoviendo para ello su integracin al plantel con el propsito de
generar acciones beneficiosas para ambos. Por ello, el docente debe
conocer estrategias que activen el proceso de integracin en el colectivo,
mediante dos elementos indispensables:(a) el representante se involucre en
las actividades de aprendizaje de sus hijos , (b) el sentimiento del
representante de que sus planteamientos son escuchados, comprendidos.

Dentro de ese contexto, Est (2004) define la integracin como un

principio cohesionador que vincula a los diferentes miembros (directivos,
docentes, padres/representantes, comunidades locales, entre otros) para
lograr los objetivos organizacionales (p.56). Esto implica que en la
medida en la cual el centro educativo establece mejores relaciones con la
comunidad tambin se optimizan sus resultados, en todos los mbitos.
Desde esa perspectiva, la integracin del colectivo escolar es esencial
para dirigir el esfuerzo de todos los actores hacia la visin y las metas
articuladas en el proyecto institucional. Esta prctica ayuda a crear un
sentido de compromiso comn, mejor comprensin del futuro anhelado,
as como proceder hacia el mismo.
Ahora bien, en Venezuela, expresa Sanquis (2013), los resultados
obtenidos por los estudios de Navarro (2009) sealan debilidades en
cuanto a la actitud demostrada por el docente para la ejecucin de
actividades dirigidas a alcanzar una real integracin del colectivo, por
cuanto:
- Es casi inexistente la comunicacin entre docentes y miembros del
colectivo escolar.
- Ausencia de acciones dirigidas a integrar a los representantes al
proceso de aprendizaje de sus hijos (as).
Esta realidad, es extensiva al estado Zulia, donde se evidencia en
opinin de Valbuena (2009) que en la mayora de los centros de educacin
inicial, los docentes trabajan bajo esquemas tradicionales, aislando a los
padres/representantes de la praxis diaria dentro y fuera de las aulas, as
como tambin planifican actividades sin involucrarlos en sta.
Adems, seala la autora antes mencionada, es dbil la participacin

de los padres/representantes en las actividades ejecutadas en la institucin,

mostrndose indiferente ante la problemtica que sta presenta, obviando
la importancia de su integracin al proceso de aprendizaje de sus hijos e
hijas.
El Municipio Baralt, presenta quizs, una situacin similar,
concretamente el Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez, ubicado
en la Parroquia Libertador, donde en conversaciones no estructuradas con
padres/representantes se detecta una problemtica marcada por:
- Una docencia estilo tradicional, la cual se caracteriza por desarrollar
una praxis a espaldas de los representantes, as como del

colectivo,

quienes

netamente

son

tomados

en

cuenta

slo

para

asuntos

administrativos como entrega de boletines, elecciones de consejo

educativo, o citaciones por problemas de sus representados, pero no para
aportar ideas conducentes a solucionar problemas de la institucin o del
aula.
- Un posible desconocimiento por parte de los docentes del plantel,
de estrategias, las cuales permitan generar acciones dirigidas a integrar a
la comunidad en la planificacin y ejecucin de actividades de la
institucin.
-

Escasa o nula asistencia de los padres/representantes a la

institucin escolar durante la jornada diaria e incluso en la realizacin de

actividades extracurriculares.
- Inexistencia de actividades donde se involucre la participacin
activa de la comunidad, realizndose slo con la presencia del personal
adscrito a las mismas.
La situacin antes planteada podra generar, entre otras las siguientes

10

consecuencias:
- Un debilitamiento de las relaciones entre el personal docente,
padres/representantes, lo cual afectar el proceso educativo desarrollado
en la institucin, por cuanto la normativa vigente seala que ste se debe
llevar a cabo con la participacin de todos los actores involucrados.
Por esta razn, la presente investigacin pretende analizar la actitud
del docente como factor de integracin del Centro Integral Bolivariano
Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt,
Estado Zulia, enmarcada dentro de la Lnea de Investigacin Sociedad
Educadora y Estado Docente.
1.2 Interrogantes de la Investigacin
Cules son las actitudes del docente que afectan la integracin en el
Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia
Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia?
Qu competencias actitudinales presentan los docentes en la
integracin en el Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado
en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia?
Cules son las funciones de integracin colectiva desarrolladas por
los docentes en la integracin en el Centro Integral Bolivariano Jos
Antonio Pez ubicado en la Parroquia

Libertador, Municipio Baralt,

Estado Zulia?
Qu competencias de integracin colectiva presentan los docentes
en la integracin en el Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez
ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia?

11

1.3 Objetivos de la Investigacin

1.3.1. Objetivo General
Analizar la actitud del docente como factor de integracin del Centro
Integral Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia
Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia.
1.3.2 Objetivos Especficos
Identificar las actitudes del docente que afectan la integracin en el
Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia
Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia.
Describir las competencias actitudinales que presentan los docentes
en la integracin en el Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez
ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia.
Destacar las estrategias de integracin colectiva desarrolladas por los
docentes en la integracin en el Centro Integral Bolivariano Jos Antonio
Pez ubicado en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia.
Caracterizar las habilidades de integracin colectiva que presentan
los docentes en el Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado
en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt, Estado Zulia.
1.4 Justificacin

En la sociedad actual, caracterizada por cambios de paradigmas y el

12

desarrollo acelerado de la tecnologa, las escuelas se ven impulsadas a

desarrollar procesos que le permitan integrar a la comunidad al quehacer
educativo como un elemento de fortalecimiento de los procesos
desarrollados en ellas, promoviendo acciones dirigidas a su logro.
Desde esa perspectiva, Bohrquez (2006), plantea que esta
integracin permite reconfigurar el sistema escolar como una red social,
generando interacciones a distintos niveles posibilitando la vinculacin del
colectivo al centro educativo como mxima expresin de una educacin
democrtica, participativa en donde todos los miembros se relacionan en
condiciones de igualdad, en una relacin donde ambas organizaciones se
benefician.
En ese marco de ideas, es indispensable de acuerdo con Balotta
(2008) que el docente posea una actitud positiva hacia la integracin
comunitaria, entendida como el ejercicio de un conjunto de habilidades
destinadas a desarrollar tcnicas integradoras en correspondencia con la
planificacin pedaggica, trabajo en grupos, distribucin del tiempo e
involucramiento de la comunidad educativa (p.49). Sobre la base de estas
perspectivas, esta investigacin se justifica desde diversos puntos de vista:
1. Terico; porque permiti conocer la actitud que posee el docente
para fungir como factor de la integracin del colectivo al Centro Integral
Bolivariano Jos Antonio Pez, mediante un anlisis de la accin
educativa de los diferentes actores sociales del proceso educativo, quienes
desarrollan prcticas de derechos sociales, polticos y culturales, las cuales
permiten mejorar la calidad de vida de la comunidad.
Desde esa perspectiva brinda un aporte debido a los elementos
bsicos que sustentan las actitudes de los docentes permitiendo determinar

13

si las mismas dentro de los centros de educacin inicial permiten alcanzar

la integracin del colectivo, logrando con ello sustentar la problemtica
planteada y servir de referencia a problemas que tengan un perfil similar.
2. Prctica, porque, a travs de los resultados arroja informacin
sustancial que servir de apoyo a los docentes en la modificacin de
actitudes las cuales permitan mejorar el proceso de integracin del
colectivo a la institucin seleccionada.
3. Metodolgica, la investigacin proporciona una escala para la
recoleccin de informacin, vlida y confiable la cual podr ser utilizada
en otros estudios con temtica similar as como ofrecer acciones que
permitan la real integracin del colectivo a la institucin escolar, adems
servir de referente para futuras investigaciones con problemtica
similares.
1.5 Sistema de Variables
Las variables buscan que el investigador presente cualquier
caracterstica o cualidad de la realidad que es susceptible de asumir
diferentes valores. Es decir, que puede variar, aunque para un objeto
determinado que se considere pueda tener un valor fijo. Al respecto, el
Manual de la Universidad Santa Mara (2012) seala que stas:

Representan a los elementos, factores o trminos que pueden

asumir diferentes valores cada vez que son examinados o que
reflejan distintas manifestaciones segn sea el contexto en que
se representan. Las variables son cualidades susceptibles de
sufrir cambios y representan condiciones, caractersticas o

14

modalidades que asumen los elementos objeto de estudio desde

el inicio de la investigacin (p.36)

La presente investigacin se desarrolla siguiendo las pautas del

manual antes mencionado por cuanto se asume esa definicin como la
gua que orienta el estudio. Sin embargo se presentan otras definiciones de
diversos autores que refuerzan esta conceptualizacin. Entre ellas se ubica
Balestrini (2009) quien considera que el sistema de variables representa
la estructura terica (centro de la actividad cognoscitiva)que permiten
explicar y establecer una aproximacin con la realidad investigada
(p.113)
La definicin anterior se refiere al sistema de variables como un
esquema que las presenta en el orden en el cual el investigador desea
desarrollar la estructura general del marco terico del trabajo, ubicadas
generalmente en relacin a cul ejerce influencia o incide en el
comportamiento de la otra.
En ese sentido, se ubic en el sistema de variables la actitud del
docente en primer lugar por considerarla fundamental para lograr la real
integracin del colectivo a los centros educativos, afirmacin sustentada
en los planteamientos de Finol y Camacho (2006) quienes definen el
sistema de variables como la organizacin de las variables en atencin a la
importancia de lo que se desea indagar y a los objetivos que se pretende
lograr, generalmente, se ubican en relacin a cul ejerce influencia o
incide en el comportamiento de la otra.
1.5.1 Definicin Conceptual

15

La definicin conceptual de la variable, se corresponde segn

Balestrini (2009), con el significado que se otorga a un determinado
trmino dentro de la investigacin, proporcionando una mayor precisin
en el establecimiento de los objetivos de la investigacin.
Se infiere entonces que la definicin conceptual se refiere a la
conceptualizacin de la variable segn el propsito dado por el
investigador al enunciado. Al respecto, Arias (2012), seala que la
definicin conceptual consiste en establecer el significado de la variable,
con base en la teora y mediante el uso de otros trminos (p.63).
Visto de esa forma, la definicin conceptual consiste en otorgarle
significado a una variable, de acuerdo con la percepcin del investigador.
En ese marco referencial el Manual USM (2012) explica La definicin
conceptual de la variable es la expresin del significado que el
investigador le atribuye y con ese sentido debe entenderse durante todo el
trabajo (p.36).
Puede decirse entonces que la definicin conceptual designa el objeto
de estudio mediante un enunciado general sin hacer afirmaciones sobre el
mismo, pero considerando las expectativas del investigador, quien
considera que la misma guarda relacin con el propsito de la
investigacin.
Cuadro 1
Identificacin y Definicin de las Variables
OBJETIVOS
ESPECFICOS

VARIABLES

DEFINICIN
CONCEPTUAL

16

Identificar las actitudes del

docente que afectan la
integracin en el Centro
Integral Bolivariano Jos
Antonio Pez ubicado en la
Parroquia
Libertador,
Municipio Baralt, Estado
Zulia.
Describir las competencias
actitudinales que presentan los
docentes en la integracin en
el Centro Integral Bolivariano
Jos Antonio Pez ubicado en
la
Parroquia
Libertador,
Municipio Baralt, Estado Zulia
Destacar las estrategias de
integracin
colectiva
desarrolladas por los docentes
en la integracin en el Centro
Integral Bolivariano Jos
Antonio Pez ubicado en la
Parroquia
Libertador,
Municipio Baralt, Estado
Zulia.
Caracterizar las habilidades de
integracin colectiva que
presentan los docentes en el
Centro Integral Bolivariano
Jos Antonio Pez ubicado en
la
Parroquia
Libertador,
Municipio Baralt, Estado
Zulia.

Actitudes del docente

que afectan la
integracin en el
Centro Integral
Bolivariano Jos
Antonio Pez

Conjunto de comportamientos
demostrados por el docente que
dificultan la integracin del
colectivo en el Centro Integral
Bolivariano Jos Antonio Pez

Competencias
actitudinales que
presentan los docentes
en la integracin en el
Centro Integral
Bolivariano Jos
Antonio Pez
Estrategias de
Integracin Colectiva
desarrolladas por los
docentes en la
integracin en el
Centro Integral
Bolivariano Jos
Antonio Pez

Compendio
de
actitudes,
comportamientos,
afectos
demostrados por los docentes
en la integracin del colectivo
escolar a la institucin

Habilidades de
Integracin Colectiva
que presentan los
docentes en el Centro
Integral Bolivariano
Jos Antonio Pez

Conjunto de capacidades, que

desarrollan los docentes para
propiciar la integracin del
colectivo en la institucin
seleccionada

Acciones desarrolladas por los

docentes para propiciar la
integracin del colectivo en la
institucin seleccionada

Fuente: La Autora (2013) segn el Manual USM (2012)

1.5.2 Definicin Operacional

Segn Balestrini (2009), la definicin operacional de una variable
implica seleccionar los indicadores contenidos, de acuerdo al significado

17

que se le ha otorgado a travs de sus dimensiones a la variable en

estudio. Es decir, en esta etapa se debe indicar en forma precisa los
indicadores y subindicadores de la variable para el qu, cundo y cmo de
la misma.
De igual forma, el Manual USM (2012) expresa:
La definicin operacional de la variable representa el
desglosamiento de la misma en aspectos cada vez ms sencillos
que permiten la mxima aproximacin para poder medirla, estos
aspectos se agrupan bajo las denominaciones de dimensiones,
indicadores y de ser necesario subindicadores. (p. 37)
Bajo esta definicin se asumi la presente investigacin, por cuanto
representa lo establecido por la USM para la elaboracin de los trabajos
especiales de grado, sealando que la definicin operacional es la
descomposicin de la variable en elementos ms pequeos o indicadores
que faciliten su desarrollo dentro del trabajo. Asimismo, Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010) definen la definicin operacional como:
Un conjunto de procedimientos que describe las actividades que
un observador debe realizar para recibir las impresiones
sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto
terico en mayor o menor grado. En otras palabras, especifica
que actividades u operaciones deben realizarse para medir una
variable (p.79)
Segn el autor antes mencionada, la definicin operacional de la
variable debe realizarse en funcin de los indicadores diseados para su
medicin, es decir, se deben considerar los indicadores y dimensiones que

18

la conforman, pero en el caso concreto de las investigaciones

documentales se consideran solo para el desarrollo del marco terico.
Cuadro 2
Operacionalizacin de las Variables
VARIABLE
Actitudes del docente que afectan
la integracin en el Centro
Integral Bolivariano Jos Antonio
Pez
Competencias actitudinales que
presentan los docentes en la
integracin en el Centro Integral
Bolivariano Jos Antonio Pez
Estrategias
de
integracin
colectiva desarrolladas por los
docentes en la integracin en el
Centro Integral Bolivariano Jos
Antonio Pez
Habilidades
de integracin
colectiva presentan los docentes
en el Centro Integral Bolivariano
Jos Antonio Pez

DIMENSIN
Social

INDICADOR
Comunicacin con los
representantes
Relaciones interpersonales

Social

Asertividad del docente

Inteligencia emocional del docente
Empata del docente
Autoestima de los docentes
Participacin de los Representantes
Actividades integradoras

Comunitaria

Social

Habilidades sociales
Habilidades para Trabajar en
Equipo
Habilidades para Autorregularse
Emocionalmente
Habilidades para motivar
socialmente a los representantes

Fuente: La Autora (2013) segn el Manual USM (2012)

19

CAPTULO II
MARCO TERICO

En el presente captulo se expone el basamento terico de la

investigacin donde se ubican los antecedentes relacionados con la misma,
as como sus aspectos generales, desglosados en bases tericas, de donde
se desprenden las actitudes del docente, competencias actitudinales,
funciones de integracin colectiva y competencias de integracin de
integracin colectiva.
2.1. Antecedentes Relacionados con la Investigacin

20

La revisin bibliogrfica y documental realizada dio como resultado

un conjunto de hallazgos referidos a algunas investigaciones realizadas
con anterioridad, las cuales guardan relacin con las variables propuestas,
entre ellas cabe mencionar:
El estudio de Gonzlez (2010) titulada Actitud del docente hacia la
investigacin como prctica pedaggica, tuvo como propsitos
comprender la actitud del docente hacia la investigacin como prctica
pedaggica, identificar los conocimientos que tiene el docente sobre la
investigacin como prctica pedaggica, explorar los sentimientos que
expresa el docente hacia la investigacin como prctica pedaggica,
describir el comportamiento del docente en la aplicacin de la
investigacin como prctica pedaggica y elaborar un constructo terico
sobre la investigacin como prctica pedaggica. Estuvo enmarcada en 19
la
tradicin cualitativa con una metodologa etnogrfica. Los actores de la
investigacin fueron seis (6) informantes clave a quienes se les aplic una
entrevista semiestructurada.
Los resultados se organizaron y analizaron utilizando la tcnica de la
teora fundamentada con la posterior construccin de la teora que surgi
del anlisis de las categoras, extrayndose una categora central
denominada; La investigacin como prctica pedaggica: un camino
necesario para la transformacin del docente, a partir de la cual se elabor
un constructo terico, encontrando que los docentes sienten rechazo hacia
la aplicacin de la investigacin debido al desconocimiento que tienen de
la metodologa para investigar; por tanto se debe partir de una

21

transformacin basada en el conocimiento de la misma, para lo cual debe

ser promovida su aplicacin en la institucin.
La investigacin anterior se tom como antecedente por cuanto
plantea un constructo terico acerca de la actitud de los docentes del cual
se tomaron algunos elementos para fundamentar sus indicadores, adems
de considerarlos como sustentacin de las recomendaciones.
Asimismo, se consider la investigacin de Rodrguez (2010) titulada
Actitud del docente de la facultad de ciencias econmicas y sociales
hacia el eje transversal paz, cuyo objetivo fue analizar la actitud del
docente de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales hacia el eje
transversal paz. Se sustenta en la teora de Fishbein y Azjen (1975) entre
otros.
Se concluy, que el indicador conocimiento es el ms requerido en el
componente cognitivo por ubicarse en casi siempre segn docentes
universitarios, mientras que pensamiento y creencia se ubic en la
alternativa, casi siempre que deben estar presentes ya que se benefician
directamente del pensamiento antes sealado.
Asimismo, se devel que en cuanto a la actitud de los docentes de la
Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales frente al eje transversal paz,
el componente conductual, obtuvo un porcentaje significativo ubicndose
en casi siempre con sus indicadores accin y reaccin.
El estudio anterior, se consider como antecedente para esta
investigacin pues al referirse a la actitud del docente ofrece bibliografa
que, al ser consultada, posibilit fundamentar la variable de manera ms
amplia, seleccionando aquella ms pertinente con el tema.

22

De igual forma, se seleccion el estudio de Padrn (2011)

denominado Actitud del docente y conflictos en organizaciones
educativas, la cual tuvo como propsito determinar la relacin entre las
variables Actitud del Docente y los Conflictos en Docentes de 3 Unidades
Educativas del Municipio Escolar No. 5 del Estado Zulia.
Se calcul el coeficiente de Spearman para establecer la relacin de
las variables, arrojando una correlacin positiva dbil entre ellas,
significando con ello que a medida que aumentan los valores de la
variable actitud demostradas por los docentes, aumentan con relativa
proporcionalidad

los

valores

organizaciones y viceversa.

de

la

variable

conflictos

en

las

Se concluye que los tipos de actitud se

encontraron en un nivel moderadamente adecuado y los conflictos en un

nivel moderado.
La investigacin anterior se seleccion como antecedente del
presente estudio por cuanto destaca la relacin de la actitud del docente en
diferentes aspectos de la vida escolar, tal como el manejo de conflictos el
cual se consider durante el desarrollo del mismo.
Tambin se consider la investigacin de Gmez (2010) denominada
Valores ticos del gerente educativo como plataforma para la
integracin escuela comunidad, cuyo propsito determinar los valores
ticos presentes en el gerente educativo, como plataforma para la
integracin escuela- comunidad, en las escuelas bsicas de la Parroquia
Jorge Hernndez del Municipio Cabimas del Estado Zulia.
El estudio arroj como resultado que los gerentes educativos tienen
alta presencia de valores ticos en su ser, realizan un extraordinario
trabajo como gestor de los elementos de la integracin Escuela-

23

Comunidad; pero se observan insuficiencias en lo atinente a la gestin de

las formas de participacin comunitaria.
Las pruebas estadsticas demuestran que hay una correlacin lineal
positiva moderada entre las dos variables. Por otra parte, las pruebas de T
de Student y la Anova no registran diferencias significativas en las medias
de los valores de las dos variables, por lo que se plantea una
homogeneidad relativa en los valores de las variables objeto de estudio.
La seleccin de la investigacin anterior como antecedente del
presente estudio obedece a su relacin con la variable integracin del
colectivo, indicando en sus conclusiones la presencia de debilidades en los
procesos de participacin, planteando elementos relacionados con sta que
son considerados como referentes tericos para sustentar este indicador.
Adems, se tom como antecedente el estudio de Cortesa (2010)
titulado Integracin escuela - comunidad en la planificacin por
proyectos de aprendizaje en educacin bsica, el cual tuvo como
objetivo analizar la integracin escuela - comunidad en la planificacin
por

proyectos de aprendizaje en educacin bsica en instituciones

educativas de la Parroquia Ayacucho, Municipio Sucre, del Estado Sucre.

En funcin de los resultados obtenidos se concluye que aunque
existe cierta participacin de los integrantes del contexto escolar en las
actividades realizadas en las instituciones escolares de esta jurisdiccin,
no hay una integracin real y efectiva entre escuela - comunidad en la
planificacin por proyectos de aprendizaje en educacin bsica, por lo
cual se establecieron acciones para su mejoramiento.
Para seleccionar la investigacin anterior, se tom en cuenta que la
misma se refiere a la integracin del colectivo, denominado anteriormente

24

integracin escuela-comunidad, por lo cual es un antecedente til para

fundamentar el presente estudio, destacando la relevancia de la
participacin de los integrantes del colectivo escolar en todas las acciones
planificadas por el centro educativo..
Finalmente, se consider la investigacin de Godoy (2011) titulada
Direccionamiento estratgico e integracin escuela comunidad en el
personal directivo de organizaciones educativas. la cual tuvo como
objetivo determinar la relacin entre direccionamiento estratgico e
integracin escuela-comunidad en el personal directivo de organizaciones
educativas del Municipio Escolar San Francisco III.

Los resultados

revelaron que existe una correlacin positiva considerable entre las

variables. Se concluy que el direccionamiento estratgico del personal
directivo explican las variaciones de la integracin escuela - comunidad y
viceversa.
El anlisis de la investigacin anterior, permiti considerarla como
antecedente del presente estudio, pues seala la relevancia de la
utilizacin de estrategias dirigidas a propiciar la integracin del colectivo,
para lo cual indica algunas de ellas, como el trabajo en equipo, la
participacin de los representantes, lo que propici su inclusin como
indicadores del mismo, por cuanto se conciben como

elementos

fundamentales para la integracin del colectivo escolar.

2.2 Actitudes del docente que afectan la integracin en el Centro
Integral Bolivariano Jos Antonio Pez
El concepto de actitud se ha definido tradicionalmente como una
disposicin a reaccionar favorable o desfavorablemente hacia un objeto,

25

situacin o suceso. Conjuntamente con la personalidad, motivacin,

expectativas de cada persona, experiencia sociocultural o ansiedad, se
engloba dentro de las denominadas variables afectivas de aprendizaje.
La mayora de las definiciones de actitudes que se encuentran en la
literatura, se puede agrupar en tres categoras: componente afectivo,
componente conductual, componente cognitivo. Al respecto, Adegbija
(2009) seala que al igual que el resto de las variables afectivas, no son
nunca estticas, sino que varan y se pueden ver alteradas o modificadas a
lo largo del tiempo, influenciadas por personas, experiencias, contextos.
El componente afectivo se relaciona con la motivacin afiliativa,
definida por Siliceo (2009) como una red de conexiones cognitivoafectivas relacionadas con sentirse bien consigo mismo y con los dems.
El motivo de afiliacin est relacionado con interacciones interpersonales,
comenzando por el amor familiar, incluyendo las relaciones familiares,
adems de otras vinculaciones afectivas existentes entre hermanos,
compaeros de trabajo. La afiliacin conduce a buscar la presencia de los
otros a dar, recibir afecto, compartir creencias, sentimiento experiencias.
Este componente se expresa a travs de la capacidad de compartir
experiencias individuales y sociales, es decir, es la capacidad de socializar
por el slo placer de hacerlo, sin segundas intenciones, ni intereses
ocultos. Cabe sealar que la valoracin social, segn Romero (2010)
responde a una necesidad afectiva, involucrada en la amistad; por ello, se
manifiesta a travs del establecimiento de relaciones armnicas con sus
compaeros de estudio, compartiendo metas comunes, triunfos, fracasos.
El componente conductual, seala Trechera (2009), se basa en el
empleo de incentivos:

26

Las personas suelen realizar comportamientos con el objetivo de

obtener algn beneficio y evitar o dejar de hacer aquellas
conductas que conllevan un dao. Para este enfoque toda
modificacin de conducta se realiza bsicamente a travs de
refuerzos, recompensas o mediante la evitacin u omisin de
aquello que sea desagradable (p.72)

De acuerdo con lo antes expuesto, para lograr la modificacin de una

actitud se pueden aplicar diferentes mtodos, entre estos el reforzamiento,
la extincin (no reforzar una conducta) y el castigo. Los refuerzos pueden
ser positivos o negativos, los primeros se emplean para aumentar la
probabilidad de que una respuesta esperada ocurra, por lo cual se conciben
como recompensas.
En esa lnea de pensamiento Martin y Pear (citados por Naranjo,
2004) el principio de refuerzo positivo establece que si en una situacin
dada una persona hace algo que es seguido inmediatamente por un
reforzador positivo, es ms probable que esa persona haga de nuevo la
misma cosa cuando se enfrente a una situacin similar (p. 32)
En concordancia, se puede sealar que existen diversos factores a
tomar en cuenta para hacer un uso efectivo del reforzamiento positivo. En
primer lugar, debe identificarse de forma especfica el o los
comportamientos a reforzarse. En segundo, se requiere seleccionar los
motivadores apropiados. En tercero, han de tomarse en cuenta otros
aspectos como la

de inmediatez en la presentacin del refuerzo, la

privacin, la saciedad, cantidad de reforzamiento, as como la novedad del

refuerzo.

27

En cuanto al componente cognitivo, las teoras cognitivas, enfatizan

lo que la persona piensa sobre la posible ocurrencia de un evento es
importante para determinar su efectivo cumplimiento. En ese marco de
ideas, el sistema cognitivo es donde se recibe y enva informacin a los
otros sistemas: afectivo, comportamental, fisiolgico, regulando el
comportamiento de stos, al poner en marcha o inhibir ciertas respuestas
en funcin del significado dado a la informacin disponible.
De esta forma, seala Ajello (2003), las ideas, creencias y opiniones
de la persona sobre s misma, sus habilidades determinan el tipo, la
duracin del esfuerzo realizado, por tanto, el resultado de sus acciones.
Esas tesis son compartidas por Santrock (2009), quien seala que, de
acuerdo con la perspectiva cognitiva, los pensamientos, en el caso del
docente, guan su actitud.
2.2.1 Comunicacin con los representantes
La comunicacin

se enmarca en la teora de la comunicacin

dialgica como proceso el cual Schramm citado por Colina (2005), viene
del latn communis, o comn. Al respecto, el autor manifiesta que cuando
se comunica, se trata de establecer una informacin, idea o actitud, por
ello, los significados deben ser entendibles para quienes interactan en el
dilogo, as como transmitir la actitud del hablante.
Cabe sealar que la comunicacin es fundamental en toda estructura
organizada para alcanzar los objetivos propuestos, por cuanto genera una
fluidez en el trabajo cooperativo, permitiendo el logro de metas tanto
individuales como colectivas. En ese proceso, la transmisin del mensaje

28

exige exactitud y prontitud a fin de evitar los ruidos, los cuales

posteriormente originen problemas dentro de la organizacin.
Al respecto, Chiavenato (2008) define la comunicacin como la
transmisin de una informacin de una persona a otra o entre
organizaciones (p.420), en otras palabras, es el fenmeno mediante el
cual un emisor aclara algo a un receptor intercambiando contenidos, ideas
u opiniones con la intencin de influir en el comportamiento de ste.
Puede decirse entonces que las organizaciones educativas no pueden
existir sin comunicacin, pues sta posibilita la realizacin de los
procesos, actividades de las mismas, por ello, quienes laboran en ella
deben poseer habilidad comunicacional como una premisa bsica de su
funcin, lo cual permitir su ejercicio efectivo. En ese sentido, Mahon
(2004) la define como:
El hilo invisible que une o desune una empresa internamente, y
que a su vez, la une o la separa del contexto, donde justamente
reside el inters el cual con su aporte contribuye a su
continuidad. Cuando este hilo se rompe en algn punto,
significa que las comunicaciones flaquean y ello en mayor o
menor grado, incide en el resultado de la institucin (p. 42)
De acuerdo con lo anterior, los docentes deben utilizar una efectiva
comunicacin con sus representantes para lograr una buena relacin
interpersonal, as como alcanzar una mayor productividad de stos. En esa
lnea de pensamiento, Jones (2003) seala: la comunicacin se establece
cuando dos o ms individuos comparten informacin para llegar a un
entendimiento comn (p.718).

29

De esta manera, la comunicacin es un proceso de transmitir,

comprender informacin e ideas, as como sentimientos y emociones,
realizada generalmente con la finalidad de afectar el comportamiento en
las personas. Por ello, corresponde al docente manejar una comunicacin
clara, precisa para garantizar la comprensin del mensaje por todo el
colectivo.
Asimismo, Certo (2005) expresa que la comunicacin es el proceso
de compartir informacin con otros individuos que laboran dentro de una
organizacin. Por ello, se infiere la existencia en ella de dos o ms
personas interactuantes quienes comparten significados, los cuales pueden
trascender como experiencia humana y social de los grupos.
En consecuencia, la comunicacin puede ser entendida como una
actividad compartida la cual necesariamente pone en contacto psicolgico
a las personas en una red de significados compartidos. Por tanto,
depender de la percepcin del sujeto receptor y la carga emocional o
subjetiva del mismo. En ese sentido, Alles (2004:67) seala que en ese
proceso se asumen comportamientos orientados a escuchar y expresar
ideas de manera efectiva, algunos de ellos son:
- Se comparte informacin relevante a sus colaboradores y con reas
de la organizacin.
- Comunica sus ideas en forma clara, efectiva y fluida, logrando que
su audiencia entienda su mensaje e impactndola en el sentido deseado.
- Expresa claramente a sus colaboradores los objetivos y estrategias
organizacionales, cules son sus responsabilidades, as como lo que se
espera de ellos.
- Prepara sus instrucciones antes de transmitirlas.

30

- Escucha atentamente a los dems; esforzndose por comprender el

significado de la informacin que recibe.
Por tanto, se infiere que la comunicacin es la capacidad del docente
para escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma
efectiva y exponer aspectos positivos. Es la habilidad de saber cundo, a
quin preguntar para llevar adelante un propsito. Tambin implica
escuchar al otro, entenderlo, comprender la dinmica de grupo. Al
respecto, Chiavenato (2008) seala:
La comunicacin consiste en proporcionar la informacin y la
comprensin necesaria para que las personas puedan cumplir
con sus tareas y por consiguiente proporcionar las actitudes
necesarias para que promuevan la motivacin, cooperacin y
satisfaccin en los cargos. En conjunto estos dos propsitos
promueven un ambiente que conducen a lograr un espritu y un
mejor desempeo de las tareas (p.127)
Puede inferirse entonces que la comunicacin fomenta un proceso el
cual facilita la ejecucin de planes, objetivos, metas, coordinacin y
cooperacin del personal de las organizaciones. Por ello, es fundamental
un docente con dominio de competencias comunicacionales, como
habilidad para identificar, sortear las barreras presentadas como obstculo
dificultndole comunicarse con su personal o con el entorno.
De all que se considere la comunicacin

en las instituciones

educativas como el resultado de mltiples interacciones las cuales abarcan

desde las conversaciones telefnicas informales hasta los sistemas ms
complicados, brindando informacin esencial para el buen desarrollo de
los procesos.

31

2.2.2 Relaciones interpersonales de los Docentes

Las relaciones interpersonales se producen por las capacidades para
discernir y responder adecuadamente a las motivaciones, as como los
deseos de los dems. En ese sentido, Goleman (2006) las define como el
arte de las relaciones, la habilidad de manejar las emociones de los dems,
siendo una competencia social clave.
Visto de esa forma, las relaciones interpersonales consisten en la
interaccin recproca entre dos o ms personas, las cuales involucran
aspectos como la habilidad para comunicarse efectivamente, escuchar,
solucionar conflictos, es decir, la expresin autntica entre dos o ms
personas. Desde esa perspectiva, Oblitas (2009) sostiene que:
Un componente fundamental de la calidad de vida de las
personas es la capacidad de mantener relaciones positivas con
los dems, el desarrollo de comportamientos caractersticos de
las buenas relaciones interpersonales, como el fuerte
sentimiento de empata, afecto por los otros seres humanos y la
asertividad (p.331)
En opinin de la investigadora, las relaciones interpersonales
armoniosas son imprescindibles para el mantenimiento de las condiciones
de vida de los seres humanos, considerados como seres sociales quienes
no pueden existir de manera aislada, siendo esencial para ello, la empata
con sus representantes, as como la asertividad en su comunicacin.
En ese marco de ideas, Shapiro (2008) las define como las
interacciones diarias que permiten a las personas compartir, cooperar,

32

establecer metas comunes y particulares. Estas relaciones son de carcter

social, por cuanto no pretenden generar una amistad como elemento
esencial, sino el contacto establecido entre los individuos, plantendose el
compaerismo, el cual implica solidaridad, respeto, responsabilidad,
compromiso, justicia, igualdad, aprecio.
Desde esa perspectiva, las relaciones interpersonales en las
instituciones educativas pueden concebirse como las habilidades usadas
para trabajar en equipo, espritu de colaboracin, cortesa, cooperacin y
respeto a las necesidades de los representantes, para alcanzar objetivos
comunes.
En otras palabras, se centran en la aptitud de los docentes para
trabajar, entender y motivar a quienes lo rodean, demandando para ello
una comunicacin efectiva, en especial de su visin hacia los compaeros,
superiores e institucin a la cual pertenecen. Consisten entonces en
apoyar, comprenderse tanto a s mismo como a los dems, demostrar
honestidad en el comportamiento, as como en sus valores personales.
En esa lnea de pensamiento, Davis y Newstrom (2009) definen las
relaciones interpersonales como la interaccin de manera productiva,
cooperativa y satisfactoria de las personas dentro de las organizaciones
(p.307). Esto indica la capacidad del docente para entender a sus
representantes e interactuar con ellos de manera efectiva.
Dicho de otro modo, para promover las relaciones interpersonales
con el colectivo escolar, el docente debe centrarse en las necesidades,
sensibilidades e idiosincrasias personales de los representantes, trabajando
para mantener los conflictos bajo control, as como un nivel alto de
colaboracin entre ellos.

33

En ese sentido, se considera indispensable que el docente propicie las

relaciones interpersonales en su aula con la finalidad de obtener resultados
positivos y satisfactorios en el desarrollo de las actividades tanto
acadmicas como integradoras. Por ello, Chiavenato (2008) expresa: las
relaciones interpersonales dan origen a un determinado clima (p.50),
entendiendo como clima la atmsfera psicolgica, caractersticas que
existen en cada organizacin y que la distinguen de otra e influye a su vez
en el comportamiento de las personas.
Por lo anteriormente expresado, se infiere que el docente debe
conocer en profundidad a sus representantes, pensamientos, acciones,
capacidades, pues esto le permitir utilizar mtodos y estrategias las
cuales fomenten las relaciones interpersonales entre ambos, por lo cual
tiene la responsabilidad de motivar, as como propiciar un ambiente
laboral propicio para su desarrollo.
En ese orden de ideas, Robbins (2008) las concibe como la
capacidad de trabajar con otras personas, de entenderlas y motivarlas,
tanto individualmente como en grupos, describiendo lo que se conoce
como habilidades humanas (p.6).
Cabe sealar que las relaciones interpersonales se pueden producir en
cualquier organizacin de manera formal o informal, es decir, con respeto
o entera confianza entre las personas, en otras palabras, implica convivir
en un espacio compartido guardando las normas, as como los valores
sociales y morales establecidos.
En ese sentido, Schneider (2006) acota que cuando se propician las
relaciones

interpersonales, se busca la integracin interna con la

organizacin as como el fortalecimiento de las relaciones laborales entre

34

el personal de la misma. En el caso concreto de las instituciones

educativas, tanto docentes como representantes deben promover un clima
organizacional armnico, donde exista el trabajo en equipo, la
cooperacin entre los miembros, la negociacin como estrategia para el
manejo de conflictos, lo cual fortalecer dichas relaciones.
Por esa razn, para lograr el establecimiento de las relaciones
interpersonales satisfactorias, en las instituciones educativas se deben
tomar en cuenta sus elementos, pues las manifestaciones demostradas por
docentes y representantes, son claves para el intercambio de experiencias,
considerando valores, creencias individuales de cada uno de ellos.
2.3 Competencias actitudinales que presentan los Docentes en la
integracin en el Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez
Las competencias suponen una serie de caractersticas requeridas por
los individuos que pueden generalizarse en una empresa u organizacin.
Su finalidad est orientada a fortalecer la identidad del trabajador, las
polticas y objetivos de la institucin. Adems, certifican un desempeo
satisfactorio en el empleo, para seleccionar el ingreso o permanencia de un
empleado en un puesto de trabajo, para clasificar a la alta gerencia, as
como para las intermedias.
En ese sentido, Benavides (2008:99) considera las competencias
como cualidades o atributos directamente relacionados con el desempeo
en grupos de docentes determinados. Se refieren a la habilidad para
adquirir, asimilar nuevos conocimientos, destrezas, utilizndolos en la
prctica laboral. Los docentes lderes que poseen esta habilidad se
caracterizan porque:

35

a. Captan y asimilan con facilidad conceptos e informacin.

b. Realizan algn tipo de estudio regularmente.
c. Tienen una permanente actitud de aprendizaje y de espritu
investigativo.
d. El conocimiento que poseen agrega valor al trabajo
Por otra parte, autores como Woodruff (2008:167) plantean una lista
de competencias que pueden elegirse y emplearse de adhesin con el
empleo, tales como:
1. Amplitud de conocimiento para estar bien informado; desarrolla y
mantiene canales de comunicacin dentro de la organizacin, as como
fuera de ella, utilizando tecnologa para ganar informacin.
2. Astucia para tener un entendimiento claro: tiene una vista
panormica de los asuntos, recoge informacin continuamente; relaciona
la informacin obtenida; analiza todas las variables que afectan el asunto;
llega al punto central del problema: tolera y maneja ideas o informacin
conflictiva o ambigua.
3. Razonamiento para encontrar alternativas: genera opciones
evalundolas considerando los aspectos negativos o positivos, anticipa
necesidades de recursos, demuestra sentido comn e iniciativa.
4.

Organizacin

para

trabajar

productivamente:

identifica

prioridades, organiza actividades antes del plazo lmite; identifica,

organiza y ubica las tareas; establece los objetivos para el personal.
5. Se enfoca en conseguir resultados: propone resultados, crea o
adopta procedimientos para asegurar resultados en los problemas, supera
inconvenientes, propone retos.

36

6. Sensibilidad para identificar otros puntos de vista; escucha las

opiniones de los representantes, se adapta a otras personas, tiene en cuenta
las necesidades de otros, demuestra empata en comunicaciones orales o
escritas.
Asimismo, Cano (2008:77) seala que existen tres elementos
caractersticos de las competencias:
- Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal
perovan ms all: el hecho de acumular conocimientos no implica ser
competente necesariamente. El mero sumatorio de saberes, capacidades no
lleva a la competencia. Implica que de todo el acervo de conocimiento del
docente, seleccionar el pertinente en cada momento, situacin
desestimando otros, los cuales no ayudan en ese contexto para poder
resolver el problema o reto a enfrentar.
- Se vinculan a rasgos de personalidad perose aprenden: el hecho
de poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida
pero no garantiza ser competente. Las competencias deben desarrollarse
con formacin inicial, permanente y experiencia a lo largo de la vida, por
cuanto tienen un carcter recurrente, de crecimiento continuo.
- Toman sentido la accin perocon reflexin: el hecho de tener una
dimensin aplicativa, suponen transferir conocimiento a situaciones
prcticas para resolverlas eficientemente, no implica repeticin mecnica
e irreflexiva de ciertas pautas de actuacin.
2.3.1 Asertividad de los Docentes

37

Se considera que la asertividad es una conducta y no una

caracterstica de la personalidad, por lo cual se incluye como una
habilidad social, manifestada por la destreza del docente para establecer
relaciones equilibradas con sus representantes, evitando reacciones
sumisas o violentas, fomentando la autoestima, as como las buenas
relaciones interpersonales.
De acuerdo con Melgosa (2010) la asertividad consiste en la
expresin de nuestros sentimientos de una manera sincera, abierta y
espontnea, sin herir la sensibilidad de la otra persona (p. 84). En otras
palabras, es la capacidad de expresar las necesidades, deseos, opiniones de
forma honesta, directa, apropiada, sin menospreciar los derechos e
intereses de los dems. Asimismo, Albaladejo (2010) plantea:
La asertividad est relacionada con la afirmacin. Comunicarse
asertivamente es comunicarse de manera afirmativa, afirmando
los propios intereses y necesidades y tambin los del
interlocutor. La asertividad no es una especie de manipulacin
que nos permite conseguir nuestros propsitos a costa de los
dems. Ni es una aceptacin sofisticada de las necesidades de
los dems a costa de las nuestras (p. 99)
Del anlisis de la afirmacin anterior se deduce que la asertividad
implica administrar las emociones asumiendo la situacin de manera
responsable, reconocer sus capacidades, as como las de los dems para
lograr los objetivos personales propuestos, siendo una persona segura de s
mismo, tomando decisiones sin necesidad de la aprobacin de otros. En
ese orden de ideas, Gaeta

(2009) sealan

que existen diversas

38

aproximaciones tericas relacionadas con la definicin de asertividad:

conductismo, cognitivismo y humanismo.
Desde el punto de vista conductual, la propuesta de un aprendizaje
asertivo se fundamenta en los conocimientos generados por Pavlov, quien
estudio la adaptacin al medio ambiente de personas, las cuales si
dominan las fuerzas excitatorias, se sentirn orientadas a la accin, y
emocionalmente libres, enfrentndose a la vida segn sus propios
trminos; por el contrario, si el dominio corresponde a las inhibitorias, se
mostrarn desconcertadas, acobardadas, sufriendo la represin de sus
emociones, haciendo a menudo lo no deseado.
En el enfoque cognitivo, el comportamiento asertivo consiste en
expresar lo que se cree, se siente y desea de forma directa, honesta,
haciendo valer sus propios derechos, as como respetando los de los
dems. Al respecto, Rodrguez y Serralde (2009) sostienen la necesidad de
incorporar cuatro procedimientos bsicos en el adiestramiento asertivo:
- Ensear la diferencia entre asertividad y agresividad.
- Ayudar a identificar los propios derechos y los de los dems.
- Reducir los obstculos cognoscitivos, afectivos para actuar de
manera asertiva, disminuyendo ideas irracionales, ansiedades y culpas.
- Desarrollar destrezas asertivas a travs de las prcticas de dichos
mtodos.
En cuanto al enfoque humanista, ste se centra en concebir la
asertividad como una tcnica para la autorrealizacin del ser humano. En
ese sentido, para Pick y Vargas (2008) ser asertivo se necesita aceptarse y
valorarse, respetar a los dems, permanecer firmes en las propias

39

opiniones, comunicar con claridad, directamente, en el lugar/momento

adecuados de forma apropiada lo que se quiere o se necesita decir.
En sntesis, dentro de una institucin educativa se considera la
conducta asertiva como una habilidad social, la cual puede manifestarse
por todos los miembros de la misma, consistente en manifestar clara,
respetuosamente las opiniones propias, defendiendo los derechos,
aceptando las crticas, pensamientos de los dems sin sentirse culpables
por ello.
2.3.2 Inteligencia Emocional de los Docentes
La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia que estudia las
emociones, adems se encarga tambin de regular los sentimientos, tanto
propios como ajenos. Con respecto a ello, Goleman (2006) la considera
como un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades, competencias
determinantes de la conducta de un individuo, sus reacciones, estados
mentales. En otras palabras, es la capacidad de reconocer los sentimientos
propios y los de los dems, motivarse, manejar adecuadamente las
relaciones.
Asimismo, para Cooper y Sawaf (2007) la inteligencia emocional es
la capacidad de sentir, entender y aplicar el eficazmente el poder, as como
la agudeza de las emociones como fuente de energa humana,
informacin, conexin e influencia. Se puede decir, entonces, que la
Inteligencia Emocional es el uso inteligente de las emociones, en otras
palabras, el docente de Educacin Inicial debe hace trabajar las emociones
en su beneficio, utilizndolas con el fin de ayudarlo a guiar su

40

comportamiento y a pensar la manera de influir en l, mejorando sus

resultados.
El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana
de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno
mismo, as como en los dems. Al respecto, Pascal (2008) la define como:
Un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y compendios
que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones,
estados mentales, entre otras; se conceptualiza como la
capacidad de reconocer los propios sentimientos, los de los
dems, su motivacin para manejar adecuadamente las
relaciones (p.32)
En relacin al concepto anterior, se entiende la Inteligencia
Emocional como la capacidad que tiene el docente de para conocer y
manejar sus emociones, tambin para relacionarse con otros individuos.
De igual manera, se puede identificar como una habilidad, la cual le
permite percibir, as como comprender emociones en s mismo, en los
dems, expresndolas, evalundolas, controlndolas para promover su
crecimiento intelectual equilibrado.
Por lo tanto, la Inteligencia Emocional, en opinin de la
investigadora puede definirse como la habilidad para percibir, evaluar,
comprender y expresar emociones, as como la habilidad para regular
stas para que promuevan el crecimiento intelectual, emocional de las
personas controlando su manera de pensar, sentir, actuar de acuerdo a las
circunstancias.
Se podra decir, concordando con Simmons (2008) que la
Inteligencia Emocional es el uso inteligente de las emociones, haciendo

41

hincapi en las habilidades y aptitudes para manejar situaciones concretas,

adems por beneficiarse de la experiencia personal (p.23). En otras
palabras, es la capacidad del docente

de sentir, entender, controlar,

modificar los estados emocionales propios, as como de sus estudiantes.

2.3.3 Empata de los Docentes
La empata es uno de los elementos esenciales para el desarrollo de
las relaciones con los representantes. Se concibe como la capacidad de
tener conciencia y captar los sentimientos, necesidades e intereses de los
otros, lo cual implica saber qu quieren o necesitan, a fin de cultivar la
afinidad con una amplia diversidad de personas. En consecuencia, permite
al docente mejorar las relaciones interpersonales con los miembros del
colectivo.
Esta disposicin permite a los docentes comprender emocionalmente
a los representantes, permitiendo entender la mente y el espritu de sus
miembros, ver las cosas a travs de los ojos de stos en lugar de hacerlos
desde la propia perspectiva. Al respecto, Lorenzo (2006) expresa que la
empata es la habilidad para entender los estados emocionales de otras
personas, sus sentimientos, necesidades e intereses, para tratarlas de
acuerdo con sus reacciones emocionales. Es decir, implica reconocer las
emociones en los dems, expresndose generalmente a travs de canales
no verbales.
Visto de esa forma, la empata es un elemento caracterstico de las
buenas relaciones, por tanto las personas con marcados rasgos de empata

42

son sociables, dedican la mayor parte de su tiempo a compartir con sus

semejantes, interesndose por ellos y por sus sentimientos.
En esa lnea de pensamiento, GilAdi (2005) afirma que la empata es
la capacidad de entender a otra persona identificando sus emociones,
intereses, necesidades, ponerse en su lugar, cultivando una mayor
sensibilidad social. Por consiguiente, los docentes empticos estn mejor
adaptados a las sutiles seales, indicativas de las necesidades o deseos de
los docentes, pues este elemento involucra la comprensin y ayuda a los
dems, aprovechando la diversidad. En el mbito escolar, se expresa en:
- Comprender a los representantes, percibiendo sus sentimientos y
perspectivas, as como interesarse activamente en sus preocupaciones.
- Ayudar a los dems a desarrollarse; entendiendo las necesidades de
desarrollo del colectivo fomentando sus aptitudes.
- Orientacin hacia el servicio, previendo, reconociendo y
satisfaciendo las necesidades del colectivo.
- Aprovechar la diversidad, cultivando las oportunidades a travs de
las diversas personalidades de los representantes.
Al respecto, Chiavenato (2008) indica: la empata describe la
capacidad intelectiva de una persona de vivenciar la manera en que se
siente otra persona; posteriormente, eso puede llevar a una mejor
comprensin de su comportamiento o de su forma de tomar decisiones
(p.45). En otras palabras, es la habilidad para entender las necesidades,
sentimientos y problemas de los dems, ponindose en su lugar, para
responder correctamente a sus reacciones emocionales.
Asociado a lo anterior, Goleman (2006) define la empata como la
capacidad para reconocer las emociones de los dems, saber qu quieren y

43

qu necesitan, es la habilidad fundamental para establecer relaciones

sociales y vnculos personales (p.123). Por tanto, es una de las
habilidades bsicas que debe poseer el gerente educativo para entender al
personal,

saber escucharlo, pues, la mayora de las personas cuando

hablan con otras le prestan mayor atencin a las propias reacciones en

relacin a los comentarios.
2.3.4 Autoestima de los Docentes
En la personalidad del individuo la autoestima se considera como un
elemento fundamental, la cual le permite actuar responsablemente,
consciente que su comportamiento es el ms adecuado ante la situacin
presentada, asumiendo la responsabilidad de sus acciones, por cuanto se
considera capaz de ejecutar cualquier actividad de manera eficaz y
eficiente.
Para Raffini (2010:19) la autoestima es la apreciacin del propio
valor e importancia, caracterizada por la posibilidad de responsabilizarse
de uno mismo y de actuar de manera responsable hacia los dems. Esta
definicin al ser aplicada a la educacin indica la importancia que el
docente sienta confianza en s mismo, considerndose capaz de lograr
todo cuanto emprenda para proyectarlo en sus representantes.
Asimismo, el hecho de responsabilizarse por s mismo, le otorga el
sentido del valor, el cual le ofrece la oportunidad experiencial de
respetarse y, en consecuencia, respetar a los dems. En ese sentido,
Corkille (2009), expresa que la autoestima est compuesta por dos
palabras: auto, se refiere a la persona en s mismo; estima, relacionada con

44

la valoracin; por tanto, la define como la valoracin de una persona

acerca de s mismo.
Los autores mencionados coinciden en sealar la autoestima como el
reflejo de s misma que tienen las personas, considerndose una exigencia
interior experimentada por el individuo, la cual lo lleva a sentirse valioso,
digno de respeto no solo ante s mismo, sino ante los dems; esta
interioridad ejerce un rol de vital importancia en la conciencia, la
personalidad, el organismo como totalidad.
En este marco de ideas, Satir (2008) acota que la autoestima presenta
innovaciones importantes en las relaciones interpersonales como medio
para estimular el desarrollo humano, sealando la autovaloracin como
vital para el organismo, siendo, por tanto, fundamental para la
autorrealizacin fsica y mental, productividad, creatividad, es decir, la
plena expresin de s mismo.
Desde esa perspectiva, Barroso (2010) considera la autoestima como
la fuerza que organiza, da sentido y direccin a cuatro procesos
fundamentales para el desarrollo como persona: ubicacin, identificacin,
seleccin, socializacin. Cualquier cambio en el sentir con respecto a s
mismo, es suficiente para disparar alteraciones en la organizacin, as
como en el funcionamiento del organismo como sistema, siendo por tanto,
responsable de la salud, tambin del bienestar.
Esas definiciones coinciden en que la autoestima es un estado de
bienestar, una fuerza o energa interior, la cual permite a la persona
valorarse a s misma, responsabilizndose por su vida, tener objetivos, es
decir, vivir ms autnticamente todos los procesos en los cuales se
involucren trabajo, pareja, familia.

45

En esa lnea de pensamiento, Goleman (2006) define la autoestima

como la confianza en s mismo, que conlleva al significado de conciencia,
tanto personal como pblica, tambin, se puede considerar como un estado
mental saludable. Por tanto, se construye o reconstruye por dentro y
depende de los estmulos recibidos por el docente, en primer lugar, de su
ambiente familiar, pero adems tanto del social como laboral.
En otras palabras, la autoestima es un producto social que se
desarrolla en la interaccin hombre-mundo, en el proceso tanto de la
actividad como de la experiencia social, canalizando la actividad del
cuerpo y la mente de todas las personas. Ese carcter social, desarrollados
la proveen de una extraordinaria significacin para la educacin de nios,
adolescentes, jvenes, adultos.
En ese sentido, su importancia no se reduce a la familia, sino que es
esencial en el desempeo laboral, as como en las relaciones con la
comunidad. Por otra parte, no se limita a una etapa en la vida, constituye
un detonador e impulsor de la actividad del individuo durante toda su
vida, pues es la base de su comportamiento, determinando el estilo de
relacin con s mismo y con los dems.
Cabe sealar que el desarrollo de la autoestima es un proceso
continuo a lo largo de la vida de la persona, pero todas las personas pasan
por seis etapas hasta llegar a ella: autoconocimiento, auto-concepto,
autoevaluacin, auto-aceptacin, auto-respeto, autoestima. Estos son
valores constituyentes de la individualidad e irrepetibilidad de cada ser
humano.
En ese sentido, Coopersmith (2010) explica que el autoconocimiento
significa conocer las partes conformantes del yo, cules son sus

46

manifestaciones, necesidades, habilidades; por tanto, los papeles

representados por el individuo le permiten conocer porqu acta de una
determinada manera. Al conocer estos elementos, el individuo lograr
tener una personalidad fuerte, definida, si una funciona de manera
deficiente, las otras se vern afectadas, su personalidad ser dbil, dividida
con sentimientos de ineficiencia y desvaloracin.
Dentro de ese contexto, puede inferirse que el autoconocimiento, se
considera una autoevaluacin, y es un elemento clave para determinar
como el individuo realiza sus evaluaciones, es decir, es actor pero tambin
observador. Implica reconocer los propios estados de nimo, los recursos,
las intuiciones.
Asimismo, el autor mencionado, define el autoconcepto como una
serie de creencias acerca de s mismo, que se manifiestan en la conducta;
mientras la autoevaluacin refleja la capacidad interna de evaluar las cosas
como buenas si lo son para el individuo, y considerarlas como malas
cuando no le satisfacen, carecen de inters, le hacen dao, no le permiten
crecer.
De acuerdo con Muoz (2006:243) el auto-concepto es el concepto
de uno mismo. Hace mencin a la visin de la propia persona como
resultado de la comparacin frente a los dems. Por tanto, es la
descripcin que el docente tiene de s mismo, con un marcado carcter
subjetivo,

encontrndose

constituido

por

diversos

componentes

relacionados entre s
En consecuencia, en el auto-concepto se encuentra todo el bagaje de
experiencias pasadas del docente que han ido modelando una determinada,
especfica manera de ser y actuar, donde se incluyen las ideas, actitudes,

47

creencias, las cuales perfilan la percepcin de s mismo. Al respecto, el

autor mencionado, seala: todo sujeto realiza juicios de valor sobre s,
analiza sus cualidades, y defectos y concluye con un dictamen aprobador o
desaprobador, siempre en relacin a su propia persona (ob. cit.).
Visto de esa forma, el auto-concepto se centra en las actitudes,
sentimientos y conocimientos, respecto a las propias capacidades,
habilidades, apariencias, aceptabilidad social. Se considera, por tanto,
como una caracterstica inherente al ser humano implicando juicios que le
permiten conocerse, reconocerse, definirse, formando parte de su
conciencia.
Desde esa perspectiva, el auto-concepto puede concebirse como la
actitud evaluativa sobre s mismo o sobre el grupo de pertenencia, en ese
caso se dice que es individual o colectivo. ste debe superar el dualismo
inicial, en el cual el personal se considera opuesto al grupal, pues tanto el
uno como el otro se basan en aspectos diferentes de modalidades del yo,
existiendo una relacin dialctica entre ambos.
En cuanto a la auto-aceptacin, el autor la seala como el cuarto
escaln para alcanzar una elevada autoestima; es admitir, reconocer todas
las partes de s mismo como un hecho, como la forma de ser, sentir, pues
slo a travs de ella se puede transformar lo que es susceptible de cambiar.
En relacin al auto-respeto, indica Coopersmith (2010), este implica
atender y satisfacer las necesidades, as como los valores personales,
significa, expresar,

manejar en forma conveniente, sentimientos,

emociones, sin hacerse dao ni culparse. Finalmente, la autoestima se

considera la sntesis de los pasos anteriores, por cuanto, si una persona se
conoce, est consciente de los cambios, crea su propia escala de valores,

48

desarrolla sus capacidades, se acepta, respeta, entonces posee una

autoestima alta.
Dentro de ese contexto, Len (2009) entiende la autoestima como la
valoracin que tiene el docente de s mismo, relacionndose con la
aceptacin, el grado de satisfaccin de su pensamiento, as como de sus
sentimientos. Los educadores quienes manifiestan un adecuado nivel de
sta muestran respeto, consideracin para su persona, se valoran
positivamente, mientras aquellos con un grado bajo de la misma muestran
dificultades para expresar su asertividad, comportndose de manera
agresiva o pasiva, al tratarse a s mismos con dureza, exigencias
desmedidas, adems de una desvalorizacin general de su persona, y de
todo cuanto hacen en el contexto donde se encuentran.
Varios autores plantean la existencia de diversos grados o niveles de
autoestima, entre ellos Ramia (2009) quien seala que esta no es esttica,
sino fluctuante, pudiendo disminuir, aumentar o mantenerse, por lo tanto,
las personas experimentan las mismas situaciones de manera desigual,
pues tienen expectativas sobre el futuro, reacciones afectivas y autoconceptos diferentes.
En concordancia con lo antes expuesto, Coopersmith (2010) plantea
la existencia de distintos niveles de autoestima, por lo cual cada persona
reacciona ante situaciones similares, de forma diferente; teniendo
expectativas desiguales ante el futuro, reacciones, as como autoconceptos dismiles.
Desde esa perspectiva, Yagosesky (2008) plantea dos niveles para la
autoestima: energtico, psicolgico. El primero, la considera como la
fuerza innata que impulsa al organismo a la vida, haciendo la ejecucin

49

armnica de todas sus funciones, hacia su desarrollo, la cual lo dota de

organizacin, direccionalidad en todas sus funciones y procesos, ya sean
estos cognitivos, emocionales o motores.
Esta definicin es apoyada por Barroso (2010) cuando expresa que la
autoestima es una energa que existe en el organismo vivo,
cualitativamente diferente, la cual organiza, integra, cohesiona, unifica,
direcciona todo el sistema de contactos realizados internamente en el
individuo.
En cuanto al nivel psicolgico, Yagosesky (2008) lo considera como
el resultado del proceso de valoracin profunda, ntima, personal de cada
sujeto, est o no consciente de ello, el mismo es observable, se relaciona
con su sentido de vala, capacidad, merecimiento, siendo a la vez, causa de
los comportamientos. Por ello, Satir (2008) propone tres niveles
caractersticos de la autoestima: alto, medio, bajo.
1. Alta autoestima: Es el resultado de una autovaloracin positiva que
se hace el individuo como producto de una formacin profesional exitosa,
o de un cargo de importancia alcanzado por un desempeo eficiente, el
cual le permite considerarse merecedor de las retribuciones entregadas, o,
en el caso de los docentes, puede indicar el logro de reconocimientos por
su desempeo.
Segn Satir (2008), la alta autoestima la posee la gente expresiva,
asertiva, con xito acadmico y social, que confan en sus propias
percepciones, esperan el resultado de sus esfuerzos, por tanto, consideran
su trabajo como de alta calidad, poseen expectativas en trabajos futuros,
son creativos, presentan gran respeto por s mismos, yendo hacia metas
realistas.

50

Asimismo, Ramia (2009) plantea que los individuos con alta

autoestima se caracterizan por ser activos, exitosos tanto social como
laboralmente, seguros de s mismo, comunicativos, creativos, originales,
independientes, irradian confianza y optimismo, confan en sus propias
percepciones, por lo cual hacen amistades con facilidad.
Por su parte, Craighead (2008), afirma que los docentes con alta
autoestima reflejan un autoconcepto positivo sobre su imagen corporal, as
como en relacin a sus habilidades acadmicas, familiares y sociales,
demostrando de este modo su autoconfianza y fortaleciendo sus
debilidades, es decir, son seguros, confiados, eficientes, dignos, resuelven
problemas.
Cabe destacar que un individuo con elevada autoestima puede poseer
exceso de confianza proponindose metas reales o comprometindose a
realizar actividades ms all de sus posibilidades. Sin embargo, en
condiciones normales, tiene una ventaja sobre quienes tienen un nivel bajo
con respecto a la ejecucin de varias tareas, porque al tener un
conocimiento ms completo, consistente de s mismo, por ello, pueden
hacer un mejor trabajo al elegir metas deseables.
En esta lnea de pensamiento, Baron (2010) manifiesta que los
individuos con alta autoestima son activas, expresivas, con xitos tanto
sociales como acadmicos, son lderes, no rehyen al desacuerdo, se
interesan por asuntos pblicos. Igualmente, este nivel se fundamenta en la
habilidad para evaluarse objetivamente, conocerse realmente y ser capaz
tanto de valorarse como de aceptarse incondicionalmente.
De lo antes sealado se puede acotar que una persona con alta
autoestima

es

orgullosa

de

sus

logros,

independiente,

asume

51

responsabilidades, afronta nuevos retos con entusiasmo. Son creativos,

siendo esto una caracterstica primordial, por cuando los conduce hacia la
autosuficiente, aprendiendo, e inspirndose en los dems, pero valorando
su propio pensamiento e intuicin.
Asimismo, se considera importante para todas las personas, pues les
posibilita mayor seguridad, confianza a la hora de construir su
aprendizaje, tener una valoracin propia de sus posibilidades de actuar en
un momento dado a partir de sus conocimientos para poder determinar
hasta dnde pueden llegar en una actividad determinada, otorgndoles ms
valor a lo que sabe y puede ofrecer, se proponen nuevas metas, son ms
creativos, permitindoles desarrollar con xito su labor.
2. Media autoestima: La media autoestima se ubica en la posicin
central, por tanto presenta caractersticas de la superior e inferior, en otras
palabras, posee elementos positivos que le permiten sobresalir en algunos
aspectos, pero el estudiante depende de la aceptacin de sus compaeros
para sentirse competentes y aptos para desarrollar cualquier actividad.
Para Branden (2010) las personas con media autoestima son personas
expresivas, pero dependen de la aceptacin social, igualmente tienen alto
nmero de afirmaciones positivas, siendo ms moderadas en sus
expectativas y competencias que quienes poseen un nivel alto de la
misma. Asimismo, Baron (2010) considera a los individuos ubicados en
ella optimistas, capaces de aceptar crticas, pero con tendencias a la
inseguridad, por lo cual dependen de la aceptacin social para confirmar
su vala personal.
En concordancia con los autores mencionados, Craighead (2008)
menciona que las personas con media autoestima tienden ms a escuchar

52

sin participar en los grupos sociales, son sensibles a la crtica, pues se

juzgan de manera negativa, sintiendo miedo de provocar el enfado de los
dems.
Entretanto, Coopersmith (2010) explica que las caractersticas de los
individuos con media autoestima son similares a los del nivel alto, pero la
evidencian en menor magnitud, en otros casos, manifiestan conductas
inadecuadas reflejando dificultades en el autoconcepto. Asimismo, seala
el autor, las conductas pueden ser positivas, tales como mostrarse
optimistas, capaces de aceptar crticas, sin embargo presentan tendencias a
sentirse inseguros en las estimaciones de su vala personal, pudiendo
depender de la aceptacin social, sus declaraciones, opiniones,
conclusiones, las cuales se aproximan en ocasiones a las de los dems.
De las afirmaciones anteriores, se deduce que los individuos con
media autoestima, pueden mostrarse desanimados, deprimidos, aislados e
incapaces de expresarse y defenderse por temor a provocar enfado por
parte de los otros, indicando as autoafirmaciones positivas ms
moderadas en su aprecio de la competencia, significacin, expectativas.
Siguiendo esta lnea de opinin, Straumman (2010), manifiesta que
los individuos con media autoestima, no confa en s misma para hacer
frente a lo nuevo o para dominar lo desconocido, y limitada capacidad
para afrontar los cambios, reaccionar a tiempo, por cuanto la duda retrasa
la capacidad de reaccin.
Al analizar las opiniones anteriores, puede decirse que la media
autoestima tipifica los docentes con moderado optimismo, son capaces de
aceptar la crtica pero dependen esencialmente de la aceptacin social, por

53

lo cual buscan aprobacin de sus pares o superiores, dirigidas a enriquecer

su autoevaluacin.
3. Baja

autoestima: Es una condicin negativa, por cuanto los

docentes que la poseen, toman ms en cuenta la opinin de los dems en

relacin a s mismos. Por ello, se aslan de sus compaeros, mantienen
escasas relaciones interpersonales, no toleran las crticas de los dems,
pues se sienten lastimados al dar muestras de inseguridad al momento de
expresar sus ideas.
Para Craighead (2008), las personas con baja autoestima tienden a
ser dependientes, valoran ms las ideas de los dems. Se caracterizan por
el desnimo, as como la depresin, se sienten aislados, sin atractivos,
incapaces de expresarse, demasiado dbiles para enfrentar o vencer sus
deficiencias, tambin para asumir sus circunstancias.
En este sentido, las personas con baja autoestima son, en esencia,
sealan los autores, personas que consiguen muy pocas razones para
sentirse orgullosas de s mismas. Por ello, son retrados, confusos,
sumisos, con dificultades para la resolucin de problemas, todo lo cual
refuerza sus problemas de autoconcepto, afectando la autoestima.
De acuerdo con lo antes expuesto, los docentes con baja autoestima
se consideran dbiles para vencer sus diferencias, permanecen aislados
ante un grupo social determinado, son sensibles a la crtica, no estn
seguros de sus ideas, por tanto, dudan de sus habilidades. Al respecto,
Coopersmith (2010) expresan que las personas en este nivel dependen de
los resultados presentes para establecer cmo deben sentirse con respecto
a s mismos, necesitando experiencias positivas extremas para
contrarrestar los sentimientos negativos hacia ellos mismos.

54

En concordancia con los autores anteriores, Straumman

(2010),

expresan que los individuos con baja autoestima en los grupos sociales
tienden ms a escuchar con escasa participacin, se juzgan de manera
negativa, sintiendo miedo de provocar el enfado los dems, la
preocupacin por sus problemas internos los aparta de las oportunidades
de establecer relaciones amistosas.
Desde esa perspectiva, Beans (2010) seala que las personas con baja
autoestima se dejan influir con facilidad, evitan situaciones las cuales
provoquen ansiedad, no se sienten valorados por los dems, tampoco se
plantean metas y sus aspiraciones son bajas, concordando con lo sealado
por Straumman

(2010), quienes

ubican en este nivel a personas

desanimadas, deprimidas, aisladas, se consideran poco atractivas, son

incapaces de defenderse, sintindose dbiles para vencer sus deficiencias,
con una actitud negativa hacia s mismos, careciendo de herramientas
internas para tolerar situaciones o ansiedades.
Al analizar las definiciones anteriores, se puede inferir que las
personas con baja autoestima se sienten inferiores a los dems
convirtindose en el lado opuesto de la autoaceptacin. De igual forma,
sienten miedo, ansiedad, angustia, estrs, lo cual afecta negativamente las
relaciones

familiares,

amistosas,

de

pareja,

profesionales,

pero,

esencialmente, la sensacin interna de bienestar.

2.4 Estrategias de integracin colectiva desarrolladas por los docentes
en la integracin en el Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez
Semnticamente, integrar e incluir tienen significados muy parecidos,
originando que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin

55

embargo, en los movimientos sociales, inclusin e integracin representan

filosofas

totalmente

diferentes,

aun

cuando

tengan

objetivos

aparentemente iguales, o sea, la insercin de los padres madres y

representantes.
La escuela integradora o inclusiva se construye sobre la participacin
y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen.
Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia
de su inclusin en el centro escolar. Surge de una dimensin educativa
cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos
y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido
escolar.
Con una escuela integradora se trata de lograr el reconocimiento del
derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a s
mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen,
cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideologa, el
sexo, la etnia o situaciones personales.
Para llevar a la prctica en la escuela un modelo que potencie la
educacin inclusiva e integracin es necesario que todo el personal
educativo, sealan Ferrer y Martnez, (2005), en especial los docentes,
tengan una visin y un actitud positiva acerca de la integracin e
inclusin. Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo ser bastante
complicado. En ese orden de ideas, Otano (2004) concibe la integracin
escuela comunidad como un modelo de relaciones interpersonales donde
ambos sectores se necesitan por cuestiones de convivencia.
Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben cumplir
para que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se d una

56

implicacin activa del profesorado y la comunidad educativa en general.

En ese sentido Moria (2004) seala algunas caractersticas a considerar
en la integracin escolar:
- Implicacin total de los padres y madres de familia en la educacin
de sus hijos y la aceptacin al proceso de inclusin.
- Los padres, madres y representantes deben tener conocimiento de
las caractersticas, necesidades y actividades que se ejecutan en la
institucin.
- El apoyo pedaggico planeado es un factor facilitador para la
continuidad y xito del proceso de integracin e inclusin.
- Afecto, paciencia y respeto son necesidades indispensables que
requiere el alumno en el contexto familiar.
- Formacin del docente para atender y manejar las necesidades que
se presenten en el alumnado.
- El estudio y seguimiento permanente de la familia (padres, madres
y representantes), que permite valorar los logros y rendimiento acadmico,
del alumnado.
- La estructura curricular (metodologa, evaluacin) y organizacional
permite ofrecer condiciones necesarias y adecuadas en el proceso
educativo.
- Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el desarrollo,
y que se remuevan las barreras que la propia institucin crea para
propiciar un aprendizaje exitoso.
- Establecer un planteamiento global, un planteamiento de centro que
afecte a toda la vida del mismo, a partir de un enfoque intercultural desde
donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos.

57

- El docente debe incluir estrategias que conlleven a la integracin y

participacin de los padres, madres y representantes, para as garantizar la
estabilidad emocional y acadmica del educando.
- Implementar estrategias en las que se conjugue el respeto de la
diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la
convivencia y el dilogo de unos grupos con otros.
En ese sentido, el Manual del Docente (citado por Gmez, 2010)
seala la importancia de vincular la escuela con los padres y
representantes, as como con otras personas e instituciones de la
comunidad, mediante la implementacin de estrategias de integracin, a
fin de tener la oportunidad de participar en forma organizada, activa como
recurso de aprovechamiento del entorno por medio de un proceso creativo
de participacin social.
Al respecto, Hernndez y Rodrguez (2006) sealan:
Las estrategias son planes de accin a gran escala para
interactuar con el medio a fin de alcanzar los objetivos y metas.
Es la accin de proyectar un futuro deseado y los medios
efectivos para conseguirlo y hacer que el futuro de la empresa se
comporte como se plane (p.458)
De acuerdo con lo antes expuesto, una estrategia es un programa
general que se traza para alcanzar los objetivos de una organizacin y
ejecutar su misin. Su adecuada aplicacin conlleva a los directivos a
profundizar en el logro de los objetivos, as como a una proyeccin del
xito de los mismos. Dentro de las estrategias de integracin que puede
implementar el docente se ubican: promocin de la participacin,
actividades de integracin del colectivo

58

2.4.1 Promocin de la participacin de los representantes

La participacin es una actividad que se ha venido desarrollando en

las organizaciones educativas con el propsito de estrechar las relaciones
intergrupales, aumentar la cohesin y estimular el inters, tanto para
escuchar cmo enfrentar los problemas confrontados en la escuela. Por
ello, Senlle (2009) afirma la participacin es la manera de crear espritu
de colaboracin que repercuta en los logros institucionales y en la
satisfaccin personal (p.84). Visto de esta forma, la participacin de los
miembros del colectivo escolar debe realizarse con gran estmulo para
provocar en las personas un grado de satisfaccin personal.
Sin ella, no existe el aporte de quienes integran el colectivo escolar,
pues estos tambin son responsables que se cumplan las metas de la
organizacin, ms an, tiene competencia en la buena educacin de sus
hijos, conducindolos a una

toma de conciencia acerca de las

potencialidades existentes en la comunidad local, y orientndolos en la

forma de potenciar su desarrollo.
Asimismo, Mndez (2008) considera que la participacin constituye
un complejo proceso, el cual vincula de manera organizada, efectiva a
todos los interesados, dando cabida a los diferentes criterios y opiniones
para obtener decisiones consensuadas. En este sentido, la organizacin
escolar debe proporcionar tiempo, espacio, escenarios apropiados para la
participacin de todos los miembros de la institucin, desde su
configuracin como ser social, en la marcha de los proyectos de desarrollo
local.

59

En este marco de pensamiento, Domnguez (2004) expresa la

participacin es la capacidad de acceso de los miembros de una
organizacin, de un colectivo, una comunidad a la toma de decisiones que
afectan a esa organizacin (p.58); en suma, es la posibilidad de compartir
entre todos los miembros de la comunidad educativa el poder de los
centros educativos.
En otras palabras, la participacin es un involucramiento mental y
emocional de los individuos en situaciones grupales que los alienta a
contribuir en beneficio de las metas del grupo, as como compartir
responsabilidad sobre ellos. Pero en educacin, participacin no es slo un
mecanismo de funcionamiento para la gestin de la organizacin, es
tambin un proceso de aprendizaje, un medio de formacin para el
alumnado, el profesorado, la comunidad en general.
Lo anterior implica que la institucin educativa debe integrarse y
nutrirse de los programas desarrollados en el medio donde est ubicada,
actuando a la vez como centro promotor de la misma. Con ello, la
organizacin escolar no estar aislada pedaggicamente, conectndose a la
vez con la vida social del entorno al formar parte de ella, mediante la
participacin, cooperacin de todos sus miembros.
Esta participacin implica una nueva organizacin institucional, de
gestin descentralizada y la creacin de instancias para tomar decisiones
diversas que hacen real y con autonoma la participacin, es una gestin
compartida. En este sentido la integracin escuela comunidad como
estrategia holstica supone agrupar todas las virtudes de los actores, para
encaminarlas al bien colectivo.

60

2.4.2 Actividades de Integracin del Colectivo Escolar

Segn Est (2004)

la integracin se define como un principio

cohesionador que vincula a los diferentes miembros (directivos, docentes,

padres/representantes, comunidades locales, entre otros) para lograr los
objetivos organizacionales (p.56). Esto implica que en la medida en la
cual el centro educativo establece mejores relaciones con la comunidad
tambin se optimizan sus resultados, en todos los mbitos.
Desde esa perspectiva, la integracin del colectivo escolar es un
elemento de la gestin docente destinado a dirigir el esfuerzo de todos los
actores hacia la visin y las metas articuladas en el proyecto institucional.
Esta prctica ayuda a crear un sentido de compromiso comn, mejor
comprensin del futuro anhelado, as como proceder hacia el mismo.
Al respecto, Anderson (2010) seala que cuando se habla de la
mejora escolar, se debe buscar una integracin de los padres de familia,
as como otros agentes comunitarios para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes, as como el mejoramiento y sostenimiento de la calidad
educativa, generando para ello espacios de participacin, donde se permita
a todos los miembros del colectivo formar parte de diferentes acciones
desarrolladas en el centro educativo. En ese marco de ideas, Mora (2005)
argumenta:
Para el xito de un proceso de integracin con propsitos claros,
seguros y definidos es preciso utilizar una serie de estrategias
que permitan el desarrollo eficiente, entre stas se pueden
enumerar: charlas, talleres, seminarios, crculos de calidad y la
utilizacin de la tecnologa (p.26)

61

De acuerdo con lo antes expuesto, la integracin del colectivo escolar

determina la pertenencia de las instituciones y permite a los actores
educativos desarrollar su propio potencial ponindolo a trabajar en forma
ms creativa. sta determina un proceso continuo, sistemtico, de anlisis,
discusin para seleccionar una direccin, la cual gue el cambio
situacional hacia acciones que le construyan viabilidad, venciendo la
resistencia de los oponentes.
Por su parte, Sallenave (2006), sostiene que la integracin es el arte
de reunir a todos los factores del manejo de la organizacin en busca de la
competitividad (p.144) Esos factores, seala el autor, son las estrategias,
organizacin y cultura. Por ello, la integracin del colectivo escolar es
indispensable para impulsar la escuela hacia el futuro deseado.
Visto de esa forma, la integracin del colectivo escolar debe ser un
proceso dinmico, flexible, integrador de todas las acciones, abierto a la
realidad de la escuela, la cual tiene como fin la transformacin
institucional y del entorno, involucrando a todos para ayudar a enfrentar la
democratizacin del proceso, apertura de la escuela a la comunidad.
2.5 Habilidades de Integracin Colectiva que presentan los docentes
en el Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez
Segn Garrido (2005) las habilidades no son algo que solamente
deba entenderse en lo alto de la pirmide de una organizacin, por el
contrario, debe constituir un proceso de comunicacin en el cual
intervienen todos los niveles estratgicos de la misma.

62

De acuerdo con lo antes sealado, para todo docente es importante

poseer habilidades de integracin, concebidas como el talento o capacidad
de una persona para realizar determinada actividad, es decir, el educador
demuestra sus habilidades al guiar, orientar, a sus representantes con el
propsito de lograr los objetivos prestablecidos.
Asimismo, Gmez y Pin (2010) definen las habilidades como la
capacidad de un individuo para funcionar de manera eficiente, efectiva
como miembro de un grupo (p.203), las cuales se convierten en
destrezas, permitindoles realizar una laboral determinada, siendo
indispensable poseerla desde el punto de vista conceptual de la docencia
cuando se requiere coordinar e integrar ideas, conceptos, as como
prcticas integradoras del colectivo escolar.
En ese sentido, Robbins y De Cenzo (2008) sealan cuatro
habilidades esenciales: conceptuales, humanas, tcnicas, polticas. Las
primeras consisten en la aptitud mental que deben tener los docentes para
coordinar las actividades dentro del aula, permitindole realizar sus
acciones de manera eficaz, eficiente.
Las habilidades humanas, son definidas por Stoner y Freeman (2008)
como aquellas que requiere el docente para trabajar, comprender y motivar
la participacin de los representantes. A travs de ellas, el docente
conduce las actividades del colectivo, permitindoles alcanzar una ptima
integracin al centro, adems de facilitarles la ejecucin de acciones en
beneficio de la institucin.
Las habilidades tcnicas, sealan Robbins y De Cenzo (ob. cit.) son
indispensables para el docente, por cuanto le proporcionan capacidad para

63

utilizar procedimientos y tcnicas de integracin, siendo imprescindibles

en el desarrollo de todas las actividades que realiza.
Las habilidades polticas, segn Dessler (2008) se refieren a la
habilidad personal del docente para realizar las acciones inherentes a su
cargo, ofrecindole herramientas que le posibilitan un mejor ejercicio de
su funcin. Dentro de ellas se ubican: capacidad de solucin de
problemas, as como todas las actividades relacionadas en el proceso de
responsabilidad compartida, la cual significa asignar tareas a los miembros
del colectivo para realizar adecuadamente las actividades en beneficio de
la organizacin escolar.
2.5.1 Habilidades sociales
Las habilidades sociales se traducen en inducir respuestas deseadas
en los representantes, permitindole utilizar ese talento en el manejo de las
relaciones, para persuadirlos e influir en ellos. El docente poseedor de
stas es capaz de liderar al colectivo y dirigir los cambios necesarios para
llevar a la institucin a alcanzar las metas trazadas. Asimismo, es capaz de
trabajar en equipo para el logro de stas. Por ello, Goleman (2006) las
define como:
La capacidad para inducir respuestas deseables en los dems y
se basan en: a) la influencia: utilizar tcticas de persuasin
eficaces, b) la comunicacin: emitir mensajes claros y
convincentes, c) el liderazgo: inspirar y dirigir a grupos de
personas, d) la canalizacin del cambio: iniciar, coadyuvar o
dirigir los cambios, e) la resolucin de conflictos: capacidad de
negociacin y resolucin de conflictos, ) la colaboracin y

64

cooperacin: ser capaces de trabajar con los dems en la

consecucin de una meta comn y g) las habilidades de equipo:
ser capaces de crear la sinergia grupal necesaria para la
consecucin de metas colectivas (p. 47)

De acuerdo con lo anterior, las habilidades sociales son las

capacidades que contribuyen a la eficacia en el trato con los dems,
constituyendo, asimismo, la aptitud del docente para inducir respuestas
deseables en los representantes, por tanto guardan relacin directa con el
liderazgo,

popularidad, eficacia personal.

Estas habilidades, expresa

Lorenzo (2006), se relacionan con la aptitud personal, determinando el

dominio

personal.

Entre

ellas

se

encuentran:

el

liderazgo,

la

comunicacin, manejo de conflictos.

- Liderazgo: es la capacidad de dirigir, conducir e influir en las
personas para el logro de una visin a travs de estrategias que permitan
lograr el cambio requerido por la sociedad. Es definido por Hersey (2004)
como las cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y
el control de otros individuos (p.112). Desde ese punto de vista, el
liderazgo se considera como la influencia interpersonal dirigida a lograr
guiar a otros a travs de procesos como la comunicacin y la empata.
- Comunicacin: es el proceso principal de toda institucin educativa,
siendo definida por Cardona (2004) como la capacidad de escuchar y
transmitir ideas de manera efectiva empleando pro procedimientos
formales e informales, proporcionando datos concretos a respaldar las
observaciones y condiciones (p.84).
En el mbito educativo, cabe sealar que la comunicacin permite a
los docentes transmitir informacin al colectivo de manera efectiva,

65

compartiendo con ellos creencias, valores recibir las opiniones e ideas de

stos, las cuales son indispensables para la toma de decisiones, solucionar
problemas, plantear objetivos.
Por ello, el docente debe hacer uso de todos los elementos del
proceso comunicacional, para facilitar la tarea de integrar, permitiendo la
participacin de todos, aceptando sugerencias, adems de brindar la
informacin de una manera clara, eficaz, de manera que sea comprensible
para el personal.
- Manejo de conflictos: es una cualidad esencial para el xito laboral
del directivo, es uno de los talentos presentes en quienes son hbiles para
conducir eficazmente una institucin. Al respecto, Goleman (2006) seala:
El manejo de conflicto implica negociar y resolver desacuerdos.
Las personas dotadas de esta aptitud: (a) manejan con
diplomacia y tacto situaciones tensas y personas difciles, (b)
detectan los potenciales conflictos, ponen al descubierto los
desacuerdos y ayudan a reducirlos, (c) alientan el debate y la
discusin franca, (d) orquestan soluciones que benefician a
todos (p. 295)

De la definicin anterior, se infiere que el manejo de conflictos hace

referencia a la negociacin del directivo como va para resolver los
desacuerdos presentados en la institucin, con el propsito de aumentar al
mximo la satisfaccin de las dos partes y, de esa manera obtener un
ambiente laboral armonioso.
2.5.2 Habilidades para trabajar en equipo

66

Para mantener un desempeo adecuado en cualquier organizacin

educativa, se requiere que todos los docentes conozcan sus capacidades,
habilidades, aptitudes tanto propias como de sus compaeros. Al respecto,
Bounds y Woods (2009) sealan: el trabajo en equipo es un nmero
reducido de personas con capacidades complementarias, comprometidas
con el propsito, un objetivo de trabajo y un planeamiento comn y con
responsabilidad mutua compartida (pp.58-59).
De lo antes sealado se infiere que dentro de las comunidades, no
todos sus miembros tienen el mismo nivel de formacin profesional, ni los
mismos valores, sin embargo, cuando trabajan unidos en busca de un
mismo fin, realizan un trabajo en equipo. Desde esa perspectiva, Caras
(2010) lo concibe

como un conjunto de personas generalmente

diferentes en cuanto a la formacin previa, destrezas, conocimientos

quienes se relacionan en forma de colaboracin interdependiente con el fin
de obtener resultados ptimos (p.144).
Se entiende entonces que un equipo de trabajo son grupos
conformados por un nmero de representantes organizados para realizar
una actividad determinada, quienes interactan dentro de ste para
alcanzar las metas trazadas, mediante unas adecuadas relaciones
colectivas.
En ese orden de ideas, Gmez (2008), sealan que los miembros de
los equipos de trabajo:
Comparten una formacin multidisciplinaria en las diferentes
tareas asignadas. Algunos equipos cuentan con miembros que
traspasan los lmites funcionales, los que requieren
conocimientos complejos de diversas ndoles. Adems, los
miembros de los equipos autogestionarios tienen que ocuparse

67

de un gran nmero de tareas de gestin, entre las que se

encuentran el horario laboral, la seleccin de mtodos de
trabajo, el pedido de los recursos, la evaluacin de los resultados
y a disciplina de los miembros del equipo (p.199)
Visto de esa forma, el trabajo en equipo se refiere a la forma en la
que los representantes coordinan sus habilidades, aptitudes, capacidad de
trabajar colaborativamente, mediante un adecuado proceso interpersonal;
pera alcanzar un objetivo comn. De esa manera, significa cooperar con
los docentes en trabajos colectivos.
Por ello, Cant (2009), considera que:
Para que un equipo sea exitoso debe haber congruencia entre los
objetivos individuales y las del grupo. Adems, se debe reducir
al mximo la competencia entre los miembros para que exista la
comunicacin, el respeto y el entendimiento mutuo que se
necesita para la participacin total en las organizaciones (p.124)
Se infiere en entonces que, cuando se trabaja en equipo se celebra
con otros el xito obtenido, igualmente se comparten los fracasos, pues
sus miembros se esfuerzan al mximo para mostrar sus habilidades,
debido al compromiso adquirido con sus compaeros. Es as como, en el
Centro Integral Bolivariano Jos Antonio Pez ubicado en la Parroquia
Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, se denota la importancia de trabajar en
torno al desarrollo de la calidad educativa que se traduzca en la
integralidad de su personal en aras del desarrollo holstico de sus alumnos.
De all que el docente debe trabajar con equipos bien constituidos,
donde sus miembros puedan comprender y asumir su responsabilidad, as
como responsabilidades entre los mismos. En este sentido, est justificado

68

plenamente el trabajo de los colectivos docentes como gestores del

proceso educativo que se lleva a cabo en estas instituciones.
2.5.3 Habilidad para autorregularse emocionalmente
La autorregulacin emocional se

enfoca en manejar los propios

estados internos, impulsos y recursos. Est englobada dentro del proceso

general de autorregulacin psicolgica, el cual es un mecanismo del ser
humano que le permite mantener constante el balance psicolgico. Para
ello, necesita de un sistema de feedback de control, para mantener el
estatus en relacin al mismo.
Lo anterior implica que la autorregulacin es la habilidad para lidiar
con los propios sentimientos adecundolos a cualquier situacin. Quienes
carecen de este elemento caen constantemente en inseguridad, mientras
aquellas

con un mejor control emocional tienden a recuperarse ms

rpidamente en relacin a los reveses y contratiempos cotidianos.

En ese sentido, autorregularse implica adecuar las emociones e
impulsos a un objetivo, responsabilizndose por los propios actos,
evitando los juicios prematuros. Al respecto, Goleman (2006) la define
como:
El manejo de estados, impulsos y recursos internos, implica
varios conceptos: autocontrol o la capacidad de manejar
adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos,
confiabilidad o la fidelidad al criterio de sinceridad e integridad,
es asumir la responsabilidad de la actuacin personal,
adaptabilidad permite la flexibilidad para afrontar los cambios,
innovacin implica la creatividad, es decir, sentirse cmodo y
abierto ante las nuevas ideas, enfoques e informacin (p. 46).

69

De la definicin anterior se infiere que la autorregulacin es manejar

los impulsos, as como los sentimientos inquietantes, dependiendo del
funcionamiento de los centros emocionales. Se considera como una
capacidad para modificar aquellos limitantes racionales, producidos por
sentimientos contrarios inquietantes los cuales pueden retrasar los logros.
De ella, seala Reeve (2008), dependen las siguientes competencias:
a. Autocontrol, consiste en mantener vigiladas las emociones
amenazadoras as como los impulsos.
b. Confiabilidad, se basa

en mantener estndares apropiados de

honestidad e integridad.
c. Conciencia, referida a la asuncin de responsabilidades de manera
individual.
d. Adaptabilidad, reside en la flexibilidad para manejar las
situaciones de cambio.
e.

Innovacin,

consiste

en

sentir

comodidad

con

nuevas

informaciones, ideas o situaciones.

Lo antes sealado permite afirmar que autorregularse para el docente
implica capacidad para manejar las emociones propias as como los
impulsos para adaptarse a afrontar cualquier situacin relacionada con
stas y as poder actuar equilibradamente sin dar lugar a acciones capaces
de descontrolar el estado de nimo, por cuanto su actuacin le exige el
pleno equilibrio en su personalidad.
En ese marco de pensamiento, Gardner (2006) indica que la
autorregulacin se basa en la capacidad de controlar los sentimientos
propios e implica, una vez que los ha detectado e identificado, ser capaces

70

de reflexionar sobre los mismos (p.110) Sin embargo, esto no significa

negar o reprimir los sentimientos, pues estos pueden ser tiles y servir
como fuente motivadora para corregir una situacin de injusticia,
inequidad o desequilibrio emocional. Por ello, los docentes que poseen
este elemento, son seguros, se recuperan ms rpidamente de los
contratiempos, siendo adems capaces de actuar ms equilibradamente.
En funcin de este planteamiento, Bonano (2007) expone un modelo
centrado en el control, anticipacin, exploracin de respuestas
emocionales.
a. Regulacin de control; se refiere a comportamientos automticos e
instrumentales dirigidos a la inmediata regulacin de respuestas
emocionales que ya haban sido instigadas. Dentro de esta categora se
incluyen los siguientes mecanismos: disociacin emocional, supresin
emocional, expresin emocional, la risa.
b. Regulacin anticipatoria; se refiere a anticipar los futuros desafos,
las necesidades de control que se puedan presentar. Dentro de esta
categora se utilizan los siguientes mecanismos: expresin emocional, risa,
evitar o buscar personas, sitios o situaciones; adquirir nuevas habilidades,
revalorizacin, escribir o hablar acerca de sucesos angustiosos.
c. Regulacin exploratoria; consiste en involucrarse en actividades
exploratorias que permitan al individuo adquirir nuevas habilidades o
recursos para mantener la respuesta emocional individual.
De acuerdo con lo antes expuesto, la autorregulacin emocional es un
sistema de control, el cual supervisa el ajuste de la experiencia emocional
a las metas de referencia.

71

2.5.4 Habilidades para motivar socialmente a los representantes

Para hablar de las motivaciones sociales, es necesario partir de una
definicin del concepto de motivacin, entendido como las condiciones o
estado que activan o dan energa al organismo y lo conducen a una
conducta dirigida hacia la obtencin de metas o la satisfaccin de
necesidades. En este sentido, Daz y Crespo (2010) definen la motivacin
como un proceso interno del organismo, independiente de los objetivos
fsicos o sociales, o cuya satisfaccin est ubicada fuera de los lmites
corporales de la persona.
De igual forma, Papalia (2008) conceptualiza la motivacin como la
fuerza que activa el comportamiento, dirigindolo, la cual subyace a toda
tendencia por la supervivencia. Segn esta definicin, para alcanzar una
meta los individuos deben tener suficiente activacin, energa, tener claro
un objetivo, as como la capacidad y disposicin de poner en marcha su
energa durante un perodo lo suficientemente largo para poder alcanzar la
meta.
Tambin, Palmero

(2009) definen motivacin como un proceso

bsico relacionado con la consecucin de objetivos referidos al

mantenimiento o la mejora de la vida de un organismo, expresando su
inicio con la presencia de un estmulo o situacin interna/externa
desencadenante en el individuo, as como el deseo de llevar a cabo una
conducta para conseguir el objeto implicado en la situacin.
En otras palabras, la motivacin es lo que determina la actuacin o
comportamiento de un individuo de una determinada manera, mediante la
combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos, psicolgicos la cual

72

decide, en una situacin dada, el vigor para actuar, as como la direccin

para encauzar la energa.
Puede decirse entonces que las personas poseen motivos o
necesidades bsicas las cuales figuran como comportamientos potenciales,
e influyen en la conducta slo cuando son provocados; pues son ellas
quienes

provocan

dichos

comportamientos

dependiendo

de

las

circunstancias y su entorno, por cuanto ciertas propiedades de este sirven

para estimularlas.
Dentro de ese marco de ideas se pueden desglosar las motivaciones
sociales, las cuales se adquieren y/o aprenden de formas complejas por
medio, tanto de la socializacin como del condicionamiento cultural,
siendo definidas por Romero (2010) como redes de pensamientos, afectos,
dinamizadores, que orientan, mantienen la conducta hacia metas
interiores, exteriores, valorizadas por la persona, por ello seala ciertos
elementos operacionales implcitos en la motivacin:
- Metas; entendidas como el incentivo exterior que contribuyen en la
energa de la conducta. Sin embargo, estas son intrnsecas, es decir, son
internas en

las personas, pues son planteadas para satisfacer sus

necesidades.
Visto de esa forma, las metas representan un estmulo a obtener
resultados significativos para la persona, por tanto, son consideradas como
parte de la motivacin, sin embargo, para que representen crecimiento, su
conquista debe significar un cambio en una direccin valiosa para la
supervivencia de la especie humana.
- Instrumentacin; referida al proceso de planificacin, ejecucin y
evaluacin, parcial-final de las conductas conducentes a la obtencin de la

73

meta. Es decir, es una autoevaluacin en cuanto al propsito establecido

por las personas.
- Resultados; son las anticipaciones personales concretadas como
productos de la instrumentacin, las cuales estn impulsadas por una
motivacin particular.
Lo antes expuesto coincide con la definicin dada por Coon (2009),
quien considera las motivaciones sociales como influyentes en la conducta
del individuo, siendo adquiridas en el quehacer cotidiano, unidos a
propsitos que potencian y guan la conducta.
Dentro de este contexto, Salom (2010) manifiesta que las
motivaciones de tipo social no estn originadas en carencias fisiolgicas,
pues son necesidades aprendidas impulsoras y orientadoras de la conducta
humana hacia la consecucin, tanto de objetivos como metas
determinadas. Pueden concebirse entonces como redes o asociaciones de
pensamientos matizados afectivamente alrededor de metas sociales
relevantes. Por tanto, se considera

las motivaciones sociales como

necesidades donde el componente aprendido juega un papel importante,

pues se adquieren en ambientes concretos como la familia, los grupos, a
travs de los medios de comunicacin, as como la sociedad en general.
En ese marco de ideas, Zamarillo (2006) pone de relieve que la
motivacin social es aquella conducente a la conducta social, entendiendo
por conducta social todo cuanto implica interaccin con otras personas.
Reconociendo la existencia de algunos motivos, los cuales por su propia
naturaleza llevan siempre a una accin social, como por ejemplo el motivo
de afiliacin o de comparacin social.

74

De todos estos planteamientos puede deducirse que, la motivacin

social se dedica a estudiar los factores externos o de situacin, los cuales,
se cree ejercen efectos motivacionales sobre los seres humanos. En el
estudio de la motivacin social se acentan los factores externos y de
situacin, aun cuando la atencin se centra tambin en las caractersticas
internas, permanentes del individuo como, al menos, una variable muy
importante en su conducta de logro, de afiliacin, relacionada con el
poder. En estos estudios, los factores de situacin son implcita, aunque no
explcitamente, sociales por naturaleza.
Las motivaciones sociales son actitudes que predisponen la accin de
un individuo hacia determinados objetivos o metas, es decir, son
conductas asumidas por los representantes frente a sus actividades, los
compaeros, entre otros, las cuales conducen a realizar determinadas
acciones.
Para Romero (2010) los motivos de por s presentan aspectos
positivos y negativos para el crecimiento psicolgico tanto para el interior
como para el exterior. Este crecimiento se concibe como un proceso, por
lo tanto, es construccin-reconstruccin de pensamientos, afectos,
conductas, que conducen a la conquista de metas superiores.
En ese sentido, Salom (2010), seala que para alcanzar el
crecimiento autntico no se debe crecer en el plano interior solamente, o
exclusivamente en el plano exterior, pues su finalidad es seguir creciendo,
permanecer en la vivencia del proceso de continuar integrando nuevas
experiencias, hechos o conocimientos a la propia identidad.
En otras palabras, el crecimiento implica cambios positivos para el
estudiante, pues se concibe como un proceso de integraciones intra e

75

interpersonales que permite el disfrute de niveles superiores de

humanidad, por medio de formas de comportamiento; un mejor uso de la
inteligencia y la creatividad; mayor sensibilidad para entender las
diferencias con los dems, as como el incremento de la consideracin con
los ms dbiles.
Dado que el crecimiento es un proceso de construccin, puede
definirse esta como una simple interpretacin de la realidad, la cual ocurre
cuando la incorporacin de cogniciones, afectos, conductas significan
cambios hacia niveles superiores de la condicin humana. Desde esa
perspectiva, para Coon (2009), las construcciones implican:
- Explicaciones ms complejas, por tanto, con mayor vulnerabilidad,
en el sentido de ser slo conjeturas y no conocimiento definitivo.
- Mayor comprensin en el sentido de manejo inteligente del fracaso
propio y ajeno, lo cual significa un recurso efectivo para vencer las
dificultades, fortaleza emocional para triunfar, ms no para encubrir el
fracaso. De all que el fracaso requiera ser construido dentro de un marco
positivo, valorando debidamente el componente informacional, usndolo
para introducir las modificaciones cognitivas, afectivas o conductuales
necesarias.
Al respecto, Straumman (2010), seala que la construccin alude al
trabajo cognitivo, emocional y conductual exigido por todo cambio
intrapersonal profundo. Implica abrirse a otras personas, reconocer
errores, escuchar el feedback y procesarlo, cambiar pensamientos, afectos,
conductas.
De lo antes mencionado, se deduce que la construccin significa la
aceptacin del proceso de crecimiento como cambios personales con

76

finalidad, los cuales llevan a vivir al estudiante con la humildad de saber

su transitoriedad, con un gran potencial para expandirse y trascender la
humanidad a travs de sus obras. Por ello, Beans (2010) le otorga las
siguientes caractersticas:
- Aceptacin y comprensin de conductas distintas a las propias en
hijos, dems familiares.
- Satisfaccin familiar.
- Relaciones placenteras con otros representantes significativos.
- Comportamiento productivo en el ambiente escolar, comprensin,
manejo inteligente de roles y estatus, disfrute de las relaciones
interpersonales en ese entorno.
- Satisfaccin con la vida misma, en el sentido de disfrutar de la
naturaleza y las creaciones ms refinadas del hacer humano, como los
productos artsticos, cientficos, tecnolgicos, es decir, apreciar la
condicin humana en las amplias implicaciones tanto del ser como del
existir. De all que Romero (2010), seale tres tipos de motivaciones
sociales: logro, afiliacin, poder ampliamente estudiados en la Teora de
Mc Clelland (citado por Barraca, 2009)
1. Motivacin al logro: La motivacin de logro tiene su origen en la
necesidad del ser humano de usar su dotacin intelectual, es decir
pensamiento abstracto, inteligencia, creatividad, capacidad de anticipacin
de los eventos, as como la habilidad para planificar sus acciones a corto,
mediano y largo plazo. Puede decirse que es la motivacin humana por
excelencia,
Al respecto, Barraca (2009), la define como una tendencia a vencer
obstculos, ejercitar el poder y superar las tareas difciles. Tambin es

77

concebida por Romero (2010) como el impulso a tener un buen

rendimiento en relacin con un criterio de excelencia establecido. De
acuerdo con estas definiciones, una persona motivada de esa manera,
desea triunfar en las tareas que suponen un desafo, existiendo la
posibilidad de alcanzar el reto, la excelencia con vistas a una tarea,
individual o en colectivo.
En este sentido, Beans (2010), indica que los representantes con alta
motivacin de logro se establecen metas realistas, lo cual implica la
evaluacin de sus habilidades y el compromiso con el esfuerzo a hacer
para alcanzarlas, este elemento, seala el autor, supone un procesamiento
cognitivo de su capacidad, tambin de la disposicin para invertir, tanto
tiempo como esfuerzo, adems de energa para obtener los resultados
esperados, es decir, satisfacer sus necesidades.
Estas necesidades, van acompaadas de acciones tales como hacer
esfuerzos intensos, prolongados y repetidos, trabajar con propsito firme
por una meta elevada y distante, tener la determinacin de ganar, tratar de
hacerlo todo bien, estar estimulado a superarse por la presencia de otros,
disfrutar de la competicin, ejercer el poder de la voluntad y superar el
aburrimiento y la fatiga.
Analizando las referencias anteriores se infiere que la motivacin de
logro apunta hacia el aspecto cognitivo del representante, as como su
capacidad por alcanzar metas para su beneficio sin afectar con esto su
entorno. Por ello, Salom (2010) considera su origen en la necesidad del
ser humano de usar su dotacin intelectual superior (pensamientos
abstractos, inteligencia, creatividad, capacidad de anticipar eventos, entre
otros), concibindola por tanto muy relacionada a la superacin personal.

78

En esta lnea de pensamiento, Straumman (2010) caracteriza a los

representantes con alta motivacin de logro como aquellos que:
- Hacen un esfuerzo mayor en las actividades conforme el tiempo se
agota.
- Informan del esfuerzo realizado al mximo de su potencial.
- Muestran mayor persistencia ante el fracaso en las tareas difciles,
persistiendo en el intento hasta que el profesor los detiene.
- Rinden mejor en las tareas que les comunican o son de dificultad
media.
- Tienden a escoger niveles ms difciles despus de los xitos y otros
ms fciles luego de los fracasos, en otras palabras, buscan
permanentemente un nivel de dificultad ajustado a su habilidad.
Este tipo de motivacin social, es frecuente en los representantes que
participan ms activamente en todas las actividades tanto dentro como
fuera del aula de clase de sus hijos, responsables en el cumplimiento de las
actividades asignadas por los docentes, quien debe conocer las
capacidades de stos para involucrarlos en tareas que les permitan
desenvolverse eficientemente sintiendo que lograron la meta propuesta.
En sntesis, la motivacin de logro es la necesidad manifiesta del ser
humano para actuar en la bsqueda constante de metas realistas que lo
satisfagan realizando actividades en trminos de calidad y excelencia. Por
ello, trabajar por estas metas lo lleva a trazarse nuevas opciones, las cuales
le permitan escalar da a da posiciones diferentes dentro de un contexto
social.
2. Motivacin al poder: Es la que determina la conducta de un
individuo para influenciar a otro ser humano o a un grupo de ellos. Se

79

manifiesta a travs de acciones de diferentes tipos: fuertes, donde se niega

la relacin afectiva, de ayuda, consejo o apoyo no solicitado y de control,
buscando la forma de regular el comportamiento de los dems.
Para Romero (2010) la motivacin al poder es una red de conexiones
cognitivo-afectivas relacionadas con el control de la conducta propia y la
de los dems. Por tanto, implica la necesidad de regular el
comportamiento propio, as como el de las otras personas, en el sentido de
un establecimiento de reglas de cumplimiento universal, es decir, su
prctica implica entrenar al individuo para su acatamiento.
En ese marco de pensamiento, Beans (2010), indica que las personas
con alto nivel de motivacin al poder experimentan una fuerte tendencia a
ordenar,

hacerse

obedecer,

dirigir,

es

as

como

conducen

su

comportamiento a manera de controlar el de sus compaeros o allegados.

Al respecto, Barraca (2009), considera a los representantes con este tipo
motivacional,

con

elevado

autocontrol

fortaleza

interior,

conceptualizados como la capacidad de dominar o regular emociones,

adems de poseer la capacidad para superar las adversidades.
De las definiciones anteriores puede inferirse que los docentes deben
conocer en cules representantes predomina la motivacin al poder, para
involucrarlos en actividades que presenten impacto, control o influencia
sobre sus compaeros u otras personas. El impacto permite iniciar y
establecer ese poder, el control ayuda a mantenerlo, mientras la influencia
propicia

su

extensin

recuperacin

en

caso

de

prdida

cuestionamiento.
Como conductas activadas por el motivo de poder estn: el liderazgo,
la agresividad, las carreras influyentes y las pertenencias prestigiosas. Se

80

ha demostrado que las personas con alta motivacin de poder tienden a

buscar el reconocimiento en grupos humanos, encontrar una manera de
hacerse visibles a los dems en un esfuerzo por lograr poder o influencia.
En ese orden de ideas, Salom (2010) manifiesta que los sujetos con
alta motivacin de poder mantienen continuamente una mayor actividad
del sistema nervioso simptico, lo cual implica la exhibicin de niveles
ms altos de presin sangunea y liberacin sostenida de catecolaminas o,
en trminos populares, endorfinas. Por tanto, los personas con alta
motivacin de poder se pueden concebir con una mayor participacin en
deportes competitivos, tengan ms dificultades para dormir en la noche,
por lo cual, Coon (2009) sealan las siguientes caractersticas:
- Pueden llegar a utilizar la fuerza y el abuso para resolver
dificultades con los dems.
- Tienen ms impulsos violentos, reflejados en los deseos de gritar,
romper objetos, insultar y dems conductas parecidas.
- Suelen argumentar ms y mostrarse necesitados de convencer a los
dems de sus puntos de vista.
- Tienden a buscar el reconocimiento en grupos y encontrar una
manera de hacerse visible a los dems.
De las caractersticas presentadas, se deduce que

este tipo de

motivacin pudiera ser relativo al momento de formar grupos donde unos

ejercen el poder, pero para otros significa aceptar este o dejar de
pertenecer al grupo. Sin embargo, tambin pueden canalizarlo desde su
interior como una forma positiva de alcanzar metas.
3. Motivacin de afiliacin: Es una forma de conducta social que
responde a un impulso, el cual satisface mediante la creacin y disfrute de

81

vnculos afectivos con otra u otras personas. La meta es alcanzar una

relacin basada en una amistad recproca. Se presenta cuando manifiesta
preocupacin por gustar, expresa deseo de participar en actividades,
demuestra preocupacin por el rompimiento de una relacin interpersonal
positiva o la separacin de otra persona.
Para Romero (2010) la motivacin de filiacin es una red de
conexiones cognitivo-afectivas relacionadas con sentirse bien con s
mismo y los dems. Es un aspecto de sociabilidad, as como de afecto que
persiste en las personas la mayor parte de su vida, ese querer pertenecer a
un grupo sabiendo ser parte de uno (familia, compaeros de clase),
En ese sentido, Beans (2010) indica que la motivacin de afiliacin
tiene dos dimensiones; la interna, ubicada principalmente en el
autoestima, entendida como el conjunto de afectos del individuo hacia s
mismo. Esta puede alimentarse de la ejecucin de una actividad cuando se
obtienen resultados destacados,

mientras en la externa, se incluye la

capacidad de compartir, o disposicin a socializar por el solo placer de

hacerlo, es decir, implica el disfrute de la presencia de otras personas, pero
tambin exige reciprocidad.
En ese marco de pensamiento, Salom (2010) define este tipo de
motivacin como un patrn de pensamientos y sensaciones asociados con
la preocupacin por el establecimiento, mantenimiento o restauracin de
una relacin afectiva con otros. Asimismo, Barraca (2009) la vincula con
necesidades adicionales de aprobacin, apoyo, amistad e informacin. Por
tanto, no es equivalente a otros rasgos como la extroversin, simpata,
popularidad o sociabilidad, por consiguiente, quienes se ubican en ste
necesitan contactar con otros, siendo afectados por sus relaciones.

82

Desde esa perspectiva, Coon (2009) acota que las personas con alta
motivacin de afiliacin temen la desaprobacin de los dems, se afanan
por saber la imagen percibida de ellos, buscando la seguridad en sus
compaeros y docentes de sus hijos. Esta necesidad de aceptacin puede
motivar el rechazo de sus compaeros, pues manifiestan constante
preocupacin, tanto por la cantidad de sus relaciones como por la calidad
de las mismas, caracterizndose por:
- Preocupacin por lo que se piensa de ellos, sufriendo mayor
ansiedad cuando son evaluados por sus compaeros.
- Utilizan un mayor nmero de adjetivos positivos cuando describen
a otras personas y evitan hablar en trminos negativos.
- Evitar los conflictos, retirndose si se ven forzados a participar en
ellos.
Sin duda, estos tipos de motivaciones sociales abarcan integralmente
los aspectos ms resaltantes de los representantes en relacin a su manera
particular de convivir, superarse y/o alcanzar propsitos en cuanto a su
interior, en concordancia con el entorno. Sin embargo, pueden
considerarse factores incidentes en la conducta del individuo.

83

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
El presente captulo hace referencia a los procedimientos y tcnicas
que se ejecutaron en la investigacin, conformados por el tipo y diseo del
estudio, poblacin, muestra, instrumento datos, validez, confiabilidad,
procedimiento de la investigacin.
3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin
Esta investigacin se desarroll siguiendo las pautas de un estudio de
carcter documental, por cuanto se bas en un proceso de anlisis e
interpretacin de elementos terico-conceptuales aportados por diversos
autores, acerca de la actitud del docente como factor de integracin en el
colectivo

del

Centro

Integral

Bolivariano

Jos

Antonio

Pez,

sustentndose en lo expuesto por Chvez (2007) cuando expresa:

Los estudios documentales son aquellos que se realizan sobre la
base de documentos o revisin bibliogrfica. En esta categora
se incluyen, entre otros, los diseos de modelos o propuestas.
Esas investigaciones se efectan en funcin de documentos
escritos, imgenes sonidos, entre otros La finalidad de los
estudios documentales es recolectar informacin a partir de
documentos escritos y no escritos susceptibles de ser analizados
(p.137)
82

84

Al

respecto,

la

Universidad

Pedaggica

Experimental

Libertador (UPEL, 2011) explica:

Se entiende por investigacin documental, el estudio de
problemas con el propsito de ampliar y profundizar el
conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en
trabajos previos, informacin y datos divulgados por medios
impresos, audiovisuales o electrnicos. La originalidad del
estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones,
reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en el
pensamiento del autor (p.20)
De acuerdo con lo antes sealado, la presente investigacin se refiere
a una revisin crtica de la teora propuesta sobre las estrategias didcticas
en el mejoramiento de la calidad educativa mediante el uso de la
tecnologa, con base en el anlisis de las conceptualizaciones existentes
para sealar su progreso, as como su relevancia

dentro el contexto

seleccionado.
En cuanto al diseo utilizado, se seleccion el bibliogrfico, Palella y
Martins (2009) sealan que ste:
Se fundamenta en la revisin sistemtica, rigurosa y profunda de
material documental de cualquier clase. Se procura el anlisis de
los fenmenos o el establecimiento de la relacin entre dos o
ms variables. Cuando opta por este tipo de estudio, el
investigador utiliza documentos: los recolecta, selecciona,
analiza y presunta resultados coherentes (p.96)
Para ello, la investigadora consider el uso de procedimientos
propios de la investigacin, tales como anlisis, sntesis, efectuando un
proceso de abstraccin que le permiti generalizar sobre la base

85

fundamental del tema, la cual se obtuvo a travs de una recopilacin

adecuada de informacin.
Asimismo, se utiliz el mtodo analtico, el cual segn el Manual
USM (2012) sirvi como gua para la ejecucin del trabajo. Es decir, son
aquellos mtodos que se emplean cuando los datos han sido recolectados
en otras investigaciones y son conocidos mediante los informes
correspondientes a datos secundarios obtenidos por otros, elaborados y
procesados de acuerdo con los fines de quienes los manejaron.
En ese contexto, Balestrini (2009) acota que los mtodos analticos:
Son los que centran su atencin enel anlisis de la diversidad
de fuentes documentales existentes, donde los hechos han
dejado huellas; y demandan la incorporacin de una serie de
tcnicas y protocolos instrumentales muy especficos es un
rea bsica donde se ha de coincidir, independientemente del
tipo de investigacin que se realice y de la implicacin que sta
tenga con una rama de conocimiento especfica. (p.146)
Por lo anteriormente expuesto esta investigacin se consider
analtica por cuanto se obtuvo el conocimiento de la realidad a partir de la
identificacin de las partes que conforman el tema de estudio mediante el
anlisis de diversas fuentes secundarias existentes, para luego aportar
opiniones sobre la misma, generando conocimientos referidos a la
temtica.
Para

el desarrollo de la investigacin por ser documental se

consider el uso de fuentes secundarias, definidas por Bellorn y Rivas

(2004) como aquellas que contienen datos que han sido reelaborados,
analizados, sintetizados por otros, proporcionando indirectamente

86

informacin sobre los hechos, tales como las obras de referencia,

compendios, revistas de resmenes, traducciones, etc. (p.126)
Estas fuentes son conocidas como de segunda mano, pues la
informacin se deriva de un proceso de reelaboracin a travs de
intermediarios. Al respecto, Arias (2012) considera que las fuentes o datos
secundarios son los obtenidos y registrados por otros investigadores en
fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrnicas. (p.27)
Puede decirse entonces que las fuentes utilizadas para el desarrollo
de esta investigacin se ubicaron dentro de las secundarias impresas, por
cuanto se consultaron investigaciones, libros, compendios referidos tanto a
la gerencia educativa como a las variables propuestas, siendo necesario
para ello utilizar la tcnica del fichaje definida por Bellorn y Rivas (2004)
como aquella que consiste en un conjunto de procedimientos
metodolgicos para la recoleccin, de manera organizada, de los
materiales necesarios para el desarrollo del tema que nos hemos
planteado. (p.140)
Por tanto, se considera la tcnica del fichaje como un procedimiento
basado en la toma de notas a travs de la elaboracin de fichas de
investigacin. Al respecto, Montero y Hochman (s/f) explican: El fichaje
constituye una tcnica que permite acumular datos, recoger ideas y
organizarlo todo en un fichero (p.22)
En otras palabras, la tcnica del fichaje se utiliza en todas las
investigaciones como elemento fundamental para la recoleccin y
organizacin de los elementos tericos que posteriormente permitirn el
desarrollo del tema planteado en la investigacin.

87

3.2 Procedimientos
Este trabajo sigui las siguientes fases descritas en el Manual USM
(2012):
I Fase: Ubicacin, Seleccin y extraccin de la Informacin: Al
realizar la identificacin y descripcin del objeto de estudio seleccionado
para desarrollar la presente investigacin a travs de la observacin
directa.
II Fase: Procesamiento de datos: se ubicaron, seleccionaron, las
fuentes

de

informacin

necesarias,

tanto

documentales

como

bibliogrficas, utilizando para ello un mtodo analtico y la tcnica del

fichaje para la realizacin del planteamiento del problema sistematizando
la informacin obtenida de la realidad, para luego desarrollar los objetivos
de la investigacin.
III: Fase: Estructuracin y elaboracin del marco terico: los datos
obtenidos fueron consultados, analizados, para obtener un marco terico
que fundamentara el estudio, as como obtener los indicadores de las
variables de estudio en atencin a sus dimensiones.
Posteriormente, se continu con el proceso investigativo para
determinar los aspectos inherentes al tipo documental y al diseo
bibliogrfico, utilizando el mtodo analtico, as como la tcnica del
fichaje,

el

cual

permiti

acumular

datos,

recoger

ideas

para,

posteriormente, organizarlos de acuerdo con las diversas temticas

tratadas. Finalmente se procedi a la redaccin del informe final, del cual
surgieron conclusiones pertinentes y recomendaciones generales.

88

CAPTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1 Conclusiones
Luego de finalizado el proceso investigativo relacionado con un
anlisis terico de las variables propuestas se puede concluir que:
Las actitudes del docente son fundamentales para promover la
integracin del colectivo al centro educativo por cuanto posibilitan o
dificultan la participacin de sus miembros en las actividades planificadas.
Por esa razn es esencial que stos desarrollen una adecuada
comunicacin con sus representantes para lograr una buena relacin
interpersonal, as como alcanzar una mayor productividad de stos.
Por ello, corresponde al docente manejar una comunicacin clara,
precisa para garantizar la comprensin del mensaje por todo el colectivo.
La

comunicacin es la capacidad del docente para escuchar, hacer

preguntas, expresar conceptos e ideas en forma efectiva y exponer

aspectos positivos. De all que se considere fundamental un docente con
dominio de competencias comunicacionales, como habilidad para
identificar, sortear las barreras presentadas como obstculo dificultndole
comunicarse con su personal o con el entorno.
Asimismo, dentro de las actitudes del docente se ubican las
relaciones interpersonales que pueden concebirse como las habilidades
usadas para trabajar en equipo, espritu de colaboracin, cortesa,

89

cooperacin y respeto a las necesidades de los representantes, para

alcanzar objetivos comunes. En otras palabras, se centran en la aptitud de
los docentes para trabajar, entender y motivar a quienes lo rodean,
demandando para ello una comunicacin efectiva, en especial de su visin
hacia los compaeros, superiores e institucin a la cual pertenecen.

87

Consisten entonces en apoyar, comprenderse tanto a s mismo como

a los dems, demostrando honestidad en el comportamiento, as como en
sus valores personales. Por tanto, el docente debe conocer en profundidad
a sus representantes, pensamientos, acciones, capacidades, pues esto le
permitir utilizar mtodos y estrategias las cuales fomenten las relaciones
interpersonales entre ambos, por lo cual tiene la responsabilidad de
motivar, as como propiciar un ambiente laboral propicio para su
desarrollo.
En relacin a las competencias actitudinales del docente stas se
refieren a la habilidad para adquirir, asimilar nuevos conocimientos,
destrezas, utilizndolos en su prctica laboral, caracterizadas por la
sensibilidad para identificar los puntos de vista de los representantes,
escuchar sus opiniones, adaptndose a su idiosincrasia.
Dentro de las competencias actitudinales se ubica la asertividad
manifestada por la destreza del docente para establecer relaciones
equilibradas con sus representantes, evitando reacciones sumisas o
violentas, fomentando la autoestima, as como las buenas relaciones
interpersonales, la cual lo ayuda a identificar sus propios derechos y los de
los representantes.
Otra competencia actitudinal es la empata que permite al docente
comprender emocionalmente a los representantes, permitiendo entender la

90

mente y el espritu de sus miembros, ver las cosas a travs de los ojos de
stos en lugar de hacerlos desde la propia perspectiva, expresndose en
comprenderlos, percibiendo sus sentimientos y perspectivas, as como
interesarse activamente en sus preocupaciones.
Una tercera competencia es la autoestima referida a la valoracin que
tiene el docente de s mismo, relacionndose con la aceptacin, el grado
de satisfaccin de su pensamiento, as como de sus sentimientos. Los
educadores quienes manifiestan un adecuado nivel de sta muestran
respeto, consideracin para su persona, se valoran positivamente, mientras
aquellos con un grado bajo de la misma muestran dificultades para
expresar su asertividad, comportndose de manera agresiva o pasiva, al
tratarse a s mismos con dureza, exigencias desmedidas, adems de una
desvalorizacin general de su persona, y de todo cuanto hacen en el
contexto donde se encuentran.
Como estrategias de integracin se consideran todas aquellas
acciones que desarrolla el docente para promover la incorporacin activa
del colectivo al proceso educativo, entre ellas cabe mencionar: (a)
Implicacin total de los padres y madres de familia en la educacin de sus
hijos y la aceptacin al proceso de inclusin; (b) Los padres, madres y
representantes

deben

tener

conocimiento

de

las

caractersticas,

necesidades y actividades que se ejecutan en la institucin; (c) El estudio y

seguimiento permanente de la familia (padres, madres y representantes),
que permite valorar los logros y rendimiento acadmico, del alumnado.
Finalmente, las habilidades de integracin desarrolladas por el docente son
concebidas como el talento o capacidad de una persona para realizar
determinada actividad, es decir, el educador demuestra sus habilidades al

91

guiar, orientar,

a sus representantes con el propsito de lograr los

objetivos prestablecidos
Las habilidades sociales se traducen en inducir respuestas deseadas
en los representantes, permitindole utilizar ese talento en el manejo de las
relaciones, para persuadirlos e influir en ellos. El docente poseedor de
stas es capaz de liderar al colectivo y dirigir los cambios necesarios para
llevar a la institucin a alcanzar las metas trazadas. Por tanto, es
indispensable la aptitud del docente para inducir respuestas deseables en
los representantes, por tanto guardan relacin directa con el liderazgo,
popularidad, eficacia personal.
Dentro de estas habilidades se ubica el trabajo en equipo el cual se
refiere a la forma en la que los representantes coordinan sus habilidades,
aptitudes, capacidad de trabajar colaborativamente, mediante un adecuado
proceso interpersonal; pera alcanzar un objetivo comn. Asimismo, es
fundamental que el docente posea la habilidad de autorregular sus
emociones, entendida como la capacidad para el manejo de stas, as
como los impulsos para adaptarse a afrontar cualquier situacin
relacionada con stas y as poder actuar equilibradamente sin dar lugar a
acciones capaces de descontrolar el estado de nimo, por cuanto su
actuacin le exige el pleno equilibrio en su personalidad.
Una tercera habilidad corresponde a motivar socialmente a los
representantes, entendida como la generacin de actitudes que
predisponen la accin de un individuo hacia determinados objetivos o
metas, es decir, son conductas asumidas por los representantes frente a sus
actividades, los compaeros, entre otros, las cuales conducen a realizar
determinadas acciones, tales como: (a) Relaciones placenteras con otros

92

representantes significativos; (b) Comportamiento productivo en el

ambiente escolar, comprensin, manejo inteligente de roles y estatus,
disfrute de las relaciones interpersonales en ese entorno.
4.2 Recomendaciones
Como culminacin de este proceso investigativo, se formulan las
siguientes recomendaciones que, de alguna manera, ofrecen alternativas
de solucin a la problemtica detectada:
- Los docentes deben utilizar una efectiva comunicacin con sus
representantes para lograr una buena relacin interpersonal, as como
alcanzar una mayor productividad de stos. Por ello, se recomienda hacer
uso de la comunicacin oral y gestual, el dilogo, la escucha activa que
permita entablar una verdadera relacin dialgica con los miembros del
colectivo.
- Para promover las relaciones interpersonales con el colectivo
escolar, el docente debe centrarse en las necesidades, sensibilidades e
idiosincrasias personales de los representantes, trabajando para mantener
los conflictos bajo control, as como un nivel alto de colaboracin entre
ellos.
- El docente debe propiciar las relaciones interpersonales en su aula
con la finalidad de obtener resultados positivos y satisfactorios en el
desarrollo de las actividades tanto acadmicas como integradoras. Para
ello, debe conocer en profundidad a sus representantes, pensamientos,
acciones, capacidades, pues esto le permitir utilizar mtodos y estrategias
las cuales fomenten las relaciones interpersonales entre ambos, por lo cual

93

tiene la responsabilidad de motivar, as como propiciar un ambiente

propicio para su desarrollo.
- Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el desarrollo,
y que se remuevan las barreras que la propia institucin crea para
propiciar un proceso de integracin exitoso.
- Implementar estrategias en las que se conjugue el respeto de la
diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la
convivencia y el dilogo de unos grupos con otros.
- El docente debe trabajar con equipos bien constituidos, donde sus
miembros puedan comprender y asumir su responsabilidad, as como
responsabilidades entre ellos,

justificando plenamente el trabajo de los

colectivos docentes como gestores del proceso educativo que se lleva a

cabo en estas instituciones.
- Mostrar un adecuado control de las emociones, autorregulando sus
estados de nimo al momento de comunicarse con los representantes para
promover la integracin de stos al proceso educativo en todas sus
dimensiones: acadmica, administrativa, comunitaria.
- Los docentes deben conocer en sus representantes que tipo de
motivacin es predominante, para involucrarlos en actividades que los
estimulen a involucrarse directamente en ellas convirtindose con ello en
factor de integracin del colectivo al centro educativo.

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