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Experincias de formao do professor artista:

cenrios de apaixonamento entre


teatro e educao no curso de
Graduao em Teatro: Licenciatura da
FUNDARTE/UERGS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Rossana Perdomini Della Costa

EXPERINCIAS DE FORMAO DO PROFESSOR ARTISTA:


cenrios de apaixonamento entre teatro e educao
no curso de Graduao em Teatro: Licenciatura
da FUNDARTE/UERGS

Porto Alegre
2009

Rossana Perdomini Della Costa

EXPERINCIAS DE FORMAO DO PROFESSOR ARTISTA:


cenrios de apaixonamento entre teatro e educao
no curso de Graduao em Teatro: Licenciatura
da FUNDARTE/UERGS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de


Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
Orientao:
Prof. Dr. Gilberto Icle
Linha de Pesquisa: Educao: arte, linguagem,
tecnologia

Porto Alegre
2009

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)


__________________________________________________________________________________
C837e Costa, Rossana, Perdomini Della
Experincias de formao do professor artista: cenrios de apaixonamento entre
teatro e educao no curso de Graduao em Teatro: Licenciatura da
FUNDARTE/UERGS / Rossana Perdomini Della Costa; orientador: Gilberto Icle.
Porto Alegre, 2009.
127 f..
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade
de Educao. Programa de Ps-Graduao em na Educao, 2009, Porto Alegre, BRRS.
1. Teatro. 2. Educao. 3. Pedagogia Teatral. 4. Professor. 5. Formao.
6. Professor artista. 7. Foucault, Michel. I. Icle, Gilberto. II. Ttulo.

CDU 7:371.13

__________________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB10/939, neliana.menezes@ufrgs.br

Rossana Perdomini Della Costa

EXPERINCIAS DE FORMAO DO PROFESSOR ARTISTA:


cenrios de apaixonamento entre teatro e educao
no curso de Graduao em Teatro: Licenciatura
da FUNDARTE/UERGS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de


Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul como requisito para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

Aprovada em 2 jul. 2009.


___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Gilberto Icle Orientador
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Clarice Salete Traversini UFRGS
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Vera Lcia Bertoni dos Santos UFRGS
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Fabiana de Amorim Marcello ULBRA
___________________________________________________________________________

Para meu pai, Claito Della Costa


(in memoriam)

Mestre aquele que aprende,


no aquele que ensina;
porque o maior ensino, o mais difcil,
o de ensinar a si mesmo,
e ensinar a si mesmo aprender.
(Extrado dos ensinamentos da Antiga e
Mstica Ordem Rosa Cruz - AMORC)

AGRADECIMENTOS

Os agradecimentos, aqui, so o reconhecimento apaixonado, a gratido pelo compartilhar a


experincia nesse processo:
- Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pela acolhida e qualidade da Faculdade de
Educao e de seu Programa de Ps-Graduao;
- a todas, todas, todas e todinhas as pessoas da FUNDARTE/UERGS em Montenegro que me
acolheram de braos abertos e com uma generosidade encantadora. Agradeo a luz dessas pessoas que
fizeram e fazem esse espao vibrar e ser um catalisador da arte e dos processos artsticos;
- agradeo, em especial, aos professores Carlinhos, Jeze, Celina, Tati e Chico, por
compartilharem comigo seu tempo e conhecimento;
- s minhas companheiras: Silvia, pela parceria na empreitada desde o comeo; Luka, pela
voz doce que acalma qualquer um ao telefone, pelos papos no MSN e pela inspirao at no
finalzinho; Tati Rosa, pelos momentos em que dividir o peso deixou tudo mais leve e algodozado;
Flavinha pelo olhar carinhoso; Tati M. pela fora e pela carona at Montenegro; e tambm s que
chegaram depois cheias de vontade;
- a todas as pessoas que pude conhecer, reencontrar, conviver e trocar nesse processo;
- a minha me, Neiva, essa guerreira de corao de manteiga derretida, e ao Joaninzeto,
simplesmente por existir na nossa vida;
- a minha irm Giovana e ao Cunha, pela preocupao carinhosa;
- Dora Marn-Daz, meu anjinho da guarda Foucault, pela leitura atenta do texto e pelo caf
colombiano;
- Luciana Loponte e ao grupo de estudo Arte, Esttica e Docncia pelas inspiraes e
pensaes;
- ao Srgio Lulkin, esse espanador de idias coloridas, de olhar aquilino e amoroso, pela fora,
pelas energias, pela inspirao nos preciosos encontros casuais na Av. Osvaldo Aranha e pelo So
Gensio;
- Fabiana Marcello, Vera Lcia Bertoni dos Santos e Clarice Traversini, pela indicao de
caminhos preciosos na defesa da proposta e pelo conhecimento aliado afetividade;
- ao meu orientador, Gilberto Icle, pela generosidade, pacincia infinita, qualidade no ensino
da arte, mas, principalmente, e guardo isso como uma epifania, por ter me ensinado a no temer as
fragilidades;
- ao mesmo tempo, agradeo a mim mesma por todos esses a quem agradeci e que agora
habitam em mim, esperando tambm estar neles no espao da experincia, compartilhando a
existncia.

RESUMO

Este trabalho parte do pressuposto de que existe uma dicotomia entre os saberes
artsticos e os saberes pedaggicos na estrutura clssica do ensino superior no que se refere
formao do professor de teatro. Pergunta-se pela noo de professor artista como uma outra
possibilidade de formao, na qual possvel o equilbrio e a articulao entre tais saberes. Na
pesquisa, o curso de Graduao em Teatro: Licenciatura da FUNDARTE/UERGS serviu
como cenrio da coleta de material emprico em funo da singularidade que residia na sua
proposta, de forma explcita: nem licenciatura, nem bacharelado, mas a formao de um
professor artista como uma terceira possibilidade que promete a no-dicotomia daqueles
saberes. Este um trabalho inspirado na perspectiva foucaultiana, no sentido de descrio das
prticas como forma de subjetivao, isto , como forma de ser e constituir-se professor de
teatro nesta poca e neste tempo. O olhar para o material emprico marcado por essa
perspectiva e, a partir das descries, busca-se entrever os contornos da noo de professor
artista, relacionada a campos associados, como Teatro e Educao, Pedagogia Universitria,
Pedagogia Teatral e abordagens contemporneas para o ensino do teatro. A noo de
professor artista em debate neste trabalho contrape-se ideia de que pedagogia e teatro so
unidades separadas e de que a prtica teatral suprflua ao ensino.
Palavras-chave: Teatro. Educao. Pedagogia teatral. Professor. Formao. Professor
artista. Michel Foucault.

__________________________________________________________________________________________
COSTA, Rossana, Perdomini Della. Experincias de Formao do Professor Artista: cenrios de
apaixonamento entre teatro e educao no curso de Graduao em Teatro: Licenciatura da
FUNDARTE/UERGS. Porto Alegre, 2009. 127 f.. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em na Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2009.

ABSTRACT

The following dissertation postulates the existence of a radical dichotomy between


artistic and pedagogical acquaintances in the classical structure of Drama teachers university
education. Aiming at a more balanced and realistic articulation between them, our study does
propose the concept of Artist Teacher as an alternative basis for their education. The undergraduation course in Dramatic Arts: Teaching at FUNDARTE/UERGS, Southern Brazil, has
provided the scenario for collecting our empirical material due to its peculiar and clear
proposal of preparing neither teachers or bachelors, but Artist Teachers, as a third possibility
towards an actual integration of those acquaintances. Ours is an investigation inspired in
Foucaults perspective, in the very specific meaning of describing some practices as manners
of subjectivity, manners of being and be constituted as a Drama Teacher at these specific time
and place. Based on those descriptions, we have searched focusing on the borders of the
concept of Artist Teacher concerning related fields such as Drama and Education, University
Pedagogy, Drama Pedagogy and contemporaneous approaches for teaching Drama. Artist
Teacher, a core concept in our discussion, is a counterpoint to both ideas that Pedagogy and
Drama are separated units and that drama practice is unnecessary for teaching.
Keywords: Drama. Education. Drama pedagogy. Teacher education. Artist teacher.
Michel Foucault.

__________________________________________________________________________________________
COSTA, Rossana, Perdomini Della. Experincias de Formao do Professor Artista: cenrios de
apaixonamento entre teatro e educao no curso de Graduao em Teatro: Licenciatura da
FUNDARTE/UERGS. Porto Alegre, 2009. 127 f.. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em na Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2009.

SUMRIO

1 PAIXO PRIMEIRA VISTA: a FUNDARTE/UERGS .............................................8


2 APAIXONAMENTO EM PRTICAS: o professor artista .........................................23
2.1 UM CONTEXTO EM MOVIMENTO ...........................................................................23
2.2 NA MATERIALIDADE DE UMA NOO: onde os opostos se abraam ..................28
2.3 DENTRO DO PROFESSOR ARTISTA O PROFESSOR DE TEATRO, OU SER O
CONTRRIO? ......................................................................................................................36
2.4 PEDAGOGIA UNIVERSITRIA .................................................................................42
2.5 PARA ALM DAS NOMENCLATURAS ....................................................................47
3 APAIXONAMENTO EM PRTICAS: a construo da linguagem teatral e os cenrios da formao ..................................................................................................................51
3.1 CENRIO 1: tomada de conscincia da paixo nas mincias do trabalho do ator ........57
3.2 CENRIO 2: piscadelas e flertes com os elementos da encenao: um processo que se
d no olhar .............................................................................................................................71
3.3 CENRIO 3: como se poderia amar sem corpo? ...........................................................79
3.4 CENRIO 4: um buqu de princpios para apaixonar ...................................................82
4 APAIXONAMENTO EM PRTICAS: o professor em cena e o cenrio escolar .... 90
4.1 CENRIO 5: os espaos do espao ...............................................................................97
4.2 CENRIO 6: das condies ou provocaes para o apaixonamento ...........................104
4.3 CENRIO 7: lugares inspitos, o sorzinho e a incapacidade de se apaixonar .............106
4.4 CENRIO 8: o professor na personagem professor artista? .....................................109
4.5 CENRIO 9: a reinveno das relaes e a condio criativa .....................................112
5 O PROFESSOR ARTISTA E OS CAMINHOS DO INESPERADO: consideraes
apaixonadas .......................................................................................................................119
REFERNCIAS ................................................................................................................127

1 PAIXO PRIMEIRA VISTA: a FUNDARTE/UERGS

perigoso se apaixonar. Paixo deslocamento. uma fora que nos arrebata e,


quando percebemos, j estamos em outro ponto. E, mesmo querendo, no mais possvel
regressar ao local de origem. Jamais seremos os mesmos. Somos transformados na mesma
medida em que transformamos.
O mote da paixo que atravessa estas pginas sucedeu a uma tempestade. Ao ler o
artigo A tempestade e os mistrios da ilha: um apaixonamento entre pedagogia e direo,
escrito por Jezebel De Carli (2006), fui imediatamente fisgada. O artigo fala do
apaixonamento entre direo e pedagogia durante o processo de ensaio da pea A Tempestade,
de Shakespeare. Apaixonei-me perdidamente pelo artigo. Mas a paixo pode tambm
despertar o desejo de posse. To minha a sentia, que me apossei da ideia para pensar sobre o
apaixonamento entre teatro e educao e os movimentos dessa paixo a partir da noo de
professor artista encontrada no curso Graduao em Teatro: Licenciatura da FUNDARTE/
UERGS.
Inspirada na perspectiva foucaultiana, essa pesquisa busca descrever as prticas que se
desenham na formao de um professor artista, ou seja, prticas que visam no
dicotomizao dos saberes teatrais e dos saberes pedaggicos. Assim, os deslocamentos
provocados por essa paixo no se resumem somente aos realizados entre Porto Alegre e
Montenegro (unidade da FUNDARTE/UERGS onde o curso tem lugar), mas tambm entre o
professor e o artista, bem como na experincia de formao a que pude ter acesso durante o
primeiro semestre de 2008 - espao tempo, respectivamente, dos materiais empricos.
O olhar apaixonado fez tentativas de descrever alguns elementos que parecem
caracterizar e diferenciar as prticas de formao do professor artista da FUNDARTE/
UERGS das prticas dicotmicas da formao do artista e do professor de artes. Foi esse olhar
que escolheu o curso Graduao em Teatro: Licenciatura dessa instituio. Ou foi o curso
que o escolheu, no estou bem certa. Afinal, apaixonamentos tendem a acontecer na incerteza.
O primeiro captulo est centrado no plano do curso como prtica e materialidade, ou
seja, como a principal razo da pesquisa ter lugar na FUNDARTE/UERGS e no em outro
lugar. Apresenta as peculiaridades da instituio, alguns dos princpios da Pedagogia Teatral

referenciada principalmente em Stanislavski, na Antropologia Teatral de Barba e em


abordagens contemporneas de teatro que se fazem sentir nas suas prticas. Relaciona a noo
de professor artista a campos a ela associados, como a Pedagogia Universitria e a Arte e
Educao, na busca de entrever os contornos dessa noo alm das nomenclaturas.
O segundo captulo est concentrado nas prticas referentes aos componentes
curriculares do curso que visam ao aprendizado da linguagem teatral propriamente dita, ou
seja, Oficina Montagem I e Prtica em Encenao Teatral. Sendo assim, esfora-se por
descrever a dimenso pedaggica na noo de professor artista, que parece estar entranhada
nessas prticas, evidenciando-se o foco no trabalho do ator e a explorao dos elementos da
linguagem cnica como movimentos incessantes em fluxos ininterruptos.
O terceiro captulo uma via negativa do anterior - ou seja, se antes o que se buscava
era vislumbrar a dimenso pedaggica que existe em se aprender teatro, agora interessa
entrever a dimenso artstica que existe no componente curricular do curso que objetiva a
prtica docente, o Estgio Supervisionado em Teatro II. Salientam-se as peculiaridades do
universo escolar em relao s concepes do fazer teatral e vislumbra-se o arejamento das
prticas referentes ao professor artista por intermdio da noo de condio criativa.
Na ltima parte, h consideraes apaixonadas, ao se refletir sobre a noo de
professor artista como um espao da condio criativa - isto , o professor artista como um
espao do inesperado, da criao. Parece ento se confirmar a relao da Pedagogia Teatral
com a noo de cuidado de si, pelo desaprender como prtica e pelo treinamento como
ascese; da mesma forma como parece possvel pensar sobre o potencial transgressor da arte
no sentido de transformao das relaes.
Desta forma, o olhar que brincou como espectador do curso no conseguiu ser um
olhar que apenas descreve, pois se trata de um olhar apaixonado. E um olhar apaixonado
suspira, est sujeito a excessos, encantos, arroubos e enganos. Um olhar apaixonado vibra,
desabafa, suspende e suspira novamente. Um olhar apaixonado pode tambm ser cego, mas,
ainda assim, um olhar que busca entrever possibilidades.
Um olhar apaixonado. tudo o que tenho a oferecer.

10

Uma sala ampla com paredes pretas, piso de taboo e janelas dos dois lados com
cortinas tambm pretas. Os atores usavam roupas de trabalho, ou seja, propcias para o
exerccio corporal que iriam desenvolver na cena. No espao destinado plateia, as cadeiras
foram dispostas conforme a vontade dela; o que se poderia chamar de uma ordenao
desordenada, ou ainda, uma desordenao ordenada. Nessas cadeiras, eu e mais umas vinte
pessoas aproximadamente agitvamos as ideias. frente da plateia, o vazio do espao cnico,
acentuado pelo preto infinito das paredes, e um pouco direita uma estrutura montada, como
uma empanada1 de pano branco de aproximadamente 2x3 metros.
A proposta consistia em levar um texto teatral cena. Ou seja, a partir da leitura,
estudo e entendimento do texto, de cada fala das personagens, os atores comeariam a trazer
propostas de aes corporais e elementos visuais para compor a cena. Dois textos, duas cenas.
Os textos: Ato V, Cena I, de Hamlet, de Shakespeare, e uma adaptao de Bonecos Chineses,
de Caio Fernando Abreu, previamente escolhidos pelos alunos do componente curricular
Prtica de Encenao Teatral que ofertavam seus trabalhos para esse momento2. J havia,
1

Empanada uma espcie de biombo, uma estrutura usualmente feita com ferro ou madeira e revestida de
tecido, utilizada para teatro de bonecos ou como cenrio.
2
O momento em questo se refere Mediao Coletiva Abordagens em Artes Visuais e Teatro que foi
ministrada por Joo Carlos Machado (Chico) e Carlos Mdinger (Carlinhos), ambos professores da
FUNDARTE/UERGS, no 5 Encontro Nacional de Pesquisa em Arte na FUNDARTE/UERGS em 2007. O
objetivo da mediao uma espcie de oficina - consistia em se trabalhar a passagem do texto dramtico para a
cena. Para tanto, eles se valiam dos grupos de alunos do componente curricular Prtica em Encenao Teatral
do curso de Graduao em Teatro: Licenciatura, que estavam generosamente dispondo seu trabalho para uma
criao coletiva. O trabalho tambm contava com a especialidade distinta dos professores: o primeiro possui
formao em Artes Visuais, e o segundo, em Teatro. Essas cenas que recolhi no meu primeiro contato com a
FUNDARTE/UERGS acompanharam a minha experincia enquanto buscava material para a pesquisa de
mestrado e resultou decisivo na escolha do lugar onde ela se daria.

11

portanto, um desenvolvimento anterior das cenas, um processo criativo em andamento, mas


ainda em aberto. A plateia auxiliaria esse processo de construo das cenas atravs de suas
intervenes, numa espcie de direo/criao coletiva a partir da leitura e anlise dos textos
selecionados.
O procedimento em si era bastante tradicional, isto , primeiramente realizou-se o
estudo do texto; ou o chamado trabalho de mesa, e depois a criao das aes da cena. Mas
aquele espao parecia abenoado pelos deuses: encantamento, prazer e um potencial criativo
inigualvel pulsavam. Lastimo muito no ter em mos uma filmadora para registrar todos
aqueles rostos radiantes, olhos vibrantes e inspiraes e expiraes coletivas. Guardo as
impresses em mim. Os atores de cada cena ofereciam seus corpos incansveis s sugestes
de uma plateia que gerava, sugeria, instigava, ao mesmo tempo em que era instigada,
vislumbrava imagens outras para as cenas em questo, criava em conjunto. Minha vontade, na
plateia, era tomar parte da cena, como se um tambor batesse dentro de mim e no me deixasse
ficar sentada na cadeira, tal era a empatia com os atores que estavam ali, to deliciosamente
merc de nossas vontades.
Penso nessa disponibilidade como uma das dimenses do trabalho do ator e lembro
que o diretor Barba3 conta que uma vez, quando estava no Japo com seu grupo de teatro, o
Odin Teatret, os espectadores ao final do espetculo os cumprimentavam com a expresso
otsukarasama, que significa voc cansou por mim (BARBA, 1994, p.31). importante
salientar, no entanto, que essa disponibilidade, no caso da mediao, no era passiva.
Disponveis sim, mas tambm os atores concordavam e discordavam, e paravam a cena e
discutiam, participando da autoria do processo. E repetiam sequncias de movimentos e as
transformavam. E as apresentavam diversas vezes. E a plateia somava, escolhia, lapidava
junto com eles. Um trabalho de refinamento cnico, de seleo das aes. Nenhuma
solicitao deixava de ser atendida. As hipteses e ideias eram testadas pelos atores, e em
conjunto decidia-se o que funcionava para a cena e o que no. O erro no processo de
instaurao da obra no engano: aproximao (REY, 1996, p.84). Assim, o que no
funcionava era to divertidamente descartado, que no parecia ter sido desconsiderado, mas
sim, feito parte.

Eugenio Barba, diretor de teatro, fundador do grupo Odin Teatret, referncia mundial da Antropologia
Teatral, definida pelo prprio diretor como um estudo sobre o ator e para o ator (BARBA, 1994, p.27) na
medida em que investiga a presena do ator em cena.

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O conceito de seleo ficou marcado para mim, ainda na graduao, especialmente


nas aulas de Improvisao Teatral I, com a professora Maria Helena Lopes, como
fundamental no processo criativo e artesanal do teatro. Lembro de ela frisar repetidas vezes
durante as aulas a importncia de saber escolher o que vai e o que no vai para a cena. Vrios
autores que trabalham com teatro debruam-se sobre esse tema como a depurao do trabalho
do ator e o processo de montagem de um espetculo. Trata-se de um jogar fora, expresso
que Dario Fo (1998) utiliza quando se refere necessidade do ator que, aps dominar as
tcnicas do mimo e criar um vasto repertrio de aes, deve saber escolher o que manter e
quando, desenvolvendo assim a sntese e o estilo, evitando o risco de ser enfadonho plateia.
Neste mesmo sentido, Barba, referindo-se ao treinamento do ator, afirma que
necessrio selecionar sem sufocar (1995, p. 246), pois as escolhas podem se tornar prises,
limitando as suas prprias potencialidades. Tambm o ator Yoshi Oida (1999), relatando sua
experincia com o diretor teatral Peter Brook, comenta que uma das grandes qualidades do
encenador seu golpe de vista, sua aptido para fazer boas escolhas (OIDA, 1999, p. 33). O
ator conta ainda que, durante os ensaios de A Tempestade, texto de Shakespeare, Brook
solicitava que seus atores improvisassem a cena diversas vezes para escolher a melhor opo.
Mas como decidir qual seria a melhor opo? Segundo Fo (1998), essa uma questo
decisiva na qualidade do trabalho e da forma que se pretende dar a um espetculo, pois so
escolhas que norteiam a construo do processo de criao, so elas que indicam caminhos. O
que selecionado e o que no ? Como se escolhe entre uma ao e se descarta outra? Quais
as referncias que alimentaram essas escolhas?
Essa noo de seleo me faz lembrar de algumas situaes que vivi como professora
de teatro. Situaes que se repetiam com alunos de grupos etrios diversos que achavam que o
pblico no entenderia a cena se no a desenredassem por completo, estendendo-a alm do
tempo necessrio, desgastando-a sem necessidade. Muitas vezes no conseguia demov-los da
ideia de fazer a cena extremamente explicada, o que me gerava um sentimento de frustrao e,
por vezes, virava em um embate entre mim e o grupo, sem que eu conseguisse encontrar
alguma interveno eficaz.
Nessa experincia na Mediao Coletiva na FUNDARTE/UERGS, com a qual inicio
este captulo, a criao e, portanto, a seleo coletiva, evidenciava gostos que discordavam s
vezes, mas que tambm traziam escolhas que levavam para outras possibilidades de cena. No

13

se perdia tempo lastimando a preferncia individual porque a brincadeira em grupo era muito
mais atraente.
Uma das peculiaridades dessa prtica de mediao, a meu ver, residia na abordagem
interdisciplinar oferecida pelos dois professores que a coordenavam. O professor Carlinhos4
fazia intervenes no trabalho do ator, nos sentidos criados por suas posies corporais, e
tambm instigava e era instigado. O professor Chico5 oferecia possibilidades quanto ao uso de
recursos e elementos visuais, possibilitando a modificao espacial e o enriquecimento do
universo da cena. Mas as intervenes dos professores no se restringiam somente sua rea
de domnio e tambm eram submetidas ao crivo de todos os presentes, sendo igualmente
inseridas no trabalho ou descartadas. De qualquer maneira, nessa proposta interdisciplinar, a
ideia de que produto e processo esto interligados resultou concretamente evidente. Sei que
pode parecer estranho a princpio falar em concretude de uma atividade que, de fato,
desaparece no instante em que se executa (BARBA, 1994). Porm, quando ela acontece,
inegvel: concreta.
Seria impossvel transcrever aqui o processo inteiro do que observei neste primeiro
encontro com a FUNDARTE/UERGS. Mas gostaria de assinalar dois momentos que me
auxiliaro na visualizao do que me proponho a descrever e analisar com relao
constituio da noo de professor artista.
O primeiro momento se deu na cena dos coveiros, de William Shakespeare, quando
aps termos explorado diferentes tonalidades de sentido para o texto e buscado solues em
aes, o professor Chico trouxe a ideia de uma simples iluminao em formato retangular no
cho, na mesma medida de uma cova. No foi a nica interveno feita com iluminao e
elementos visuais, mas, em especial, essa me chamou mais ateno por ser aparentemente
simples e no indicar uma imagem especfica de cemitrio, com cruzes e jazigos. Era apenas
um retngulo iluminado no cho. O restante do espao ficaria um pouco mais escuro. Ento os
atores tinham que solucionar corporalmente o fato de se entrar no espao da luz, o que
significaria entrar na cova e dar a ideia de profundidade, de dentro e fora, uma vez que ela no
existia concretamente, ou seja, no havia um buraco propriamente dito.

Os nomes dos professores so respectivamente Joo Carlos Machado: Chico e Carlos Mdinger: Carlinhos. A
razo por trat-los dessa forma no trabalho ser explicitada mais adiante nesse captulo.
5
Idem

14

Esse exerccio rendeu boas risadas com as solues criadas pela plateia e pelos atores.
Primeiro, os atores entravam e se agachavam ou deitavam no espao iluminado. Depois,
comearam a brincar de formas de entrar e sair, como se fosse um obstculo real. Largavam
as ps antes e pulavam. Fora do retngulo, caminhavam a passos largos enquanto que dentro
se amiudavam. A partir dessas experimentaes, foi sendo criado um cdigo corporal de
entrada e sada daquele nico espao onde havia luz, como se enfim a morte de Oflia, que
era para quem os coveiros preparavam a cova, pudesse iluminar outros significados.
No segundo momento, na cena do texto Bonecos Chineses, de Caio Fernando Abreu,
ocorreu um processo que considero mais intenso pela modificao que foi operada em funo
da experimentao de alguns elementos. A cena trata de uma mulher que dialoga com seu
cunhado e, a partir das provocaes que ele lhe faz, ela percebe que esqueceu de si mesma em
meio a tantas tarefas cotidianas. Ao final da cena, o cunhado a convida para pensar em algo
que fosse significativo na sua vida. Ela se recorda, depois de muito esforo, de conversar com
uma bergamoteira quando ainda tinha sete anos. O cunhado, ento, se oferece para fazer de
conta que a bergamoteira, para que ela converse com ele e possa colher suas bergamotas.
Eis um trecho da adaptao do texto:
A Mas voc no vai sentir dor?
B No. Pode colh-las. A natureza livre. E voc parte dela.
A Ento eu vou colher. Tem certeza de que no vai doer?
B No tenha medo. V em frente.
A Uma... duas...
B No pare. Continue.
A Aquela bonitinha... trs...
B Vamos no recue. Acredite.
A Quatro... cinco... aquela gordona... seis...
B S mais uma, vamos.
A Sete... Me encontrei... e me perdi.

Havia sido criada uma partitura de movimentos para o momento desse dilogo. O ator
que fazia o cunhado carregava bergamotas reais para serem colhidas pela mulher. Algumas
vezes, as bergamotas caam mais longe e a partitura era rearticulada, resultando linear, apesar
de os movimentos serem executados com preciso pelos atores. Vivenciei essa mesma
dificuldade como atriz algumas vezes: a criao de movimentaes que me pareciam lindas,
mas resultavam sequenciais e previsveis, aborrecendo a quem assiste.
Trabalhamos nesta parte da cena por muito tempo. Carlinhos intervinha nas falas e
movimentaes, e Chico, utilizando um retro-projetor e crculos de gelatina colorida,

15

brincava de projetar cores na cena, o que a deixava um tanto psicodlica. Os atores estavam
na frente do pano branco, e os crculos coloridos caam sobre o retro-projetor, gerando um
efeito lindo que lembrava um caleidoscpio. Depois, o professor passou o aparelho para trs
da empanada, e os atores executavam a partitura de movimentos ainda na frente. Ento, foi
sugerido que no momento em que o ator dizia a fala no tenha medo. V em frente, ele
passaria para trs na estrutura e se transformaria em uma sombra. De l viriam as bergamotas.
Rimos muito com as bergamotas sendo arremessadas por trs do pano. E como solucionar a
ao de colher as frutas? Experimentamos os dois atores em sombra, as bergamotas em
sombra. At que exclumos as verdadeiras, e os crculos coloridos tomaram seu lugar na cena.
O cunhado transformava-se em sombra, dando a ideia de que toda a cena havia sido uma
iluso da personagem mulher. Ela fazia a ao de colher crculo coloridos projetados na
estrutura, e os dois personagens transformavam-se em sombra chinesa, dando dimenso
simblica e visual ao texto cujo ttulo era propriamente Bonecos Chineses. Um processo que
passou do uso de um elemento de conotao mais realista: das frutas reais para um universo
mais simblico, rico em imagens e encantador.
O fato que nunca mais olhei para um retro-projetor da mesma maneira. Para mim,
no havia outro sentido nele alm daquele para o qual ele entrou na instituio: um recurso
visual para apresentar um contedo, ultrapassado, uma vez que j existe o projetor
multimdia. Eu, que antes desprezava o retro-projetor como ferramenta por conceb-lo como
algo pesado, rgido manipulao, agora encontrava nele um recurso timo para as prticas
de formao e para as encenaes teatrais. importante ressaltar que no se trata da
descoberta de novos usos para esse objeto ou de agora passar a utiliz-lo para projees de
luzinhas coloridas, mas da descoberta de uma outra maneira que meu olhar poderia ter para
com as coisas. Neste sentido, o retro-projetor se tornou para mim um smbolo das
possibilidades interdisciplinares e do espao do inesperado, de um olhar mais arejado que
consegue ter lugar por entre uma rigidez pr-estabelecida. Um olhar que me possibilita ver de
outro modo o prprio espao da escola e, principalmente, o espao do teatro dentro da escola.
No nibus, retornando a Porto Alegre, vinha extasiada, encantada, apaixonada. Uma
sensao similar a quando se assiste a um espetculo que nos toca profundamente. Alguns
elementos que colhi naquela mediao - o processo de criao da cena, a seleo, a
disponibilidade do ator, a relao entre produto e processo, a interdisciplinaridade no processo
teatral e a minha sensao de deleite com o que vi - giravam na minha cabea, funcionando

16

como um disparador de questes. Como se criam as condies para que se estabelea um


ambiente com tal grau de potncia criadora? O que necessrio que o professor domine para
poder fazer intervenes que sejam catalisadoras de tal processo criativo? Como esse
processo de criao possui relao com pesquisa em arte? Como possvel pensar a formao
do professor de teatro a partir dessas questes? E em que isso se relaciona com a noo de
professor artista, to falada hoje quando se pensa na formao em artes?
Nas primeiras vezes que ouvi a expresso professor artista, h anos atrs, tinha
solucionado essa questo para mim mesma, definindo que era algum que, mesmo se
formando em um curso de licenciatura em teatro, tambm fazia peas, entrava em cartaz,
atuava como ator; ou seja, algum que dava aulas de teatro e fazia teatro. Ponto. Pronto. Mas
que mania a gente tem de dar nome para as coisas e achar que est tudo resolvido. Correr
desesperadamente para um porto que parece seguro, porque as coisas que no tem nome
assustam, escravizam-nos, devoram-nos (QUINTANA, 1978, p.26). Mas a noo de
professor artista, no entanto, um nome que no permitiu que me contentasse com a
pequenez da significao que lhe dei a princpio, porque o terreno do apaixonamento entre
teatro e pedagogia possui fronteiras borradas, conflituadas, dinmicas e por mais que
tentemos, no conseguiremos faz-lo caber em um preciso retngulo iluminado tal qual o da
cena dos coveiros. Ela acontece no limite entre a luz e a sombra, nos movimentos tensionados
dos processos de entrar e sair.
Relacionei essas questes minha formao e experincia. Graduei-me em 1998 no
curso que se chamava Licenciatura em Educao Artstica: Habilitao em Artes Cnicas, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul6. Trabalhei e trabalho como atriz, diretora e
professora de teatro h mais de dez anos. Neste tempo, tive contato com grupos das mais
distintas faixas etrias (desde educao infantil at adultos), em diferentes contextos (escolas
pblicas e particulares, atuando no ensino formal e no-formal; oficinas na periferia e em
grupos fechados e pagantes), mas foi quando trabalhei como professora substituta na
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FACED/UFRGS) de
2005 a 2006, em especial na disciplina de graduao Prtica de ensino em Artes Cnicas em
Ensino Fundamental e Ensino Mdio do Curso de Licenciatura em Teatro, que a reflexo
sobre a formao do professor de teatro salientou-se.

Atualmente o curso se chama Licenciatura em Teatro.

17

Naqueles dois anos as discusses que tinha em sala de aula com os alunos-estagirios
giravam em torno das condies encontradas nas escolas para o desenvolvimento da arte
teatral, as caractersticas dos alunos nas turmas, as possibilidades para os planos de aula e os
conhecimentos que o professor de teatro deveria ter para ensinar teatro. A noo de professor
artista perpassava essas discusses e misturava-se a ponderaes sobre a falta de recursos e
de valorizao do teatro no universo escolar, ao processo de construo da metodologia de
cada aluno-estagirio, parecendo delinear-se como a necessidade do professor atuar como
ator, diretor ou ter conhecimento em teatro para ento ensinar teatro.
Dentre essas discusses, observava que a ideia do professor de teatro saber teatro para
conseguir intervenes eficazes no processo criativo do aluno era uma constante. Tambm eu
compartilhava essa questo com os alunos-estagirios e afirmava que o professor de teatro
deveria saber dirigir a cena, conhecer teatro para ensinar teatro. A partir disso, o foco das
nossas atenes no decorrer das discusses geralmente recaa sobre a formao do professor,
ou seja, as estruturas do curso de licenciatura e bacharelado e sobre como o teatro era
entendido nas escolas. Percebamos que havia um discurso que separava o teatro de verdade,
feito por artistas, do teatrinho da escola, do mesmo modo como se separaria as cincias de
verdade, feitas pelos cientistas, da cinciazinha da escola.
Assim, a experincia como professora no curso de graduao da UFRGS levou-me a
perceber que aquela diviso entre bacharelado e licenciatura, fundante na estrutura
universitria brasileira, separa o processo de formao dos profissionais das distintas reas do
conhecimento do processo de formao dos professores e marca um status profissional e
social distinto para cada uma delas. Certamente essa dicotomia no acontece somente nos
cursos de graduao em teatro, mas essa a rea-tema que me proponho a explorar.
Assim, como essa diferenciao marcada nos processos de formao acadmica do
professor de teatro? E que diferenas a noo de professor artista prope nesses processos?
Esses questionamentos e a noo de professor artista perpassada pelas discusses atuais sobre
a valorizao do teatro escolar misturavam-se e comearam a ecoar em meus ouvidos.
Santana diz que, no que se refere ao tema que trata sobre a formao de professores,
muitos so os debates e discusses, mas tambm que h os jarges consagrados que se
repetem quase que cadencialmente e que temos naturalizado: dicotomia entre licenciatura e
bacharelado; formao terica versus prtica; insero do profissional no mercado como

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artista ou como professor; conhecimento artstico e pedaggico, etc (2000, p. 10). Tendo em
vista a formao do professor de teatro, acrescento a esta lista as discusses que giram em
torno da desvalorizao da arte na nossa cultura e, portanto, a desvalorizao do ensino da
arte. Assim, parece que temos naturalizadas ideias como a de que o processo de formao do
artista diferente do de formao do professor de teatro, ou, a de que o artista no precisa de
nenhum conhecimento pedaggico e, ainda, de que o professor de teatro s professor e no
artista.
Em meio a essas posies e debates que acredito ser de grande importncia e
interesse refletir sobre as diferenas que so propostas ao se usar a noo de professor artista
hoje. Esse assunto significa vislumbrar a multiplicidade dos discursos desse campo de saber7
que o teatro e que se encontram articulados s prticas de formao dos professores de
teatro.
Na perspectiva foucaultiana, a noo de saber mais ampla e diferente da de
conhecimento. Para marcar essa diferena, preciso ter em mente que
numa sociedade, os conhecimentos, as ideias filosficas, as opinies quotidianas, assim
como as instituies, as prticas comerciais e policiais, os costumes, tudo se refere a um
saber implcito prprio dessa sociedade. Esse saber profundamente distinto daquilo que se
pode encontrar nos livros cientficos, nas teorias filosficas, nas justificaes religiosas.
Porm, o que faz possvel, num momento determinado, o aparecimento de uma teoria, de
uma opinio, de uma prtica (BELLOURT apud MARN-DAZ, 2009, p. 74).

Neste sentido, analisar os saberes que se mobilizam com e ao se usar a noo de


professor artista parece-me uma oportunidade interessante de reconhecer as possibilidades de
ao na articulao dessas duas reas, teatro e educao, refletindo sobre nossa prpria
prtica, sobre como nos constitumos professores de teatro e na possibilidade de pensar de
outro modo a formao do professor de teatro.
Assim, o uso da noo de professor artista parece relacionar-se inicialmente com a
necessidade de pensarmos a formao do professor de teatro no entretecido de prticas que
vinculam estreitamente a formao teatral e a formao dos professores de teatro; pelo menos
o que se pode identificar na proposta do curso Graduao em Teatro: Licenciatura da
FUNDARTE/UERGS, ao usar, explicar e propor o processo de formao dos professores
7

para Foucault, o saber um [...] conjunto de elementos formados de maneira regular por uma prtica discursiva
e indispensveis constituio de uma cincia, apesar de no se destinarem necessariamente a lhe dar lugar [...].
Um saber aquilo de que podemos falar em uma prtica discursiva [...] (FOUCAULT, 2007, p.204).

19

dentro de seu programa. A singularidade do curso reside na sua proposta formativa que est
explicitamente organizada em torno da noo de professor artista, da arte teatral e da
especificidade da sua linguagem como elementos centrais da formao do professor que
tambm artista.
Alm do encantamento que tive com a experincia da Mediao Coletiva em 2007 e
da qual me sirvo para a introduo deste captulo, a escolha pelo curso de Graduao em
Teatro: Licenciatura da FUNDARTE/UERGS como cenrio desta pesquisa deve-se ao fato
de que o vocbulo professor artista consta na descrio do perfil do egresso do curso, com
relao aos cursos de graduao das modalidades artsticas de forma geral. O termo professor
de teatro/ator (FUNDARTE/UERGS, 2006) referencia especificamente o curso de
Graduao em Teatro: Licenciatura. Dessa forma, professor artista no era mais algo que
pairava no ar ou perpassava discusses, mas uma noo que se fazia presente na materialidade
dos documentos do curso e do conjunto de prticas s quais se vincularam ali os professores
artistas em formao.
Em outras palavras, a experincia na FUNDARTE/UERGS e a sua proposta de
formao do professor artista transformou-se na fonte de uma srie de questionamentos que
me levaram a tentar pensar de outro modo8 a formao dos professores de teatro. A promessa
do curso de formao de um professor/artista (FUNDARTE/UERGS, 2006, p.4), assim
como as experincias com o retro-projetor na Mediao Coletiva, me possibilitaram um olhar
distinto para as possibilidades de outra relao entre formao para o teatro e formao como
professor de teatro.
Para refletir sobre a noo de professor artista no curso de Graduao em Teatro:
Licenciatura da FUNDARTE/UERGS, no vou reconstituir a histria da formao de
professores de teatro, nem esmiuar as unidades da educao e as do teatro. Inicialmente,
perguntei pelas condies de emergncia9 da noo de professor artista e como foi possvel
8

Essa a forma de pensar que, segundo Foucault, consiste no exerccio filosfico de saber em que medida o
trabalho de pensar sua prpria histria pode liberar o pensamento daquilo que ele pensa silenciosamente, e
permitir-lhe pensar diferentemente (FOUCAULT, 1984, p. 14).
9
Uso a noo de emergncia no sentido proposto por Foucault: ponto de surgimento; o princpio e a lei
singular de um aparecimento que acontece num determinado estado de foras. A emergncia , portanto, a
entrada em cena das foras; sua irrupo, o salto pelo qual elas passam dos bastidores ao palco. Cada uma com
o vigor e a jovialidade que lhe prpria. [...] Enquanto a provenincia designa a qualidade de um instinto, sua
intensidade ou seu desfalecimento e a marca que ela deixa em um corpo, a emergncia designa um lugar de
confrontao; [...] um no lugar, [...] ningum , portanto, responsvel por uma emergncia, ningum pode se
atribuir a glria por ela; ela sempre se produz no interstcio (FOUCAULT, 2005, p. 267).

20

que essa figura tomasse forma nos aparatos institucionais. Mas ento percebi que esse
enfoque me levaria para outra pesquisa e, extasiado, meu olhar j havia se fixado inteiramente
para o curso da FUNDARTE/UERGS e para a sua singularidade ao propor a formao do
professor artista como um entrecaminho, como uma forma de buscar o equilbrio entre os
saberes pedaggicos e teatrais. Configurou-se assim, a questo central desta pesquisa: quais
elementos caracterizam e diferenciam as prticas de formao do professor artista na
FUNDARTE/UERGS das prticas dicotmicas da formao do artista e do professor de
teatro?
Ao falar em prticas de formao do professor artista, fao uso da noo de prtica
proposta e desenvolvida por Foucault: no como a atividade de um sujeito, mas sim a
existncia objetiva e material de certas regras a que o sujeito est submetido desde o momento
em que pratica o discurso (LECOURT apud VEIGA-NETO, 2005, p. 54). Essas prticas
constituem a forma de ser do pensamento de uma poca, a regularidade que organiza aquilo
que fazem os seres humanos e, em tal medida, tm o carter de experincia e de pensamento
(FOUCAULT, 2007).
As prticas discursivas no so pura e simplesmente modos de fabricao de discursos.
Ganham corpo em conjuntos tcnicos, em instituies, em esquemas de comportamento, em
tipos de transmisso e de difuso, em formas pedaggicas, que ao mesmo tempo as impem
e as mantm (FOUCAULT, 1997, p.12).

Segundo essa noo de prtica, compreendo que as prticas de formao pelas quais
indago no se relacionam aos componentes curriculares de cunho terico ou prtico, mas s
formas como esses elementos do discurso se articulam - neste caso, os que falam do professor
artista. Ou seja, formas que articulam elementos do discurso que produzem e mobilizam a
noo de professor artista na prtica de formao, nessa forma pedaggica proposta e
difundida pela FUNDARTE/UERGS e que parece conjurar a dicotomia de saberes na
formao do artista e do professor de teatro.
Se o prprio discurso uma prtica (FOUCAULT, 2007, p.52) interessa-me, neste
sentido, descrever os movimentos da relao entre teatro e formao em algumas das prticas
que pude observar na FUNDARTE/UERGS e que parecem estar direcionadas formao
desse professor artista. No entanto, uma vez que costuma-se pensar a educao do ponto de
vista da relao entre cincia e tcnica ou, s vezes, do ponto de vista da relao entre teoria e
prtica (LARROSA, 2004, p.151), percebi que essa ideia estava fortemente arraigada em

21

minha forma de pensar. Esforo-me por sair da perspectiva de confirmao, entre um mal-mequer e um bem-me-quer, ou um aqui-se-dicotomiza e um aqui-no-se-dicotomiza. No
decorrer do trabalho, percebi que isso no tinha sentido e que o prprio curso foi fornecendo
respostas, que no eram de sim e no, mas que giravam em torno da possibilidade das
relaes e das articulaes entre elementos que tecem a formao de um professor que
tambm artista, ou de um artista que tambm professor. O amor existe, mas no sempre
que se pode, deve, ou quer ficar junto. A paixo existe, mas no h como determinar os
momentos em que nos sentiremos inebriados, inseguros ou irritados. Assim, penso no teatro e
na educao como um relacionamento, um apaixonamento que se pode vislumbrar nas
prticas discursivas que se relacionam com eles, atravs deles, contra eles, por eles.
A pesquisa em questo faz a tentativa de vislumbrar as bordas da noo de professor
artista como uma forma de ser e constituir-se professor de teatro e descrever as prticas que
relacionam essa forma no-dicotmica de pensar a formao do professor e a do artista; uma
forma de reconhecer elementos articuladores dos saberes artsticos e dos saberes pedaggicos
que se desenham no curso da FUNDARTE/UERGS. Para este intento, durante o primeiro
semestre de 2008, acompanhei as atividades das duas turmas ativas, sendo uma de quinto e
outra de stimo semestre, como um recorte do curso. O material para anlise foi coletado
durante esse perodo. As descries foram realizadas a partir de trs grupos de materiais: os
planos de curso de 2002 e 2006, um dirio de campo e a Revista da Fundarte.
Dentre as disciplinas por mim observadas e anotadas no dirio de campo, selecionei,
em especial, dados referentes Prtica em Encenao Teatral, ministrada pela professora
Jezebel De Carli (Jeze); Oficina Montagem I ministrada pelas professoras Tatiana Cardoso
(Tati) e pela professora Celina Alcntara (Celina); Educao e Pluralidade Cultural,
ministrada pelo professor Joo Carlos Machado (Chico); Gneros Dramticos e Estgio
Supervisionado em Teatro II, ambas ministradas pelo professor Carlos Mdinger (Carlinhos).
Em decorrncia do meu convvio com os professores da instituio, tratarei os
professores da mesma forma como os alunos da FUNDARTE/UERGS os referenciam: Jeze,
Tati, Celina, Chico e Carlinhos. Isso porque me soaria estranho se fosse de outro modo e,
tambm porque nesta forma de trat-los est corporificada a qualidade do trabalho mesclada
afetividade, ao carinho e ao respeito que esses profissionais construram na relao com os
alunos. O trabalho est repleto das falas desses professores, proferidas durante as aulas e que
foram por mim anotadas no dirio de campo. Considero-as como prolas para a formao do

22

professor de teatro. Essas falas so apresentadas no formato em itlico entre aspas,


referenciadas como dirio de campo. O mesmo formato utilizado para apresentar as falas
dos alunos.
Com o intuito de estabelecer uma forma didtica de apresentar as descries, o
trabalho foi ordenado em trs instncias, ou prticas: o plano do curso, as disciplinas de
laborao da linguagem teatral e a disciplina de Estgio Supervisionado em Teatro II, na qual
se salienta a relao do professor de teatro com o universo escolar. Desconfio e levanto a
sombrancelha questionando essa organizao. Penso se no seria ela mesma uma forma de
dicotomia pela qual j estou subjetivada e da qual no consegui escapar para apresentar esse
trabalho. Percebo que o currculo do curso, de certa maneira, tambm se estrutura dessa
forma, mas sigo incomodada. Suspendo essa questo, focando meu olhar para observar os
movimentos que acontecem entre teatro e pedagogia no recorte de um semestre do curso. No
mesmo sentido de um apaixonamento, observo e descrevo prticas, em que por vezes os
campos fundem-se a tal ponto de no se conseguir precisar onde comea um e termina o
outro, outras vezes conflituam, afastam-se, repelem-se, dialogam, ficam lado a lado, tornam a
unir-se em uma dana enamorada. Assim, como o deslocamento de Porto Alegre a
Montenegro e vice-versa, meu olhar tambm se desloca por entre a rigidez e as danas na
tentativa de vislumbrar os territrios do professor artista.

23

2 APAIXONAMENTO EM PRTICAS: o professor artista


Percebam a relao de um corpo que vem em direo a um outro.
Existe tenso, movimentos de oposio.
Peguem pelas extremidades, pelas arestas do corpo.
Celina, ao orientar o trabalho corporal

A paixo s vezes desorienta, inebria, desestabiliza nossas certezas, mas


invariavelmente promove experincia e induz deslocamentos. Segui a apaixonada busca pela
noo de professor artista assim: entrando e saindo da FUNDARTE/UERGS, indo e vindo no
deslocamento entre Porto Alegre e Montenegro, conversando com os alunos do Curso de
Graduao em Teatro: Licenciatura, seus professores e funcionrios. Quase que desejando
agarrar essa noo com as mos, idealizando sua existncia em forma pura ou concreta. Mas
no possvel isolar esse elemento de forma assptica, sem observar as relaes que o forjam
e circundam. Pois nessa dimenso das relaes, nesse campo de foras reais, que se pode
vislumbrar as condies que tornaram possvel a produo e ajustes de prticas de formao
em torno dessa noo.

2.1 UM CONTEXTO EM MOVIMENTO


A FUNDARTE/UERGS apresenta suas prprias dores, peculiaridades, maravilhas,
desafios e obstculos, que no se fazem passar despercebidos, articulando eles mesmos
questes pertinentes para se pensar o professor artista. Por isso possvel analisar a
instituio tanto como cenrio para o professor artista quanto como outra personagem na
trama, outro elemento que o compe.
A Fundao Municipal de Artes de Montenegro, FUNDARTE, mantm, desde sua
formao, o foco na educao atravs da arte de forma comprometida. A partir de 2001, a
FUNDARTE e a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, UERGS, estabeleceram um
convnio que possibilitou concretizar os cursos de Pedagogia da Arte, hoje nomeados
Graduao em Msica, Dana, Teatro e Artes VisuaisLicenciatura (FUNDARTE, 2009).
Essa unio gerou uma particularidade para os cursos de graduao: o fato de sua estrutura ser
gerida pelas instncias municipais e estaduais e, portanto, depender das negociaes entre
elas, o que resulta em alguns conflitos quando se trata de verbas, concurso de professores e

24

realizao/cancelamento de vestibular. Os professores da FUNDARTE/UERGS, por exemplo,


tero de prestar novo concurso para validar o seu lugar na UERGS, uma vez que esto
concursados via FUNDARTE. Porm, a data do edital, at o presente momento em que redijo
esse texto, permanece incerta. Se o concurso sair, possvel que ocorra uma mudana no
quadro docente, o que significa alterao da equipe que organizou e props o curso. Soma-se
a isto o fato de que o vestibular para ingresso no ano de 2009 para os cursos de Graduao
em Teatro, Artes Visuais, Dana e Msica: Licenciatura ainda no aconteceu e tampouco se
tem uma previso para sua realizao.
Neste clima de instabilidade e de incertezas, devo dizer que mais encantador ainda
testemunhar que os professores do curso mantm a qualidade das aulas, a paixo pelo que
ensinam e a paixo por dar aulas. Eles fecham a porta da sala e deu, os problemas ficam
todos l fora e a gente se concentra no trabalho da aula mesmo (Dirio de Campo, 2008)
relatou uma aluna referindo-se a seus professores. Tenho vrios registros similares no dirio
de campo referente a todos os professores cujas aulas presenciei (Carlinhos, Jeze, Celina, Tati
e Chico), pois tambm foi uma das coisas que mais me impressionaram. Especialmente
pensando no fato de se sair do nibus e ir direto para uma aula que requer trabalho corporal,
por exemplo10.
Alis, o nibus que conduzia professores e alunos de Porto Alegre at Montenegro era
uma espcie de continuao das salas de aula da FUNDARTE/UERGS, pois muitos alunos e
professores residem em Porto Alegre, enquanto outros so de Montenegro e outras regies.
Por diversas vezes, ento, o nibus transformava-se em um espao social de discusses sobre
a situao do curso, sobre teatro, sobre a produo teatral local, orientaes sobre trabalhos
das disciplinas e troca de ideias.
Ao observar essas movimentaes, chamou minha ateno o perfil dos alunos do
curso que acompanhei: mobilizados, interessados e com um brilho nos olhos que, para mim,
denotava o compartilhamento da mesma paixo de seus professores. Grande parte dos alunos
que observei no possua somente o curso como atividade, mas j procuravam se envolver
com projetos teatrais tambm fora da Universidade, ou seja, trocavam com outros artistas,
oriundos de formaes diversas, e, de uma forma ou de outra, traziam esses elementos para as
aulas. Lembro que, na primeira aula de Estgio Supervisionado em Teatro II, Carlinhos se
10

O nibus que faz o trajeto de Porto Alegre a Montenegro tem horrios especficos, resultando que os
professores que moram em Porto Alegre cheguem praticamente no horrio exato de entrar em sala de aula.

25

ausentou da sala por uns minutos e ento pensei comigo mesma: bom, agora que o professor
saiu os alunos vo conversar sobre como foram as frias, qual ser a festa do final de semana
ou algo assim, o que me pareceria um comportamento comum para as primeiras aulas do
semestre. No entanto, o assunto deles girou sobre as peas que estavam em cartaz, quem
assistiu e o que tinham a dizer sobre elas. Outro aluno avisou que havia um diretor a procura
de um ator com determinado perfil para um trabalho, para quem quisesse se candidatar. Ou
seja, os prprios alunos fomentam essas experincias de troca e participam ativamente de sua
prpria formao como professores artistas.
Comentava com os alunos e com os professores sobre esse meu encanto em relao s
coisas que via acontecer no curso, e as respostas vinham de diversas maneiras, mas com o
mesmo sentido: Ah, a gente j foi bem mais. Agora j est desgastado (Dirio de Campo,
2008), ou A gente cansou de fazer cartas e manifestos. Estamos ficando sem alternativas.
No sai o vestibular porque no sai o concurso, no sai o concurso porque no sai o
vestibular e assim eles vo nos enrolando. Daqui a pouco a ltima turma que a nossa se
forma e no vai ficar ningum aqui nem para reclamar. Acho at que isso que eles querem
(Dirio de Campo, 2008). E ainda Esse curso est com cara de fim de baile. Daqui a pouco
vem algum s pra apagar as luzes (Dirio de Campo, 2008).
Carlinhos desculpava-se pelo desnimo sobre o assunto da situao do curso e
brincava, com ares de bufo que, na realidade, eu estaria l para fazer uma pesquisa sobre
como um curso termina. Mas no foi o desnimo pela situao estrutural que demoveu dos
meus olhos o brilho das prticas que pude acessar. Tive inclusive a oportunidade de conhecer
alguns egressos do curso e me encantei tambm com o encanto deles, com o carinho com que
falavam do curso e da propriedade que demonstram ao falar de assuntos do universo do teatro
e da educao, advindos da sua formao ali. Considero a relao dos ex-alunos com a
FUNDARTE/UERGS muito especial e certamente resultado da construo ocorrida enquanto
frequentavam o curso. Alguns egressos fazem questo de continuar por l, estendendo o
processo de troca, participando de montagens de cenas na disciplina de Prtica em Encenao
Teatral como atores, auxiliando os alunos que esto cursando, participando do Seminrio
Nacional de Arte e Educao e do Encontro Nacional de Pesquisa em Arte (eventos
promovidos pela FUNDARTE) e inteirando-se da situao da Instituio.
O perfil dos alunos me remete a pensar sobre o perfil dos professores e se torna um
elemento que instiga a pensar sobre a noo de professor artista. Todos os professores do

26

curso so profissionais atuantes na cena teatral gacha e estavam envolvidos ou com projetos
de espetculos que figuraram em cartaz na cidade de Porto Alegre ou com pesquisas sobre
teatro, paralelamente s atividades que desenvolviam no primeiro semestre de 2008 na
FUNDARTE/UERGS: Carlinhos participava como ator no espetculo A Megera Domada,
com direo de Patrcia Fagundes; Jeze atuava no espetculo que tambm havia sido dirigido
por ela, A Tempestade e os Mistrios da Ilha, no Projeto Shakespeare para Crianas (CARLI,
2006, p. 22), alm de estar em processo de criao de outro espetculo, de dana; Celina
atuava como atriz no espetculo A Mulher que comeu o mundo, do grupo UTA Usina do
Trabalho do Ator11; Chico o responsvel pelos assessrios desse espetculo do UTA, e Tati
passou algumas semanas do semestre na Dinamarca para trabalhar com o Grupo
Internacional Vindenes Bro, dirigido por Iben Nagel Rasmussen. Alm disso, Celina cursava
o doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e Tati e Jeze cursavam o mestrado no
Programa de Ps-Graduao em Artes Cnicas na mesma universidade. Reitero, no entanto,
que esse um recorte que somente referencia as atividades realizadas durante o primeiro
semestre de 2008. Sendo assim, claro que a trajetria desses profissionais possui elementos
que antecedem e sucedem esse perodo; como o fato de que todos eles concluram sua
graduao na Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Ao observar esse atuante grupo de professores em meio ao ambiente de incertezas que
se respirava na FUNDARTE/UERGS, outras questes vieram fazer parte da busca pela forma
como essa noo de professor artista produz e produzida nessa prtica de formao
desenvolvida nessa instituio. Percebi que as dificuldades enfrentadas desgastaram o nimo
em decorrncia do descaso do governo estadual em solucionar a situao do curso, mas no a
paixo das pessoas ali envolvidas pelo teatro, nem a paixo dos professores do curso por
ensinar teatro. Assim, ao entender que a busca pela formao de um professor artista pode ser
considerada uma maneira que difere dos padres acadmicos clssicos, essa promessa do
curso parece constituir-se em uma ruptura, uma novidade.
De que ruptura ou novidade estamos falando quando nos referimos proposta da
formao de um professor artista na FUNDARTE/UERGS? Seriam eles, os professores do
curso, professores artistas por suportarem as agruras desse contexto, mantendo ainda uma
paixo pelo que fazem capaz de encantar pessoas como eu? Ou seriam professores artistas
11

UTA Usina do Trabalho do Ator um grupo de teatro criado em Porto Alegre em 1992 que visa
construo de espetculos a partir da investigao do trabalho do ator.

27

porque, alm de dar aulas de teatro, tambm trabalham com teatro, atuando, dirigindo,
produzindo? Ou seriam artistas professores por se envolverem em projetos de pesquisa
acadmica que referenciam os trabalhos teatrais que realizam?
E assim, ainda estava eu entre a primeira definio que dei noo de professor
artista (algum que d aula de teatro e tambm faz teatro e pronto) e uma outra ideia amorfa
em gestao, quando iniciou o semestre e o processo de observao para a pesquisa. Na
primeira reunio de professores de 2008, outros elementos vieram indicar pistas por mim
impensadas.
O ano iniciava e no havia alunos novos, pois o vestibular, novamente, no havia sido
realizado. Sobre o concurso que os professores deveriam prestar para a UERGS tampouco se
tinha notcia de data, edital, processo de homologao ou algo do gnero. Foi permitido que
eu assistisse a uma parte dessa primeira reunio de professores. A atmosfera de
descontentamento e, por que no dizer, de tristeza e inconformidade sobre a situao do curso
era inegvel. Pelo que pude compreender na referida reunio, estava em questo as cargas
horrias dos professores e outras lides administrativas decorrentes desse fator. Em meio
discusso, Tati fez a seguinte colocao: Todos ns [professores] estamos fazendo mestrado,
projetos, aulas. Temos que pensar como podemos envolver a FUNDARTE/UERGS nisso
(Dirio de Campo, 2008). Essa ideia foi compartilhada pelos demais professores no sentido de
se pensar como unir os projetos nos quais j estavam envolvidos com o propsito de
promover e qualificar a arte teatral na FUNDARTE/UERGS pelo dilogo entre essas prticas,
ou seja, entre os seus projetos de encenao e pesquisa e as aulas na FUNDARTE/UERGS de
modo a ratificar a importncia de sua proposta formativa. Foi ventilada a possibilidade
inclusive que, desta forma, se poderia divulgar o curso e a situao que o afligia.
Temos que descobrir uma forma de trazer para a FUNDARTE/UERGS esse mundo
exterior (Dirio de Campo, 2008), disse Tati. E, de fato, no transcorrer do semestre, o
espetculo A Megera Domada foi apresentado no Teatro Therezinha Petry Cardona, nas
dependncias da Instituio; A Mulher que comeu o mundo foi apresentado no centro da
cidade de Montenegro, e a pesquisa sobre o treinamento do ator, desenvolvida por Tati no seu
mestrado, tambm foi realizada ali. No entanto, pareceu-me que isso no aconteceu desta
forma exclusivamente em funo da situao difcil que o curso atravessava e que no era
uma peculiaridade daquele semestre. Antes, pareceu-me ser o modus operandi desses
profissionais que no conseguem mais ter uma viso esquizofrnica das prticas. Assim, por

28

mais que tenha sido feita a referncia a um mundo exterior FUNDARTE/UERGS,


possvel verificar a existncia de um movimento que busca coisas de fora, mas que tambm
sugere, promove e produz. Pareceu-me que a prtica pedaggica desses professores
alimentada pela prtica artstica e vice-versa, da mesma forma como as suas prticas em
outros trabalhos so alimentadas ao mesmo tempo pela vivncia na FUNDARTE/UERGS.
Este processo de reciprocidade entre as prticas parece promover uma forma arejada de
pensar a prpria instituio que implica, nesse processo, a noo de professor artista.
O movimento dos posicionamentos entre os professores, seus trabalhos e a
FUNDARTE/UERGS me instigou a refletir sobre a relao da estrutura educacional
universitria12 como uma proposta que ecoa na formao acadmica do professor de teatro.
Esforo-me, a seguir, por descrever esses movimentos na materialidade discursiva dos planos
de curso, nos documentos de manifestos dos professores e alunos, em campos discursivos
associados e no pensar para alm das nomenclaturas, pois o problema com a emergncia do
termo professor artista no contexto desse curso no apenas um problema semntico, de
nomenclatura. Trata-se de uma questo bem mais complexa.

2.2 NA MATERIALIDADE DE UMA NOO: onde os opostos se abraam13


Pareceu-me que um olhar para o plano de curso poderia indicar pistas sobre a forma
pedaggica que se relaciona com a noo de professor artista, no que se refere ao equilbrio
entre os saberes artsticos e pedaggicos. No entanto, examinando tal documento, me dei
conta de que no se tratava apenas da anlise de um plano, mas de um sistema de relaes
articuladas a muitos e dspares elementos.
A Tati, a Jeze, o Carlinhos, a Celina e o Chico fazem parte da equipe de professores
que props o curso, em cujo centro possvel reconhecermos elementos fundamentais para se
analisar a noo de professor artista. Inicialmente com o nome de Pedagogia da Arte, com
12

A estrutura universitria a que me refiro nessa pesquisa refere-se ao mbito estadual. No entanto, possvel
perceber que os sistemas estaduais tendem a buscar similaridade com o sistema federal. Este, por sua vez, cinde
a formao entre licenciatura e bacharelado. Desta forma, a proposta do curso que se refere ao professor-artista
parece encontrar no mbito estadual tanto a possibilidade de funcionamento quanto dificuldades de implantao
que encontraria tambm em outra esfera (CARTA aberta, 2006).
13
Referncia a Barba que, ao falar sobre a cultura da f que influenciou o seu trabalho na Antropologia Teatral,
diz: Estas e outras imagens, que recordo da cultura da f, contm todas um instante de verdade: quando os
opostos se abraam (1994, p. 15).

29

qualificaes em Msica, Dana, Teatro e Artes Visuais, assinalando estar em consonncia


com as pesquisas feitas na rea da arte e da educao registradas na Associao Brasileira de
Pesquisa e Ps-graduao em Artes Cnicas, ABRACE e buscando uma abordagem mais
contempornea de ensino da arte, o primeiro plano do curso apresentava a proposta de uma
qualificada integrao artista/professor (FUNDARTE/UERGS, 2002, p. 7). A expresso
professor artista seria utilizada de forma generalizada para todos os quatro cursos citados,
com a ideia da formao de um profissional que no dicotomize o fazer artstico e
pedaggico, sendo capaz de transitar em mltiplos ambientes onde a arte elemento de
transformao social (FUNDARTE/UERGS, 2002, p. 2). Neste sentido, os objetivos do
curso, que estavam descritos no perfil do egresso da habilitao em teatro, assinalavam:
o professor de teatro egresso deste curso ser capaz de entender a arte como agente que
desempenha um papel vital na Educao e na vida em geral; expressar conceitos e
sensibilidade teatral, dominando os princpios do trabalho do ator, de forma a atuar tanto
como ator quanto como professor; apresentar trnsito interdisciplinar, de modo a dialogar
com especialistas de outras reas para atuao em projetos artsticos, educacionais e/ou de
pesquisa; valorizar as relaes de autonomia como capacidade pessoal, de forma a abrir a
perspectiva de uma nova relao com o conhecimento e a arte (FUNDARTE/UERGS, 2002,
p. 3).

Desta forma, a FUNDARTE/UERGS apresentava o que parece ser uma proposta


diferenciada diante da maioria dos cursos oferecidos no Brasil, pelo que pude averiguar das
informaes que obtive no site do MEC (2009) - pelo menos em nenhum outro curso de
graduao em teatro constava o vocbulo professor artista, ou uma proposta que buscasse de
maneira to explicita o equilbrio das prticas pedaggicas e artsticas. No plano de curso da
FUNDARTE/UERGS, redigido em 2002, consta que ao invs de formar
o msico erudito, o ator, o bailarino, o artista ou o professor, a [...] proposta caracteriza-se
por estimular a formao de um profissional que transita entre o fazer artstico e pedaggico,
possuindo uma formao ao mesmo tempo especfica e integrada com os elementos da
pedagogia geral e das diferentes linguagens artsticas (FUNDARTE/UERGS, 2002, p. 6).

A proposta do curso da FUNDARTE/UERGS nos convida ento ao trnsito entre o


teatro e a pedagogia, enquanto a estrutura clssica dos cursos de graduao apresenta dois
formatos: licenciatura e bacharelado. Recentemente, apareceram tambm, no Brasil, os cursos
para a formao de tecnlogos, mas esses possuem funo similar do bacharelado
(MEC/SiedSup, 2009). Essa estrutura faz parecer que quem faz licenciatura est habilitado
somente a dar aulas de Teatro, mas no a atuar ou dirigir um espetculo de Teatro. Assim
tambm acontece com quem faz bacharelado: est habilitado, de acordo com a opo de

30

curso, a ser diretor teatral, ou ator, mas no a dar aulas. O modelo clssico parece engessar as
possibilidades, dando a impresso de que uma forma inviabiliza a outra. Aqui est assinalado
o que parece ser a ruptura a que me referia, ou a singularidade proposta pelo curso ao buscar o
equilbrio entre essas formas.
Algumas outras caractersticas marcam notadamente esse plano em articulao com a
ideia de no-dicotomizao. Alm do fato de o currculo do curso ofertar a possibilidade de
trs estgios, pensando tambm em atender espaos de ensino no-formal, a linguagem teatral
e a perspectiva do mundo do trabalho nesse segmento esto presentes desde o primeiro
semestre. A prpria proposta inicial demonstra essa preocupao ao integrar saberes artsticos
e pedaggicos no sentido tambm de fornecer um arcabouo para o egresso atuar tanto como
artista quanto como professor (FUNDARTE/UERGS, 2002).
O curso de Pedagogia da Arte que propomos dever buscar a superao da formao
universitria onde os fundamentos, as metodologias, o saber instrumental e as prticas no se
complementam, constituindo-se em fragmentos do saber, desarticulados no s entre si, mas
entre esses e a realidade (FUNDARTE/UERGS, 2002, p. 11).

Alm disso, a professora Celina relatou-me que nos primeiros anos do curso de
Pedagogia da Arte os professores faziam reunies para buscarem formas efetivas de se
articular os conhecimentos, evitando que ficassem dispersos, procurando o estabelecimento de
relaes entre eles. O professor Carlinhos tambm se referiu a essa prtica e relatou os
cuidados que tomavam para no repetir textos em dois componentes curriculares,
reorganizando as atividades e possibilitando dar ao curso um carter dinmico e coerente.
O currculo estaria tambm organizado no sentido de ter produo, uma possibilidade
de praticar tanto o trabalho do ator, no caso do teatro, quanto o trabalho do professor e de
salientar a prtica da pesquisa em arte. Desta forma, pretendia-se que o aluno, ao sair do
curso, tivesse background para atuar como ator, ao mesmo tempo em que tambm tivesse esse
preparo para poder ser professor. Celina diz que o aluno da Fundarte tem em mente isto de
forma radical porque no final do curso ele vai ter que dar conta de um trabalho como ator.
Se ele quiser negar um ou outro depois uma questo pessoal (Dirio de Campo, 2008).
Celina segue contando que isto possvel porque foram criados, ao longo do curso,
um currculo e prticas que asseguram a coerncia do trabalho. Ela explica que por exemplo,
o TCC [Trabalho de Concluso de Curso] um trabalho potico, um trabalho de ator. A
pesquisa sobre sala de aula acontece nos trs estgios. O vocbulo professor artista, a ideia

31

do ator com o pedagogo ou o professor, seria referente autonomia da criao. Autonomia


de propor um trabalho artstico como ator/autor/criador do teatro que eu quero fazer
mesmo com as crianas. No necessrio entrar em um grupo para fazer uma pea: eu e
meus alunos fazemos (Dirio de Campo, 2008).
curioso notar, contudo, que essa proposio no foi pacfica dentro da instituio.
Num processo difcil e questionvel, segundo os professores, as instncias diretivas da
UERGS modificaram o nome do curso ainda em 2004 para Graduao em Teatro:
Licenciatura (como de resto foi feito tambm com os outros trs cursos). E, em decorrncia
disto, uma necessria adaptao da proposta inicial foi realizada de forma compulsria pelos
prprios professores que se viram pressionados pelos fatos ocorridos aps a sano, pelo
CONSUN (Conselho Superior Universitrio), dessa alterao.
Em funo de no ter havido um debate acurado entre os profissionais interessados e
que formularam a proposta inicial do curso, a partir da modificao do nome do curso de
Pedagogia da Arte para Graduao em Teatro: Licenciatura, professores e alunos
organizaram vrias manifestaes e tentam seguir com a proposta inicial: mesmo chamandose explicitamente de licenciatura, ainda era mantido o objetivo de uma formao equilibrada
entre saberes artsticos e pedaggicos. Porm, outros fatores pressionam o curso: a no
realizao do vestibular por trs anos consecutivos, as mudanas no convnio entre as esferas
municipal e estadual, a falta de vontade poltica do Governo do Estado que obriga os
professores a prestar um novo concurso o que implica na possvel modificao do corpo
docente, a no realizao desse mesmo concurso e, principalmente, a falta de resposta por
parte das autoridades sobre todas essas questes esto esvaziando o movimento dentro da
FUNDARTE/UERGS. Os esforos de alunos e professores ocorreram em dois sentidos: um,
na luta pela continuidade da existncia do curso que est iminentemente ameaado e outro, na
continuidade de um trabalho que j conquistou um nvel de excelncia.
Durante o tempo em que l estive, percebi nos corredores, nas salas da instituio e no
nibus que essas discusses ocupam professores e estudantes, que esto em busca de
estratgias para a manuteno da proposta inicial. Alunos e professores organizaram abaixoassinados, manifestaes, cartas abertas comunidade - sempre no sentido de tornar
conhecida a proposta do curso. Penso que a prpria manifestao dos alunos contra o descaso
do governo tambm engendra uma forma singular de se constituir professor de teatro. Isto fica
claro na Carta aberta dos professores, tornada pblica em 2006 e que vou tomar como

32

documento integrante da materialidade discursiva, a qual os planos de curso e demais


documentos engendram, pois ela constitui uma espcie de declarao de concepes e
divulgao de um iderio sobre a prtica da noo de professor artista.
Como j disse, por determinao do CONSUN, o plano de curso da graduao em
Pedagogia da Arte foi reformulado em 2006 a fim de adequar a estrutura ao novo nome:
Graduao em Teatro: Licenciatura. O objetivo de equilbrio entre os saberes pedaggicos e
teatrais e a descrio do egresso permaneceram inalterados no novo documento. Foram
acrescidas diretrizes para os estgios supervisionados para estar em conformidade com o
conjunto de leis que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de
professores em nvel superior, Licenciatura (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 14), ainda que a
carta aberta dos professores demonstrasse que a proposta original tambm atendia as
previses legais. De qualquer forma, justificativas mais esmiuadas para a manuteno do
curso e de seu propsito aparecem no segundo plano de curso. Essas justificativas tambm
apontam questes para a reflexo sobre a formao do professor artista.
O novo documento o plano de curso de 2006 - retoma o tema da dicotomia e
demonstra a preocupao com a qualidade do ensino do teatro. Consta tambm a referncia
aos Parmetros Curriculares Nacionais editados pelo MEC no sentido de valorizao do ser
humano, objetivando o desenvolvimento das mltiplas capacidades humanas, incluindo as
dimenses tica e esttica, alm do desenvolvimento cognitivo, o que significa que a ideia de
educar vai alm de instruir (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 6). Desta forma,
[...] a necessidade de formao em teatro nasce, pois, amparada por um movimento nacional
de busca de qualificao do ensino e no cumprimento da Lei 9394/96, que dispe sobre a
formao de profissionais em educao.
A aglutinao desses vocbulos, unindo o professor ao artista, tem um objetivo preciso, a
saber: contemplar a diversidade de exigncias que o mundo do trabalho, na rea de artes,
prope aos egressos de um curso de graduao. Notadamente em nosso Estado, os egressos
de cursos de bacharelado em artes encontram dificuldades em conseguir trabalho na sua
respectiva rea de conhecimento, pois no h um mercado estruturado para artistas. A ideia
de formar um ator que ser contratado por uma companhia ou um grupo no encontra
respaldo na realidade de nosso mercado artstico. Parece mais corresponder a um modelo
europeu ou norte-americano. Assim, os egressos de bacharelado acabam aderindo sala de
aula, sem, contudo, uma formao pedaggica (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 6).

Num caminho semelhante, a carta redigida pelos professores da FUNDARTE/


UERGS, como manifesto s normatizaes impostas ao curso pelo CONSUN, explica
tambm que nem sempre essa dicotomia entre arte e educao existiu. Segundo a carta, na
tradio das artes que remonta a Antiguidade no havia diviso entre as reas do

33

conhecimento. Arte, cincia e mitologia formavam um s corpo: elas participavam do


conjunto de conhecimentos e saberes que levavam formao do individuo. A concepo de
separao entre os conhecimentos e sua especializao aparece vinculada ao pensamento de
Descartes, para quem o acesso ao conhecimento possvel por intermdio do mtodo: quem
conhece o mtodo acessa a verdade. Assim, tinha-se a ideia de que, ao se conhecer e usar o
mtodo cientfico, a verdade seria alcanada (FOUCAULT, 2004). O conhecimento se torna
cientfico, ou seja, capaz de enumerao, diviso, ordem e evidncia (CARTA aberta, 2006,
p. 7) e essa forma de pensamento influencia fortemente o pensamento ocidental. Sob essa
tica, a arte foi vista com desconfiana, e o seu espao na educao ficou desconsiderado para
a maior parte da populao durante os primeiros sculos da modernidade. O discurso moderno
repensou a funo da arte na educao: a arte entraria na escola como uma forma de lazer dos
filhos dos operrios ou como uma descontrao que auxiliaria a retomar a concentrao dos
alunos para as disciplinas consideradas mais srias e de maior importncia.
Antes dessa concepo moderna, o espao da arte estava destinado s Escolas de
Belas-Artes, nas quais se aprendia com os artistas. Assim, um ator aprendia seu ofcio com
outro ator. Ao se considerar essas questes, possvel perceber que o ingresso da arte na
escola, segundo a concepo do discurso moderno, foi parcial. A arte entra na escola, mas no
os artistas (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 7), concepo que se faz sentir at hoje, quando
se pensa em professores de teatro.
De certa forma, esse processo ocorreu tambm para se garantir a presena da arte em
um espao tomado pelo pensamento cientificista. A arte, por si s, (arte teatral neste caso) no
oferece os atributos necessrios da lgica cartesiana e a escola, sendo o espao privilegiado
da razo esclarecedora, necessitaria dar guarida concepo cientificista da arte para poder
contempl-la em seu cotidiano (CARTA aberta, 2006, p. 7).
Esse processo gerou uma figura inusitada na histria da arte e com um contexto
prprio: um professor de arte que no , ele prprio, um artista. Ele teria a funo de apontar
para os alunos o que arte e o que no , quem so os artistas e quem no so (CARTA
aberta, 2006, p. 7), mas permaneceria sempre neste domnio. Nesse caminho parecem ter sido
gerados os fatores que produziram essa forma dicotmica de se compreender o teatro,
promovendo prticas desprovidas de qualquer tradio ou referncia de prtica teatral. Nesse
sentido se mobilizou a ideia de que, para ser professor, no era necessrio aprofundar-se em

34

conhecimentos especficos do teatro. Tal forma de pensamento parece operar tambm nas
outras reas do conhecimento.
Este parece ser o discurso que trata a profisso de professor como uma profisso
menor e que trazido tona quando corriqueiramente se afirma que quem sabe faz e quem
no sabe ensina.
No Brasil, o marco histrico da formao de um professor de arte que no artista foi a Lei
5692/71, que, durante o regime militar, incluiu a obrigatoriedade do ensino de arte na escola.
Como no havia professor de arte com formao especfica (e como no se supunha colocar
os artistas nesta funo) foram criados os cursos de Licenciatura Curta em Arte, nos quais
em dois anos o egresso era habilitado a lecionar msica, teatro e artes plsticas. O desastre
desse projeto fez com que, ainda hoje, nossas escolas possuam toda a sorte de profissionais
ministrando aulas de arte sem terem, contudo, formao em arte (FUNDARTE/UERGS,
2006, p.7).

Aqui um pensamento incomodado insiste em me solicitar: a pedagogizao da arte


poderia ter se desvirtuado em uma forma de domesticao? Como foi possvel ao teatro,
fortemente censurado na poca da ditadura, tido como ameaa ao sistema, entrar na estrutura
escolar? Vejo no processo de formao desses profissionais em licenciaturas curtas uma
forma de domesticao da fora revolucionria que era to claramente atribuda ao teatro. No
perodo ditatorial brasileiro, o teatro que tinha permisso para acontecer, ou aquele que no
era cassado, devia ser um entretenimento, fazer rir, sem tecer crticas nem fazer pensar.
A mesma configurao ocorria para o teatro na educao: algo para a distrao ou com
a funcionalidade de apresentar uma pea para uma data cvica. Portanto, a pedagogizao,
nesta questo em especial, est relacionada a um contexto que, a meu ver, vai alm da
dicotomia e que chega mesmo a instaurar uma prtica da impossibilidade de relao dos
saberes, banalizando, empobrecendo, burocratizando, eliminando da arte o seu possvel
potencial de perigo.
Esta questo tambm se relaciona com a proposta do curso e com a discusso sobre o
professor artista. Em uma das discusses que os professores tinham sobre os rumos do curso
aps a deciso do CONSUN, o professor Carlinhos chama a ateno dizendo: Isto um
curso de Licenciatura. Agora no adianta mais (Dirio de Campo, 2008); querendo dizer
que era um fato dado, mesmo que se quisesse manter a concepo inicial. Com esta atitude, o
professor estava apontando para as possibilidades ou para o que possvel fazer dentro deste
formato, ao invs de assumir uma posio nostlgica. Ento, sustentar que o objetivo de se

35

manter o equilbrio entre a formao artstica e a pedaggica como uma terceira possibilidade
continua sendo a meta do curso e que
por isso se fala de um professor-artista ou de um artista-professor. No se pretende com isso
um retorno tradio, tampouco uma aderncia ao discurso moderno no qual se formam
professores de artes que no so artistas. Nasce da a importncia de um planejamento
curricular que busca a integrao da teoria com a prtica, de forma a fazer interagir
conhecimentos relativos formao, realidade do trabalho e cultura brasileira. Nesse
sentido exemplar a preocupao do curso em formar profissionais relacionados s formas
contemporneas das artes cnicas, estando, por isso mesmo, atentos s diversas aplicaes
no mundo do trabalho relacionadas rea das artes e que fogem s tradicionais opes de
ensino ou participao em grupos artsticos (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 8).

Ainda que o processo de normatizao promovido pelo CONSUN tenha alterado a


concepo inicial, alguns aspectos se mantiveram, inclusive se sublinharam, na configurao
do novo plano de curso. Assim, importante salientar que o curso, visando formao de
um professor de teatro/ator (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 11), traz dois aspectos que
considero particularmente interessantes. O primeiro que a estrutura curricular est
organizada de tal modo a favorecer processos interdisciplinares com os cursos de outras reas
da FUNDARTE/UERGS (msica, dana e artes visuais); para tanto, o curso de Graduao
em Teatro: Licenciatura est estruturado em eixos que dialogam entre si:
como eixos temticos verticais, temos as tcnicas teatrais. Como eixo temtico horizontais,
temos os estudos pedaggicos e as teorias artsticas das diferentes linguagens, bem como os
estudos de portugus e lngua estrangeira. Como eixos temticos transversais, temos os
trabalhos interdisciplinares e os trabalhos de pesquisa. Os componentes curriculares
dividem-se ainda [em]: especficos da formao tcnico-artstica, pedaggicos e
componentes compartilhados com outros cursos de arte da FUNDARTE/UERGS
(FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 10).

Assim, no semestre que acompanhei, oferecia-se, por exemplo, um componente


curricular obrigatrio chamado Educao e Pluralidade Cultural, alm do fato de que os
alunos tambm cursavam disciplinas eletivas como Prtica de Conjunto Vocal, do curso de
msica, e Introduo Coreografia, do curso de dana. Alm disso, na disciplina de Prtica
em Encenao Teatral, havia alunos do curso de artes visuais que assistiam s cenas, pois
eram encarregados de criar o cenrio e figurinos. Este aspecto da troca entre os alunos j
havia se salientado na oficina de Mediao Coletiva, meu primeiro contato com o curso, e foi
se confirmando no decorrer do semestre.
O segundo aspecto refere-se imbricao dos saberes pedaggicos e teatrais como
potencializao dos componentes curriculares. Em seu projeto original, o currculo foi

36

pensado de forma que mesmo os componentes com nfase nos conhecimentos teatrais
pudessem potencializar os conhecimentos pedaggicos que lhes so imanentes, segundo a
enunciao do plano: a proposta curricular contempla o estudo pedaggico ao longo de todos
os componentes curriculares usando os contedos de cada componente como objeto de estudo
para a compreenso do fenmeno educacional em arte (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 11).
O fato da FUNDARTE possuir tradio nacional em promover seminrios e cursos
extracurriculares com o objetivo de abrir espao para a reflexo em arte e educao, para
espetculos e para grupos artsticos faz potencializar os eventos de aprendizagem. De forma
similar, a pesquisa - seja como iniciao ou como prtica ordinria - est prevista para ser
desenvolvida no transcorrer da formao, ou seja,
a prtica em pesquisa em educao e arte constitui elemento fundamental da base curricular:
inicia com a sistematizao e o reconhecimento do quadro conceitual e prtico da pesquisa e
transita dentro dos componentes curriculares em distintas abordagens at se finalizar no
trabalho de concluso de curso (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 11).

Assim, o curso apresenta sua singularidade no cenrio da maioria dos cursos de


graduao em Teatro no pas, tendo a pesquisa como um dos elementos que se relacionam
com a reflexo sobre a formao do professor artista. No tomei conhecimento de outro curso
com uma proposta similar at o presente momento, tal como assinalei no comeo deste
captulo, nem no que diz respeito promessa formativa com embasamento na pesquisa.
O processo de enfrentamento diante da normatizao parece ter sido mais complexo
do que um simples corte ou reconfigurao das pretenses iniciais. A noo de professor
artista resiste, insistindo em permanecer em movimento, mesmo onde h embates.

2.3 DENTRO DO PROFESSOR ARTISTA, O PROFESSOR DE TEATRO, OU SER O


CONTRRIO?
A noo de professor artista, de qualquer modo, no aparece isolada no curso da
FUNDARTE/UERGS; antes disso, ela se relaciona com o universo de campos pedaggicos e
sociais com os quais dialoga, se choca, se adapta e se dispersa. Tais campos dizem respeito a
muitos e diversos aspectos; entre eles, noo de professor de teatro como profissional em
movimento.

37

Koudela (2003) traz questionamentos sobre a definio do professor de teatro a partir


do seguinte prisma: o professor coordena teatro ou faz teatro? Qual profissional seria mais
habilitado para ensinar teatro: um professor, um artista ou um professor artista? Segundo a
autora, pesquisas na rea de formao de professores de teatro esto buscando referenciais na
prpria histria e esttica do Teatro e construindo, a partir desses referenciais, contedos e
metodologias para a prtica educacional (ABRACE, 2009). Deste modo, enunciaes como
A referncia para o ensino de teatro deve ser o prprio teatro (ICLE, 2002, p. 33) se fazem
ouvir mais frequentemente. A necessidade de refletir sobre um profissional que conhece e
sabe ensinar teatro, ou seja, algum que articula os saberes da arte teatral e da pedagogia pode
ser pensada como algo para alm da formao do professor de teatro, mas como uma forma de
ser e de se constituir professor de teatro neste momento, nesta poca. Uma indicao disso
pode ser a mudana na nomenclatura do curso da UFRGS, no qual conclu minha graduao
em 1998, quando se chamava Licenciatura em Educao Artstica Habilitao em Artes
Cnicas; dez anos depois, o curso chama-se Licenciatura em Teatro. Esse movimento
tambm se percebe nas mudanas significativas da legislao aps a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao de 1992. As suas regulamentaes, especialmente as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduao de formao de professores, passaram a enfatizar a
necessidade e mesmo a obrigatoriedade de uma identidade como licenciatura que se
fizesse sentir desde as primeiras etapas da formao, culminando no aumento das horas de
estgio supervisionado e no espraiamento dessas horas pela segunda metade do curso.
O professor de teatro deve saber encenar (MARTINS, 2003, p. 41). Essa outra
enunciao incita reflexo: que saberes esto envolvidos no ensino do teatro? Quais
verdades, quais regimes de verdade e, com eles, quais saberes so postos em jogo na hora de
formar um professor de teatro? Qual a urgncia de um discurso que diz ser importante a nodicotomizao entre os saberes teatrais e os pedaggicos? Por que assinalar essa diferena,
essa ruptura?
Pelo estado de apaixonamento em que me encontro, pela minha experincia como
professora de teatro, diretora, atriz e pesquisadora, pelas trocas que mantenho com colegas da
rea, e tambm de outras reas, e pelas pesquisas publicadas na ABRACE (2009), prefiro
vislumbrar a questo dessa dicotomia na formao do professor e do artista por intermdio da
prpria etimologia da palavra: em grego, dikhotoma, significa diviso em duas partes
iguais (HOUAISS, 2001), ou na dialtica platnica, a repartio de um conceito em dois

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outros, [...] contrrios e complementares, j que abarcam toda a extenso do primeiro (p.ex.:
seres humanos: homens e mulheres) (HOUAISS, 2001). Ou seja, arte e educao nem
sempre foram consideradas formas dissociadas, mas partes iguais, oriundas da mesma fonte
que agora se relacionam e conflituam, se complementam e apaixonam.
Como j me referi anteriormente, o ttulo inicial do curso da FUNDARTE/UERGS,
Pedagogia da Arte, era geral, pois se referia qualificao das quatro linguagens artsticas
(Teatro, Msica, Dana e Artes Visuais), comportando a ideia de no-dicotomizao dos
saberes artsticos e pedaggicos. Neste contexto que esto implicados os termos Pedagogia
do Teatro ou Pedagogia Teatral.
Koudela (2003) cita o uso do termo Pedagogia do Teatro no livro A arte secreta do
ator, de Eugenio Barba, e no contexto alemo da revista Theaterpdagogik, que se refere a
uma abordagem terico-pedaggica do Teatro, legitimando a relao dos saberes artsticos
teatrais com os saberes pedaggicos e fazendo disso uma rea de estudo.
Ensinar teatro e fazer teatro podem ser vistos como processos intrnsecos. Assim,
existem outros modos de enunciao que no comportam, exatamente, a dicotomia entre
educao e arte. A figura do artista que exerce a funo de professor aparece em diferentes
momentos da histria do teatro. O diretor de teatro, figura que apareceu no sculo XIX,
tambm exercia com os atores da sua companhia, ou grupo, a funo de mestre, instrutor e
professor. Se considerarmos apenas o Ocidente e, principalmente, o sculo XX, temos os
chamados diretores-pedagogos, como Stanislavski, Craig, Grotowski, Barba e outros. No
Brasil, essa categoria talvez possa ser exemplificada por Boal, ainda que os trabalhos possuam
caractersticas distintas (ICLE, 2002, p. 78).
As escolas teatrais que marcaram essas experimentaes no sculo XX concebiam os
saberes pedaggicos como inerentes ao saberes teatrais. A grande inovao que se deu foi o
rompimento com um teatro comercial e fixado em cdigos em favor de uma ampliao das
possibilidades da arte teatral. A partir do desenvolvimento da pesquisa de grandes mestres,
como Stanislavski, foi possvel pensar o teatro alm do espetculo. Esse acontecimento
conferiu uma preocupao com o processo de criao teatral focado no trabalho do ator como
elemento principal da arte teatral e no mais o espetculo como produto acabado (ICLE,
2002, p.76). Stanislavski tambm estabelece uma posio humanstica para o ator: a qualidade
da atuao diretamente proporcional qualidade do ser humano que anima a personagem.

39

Aperfeioando-se ao longo da carreira, o ator ideal, segundo Stanislavski, procede todo dia
sua toalete moral para acolher melhor sua personagem, para favorecer o estado emotivo e
criador. uma tarefa sem fim (ASLAN, 1994, p. 75). Desta forma, fazer teatro significa
tambm ser um ser humano melhor, ideal que se pode reconhecer como um dos objetivos
fundamentais da Educao.
A concepo de que o teatro possui caractersticas importantes para a formao do
indivduo j se destacava na civilizao grega, que considerava a educao o objetivo
principal para a formao de um elevado tipo de Homem. [...] A ideia de educao
representava para ele o sentido de todo esforo humano (JAEGER, 2001, p. 07). Os gregos
consideravam que por intermdio da educao era possvel ter a clareza dos princpios e leis
que regem a vida dos homens, tanto no que concerne parte fsica, corporal, quanto moral e
espiritual e, ainda, ao que tambm se relaciona com a arte.
S a este tipo de educao se pode aplicar com propriedade a palavra formao, tal como a
usou Plato pela primeira vez em sentido metafrico, aplicando-a ao educadora. A
palavra alem Bildung (formao, configurao) a que designa de modo mais intuitivo a
essncia da educao no sentido grego e platnico. Contm ao mesmo tempo a configurao
artstica e plstica, e a imagem ideia, ou tipo normativo que se descobre na intimidade do
artista. Em todo lugar onde esta ideia reaparece mais tarde na Histria, ela uma herana
dos Gregos, e aparece sempre que o esprito humano abandona a ideia de um adestramento
em funo de fins exteriores e reflete na essncia da prpria educao (JAEGER, 2001, p.
14).

Segundo Pupo (1999), o entendimento acerca de Teatro e de Educao sofreu


modificaes com o passar do tempo; lembra tambm que, desde os gregos, o ato de assistir
ou fazer teatro suscita questes sobre a possvel influncia dessa arte na formao do ser
humano. A autora tambm comenta que a educao no algo separado do teatro, mas que
pode ser considerada como uma tica possvel entre outras para abordar o fenmeno rico e
multifacetado da representao (1999, p. 32).
No entanto, esse discurso que procura no-dicotomizar no trata somente sobre assistir
teatro, mas tambm sobre fazer, experimentar. No se trata, assim, de qualquer tipo de teatro,
mas de atividades que se pautam por princpios bem caros Educao. Caberia destacar, por
exemplo, a ideia de jogo como atividade coletiva e como um processo individual, que
ocorreriam de forma concomitante. Esse tipo de prtica foi experimentada pelos diretorespedagogos do sculo XX que focavam o processo do trabalho do ator na busca pela

40

veracidade da atuao, ainda que pensando em um espetculo no qual vrios atores


participariam (ICLE, 2006, p.4).
Assim, mesmo com o foco no trabalho individual do ator, no existiam divas na
companhia de Stanislavski. Segundo Aslan (1994), nenhum dos atores do diretor se destacou
individualmente e todos se fundiam no conjunto - o que levou a se questionar se os atores de
Stanislavski seriam todos medianos. Mas existe um outro vis para essa questo: a partir do
momento em que no h divas, o teatro pode ser uma arte coletiva, no melhor sentido do
termo. Pupo assinala que este o ponto de vista que possibilita o trabalho com no-atores,
considerando todos os integrantes como parceiros de criao. Criao aqui, explicita a autora,
no sentido de conquistas de uma trajetria (1999, p. 33) e no necessariamente de
montagem teatral a ser apresentada a um pblico. A ideia presente nesta prtica, entendida
como coletiva, tem como referncia o trabalho de Stanislavski, no qual os conhecimentos que
o ator adquire tm lugar em um processo contnuo.
Alm deste aspecto, Ruffini (2004) traz a questo de que Stanislavski buscava a
renovao tal como acontece na ordem natural da vida. Ele imaginava fazer uma revoluo
com atores iniciantes e no com atores experientes, pelo fato de considerar impossvel para
estes ltimos compreenderem a sua proposta de trabalho, pois j estavam cristalizados em
uma forma de atuar. Neste sentido, aparece a questo da tica relacionada arte teatral. O
diretor considerava que os atores mais antigos no estavam somente cristalizados na forma
como atuavam, mas tambm como seres humanos, e no via neles possibilidade de regenerar
o teatro (RUFFINI, 2004, p. 9). E foram exatamente esses preceitos que proporcionaram o
frescor que revitalizou o teatro, rompendo com os modelos dominantes de consumo
espetacular e fazendo emergir o ensino de teatro em muitas das modalidades que praticamos
hoje. Pupo (1999), quando se refere ao trabalho com o que chama de no-atores14 na
contemporaneidade, evidencia esse mesmo frescor ao comentar que
temos muito a ganhar quando nossa prtica derruba barreiras que tendem cristalizao.
Temos muito a ganhar quando focalizamos nossos esforos em um processo teatral que traz
em seu bojo, indissocivel, uma ampliao da conscincia de quem vive. (PUPO, 1999, p.
33).

14

Entendo no-atores em um sentido similar ao de Icle (2002): pessoas que praticam alguma atividade teatral,
porm no de forma profissional, ou com o objetivo de receber remunerao por essa atividade; neste sentido,
esto implicados nessa noo tambm alunos de educao formal e no-formal, crianas e adultos.

41

A autora reflete, a partir dessas ideias, sobre o desafio que a formao de professores
de teatro. Ela inclina seu pensamento para uma formao de qualidade, que prepare os
egressos dos cursos a estarem aptos a desenvolver processos de apropriao do teatro que
possuam similaridade com esse preceito tico de Stanislavski: o teatro como uma forma de
conhecer-se melhor e conhecer o mundo.
Pupo, ao se propor a pensar alm das dicotomias existentes em Teatro e Educao,
destaca, em uma percepo contempornea de Teatro, saberes que se tornam visveis, como
[...] a busca de modalidades de representao que incorporem uma atuao marcada por
algum tipo de organicidade, um alargamento da noo de teatralidade para alm do
espetculo nos moldes consagrados, a abertura para a experincia por parte de quem atua, a
valorizao do trabalho coletivo, o questionamento dos papis habituais de ator e plateia e a
nfase na reflexo sobre o prprio processo de criao (PUPO, 1999, p. 32).

Essas ideias remetem a compreender a formao dos professores artistas como um


processo dinmico e, portanto, cabe aqui outra considerao: para Stanislavski, um ator que se
preze e que seja exigente deve voltar a reaprender o ofcio no mnimo a cada cinco anos, bem
como cabe ao prprio ator a renovao da sua atuao a cada apresentao.
Stanislavski entende que necessrio renovar a criao a cada vez. Renovar a criao a cada
vez no a mesma coisa que repeti-la sem variaes como se fosse a primeira vez. A
repetio , ao contrrio, o inimigo a combater. [...] Entre a criao da personagem de uma
vez por todas e a condio criativa como segunda natureza, acontece uma revoluo
(RUFFINI, 2004, p. 7).

Essa condio criativa que se refere Ruffini diz respeito ao trabalho do ator e
preocupao da renovao do homem que h no ator por intermdio da tarefa sem fim de
melhorar-se. Aplicar esse conceito de condio criativa ao trabalho do professor de teatro
pode ampliar as possibilidades da prtica teatral, abrindo espao para a criao (no mesmo
sentido utilizado por Pupo) coletiva no espao em que se ensina teatro.
Nas ltimas dcadas, no campo da Educao, parece que duas conjunturas simultneas
participam da trama que desenha a condio de possibilidade para uma proposta formativa
centrada

na

noo

de

professor

artista.

Uma

foi

movimento

de

Arte Educao, que visava pesquisar pressupostos metodolgicos e epistemolgicos da sua


prpria linguagem para configurar o seu valor no sistema educacional; a outra foi o
movimento da Pedagogia Universitria, que proporciona reflexes riqussimas aos cursos de
licenciatura.

42

Neste sentido, Larrosa, a partir de uma perspectiva foucaultiana, nos lembra que a
pedagogia no um campo neutro, no qual simplesmente se dispem recursos para o
desenvolvimento do indivduo (1994, p. 37), mas, antes, um campo dinmico e produtivo.
O produtivo aqui se refere no ideia de produo no sentido da tica capitalista, ou
positivista, nem mesmo se relaciona a uma questo de valor (produzir o que bom e o que
ruim), mas no sentido da produtividade das relaes poder/saber. Para Foucault, no existe o
poder, mas sim, relaes de poder. Essas relaes imbricam-se com a constituio de um
modo particular de ser dessas relaes, das prticas, das instituies, dos sujeitos em uma
determinada poca. No caso da Pedagogia, trata-se de um campo discursivo que produz
formas de ser professor, formas de ser aluno e formas de interao com as diversas reas do
conhecimento (FOUCAULT, 2004a). Esse campo, portanto, aduz a permanentes tenses em
meio s quais se produzem e mobilizam os aparatos e as formas de subjetivao. Larossa
pondera sobre as teorias e prticas pedaggicas como produtoras de pessoas, ou seja, formas
de ser e de se constituir aluno e professor. Para configurar o que chamou de dispositivo
pedaggico, o autor focaliza as prticas pedaggicas
[...] nas quais se produz ou se transforma a experincia que as pessoas tm de si mesmas.[...]
A nica condio que sejam prticas pedaggicas, nas quais o importante no que se
aprenda algo exterior, um corpo de conhecimentos, mas que se elabore ou reelabore
alguma forma de relao reflexiva do educando consigo mesmo (LARROSA, 1994, p. 36).

Essa reflexo parece assinalar elementos no campo das discusses pedaggicas que
no esto muito distantes das que marcam o campo do teatro e da formao do artista. Nos
dois, podemos reconhecer a preocupao pela formao do sujeito como um elemento central
a/de suas prticas. Porm, teramos que nos perguntar pelas condies que tornaram possvel,
nas prticas pedaggicas, a emergncia dessas figuras: professor de Artes, professor de
Educao Artstica, Arte Educador e, por enquanto, professor artista. Mais especificamente,
como pensar o professor de teatro como professor artista?

2.4 PEDAGOGIA UNIVERSITRIA


Se a noo de professor artista emerge no contexto da discusso sobre o professor de
teatro, este, por sua vez, emerge tambm a partir de um outro contexto associado ao campo
pedaggico, a chamada Pedagogia Universitria.

43

Creio que a busca pelo equilbrio entre a formao artstica e a pedaggica,


corporificada no vocbulo professor artista assinala certa singularidade do curso de
Graduao em Teatro: Licenciatura, da FUNDARTE/UERGS - inicialmente com o nome de
Pedagogia da Arte. A proposta do curso foi tratada como inovao e registrada na Rede
Innovemos Rede de Inovaes Educativas para Amrica Latina e Caribe. A Rede Innovemos
um projeto idealizado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura, UNESCO, coordenado no Brasil pelo Ncleo de Estudos de Polticas Pblicas,
NEPP, da Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, com o objetivo de identificar
inovaes que obtiveram sucesso na sua implementao, registr-las e promover a troca entre
instituies de diversos pases (UNICAMP/NEPP, 2009).
No site da UNICAMP em que a proposta do curso est registrada, foi apresentado um
balano dos pontos positivos e negativos: com relao aos primeiros, constam a qualidade da
produo dos alunos, uma equipe de professores em sintonia, que pensa de forma coesa, e um
funcionamento gil da Instituio, bem como um suporte administrativo competente; j nos
pontos negativos, esto apontadas questes sobre a limitao do espao fsico e o risco de
manter uma Instituio com um investimento financeiro significativo, j que a FUNDARTE
depende dos repasses da Prefeitura Municipal e da UERGS para o funcionamento do curso
(UNICAMP/NEPP, 2009).
O conceito de inovao pertinente aos estudos da Pedagogia Universitria, que v
as cincias da educao como um terreno controvertido e em um momento histrico delicado.
Pressionada por uma torrente de mudanas no campo da educao, a comunidade universitria
viu-se sem respaldo e sem pesquisas suficientes para novas propostas e passou a empreender
iniciativas que incitem a revitalizao do processo de ensino e aprendizagem na universidade
(LEITE, 1999, p. 9). Assim, iniciou-se um movimento que repensa no s a formao de
profissionais, mas tambm os cursos de licenciatura.
Sobre o assunto que trata sobre inovao na rea da educao, Hargreaves (2004) faz
alguns apontamentos para instituies que pretendem desenvolver pesquisas e procedimentos
considerados inovadores. Segundo o autor, elas devero estar preparadas para os desafios que
esse intento representa, ou seja, instituies inovadoras sempre devem estar preparadas para
nadar contra as mars de troca de governo, inveja, desconfiana, perda de liderana, energia
que se extingue e entusiasmo que se consome.

44

Quando se pensa em revitalizao dos cursos universitrios de graduao, necessrio


considerar o fato de que as prticas pedaggicas no so isoladas e que correspondem ao
campo epistemolgico no qual a profisso se insere. Assim, no possvel falar em uma
pedagogia universitria nica, que se organize sob uma mesma lgica, pois as decises
pedaggicas no mbito de cada curso esto intimamente ligadas ao arbitrrio que est presente
na estrutura de poder da profisso a que corresponde o curso, no interior da estrutura social
(LEITE, 1999, p. 57).
Santana (2000), em uma pesquisa aprofundada sobre a estrutura dos currculos dos
cursos de licenciatura em Teatro no Brasil, comenta que essa separao entre as disciplinas
pedaggicas e as de contedo especfico gerou uma formao em etapas de cursos diferentes e
com diplomas igualmente distintos que perdura, mesmo com as reformas ocorridas at ento.
Desta forma, o autor problematiza, no captulo Revitalizar ou transformar a licenciatura?, o
porqu da rea do currculo ter se tornado to fundamental no panorama das polticas
educacionais e o desafio de se criar um currculo criativo, que congregue o cientfico e o
esttico, bem como a importncia do investimento na formao de professores para que seja
possvel a melhoria na qualidade do ensino de Teatro. No entanto, ele questiona a
revitalizao de uma estrutura curricular que no se mostrou eficaz e que a cada dia se
distancia mais da realidade, como o caso em geral dos cursos de licenciatura. Buscando uma
transformao efetiva, o autor diz que, especificamente para os cursos de licenciatura em
teatro,
[...] h de se pensar em modelos bastante diversos daquilo que se conhece
convencionalmente autodidatismo, tradio pautada em conservatrios artsticos,
utilizao de um conceito de arte sem densidade epistemolgica, polivalncia, etc.
(SANTANA, 2000, p. 53).

Outra questo acerca dos cursos de licenciatura a distncia entre o conjunto de


conhecimentos bsicos e a sua utilizao em disciplinas profissionalizantes (LEITE, 1999, p.
22). Neste sentido, Braga (1999) explica que tal o caso das disciplinas de estgio, que
acabam por se caracterizar cada vez mais como o lugar no qual ser possvel a execuo das
atividades inseridas em uma realidade profissional. Esta estruturao favorece a idealizao
das condies de trabalho, quase como se os alunos fossem nadadores, treinados em uma
piscina, quando sua rea de atuao ser em mar aberto. Mais do que isso, tambm, chama-me
a ateno a independncia entre esses conhecimentos - talvez ao invs de independncia, seja
mais esclarecedor falar em falta de relao entre eles.

45

Assim que a noo de professor artista parece marcar a proposta do curso de


graduao em Teatro da FUNDARTE/UERGS como inovadora. No entanto, necessrio
refletir em que consiste uma inovao no contexto da Pedagogia Universitria. Leite explica
que para uma proposta ser inovadora no mbito universitrio necessrio apresentar uma
ruptura com os paradigmas que regem a estrutura da universidade. Neste sentido, acredito que
s possvel se pensar um movimento de no-dicotomizao a partir da estrutura tradicional
existente. A proposta do curso poderia a ser considerada ento uma fratura, por buscar a
promoo de uma reconfigurao de saberes/poderes/conhecimentos (LEITE,1999). Para
tanto, importante destacar que
a inovao no ocorre em um vazio. Ela se d em determinados contextos. No caso, as
brechas inovadoras podem aparecer exatamente nos espaos contraditrios e conflituosos da
universidade onde h predominantemente reproduo, conservao e acumulao de
conhecimentos, como deve ser e haver. Porm, a inovao vai alm do ser e do haver
(LEITE, 2005, p. 132).

Leite explica que uma ruptura sempre fruto de um processo, devendo, portanto, ser
analisada em funo dele: s ser considerada inovadora uma experincia que rompa com o
paradigma poltico epistemolgico dominante (LEITE, 1999, p. 67). A autora diz que as
formas de inovao so ainda frgeis, limitadas e carregam em si muita utopia. Por isso
afirma que a inovao no necessita acontecer como grandes eventos, caracterizando-se por
pequenos rompimentos e movimentos, em um processo descontnuo de rupturas e tenses
frequentes com os paradigmas tradicionais da reproduo [...] (LEITE, 2005, p. 132).
Percebo nessa inovao universitria, entendida como esse conjunto de prticas
articuladas apario da noo professor artista, uma tentativa de mobilizar e instaurar uma
resistncia s formas tradicionais de se pensar dicotomicamente a formao universitria.
Trata-se de procurar uma outra possibilidade para uma formao que, at ento, se
apresentava fundamentada na separao das prticas e dos saberes prprios da formao do
artista e da formao do professor de arte.
Neste sentido, a concepo inicial do curso visava a equilibrar a formao artstica e a
pedaggica - no por intermdio de uma soma das modalidades de licenciatura e bacharelado,
mas de uma terceira possibilidade, que procurava formar um profissional do ensino da arte
conhecedor de seus processos especficos e tambm porque pratica arte: um profissional que
ensina arte porque conhece e faz arte. (FUNDARTE/UERGS, 2002).

46

A resistncia15, neste caso, parece estar associada singularidade da proposta do


curso, a qual se configurou a partir de uma perspectiva de no-dicotomizao nem
fragmentao dos processos de formao do professor e do artista. Em outras palavras,
parece-me que, como forma de resistncia, essa proposta encontra-se inscrita - e s possvel
- na trama das relaes de fora imanentes e prprias do campo pedaggico.
Segundo as anlises de Foucault (1999), poderamos pensar que essa proposta emerge
como elemento desse jogo de lutas e enfrentamentos que incessantemente transforma, refora
e/ou inverte os pontos de suporte, que dita relaes de fora; isso de modo a formar tramas,
sistemas ou contradies que separam uma relao de outra, porm, que vincula todas elas e
as faz constitutivas do campo de saber pedaggico. As estratgias que fazem visveis essas
relaes de poder cristalizam-se nas articulaes institucionais, nos aparatos estatais, nas
formulaes legais e nas prticas sociais (FOUCAULT, 2008). E neste sentido, nessas
mesmas formas, que as prticas de resistncia se tornam visveis, pois elas so constitutivas
das relaes de poder.
possvel compreender que a condio mesma do poder, a forma como ele se faz
inteligvel, o seu exerccio no campo social possvel de se analisar no tanto na existncia de
um ponto central detentor do poder, que o irradiaria de forma descendente, quanto nesse
conjunto de prticas nas quais atuam as relaes de fora e atravs das quais possvel
induzir estados de poder que so locais, mveis e no-estveis. Assim, parece no ser possvel
pensar em uma onipresena das formas de poder ou na possibilidade de reagrup-lo numa
forma nica central, mas sim por sua produo incessante em todas as relaes: o poder no
engloba tudo, mas ele vem de todas as partes e atua em todas as relaes (Foucault, 1999).
justamente no fato de o poder no englobar de tudo, mas de atuar em todas as partes
que as prticas de resistncia tm sua condio de possibilidade. Como nas relaes de poder,
no h um voluntarismo expresso nas prticas de resistncia; elas so parte dessa trama do
poder: resistir ao poder significa participar do poder, mas produzindo deslocamentos,
movimentando-se do lugar onde se esperaria que se estivesse. Uma vez que no existe um
lugar em que se esteja fora das relaes de poder, acredito que a proposta do curso da
FUNDARTE/UERGS pode ser lida como uma forma de resistncia diante da forma

15

Para Foucault, a noo de resistncia parece ser da mesma matria do poder/saber a ela relacionado, ou seja,
ela coextensiva a ele. Isto , para resistir, preciso que a resistncia seja como o poder. To inventiva, to
mvel, to produtiva quanto ele (FOUCAULT, 1979, p. 241).

47

hegemnica e naturalizada de pensar que o conhecimento s pode ser ensinado de forma


dicotmica. A partir do momento em que isto questionado, torna-se passvel de
transformao. A resistncia ocorre nesse movimento, nessa ruptura na ordem do discurso que
se encontra vigente.
Nesse sentido, considero importante destacar como essas prticas de resistncia, locais
e parciais, da mesma maneira que as relaes de poder, implicam a forma como os sujeitos se
constituem como tais. Como assinalava no comeo de meu relato, no desenvolvimento deste
programa de estudos, nas prticas que assisti, consegui perceber formas diferentes de se
constituir professor e aluno nas atividades promovidas. Este assunto parece-me central, na
medida em que coloca o foco nos modos de subjetivao, ou seja, modos em que o sujeito
aparece como objeto de uma relao de saber e poder.
Segundo as condies que se estabelecem nesses jogos de poder/saber, se constituem
as regras de inscrio dos sujeitos nos campos discursivos que os produzem como parte
dessas relaes de fora. Assim, ao se propor e desenvolver a noo de professor artista se
promove e constitui outra posio para esse sujeito que atua como professor e como artista.
Trata-se da emergncia no de um simples termo, mas do desenvolvimento de um conjunto de
prticas que produzem deslocamentos e movimentos na maneira de se pensar a formao no
campo pedaggico (FOUCAULT, 2004).

2.5 PARA ALM DAS NOMENCLATURAS


Pela prpria proposta do curso de graduao em Teatro da FUNDARTE/UERGS, que
fala de um professor que domina os princpios da arte do ator, pensei em separar
cirurgicamente do professor artista um professor ator. Imaginava obter maior preciso na
anlise de uma noo diretamente associada ao teatro e, portanto, mais funcional. No entanto,
somente a expresso professor ator no dava conta de uma complexidade de relaes que se
colocou minha frente quando pensava nas atribuies de um professor de teatro e em tudo o
que via ocorrer nas aulas do curso. Necessitaria de um vocbulo no mais duplo, mas algo
como:

professor/ator/diretor/pesquisador/crtico/reflexivo/escritor/coordenador

outras

funes mais que resultaria novamente em tentativas frustradas de (re)definir suas fronteiras.

48

Com isso, no estou considerando que se trate de um somatrio de funes ou tarefas


que dariam conta de um profissional faz-tudo, mas da complexidade e estreita relao de
muitas dessas atividades que, por muito tempo, pareciam no poder estar juntas e que, como
tentei assinalar, fariam parte da constituio das formas de ser do professor e do ator.
Desta forma, as nomenclaturas que se referem rea tambm so mltiplas e o Brasil
adaptou termos importados. Ainda assim, esses termos conservam a ideia da ciso dos
conhecimentos pedaggicos e artsticos e tampouco oferecem definies precisas: [...]
drama, child drama, creative drama, creative dramatics, improvisacional drama, drama in
education, educational drama, informal drama, art education, theatre education, theatre in
education, educational theatre (KOUDELA, 2000, p. 1), teatro, teatro e educao, drama,
drama na educao e assim por diante.
A multiplicidade terminolgica reflete as questes que geram conflitos e necessitam
de reflexo tambm por sua historicidade, ou seja, pela forma como se concretizaram. Isto
significa reconhecer que um termo e a noo a ele vinculada emerge segundo as condies de
possibilidade histrica dos enunciados que elas veiculam. Assim, podemos pensar que essa
historicidade das noes nos fala como um conjunto de discursos efetivamente pronunciados
operou, e continua operando, e se transformando, com possibilidade de aparecer em discursos
diferentes e em momentos diferentes articulados s prticas de saber/poder (FOUCAULT,
2007). Em outras palavras, em arte e em educao, problemas semnticos nunca so apenas
semnticos, mas envolvem conceituao (BARBOSA, 1998 p. 33). Koudela explica que, no
Brasil, a partir da dcada de setenta era utilizado o termo teatro/educao:
A barra buscava deixar em aberto as relaes a serem tecidas atravs do binmio. Com a
traduo do termo Art Education para o Portugus, oriundo da rea de Artes Visuais nos
EUA, passamos a grifar Teatro-Educao, termo que se tornou corrente durante a dcada de
setenta, nos congressos da FAEB Federao de Arte-Educadores do Brasil e na AESP
Associao de Arte-Educao de So Paulo, dos quais vnhamos participando. O anglicismo
evidente, mas foi largamente utilizado. O termo Arte-Educao passou a ser utilizado de
forma genrica, sendo as reas de conhecimento do Teatro, da Dana, da Msica e das Artes
Visuais concebidas como linguagens. Embora essa questo dificilmente encontre
unanimidade, temos o exemplo dos PCN Parmetros Curriculares Nacionais - na rea da
Arte, que apontam para ela, tornando-a contempornea e palpitante (KOUDELA, 2003, p.
16).

Os termos Pedagogia do Teatro e Teatro na Educao so pertinentes a uma


dimenso de estudos realizados atualmente na Associao de Pesquisa Brasileira e PsGraduao em Artes Cnicas, ABRACE. No prprio site da Associao, o termo aparece com

49

duas grafias distintas: uma como teatro na educao, o que remete ideia de insero, e
outra, como teatro e educao (ABRACE, 2009), que se traduz mais como somatria,
acrscimo. Independente da forma (na, e, barra, hfen ou espao), refletir acerca da dicotomia
que se manifesta na nomenclatura arte educao essencial para explorar a apario dessa
noo de professor artista. Ainda na graduao, recordo de ter lido o texto de Baravelli que
expe a questo em forma de provocao: Desconfio um pouco desse hfen em arteeducao. No sei no, mas acho que arte arte e educao educao. Responda depressa:
se existe arte-educao por que no existe engenharia-educao ou vivisseco-educao?
(1982, p. 6).
A frase evoca o paradoxo desse duplo vocbulo que parece duvidar de si mesmo ao
mesmo tempo em que busca na complementaridade a sua justa forma e, portanto, a
justificativa para a presena da arte na educao. Essa questo caracterstica da rea na qual
se insere a figura do professor artista; pelo menos no ouvi falar at agora em geografiaeducao ou matemtica-educao, muito menos em professor gegrafo ou professor
matemtico, por exemplo. Inclusive me causam estranheza esses termos e me incitam a pensar
tambm nas relaes entre as reas do conhecimento, nas suas peculiaridades, nos pesos e
medidas que lhes so aplicados.
Larrosa explica que se deixarmos de lado o contedo especfico de cada rea do
conhecimento, ou o qu ensinado, e focalizarmos na forma do dispositivo, ou seja, o como
se ensina, possvel verificar uma similaridade que surpreende (1994, p.36). A referncia a
dispositivo, nesse autor, encontra-se vinculada compreenso foucaultiana
da rede de relaes que opera entre elementos heterogneos: discursos, instituies,
arquitetura, regulamentos, leis, medidas administrativas, enunciados cientistas, proposies
filosficas, morais, filantropias, como tambm o dito e o no-dito. O dispositivo age
estabelecendo um elo, fazendo natural o nexo entre esse conjunto de elementos, de forma tal
que na sua forma de operar o dispositivo e seus discursos justificam e ocultam prticas, ou
funcionam fazendo interpretao a posteriori delas, oferecendo dessa forma um campo de
racionalidade onde elas so explicadas e aceitas (MARN-DAZ, 2009, p. 25).

Neste sentido, podemos salientar que as prticas pedaggicas, como quaisquer outras,
independentemente da rea de conhecimento qual se encontram vinculadas, no acontecem
fora desse conjunto de dispositivos de saber/poder que operam numa determinada poca. Isto
me leva a pensar que as formas como aconteceram, em cada momento, as prticas de
formao de artistas e professores encontram-se atravessadas por aqueles conjuntos de

50

relaes de poder/saber que, ainda com algumas particularidades locais, constituram/


configuraram formas e fins muitos prximos.
Se a singularidade do curso de Graduao em Teatro: Licenciatura da
FUNDARTE/UERGS est na busca de um equilbrio entre saberes dicotomizados
historicamente em um processo que escolhi chamar de apaixonamento entre educao e
teatro, ela produz uma forma particular de ser professor de teatro. Para Larrosa (1994), a
pedagogia vista como produtora de formas de experincia de si, nas quais os indivduos se
tornam sujeitos de um modo particular. Qual seria o modo particular de ser professor de teatro
forjado na FUNDARTE/UERGS? De que conhecimentos estamos falando quando pensamos
em formao de professor de Teatro nesse curso? Como possvel a ideia da formao do
professor de teatro relacionada de um professor artista que est proposta no plano do curso?
Que outros elementos constituem essa relao? Que outros deslocamentos esto a
implicados?

51

3 APAIXONAMENTO EM PRTICAS: a construo da linguagem teatral e os


cenrios da formao
Existe essa relao de beijo e de carne.
Faz a gente ver isso. Faz a gente sentir isso.
Jeze, ao orientar a direo da cena de Romeu e Julieta

Em uma vila da cidade de Porto Alegre chamada Campo da Tuca, h sete anos atrs,
adolescentes prepararam a apresentao da montagem de uma pea infantil, A princesa e o
drago, que foi apresentada para as crianas menores, com direito a drago, princesa, rei,
prncipe e tudo mais. A minha experincia ali era de voluntariado, e o convvio com esses
adolescentes ocorriam nos encontros que tinham o nome de oficina de teatro.
O tema para a pea fora escolhido a partir do trabalho de contao de histrias que
outros voluntrios haviam feito para as crianas menores, mas que os maiores escutavam e
traziam para as improvisaes teatrais nos nossos encontros. Dito dessa forma, parece um
procedimento que flua tranquilamente; no entanto, nada do que eu propunha, a princpio,
funcionava. Foi ali que reconheci, de forma muito pontual, o quanto o trabalho do professor
de teatro envolvente emocional, fsica e intelectualmente (TARDIF, 2005). Parecia que
falvamos lnguas diferentes. O desafio para mim era conseguir dialogar com aquelas crianas
ao mesmo tempo em que trabalhava com a proposta da pea. Eu gostaria que eles se
apropriassem do processo de criao, ou seja, no era simplesmente dar uma ideia e tudo
estaria resolvido, e como passe de mgica a cena se faria instantaneamente.
O contexto tambm diferia do que eu conhecera at ento, e me parecia extremamente
agressivo. Pobreza, fome, trfico de drogas, brigas de gang eram assuntos que eu via em
jornais e que no faziam parte concretamente da minha vivncia - enquanto que isto era o
cotidiano deles. Buscava me alfabetizar na leitura daqueles corpos para construirmos uma
ponte de comunicao. A cena da batalha entre o drago e o prncipe sempre me deixava
insegura, pois a qualquer momento ela poderia se transformar em uma luta de verdade,
dependendo do nimo dos participantes. Pela integrao do trabalho com os demais
voluntrios, transformamos a cena da batalha em uma luta de capoeira, com a letra da msica
inventada por eles. No entanto, era um terreno rido para mim, sem dvida, pois a lgica das
coisas apresentava-se aos meus olhos sob outras configuraes. Muitas vezes me sentia
impotente frente s condies cotidianas daquelas crianas e cheguei a questionar

52

profundamente a funo que o teatro poderia ter com um grupo de meninos e meninas que
no possua suas necessidades bsicas atendidas.
Alm dessas dificuldades, a menina que estava ensaiando o papel da princesa sumiu
dos ensaios sem dar notcias, e j estvamos a duas semanas da apresentao. Outra menina,
que fazia o papel de guarda do reino, assumiu seu lugar e ensaiou com dificuldade, mas
tambm com muito afinco. No dia da apresentao, no entanto, a primeira menina aparece,
querendo apresentar a personagem que achava que ainda lhe pertencia, pois o fato de ter se
ausentado, para ela, no alterava essa condio. No era birra da menina, era mesmo a forma
como ela entendia as coisas e nada a demovia dessa ideia. A sorte que teramos duas
apresentaes uma de manh e outra tarde. Ento propus que ela assistisse apresentao da
manh para ter mais condies para apresentar-se tarde, inteirando-se das modificaes que
fizramos na sua ausncia. Ainda meio contrariada, a menina concordou, a princesa do
momento aceitou o acerto tranqilamente, e assim foi feito.
Na apresentao da tarde, aquela que cedeu seu lugar colega faltosa sentou-se ao
meu lado para assistir. Durante a apresentao, no consegui desviar meus olhos dos dela,
tamanha a plenitude e intensidade com que olhavam para a mesma cena em que havia atuado
pela manh. Ao perceber que eu dividia percepes com ela, sussurrou-me palavras cheias: a
gente fazendo no se d conta, mas olhando to bonito, n, tia?.
Naquele momento, pelos olhos daquela menina, dilatou-se a dimenso que eu tinha
sobre como a prtica teatral do ator alimenta a do espectador e vice-versa. A ampliao de
horizontes que se deu naquele olhar, ao vislumbrar um todo que ia alm da sua parte, era
marcadamente distinto da primeira menina, que olhava a cena a contragosto para relembrar da
pea e se familiarizar com as marcas. Eu, por minha vez, espectava as percepes ocorridas e
buscava decifrar seus processos. Essa experincia instigou-me a repensar a funo, a
importncia mesmo, da atividade teatral naquele contexto e a refletir sobre os elementos que
fazem parte do processo de ensinar e aprender teatro. Algumas questes me solicitavam: de
que outras maneiras a experincia esttica com tal nvel de profundidade poderia se desdobrar
nesse ou em outro contexto? De que forma especificamente assistir teatro alimenta a
construo da linguagem teatral? Como se aprende teatro? Quais so os processos que
constituem essa aprendizagem? Que saberes so necessrios para uma formao teatral?

53

A beleza a que se referia o olhar pleno da menina no estava somente na fbula


contada de prncipes e princesas, nas solues cnicas e arranjos corporais construdos no
processo, nem nas divertidas msicas entoadas ao ritmo do pandeiro da capoeira que foram
inventadas; mas no dar-se conta de um processo criativo do qual se parte integrante. Trs
espectadoras de um mesmo fato, eu e as duas meninas: trs focos distintos, cada uma
construindo na sua dimenso interna as suas relaes e, a partir da, construindo tambm o
conhecimento teatral e constituindo-se como sujeito dessa experincia. A experincia de ver,
fazer, conhecer teatro, em um processo dinmico que incessantemente promove movimentos
de (re)significao, (re)criao.
Assistir s aulas da FUNDARTE/UERGS proporcionou-me sensao similar a essa
experincia e por esse motivo a evoquei para iniciar este captulo. Participar do cotidiano da
instituio durante aquele primeiro semestre de 2008 em muito me remeteu noo de
espectador, pois foi esse o papel que assumi na observao das prticas. No o espectador
passivo, que observa a trama que se passa a sua frente sem refletir sobre ela (DESGRANGES,
2003), mas aquele ao qual me referi anteriormente, ou seja, aquele que cria em conjunto, que
instiga e instigado, em um processo repleto de percepes e intensidades, no qual se integra
e se integrante. Desta forma, acredito que dividi percepes com os alunos e professores do
curso, cada um, porm, dimensionando internamente o seu processo de criao, as suas
percepes. Neste sentido, essa dimenso da funo do espectador parece inscrever-se na
noo de professor artista, imbricando-se nos matizes do processo de aprendizagem da
linguagem teatral.
Vislumbro contornos entre essas experincias que se aproximam: uma, com
adolescentes em um espao de educao no formal, com suas caractersticas particulares;
outra, a observao dos movimentos de um curso de ensino superior que pretende a formao
de um professor artista. Percebo que tais contornos se relacionam e tecem um vis tocante ao
assunto da formao e ao desdobrar dos cenrios dessa formao, abrindo espaos em
permanente movimento entre formas de subjetivao, ou seja, formas de ser ou constituir-se
professor de teatro. possvel pensar, a partir disso, que os cenrios de formao no so
sempre os mesmos e que tambm neles h possibilidades de formao da experincia na
relao entre as dimenses artstica e pedaggica.
Portanto, este captulo foca as prticas que se desenham nas disciplinas do curso
destinadas a laborar a construo da linguagem teatral propriamente dita. Esfora-se por

54

entrever e descrever a dimenso pedaggica concernente arte teatral, gerando cenrios para
a formao do professor artista, cenrios do apaixonamento das prticas. Assim, os elementos
foram colhidos entre os componentes curriculares do curso que contribuem para tal propsito;
entre eles, salientam-se Oficina Montagem I e Prtica de Encenao Teatral. O primeiro,
ministrado pelas professoras Celina e Tati, tem como finalidade o exerccio do trabalho do
ator cujo ponto de culminncia a montagem de um texto. O segundo, ministrado pela
professora Jeze, objetiva a experincia do processo de direo de uma cena cujo texto
selecionado pelo prprio aluno, bem como os atores, que podem ou no fazer parte do corpo
discente da instituio. A prpria abertura para o dilogo com artistas com outras formaes e
com experincias distintas reitera o curso Graduao em Teatro: Licenciatura da
FUNDARTE/UERGS como um espao que busca aberturas e, dessa forma, parece impedir
ensimesmamentos ou processos que limitam ou restringem possibilidades.
A partir das observaes, foi possvel perceber que o curso no prope um conceito
fechado sobre teatro. Ao contrrio, nele se desenham movimentos que abrem, ampliam e
potencializam possibilidades, em profunda relao com a reflexo sobre o trabalho do ator na
contemporaneidade16 e que parece encontrar espao tambm na questo da experincia. H
movimentos de ensinar teatro e aprender teatro. H cenrios de formao que se abrem e se
desdobram. Nesta dinmica de movimentos, possvel perceber toda uma questo relacionada
formao como experincia: a forma como algum constitui-se professor artista, ou como
se d essa experincia de formao e de construo de saberes teatrais.
No h um mtodo para encontrar tesouros e tampouco h um mtodo de aprender, a no ser
um movimento violento, um cultivo ou paideia que percorre o indivduo em sua
totalidade.[...] a cultura o movimento de aprender, a aventura do involuntrio que encadeia
uma sensibilidade, uma memria e logo um pensamento. (DELEUZE apud LARROSA,
2003, p.128)

Assim, o processo de aprendizagem pode se transformar em uma aventura, tanto com


um grupo de atores, em ensaios orientados por um diretor (CARLI, 2006, p. 24), quanto com
um grupo de alunos, em exerccios teatrais propostos por um professor. A dimenso
contempornea que transpassa as prticas dessas aulas engendra as reflexes sobre o trabalho
16

Na falta de um conceito melhor, entenderemos o teatro contemporneo e, portanto, o trabalho do ator


contemporneo, como uma prtica que contemple as grandes mudana teatrais do sculo XX no Ocidente, o que
no elimina as exploraes de tradies teatrais, pois o contemporneo no necessariamente sinnimo de novo.
Tais mudanas esto relacionadas ao uso diferenciado do espao, [...] a retomada da utilizao da improvisao
como recurso e processo de criao participativa que envolva todos os indivduos do grupo [...] encarando sua
atividade criativa como uma postura tica perante o mundo (ICLE, 2002, p.31)

55

do ator e promove uma forma singular de aprender teatro. Essa forma parece reservar um
espao especial para a relao do ator, do diretor e do espectador, relacionando essas funes
e irradiando-se em diferentes tonalidades, como por exemplo, o ator que observa os colegas
na mesma medida em que, simultaneamente ou no, observa o seu prprio processo. Tanto
para um quanto para os outros dois, a capacidade de elaborao esttica uma conquista e
no somente um talento natural (DESGRANGES, 2003, p.31), uma conquista que se d
atravs do olhar que atravessa os diversos nveis do processo. Ento, embora no saibamos de
antemo como se aprende teatro, possvel pensar que a funo do espectador parece marcar
uma caracterstica fundamental e constitutiva desse processo de aprendizagem.
Com essa ideia em mente, e em meio a um processo reflexivo sobre a minha prtica
como espectadora do curso e sobre as minhas escolhas dos elementos a serem descritos nesta
pesquisa, destaco duas formas de abordagem que verifiquei serem uma constante no trabalho
da maioria dos professores que observei no curso. Atribuo a caracterstica de metodologia
utilizada para o ensino e aprendizagem da linguagem teatral tanto as intervenes que os
professores realizavam no trabalho dos alunos quanto a pontuao de princpios que
objetivam nortear o trabalho do ator.
O que chamo aqui de interveno equivale ao que Viola Spolin17 denomina instruo.
A autora diz: descobri que durante o jogo eu podia continuar a dar instrues sem
interromper o que os atores estavam fazendo. Minha direo comeou a consistir de
instrues para o foco do jogo (2001, p.15). Para Spolin, o aprendizado da linguagem teatral
est relacionado tambm ao olhar externo de um diretor ou de um professor diretor que, ao
observar o jogo que acontece entre os jogadores ou alunos-atores, pode buscar meios de
interferir e enriquecer esse processo. Nesse sentido, Barba (1994), comenta que diretor
algum que observa, que escruta a ao do ator na tentativa de entender em que lugar do
corpo nasce o impulso da ao e com qual dinamismo.
A partir dessas concepes, possvel pensar em nveis possveis de intervenes no
processo criativo do ator: nos movimentos corporais individuais, no jogo entre atores e nos
elementos que compem a cena. Evidentemente, esses nveis so interdependentes e na
medida em que se interfere em um, todos os demais consequentemente se alteram.

17

Viola Spolin autora e diretora de teatro norte-americana, fortemente influenciada por Stanislaski que criou
um sistema de jogos improvisacionais para o teatro, que denominam-se jogos teatrais. Seu trabalho
amplamente difundido principalmente no ocidente e referncia de um sistema que auxilia a aprender teatro.

56

Observei que, durante as aulas, os alunos so instigados a observar e intervir nos


processos de criao dos colegas e, dessa forma, h um exerccio de lapidao do olhar para
os cdigos teatrais. Esse processo tanto pode se dar com um tom mais solene, advindo de uma
prtica que exige uma concentrao pontual, quanto de uma dinmica mais catica ou
coletiva, como no cenrio da Mediao Coletiva narrada no incio deste trabalho, ou ainda, da
simultaneidade dessas duas dinmicas. Ao refletir sobre a forma dos professores do curso
procederem em aula e do quanto aprendi ao observar o olhar deles sobre a prtica de seus
alunos, me foi possvel vislumbrar o alcance que pode ter esse olhar que conhece teatro e que
sabe se colocar disponvel para orientar e criar junto daquele que est executando a ao e, at
mesmo, para orquestrar os momentos de valer-se da concentrao mais silenciosa e atenta s
mincias e outros, que podem ser permeados por dinmicas variadas. Desta maneira, penso
que saber intervir no processo criativo, tanto no seu quanto no de outras pessoas, de modo a
se ampliarem possibilidades e construirem sentidos, tambm est imbricado na ideia de
seleo, de criao do repertrio do ator e de saber como e quando utilizar esses elementos.
A segunda abordagem tambm se relaciona noo de repertrio e se refere aos
princpios que so elegidos a partir de pontuaes feitas durante o trabalho do ator. Assim
como a interveno, no necessria a solicitao de que o ator cesse o trabalho criativo e o
movimento com o corpo para dedicar-se a uma atividade somente mental de construo da
linguagem teatral. So processos concomitantes, que acredito s possurem sentido, ou ser
possvel de se atingir sua efetiva dimenso pedaggica, se este for o procedimento. Um
entendimento que s pode ter espao no corpo e que atravs dele gera e produz outras
dimenses. Um conhecimento tornado corpo, ou um corpo que se abre para dimenses do
conhecimento. Assim, em diversos momentos no transcorrer de uma aula, escutava dos
professores do curso diversas formas de pontuar esse conhecimento; como, por exemplo,
disse Tati em meio aos exerccios: o qu, daqui, d pra pegar como princpio? (Dirio de
Campo, 2008). Essa pontuao parece funcionar como uma ncora que aterra o conhecimento
teatral no ator, exigindo a conscincia da ao que se est realizando.
A utilizao da noo de princpios faz uma aluso Antropologia Teatral de Barba
(1994), caracterizada como um campo de estudos do trabalho do ator e para o ator, visando
eficcia de sua presena em uma situao de representao organizada. A Antropologia
Teatral se ocupa daquilo que, no que se refere ao trabalho do ator, precede e torna possvel a
expresso atravs da arte teatral. Isso significa a busca de uma outra forma de utilizao do

57

corpo, uma forma que difere de seu proceder no dia a dia, a ponto de torn-lo diferente e
cenicamente interessante. A esse processo de criao Barba chama de criao de um estado
extracotidiano, ou de corpo dilatado do ator e forjado por princpios18 pr-expressivos ou
exerccios que possibilitam formas de usar o corpo diferentes da vida cotidiana.
A Antropologia Teatral individualiza os princpios que o ator deve pr em ao para permitir
essa dana dos sentidos e da mente do espectador. dever do ator conhecer tais princpios e
explorar incessantemente todas as possibilidades prticas. Nisso consiste seu ofcio. Cabe a
ele decidir depois, como e com que fins utilizar a dana. Nisso consiste sua tica (BARBA,
1994, p.63).

Essas duas abordagens, a interveno e a construo de princpios esto presentes a


seguir, nos cenrios do processo de ensinar e aprender teatro, de laborao e lapidao da
linguagem teatral, como espaos de experincia de formao do professor artista. Na
tentativa de organizar as variveis possveis de um semestre de observao, ouso seguir o
procedimento utilizado pelos professores do curso e, ao observar as anotaes no dirio de
campo, indago: o qu, daqui poderia pegar como princpio para refletir sobre a dimenso
pedaggica no ensino do teatro?
Assim, descrevo alguns cenrios que podem se tornar fontes para outras reflexes
sobre o professor artista, uma vez que certamente no so os nicos.

3.1 CENRIO 1 - Tomada de conscincia da paixo nas mincias do trabalho do ator

Uma aula de Oficina Montagem I teve lugar no incio do semestre. Naquele momento
em especial, houve um processo interessante de construo de conhecimento da linguagem
teatral. Parecia evidenciar-se a apropriao desse conhecimento por parte dos alunos e a
profuso de elementos que compem essa linguagem. Explico: nas aulas anteriores, os alunos
estavam trabalhando um exerccio criado pelo grupo teatral UTA, chamado Batalha,
composto por vrias etapas19; mas que, basicamente,
18

No pretendo aqui esmiuar os princpios que so tratados na Antropologia Teatral, mas utilizar a ideia de que
o trabalho do ator norteado por princpios especficos que possibilitam a fico, a agir como se. Para
exemplificar alguns dos princpios que a Antropologia Teatral oferece ao trabalho do ator, tem-se a busca pela
oposio e pelo equilbrio precrio, colocando o corpo de tal forma que jamais seria plausvel no cotidiano, mas
que, em cena, pode produzir uma coerncia prpria e atrair a ateno do espectador.
19
O grupo UTA desenvolveu pesquisas sobre o trabalho do ator fundamentadas na Antropologia Teatral e
acabou por criar seus prprios exerccios e metodologias em funo da continuidade e dedicao aplicadas a esse

58

consiste numa luta com bastes, em duplas, na qual cada ator objetiva tanto tocar o colega
com a ponta do basto sem feri-lo, quanto evitar que o colega toque seu corpo. Pode ser
executado como um jogo livre ou como uma seqncia memorizada. A posio deve ser
executada com joelhos flexionados, um p em frente ao outro, de forma a criar uma
alavanca, coluna reta e cotovelos acima da linha da cintura. O basto deve ser segurado com
ambas as mos numa das extremidades, de forma a deixar um pedao livre abaixo das mos
(ICLE, 2002, p.117).

De acordo com Icle (2002), o exerccio promove, alm da prontido e preciso de


movimentos, o desenvolvimento da capacidade de trazer o impulso e a ao contidos no
mesmo tempo e espao. Tambm trabalha a confiana no colega, pois muito fcil machucarse ao execut-lo, o que requer muita concentrao e responsabilidade dos jogadores. O
exerccio vinha sendo desenvolvido nas aulas anteriores com esta turma, de acordo com uma
evoluo de passos. Primeiro joga-se com a ao e reao com basto: em duplas, um dos
jogadores indica lentamente com o basto o local do corpo do colega onde ir desferir o golpe
e retorna para a posio-base, com os joelhos flexionados; em seguida, repete o movimento
gil e rapidamente, de forma a realmente golpear o colega. Este, por sua vez, no reage
quando o primeiro marca lentamente um ponto determinado em seu corpo; da segunda vez,
porm, deve defender-se, impedindo que o basto toque seu corpo, bloqueando-o com o seu
prprio basto. E assim o exerccio segue, alternando-se as vezes em que se golpeado e
buscando-se alternativas de defesa e os momentos nos quais se desfere o golpe. A partir de
vrias experimentaes, possvel selecionar os golpes considerados mais interessantes e
chegar a uma sequncia de movimentos. Era esse o processo que estava sendo trabalhado com
a turma, em grupos de trs a quatro pessoas.
O mesmo exerccio possui ainda alguns desdobramentos, que tinham sido utilizados
pela professora Celina nas aulas anteriores. Um deles o esquivo, no qual o procedimento
inicial similar: o colega marca lentamente o ponto do corpo do outro onde ir direcionar o
basto para, em seguida, aps o retorno posio-base, com os joelhos flexionados, desferir o
golpe de forma rpida e precisa. Porm, ao invs de defender-se com o basto, o outro deve
esquivar-se, impedindo o toque do colega. Duas outras variaes so feitas em crculo: um
aluno, no centro, com basto e os demais colegas ao redor. O crculo pode ser tanto de ataque
como de defesa. No ataque, aquele que est no centro escolhe um colega que est no crculo

trabalho (ICLE, 2002). O exerccio est detalhadamente explicado no livro Teatro e Construo de
Conhecimento, de Gilberto Icle. Consta aqui somente os trechos que se referem parte escolhida para ser
descrita, relacionada com o movimento de compreenso e construo da linguagem teatral que verifiquei ocorrer
naquela aula.

59

para atacar; o escolhido, por sua vez, deve estar preparado para ser atacado a qualquer
momento, assim como todos os demais que esto no crculo. Na defesa, aquele que est no
centro deve estar alerta para defender-se do ataque alternado dos colegas que esto no crculo;
para isso, os colegas devem estar atentos para dois ou mais no atacarem ao mesmo tempo,
mantendo a ordenao de ser somente um por vez. Em ambos os casos, no ataque e na defesa,
os golpes em um primeiro momento so marcados lentamente, buscando a preciso e a
destreza dos movimentos.
A sequncia que fora criada pelos alunos j prescindia da primeira marcao lenta,
uma vez que os alunos a executavam repetidas vezes com desenvoltura, configurando-se
movimentos dinmicos. Durante o processo, Celina cuidava as mincias do trabalho do corpo
dos alunos e poderia se dizer que ela possui a arte de fazer intervenes no sentido de
desenvolver a conscincia corporal e a preciso dos movimentos. Ao notar que os alunos
ainda tinham receio em relao aos movimentos, a professora intervinha no sentido de alertlos para que os alunos no parecessem falsos ao execut-los. Ela dizia: se marcou com o
basto para ir no p, vai no p e no ao lado, seno no d pra acreditar no que vocs esto
fazendo. No falseia! Vai no p! (Dirio de Campo, 2008).
Celina fazia intervenes sem, no entanto, fornecer respostas prontas. Muitas vezes ela
intervinha em forma de perguntas. Para um grupo que havia iniciado a sua sequncia de
movimentos em crculo e percebendo que os alunos ficaram atrelados quela forma, Celina se
aproxima e pergunta: como vocs podem quebrar com o crculo? O primeiro momento da
sequncia de vocs nasce no crculo; ficou assim porque partiu do exerccio? (Dirio de
Campo, 2008). Os alunos no tinham se dado conta de que estavam presos estrutura inicial
da forma do exerccio e, assim que foram instigados pela professora, buscaram outras
solues. Decidiram-se por uma caminhada que desenhava uma cruz no espao, onde os
duelistas simulavam um encontro antes de iniciarem a sequncia de golpes, o que conferiu
outra qualidade cnica para o exerccio e outra tonicidade para os primeiros golpes.
Percebi que o olhar de Celina tambm parecia perscrutar a lgica corporal que os
alunos utilizavam ao criar o movimento. Esse perscrutamento acontecia de forma muito
natural e tranquila, diria que quase instintiva. Pelo fato da experincia ter acontecido em seu
corpo, ou seja, pelo conhecimento que j possua, parecia natural que o corpo da professora
dialogasse com os corpos dos alunos. Havia um dilogo de corpos, dos alunos e da professora,
que juntos, buscavam entender suas respectivas lgicas. Em um grupo, a sequncia de

60

movimentos travou em um dado momento em funo dos alunos no conseguirem encontrar


uma sada para o ltimo movimento criado, ou seja, no viam como dar continuidade
sequncia de uma forma que pudesse ser possvel a passagem orgnica de um movimento a
outro. Celina busca soluo pelo olhar dos alunos ao utilizar o seu prprio corpo para
experimentar possibilidades: e se ela fizesse assim? E fez um movimento que engajava a
coluna antes do golpe, de forma que seria possvel passar para um outro movimento sem
trancar os corpos nos bastes e paralisar a sequncia. E, ainda acompanhando o movimento da
aluna, diz: experimenta novamente para entender o que acontece com o teu corpo quando tu
faz isso. (Dirio de Campo, 2008). Celina pontuou para os alunos a necessidade de
engajamento do corpo como um todo - coluna, quadril e abdmen - de modo a
conscientizarem o que uma estrutura ou repertrio corporal a ponto de estarem prontos
utiliz-lo tambm em cena e no restringindo o trabalho somente aos momentos de exerccio
em aula.
Celina tambm fez apontamentos sobre os tempos e o ritmo dos ataques, auxiliando na
medida de composio e nos arranjos cnicos para as sequncias dos movimentos: a diferena
entre um movimento lento e outro rpido, as qualidades de cada opo e o como dominar o
movimento. Ento, a primeira etapa do trabalho consistiu nessa limpeza corporal dos
movimentos, nessa lapidao minuciosa dos detalhes. Celina explica aos alunos que ao se
falar em limpeza, ou quando se fala est sujo!, no trabalho em teatro no no sentido
pejorativo: essa expresso utilizada quando se lida com uma profuso de elementos, sendo
necessrio selecionar aqueles que mais se prestam para o exerccio em questo e atentar para a
forma com que so executados (Dirio de Campo, 2008). Isso importante, pois, dependendo
da maneira como so realizados pelos alunos-atores, podem servir ou no para aquele
momento, na lgica daquele exerccio. Celina exemplifica dizendo que no precisa ilustrar
ou falsear os movimentos. Se o clima escolhido foi o de deboche, o deboche em si tem mais
fora quando os movimentos so bem executados (Dirio de Campo, 2008).
Para que isso ocorra, necessrio que o prprio aluno acredite no que est fazendo e
que domine a nova coerncia de configurao corporal20 a ponto de tornar a sua ao crvel e
atrativa. Celina pontua a questo da verdade do ator em cena e da construo que necessria
nesse processo.

20

A essa nova coerncia Barba (1994) chama de segunda natureza do trabalho do ator, ou aquilo que se refere
criao de um estado extra-cotidiano.

61

O ator tem que acreditar na sua simulao e, ao mesmo tempo, entender e guardar a forma, o
caminho, o percurso que tornou possvel essa criao, pois precisa ser capaz de retom-la
indefinidas vezes. O ator precisa trabalhar na duplicidade de quem se entrega com
veracidade quilo que est fazendo, sem, contudo, perder de vista o como est sendo feito
(ALCNTARA, 2004, p. 49).

Com relao a essa dimenso do trabalho do ator, Barba conta que Tchekov centra em
dar ateno a detalhes mnimos como forma de fazer uma pausa entre um movimento e outro,
ter um momento de concentrao antes do incio do movimento e tambm ao seu trmino,
atentar para as mudanas possveis de ritmos e infere a vontade de guardar o momento do
surgimento dos impulsos, dos contra-impulsos e dos sats21 em uma tentativa de salvar, em
uma espcie de dirio corporal, a pulsao da vida cnica do ator (BARBA, 1994). Entendo
que o exerccio da verdade cnica para o ator deve estar presente desde os momentos dos
exerccios. A busca por uma lgica corporal do ator que consegue promover comoo na
plateia, quando, no entanto, ele mesmo no se emociona, parece surgir em um momento que
antecede a criao da cena, ou seja, que est presente no treinamento do ator (BARBA, 1994).
Considerando que o ator ocidental aquele que simula atravs de sua ao ser outros que
no ele mesmo, podemos pens-lo, [...] como algum que recria no seu prprio corpo [...], de
forma a efetivar um outro ser [..], reinventado em seu corpo. Chamo a ateno para o fato da
ao do ator no ser um fingimento, uma dissimulao, mas uma recriao, a produo de
uma outra realidade (ALCNTARA, 2004, p. 49).

Os exerccios e as intervenes de Celina abordam as mincias dessa questo: a


verdade cnica que criada dentro da coerncia corporal e no como algo externo a ela, o que
confere um carter de profundidade ao trabalho do ator. Assim, aps o trabalho de lapidar a
sequncia de movimentos com o basto, a proposta foi a de transformar essa mesma
sequncia, criando um clima para cada batalha, podendo surgir uma situao, uma pequena
fbula. Celina explicou aos alunos: a gente comeou codificando o exerccio, criando
cdigos. Agora o que possvel fazer para criar um clima que no s de ataque e defesa?
(Dirio de Campo, 2008).
Na organizao dos grupos, foi formado um trio de dois alunos e uma aluna. Imbudos
de uma seriedade inabalvel, os dois alunos iniciaram os movimentos como se fosse uma luta.
21

Sats so os movimentos que antecedem e preparam o seguinte, contendo nele o seu contrrio; por exemplo, ao
lanar uma bola em uma determinada direo, o corpo recua um passo na direo oposta, flexiona os joelhos e
parte da coluna o impulso de levar at a mo o movimento que impulsiona os braos na direo na qual ser feito
o lanamento, levando para essa mesma direo todo o corpo. O lanamento depende desse movimento anterior,
pois no surge do nada. O trabalho do ator explora a possibilidade desses movimentos preparativos contrrios,
como uma forma de preparar o que vem a seguir, mas sem tornar isso previsvel. Sats pode ser traduzido por
impulso, preparao, ou ento estar pronto para (BARBA, 1994, p. 65).

62

Movimentos precisos, concentrao em alto nvel e percebia-se o prazer dos dois em laborar
cada vez mais essa tonalidade de movimentao. A aluna, percebendo isso e no sabendo
muito como se inserir no jogo srio dos dois, cochichou para a professora Celina: eu sou
muito perna de pau pra ficar com os guris (Dirio de Campo, 2008). Entendi que ela
mostrava no dominar a movimentao do basto no nvel ninja que eles estavam se
propondo no exerccio e tentava mudar de grupo ou abster-se. Celina permaneceu inabalvel:
encontra o teu jeito de entrar no jogo deles. Como que com a tua lgica tu vai te inserir l.
Tu no vai ser igual a eles. Tu tens que te inserir como tu (Dirio de Campo, 2008).
Decepcionada, a aluna retornou para o espao em que os dois estavam e ficou observando
com olhar perdido entre os movimentos dos meninos e atitude corporal prostrada, apoiada no
basto que, por sua vez, apoiava-se no cho. Enquanto isso, a evoluo de movimentos dos
dois seguia cada vez mais sria e mais intensa. A aluna permaneceu nessa posio por mais
um bom tempo e eu estava curiosa para ver que soluo ela buscaria, enquanto pensava
tambm como poderia proceder se estivesse no lugar dela. De sbito, a aluna solta um grito e
parte com movimentos do basto em ataques desordenados para cima dos dois que,
surpreendidos, arregalam os olhos, espantados, e saem correndo. Essa cena hilria aconteceu
durante os exerccios, mas tambm marca um princpio, uma ideia de como tornar uma cena
interessante para o olhar do espectador: a ruptura de uma coerncia estabelecida.
Convenciona-se uma coerncia no jogo com a qual o espectador se familiariza, um elemento,
desconexo ou no, surge, pervertendo o sentido da cena e surpreendendo o espectador.
No entanto, a proposta do exerccio era a criao de uma coerncia interna que
prevalecesse do incio ao final. E, mesmo sendo interessante, o final quebrava essa coerncia.
A professora Celina reiterou a ideia de que mesmo no exerccio h uma proposta de tomada
de decises que norteiam o seu desenvolvimento. Eu compartilhava da viso dos alunos de
que a cena em si tinha funcionado pela questo do elemento surpresa e que havia ali um clima
que se estabelecia e que era rompido, surpreendendo a plateia. Mas Celina seguia
complexificando a questo e instigava-nos a pensar o que era natural, ou seja, o que decorria
de uma organizao interna do exerccio e o que era estipulado. Os alunos indagavam, sem
entender: como assim?. Celina explicou: sim, pensado, os movimentos so pensados,
mas eu no crio l fora e resolvo trazer isso para c. Tem que descobrir o que nasce da
relao. No simplesmente trazer algo de fora, artificial e colocar a. A proposta de uma
tomada de decises que tenham uma lgica interna desde o incio, e o final foge ao
exerccio (Dirio de Campo, 2008).

63

Os grupos criaram diversos climas e os elementos teatrais dessa aula, os princpios


trabalhados, foram elencados pelos prprios alunos e pela professora durante a avaliao aps
a apresentao de todas as sequncias criadas: a criao surge do exerccio, ou como codificar
uma sequncia de movimentos que seja interessante de ser assistida e que no se torne
previsvel para quem assiste, o processo de construo desse cdigo a partir do trabalho
corporal, o cuidado para no ilustrar ou interpretar demais, a importncia da preciso dos
movimentos ou da limpeza do exerccio. O que mais me chamou ateno nessa aula especfica
foi a relao que se explicitou entre as propostas e intervenes feitas pela professora e o
conhecimento construdo pelos alunos, manifestado ao trmino da aula. Para que isso
ocorresse, tanto a observao do jogo dos colegas como as pontuaes feitas pela Celina
durante o trabalho foram fundamentais no processo. Ficou evidente a diferena entre a noo
da execuo corporal de uma simples atividade ou movimento do corpo em exerccio para a
criao de um clima, um estado alm da simples execuo de uma seqncia de movimentos.
Uma aluna manifesta sua (re)descoberta: como importante quando a gente v alm, um
estado diferente, um objetivo, uma situao diferente. No uma historinha, mas um clima,
algo alm da forma! (Dirio de Campo, 2008).
Refiro-me a uma (re)descoberta porque me pareceu que o depoimento em questo no
se referia a algo que a aluna teve contato pela primeira vez, mas sim que, nessa aula em
especial, foi possvel a ela vislumbrar outras dimenses de um elemento que j lhe era
familiar. Credito essa construo de conhecimento insistncia da Celina na busca pela
organicidade desde a base dos elementos do exerccio e perseguir isso durante toda a
construo da sequncia.

Por isso a escolha de descrever esse trecho, por parecer-me

referenciar o trabalho contnuo do ator em (re)descobrir, ou em criar de novo, a partir do


conhecido e do que foi j muitas vezes experimentado; manter a busca pelo estado de criao,
ampliando, com o exerccio contnuo, a dimenso esttica de sua atividade. No h receitas
prontas e, portanto, no h formas nem frmulas pr-determinadas para o trabalho do ator.
Neste episdio, em especial, considero possvel observar na relao entre as intervenes
feitas pela professora durante a preparao, a observao do trabalho dos colegas e a
construo das relaes apreendidas pelos alunos a dimenso pedaggica que existe nessa
relao de aprender teatro fazendo teatro atravs de dilogos que se do no corpo, pelo corpo
e para alm do corpo.

64

Foi possvel perceber como o processo de experimentao e construo da linguagem


teatral foi se complexificando ao longo do semestre. Durante os exerccios iniciais da aula,
denominados de aquecimento, em nenhum momento Celina descuidou da ateno dada aos
detalhes do movimento do corpo, da mesma forma como cuidava da construo da cena. No
parecia algo que demandasse esforo da professora; pelo contrrio, parecia mais como uma
lente com a habilidade de leitura do corpo j entremeada em sua forma de olhar o trabalho dos
alunos em funo do olhar para seu prprio trabalho como atriz do UTA.
Em algumas aulas, Celina delegou aos alunos a tarefa de propor os exerccios iniciais
de aquecimento. Somente essa prtica, a de organizar e propor o aquecimento, a de pensar
sobre o movimento, j instiga o aluno a pensar na estrutura de atividades possveis e nos
objetivos que cada exerccio possui. Assim, os alunos tinham a oportunidade de fixar
repertrios e desenvolver uma forma prpria de trabalhar com seu corpo, iniciando talvez por
exerccios no cho ou pelas articulaes ou ainda atravs de jogos que privilegiassem o
movimento.
Ao adentrar o semestre, a turma de Oficina Montagem I escolheu o texto o Rei da
Vela, de Oswald de Andrade, para desenvolver o exerccio de ator. Por intermdio da
montagem desse texto e sob a orientao de Celina e Tati, os alunos trabalhariam com o
sempre desafiador propsito de levar um texto cena, estando j explicitado o foco no
trabalho do ator para construir esse processo. A ao, como partcula mnima desse trabalho
(BARBA, 1994, p. 221), foi explorada a partir do exerccio das mincias corporais, presente
j nos primeiros exerccios do semestre. A relao com a funo do espectador tambm se faz
presente nesse processo, se tomarmos o conceito de ao no mesmo sentido que Barba, ou
seja, ao como aquilo que me muda e que muda a percepo que o espectador possui de
mim (BARBA, 1994, p. 221). Desta forma, todos os exerccios iniciais com o objetivo de
modificar a tonicidade do corpo, e que buscavam na coluna o princpio da ao, encontrariam
agora um processo de montagem para os alunos utilizarem em cena.
O processo de montagem abre possibilidades de uso do corpo do ator e, por envolver
outros elementos, torna ainda mais complexo o processo de construo da linguagem teatral.
Havia trs variveis no processo escolhido por Celina e Tati para levar esse texto a ser
encenado, o que tornava o processo ainda mais desafiador. A proposta pareceu-me ter como
fundamento principal o trabalho a partir de imagens, das mais variadas formas. Explico:
primeiramente, depois da leitura do texto, os alunos selecionaram valores morais das

65

personagens da pea. Foram definidos ganncia, oportunismo, interesse, mesquinhez


(avareza) e luxria. A partir disso, cada grupo de seis ou mais alunos criou uma sequncia de
movimentos que contivesse a ideia de um desses valores. Era, portanto, uma imagem com
movimento, uma alegoria cnica. Os alunos trabalhavam em grupos e se auto dirigiam, ou
seja, apontavam sugestes, encontravam solues cnicas e movimentaes para suas
sequncias. Em alguns grupos, os alunos se revezaram: enquanto um assistia, os demais
realizavam a sequncia. Uma aluna disse aos colegas durante o exerccio: eu preciso ver o
que vocs esto fazendo, porque daqui [seu lugar na evoluo espacial da sequncia de
movimentos] eu no tenho ideia do que vocs esto fazendo a (Dirio de Campo, 2008).
Assim, ela s conseguiria seguir contribuindo na criao se conseguisse vislumbrar a
sequncia como um todo. Essa dinmica provocava uma alterao de papis no grupo e na
sala. J no era mais somente a professora que intervinha, mas os alunos desenvolviam
autonomia de criar e intervir, eles mesmos, nos seus movimentos e nos dos colegas. A partir
desse processo, as imagens formadas ficaram interessantssimas e foram utilizadas na
montagem da cena.
No entanto, a imagem que representava a ganncia promoveu um debate entre os
alunos de todos os grupos. A sequncia consistia basicamente em uma evoluo espacial na
qual um aluno ficava no centro e os demais se fixavam em poses, distribudos pelo espao
cnico. Aquele que ficava no centro buscava cada uma das esttuas e recolocava o corpo dos
colegas no centro, em uma nova composio. Ao terminar, olhava para a sua obra e
regozijava-se. O grupo criou uma soluo diferente para cada esttua ser conduzida at o
centro, o que garantiu que a sequncia de movimentos resultasse interessantssima, sem ser
montona, nem previsvel, alm de ter sido extremamente bem executada pelos alunos.
Porm, a turma concluiu que, mesmo com toda a composio da alegoria, no ficava clara a
ideia de ganncia e remetia mais para a imagem de um colecionador ou algo do gnero. Assim
tambm ocorreu durante o processo todo, no qual muitos jogos e cenas improvisadas, que
pareciam geniais durante os ensaios, tiveram de ser separados em funo de se definir um fio
condutor para a montagem, eliminando o que, mesmo parecendo maravilhoso, seria um
elemento em excesso.
Novamente aqui a ideia de seleo entra em jogo. Os prprios alunos concluram que
a sequncia criada no auxiliava a trazer a ideia contida no texto e foi com pesar que todos
acabaram concordando que ela no faria parte da montagem da pea. Assim, a seleo

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apresenta mais um vis: no se trata somente de separar aquilo que no funciona, mas tambm
de escolher o que serve mais para o objetivo de se trabalhar cenicamente uma histria, neste
caso, O Rei da Vela.
Depois do trabalho com as imagens coletivas, foi solicitado que cada aluno escolhesse
uma fantasia de carnaval e buscasse comp-la com todos os seus adereos.
Independentemente do papel que iriam interpretar, cada um deveria criar uma figura, um tipo,
que teria por base a fantasia de carnaval. A criao dos tipos era um divertimento parte.
Foram criados tipos, como a gostosa, o bbado, a louca, uma mulher cheia de plsticas e
silicones, ou seja, a plastificada, o regente da bateria da escola de samba, entre outros.
O aquecimento das aulas, que servia para a construo dos tipos, foi regado por uma
trilha sonora que impedia qualquer um de ficar sentado somente olhando: enredos de escolas
de samba e sambas da melhor qualidade selecionados por Celina. A msica era um elemento
fundamental para auxiliar o clima de brasilidade que se pretendia dar cena, mas percebi que
tambm era essencial para o trabalho de composio individual das figuras, alm da
fantasia22. Celina no perdeu nunca o foco do trabalho no corpo do ator, e suas intervenes
seguiam nesse sentido, mas agora buscando utilizar esse conhecimento e seguir
experimentando a servio da pea e da criao das figuras: como passo para aquilo que eu
imagino, que est na mente [a ideia da figura carnavalesca], para o meu corpo? (Dirio de
Campo, 2008).
Desta forma, havia dois elementos para os alunos jogarem e iniciarem a composio
das suas figuras: a roupa da fantasia carnavalesca e a msica. A partir do elemento musical, o
samba, Celina props um exerccio que consistia em os alunos soltarem seus corpos no ritmo
da msica; no entanto, no era um soltar por soltar. A professora guiava o exerccio para que
a figura comeasse a ser delineada no corpo de cada aluno, impulsionado pelo ritmo: tem um
corpo que se solta, mas tambm tem escolhas que ele faz. Isto provoca qualidades do
movimento e, como ator, tenho que controlar essas qualidades. Tem que delinear no corpo
essa ideia (Dirio de Campo, 2008). Assim, o objetivo do exerccio consistia em moldar, no
corpo, a fantasia escolhida por cada um, antes mesmo de vestir a fantasia carnavalesca
propriamente dita, o que acontecia na segunda parte do exerccio.

22

Aqui trata-se de fantasia por se ter como referncia a cultura carnavalesca. Esse esclarecimento importante
pelo fato de existir certa confuso no senso comum ao referir-se a figurinos teatrais como fantasias.

67

A partir do momento em que se iniciou o trabalho com as figuras, o aquecimento das


aulas com o ritmo do samba e as experimentaes corporais para a composio das figuras
aconteceram repetidas vezes, sempre se buscando elementos que pudessem alimentar o
universo da pea, sempre sob o olhar atento e instigador da professora: tentem experimentar
como construir no corpo essa energia, se mais leve, se mais pesado, se gordo ou mais
esguio (Dirio de Campo, 2008). Celina retomava questes das primeiras aulas do semestre
ao auxiliar os alunos no sentido de no se contentarem ou no se acomodarem nas primeiras
descobertas: busquem outros movimentos a partir desse que vocs j criaram, mas
mantenham a essncia da figura na coluna (Dirio de Campo, 2008).
Por fim, a terceira varivel do processo de montagem consistia em que os personagens
tipo criados pelos alunos assumiriam as personagens da pea, podendo inclusive variar, ou
seja, mais de um aluno assumir a mesma personagem. Claro que esse processo no se deu
desorganizadamente: cada aluno escolheu previamente o papel que gostaria de fazer,
iniciando a partir da uma nova composio que buscava trabalhar a figura individual j criada
em relao a um trecho de determinada personagem.
Recordo que, quando entendi que era essa a proposta, fiquei confusa. Pensei serem
muitas variveis em um s trabalho e no conseguia entender como se daria o procedimento.
Na montagem em questo, foram utilizadas ento: as imagens coletivas em forma de alegorias
a partir dos valores das personagens (sequncia de movimentos); as figuras ou personagens
tipo, criadas pelos atores individualmente a partir de uma fantasia carnavalesca, essa mesma
figura assumindo uma parte na cena da personagem na montagem, valendo-se da
movimentao criada na seqncia, promovendo um rodzio dos papis da pea entre as
figuras. Comentei com a professora Celina a minha dificuldade em compreender esse
processo, mas percebi que a proposta estava muito clara para ela, que tentou me esclarecer:
aqui estamos fazendo opes onde o ator vai aparecer em uma determinada medida. O
trabalho uma busca. Uma conquista (Dirio de Campo, 2008).
De fato, foi necessrio muito trabalho. Havia figuras femininas que assumiam papis
masculinos, como Abelardo I e Abelardo II; cenas nas quais a sequncia da alegoria criada
necessitava ser readaptada; momentos em que se tornava confusa a passagem de um papel
para uma figura; o lado emocional dos alunos se fragilizava com a dificuldade que sentiam.
Enfim, foi mesmo muito trabalho. Um processo denso, mas que tambm estava repleto de
descobertas, e algumas solues encontradas surpreenderam-me, tamanha clareza que havia

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no jogo entre figuras e personagens. A maneira como isso foi apresentado para o pblico,
tornando os espectadores cmplices das trocas, criando metforas visuais e evolues
espaciais, estabelecendo o cdigo com tanta preciso, que fui tomada por um prazer imenso
de ter participado do processo como espectadora: das suas dificuldades, tomadas de deciso e
a busca pelas solues exitosas. Novamente, outra experincia para meu olhar: vi um texto
que, na minha primeira leitura me parecia datado, linear e at mesmo montono, desdobrar-se
em mltiplas imagens, recriado em um processo conquistado com muito esforo. Apesar de j
conhecer o texto em questo, de t-lo lido durante o processo de ensaio, no conseguia
vislumbrar nele tantas possibilidades quanto as que foram apresentadas e que s foram
possveis porque o processo fora conduzido dessa forma, com esse grupo. Vi uma proposta
que me parecia ser, a princpio, complexa ao extremo, ser perfeitamente orquestrada, para
muito alm dos elementos bsicos da improvisao: onde, quem, o qu23. Nesse processo foi
possvel perceber as diferenas nos nveis do como.
Uma das questes que me chamou ateno que, o estado extracotidiano parecia ter
sido conquistado no exerccio de elaborao das figuras, ou seja, no processo de criar uma
coerncia para o corpo que no a mesma utilizada no dia a dia. O fato de organizar algo no
corpo para mostrar a algum j transforma a tonalidade cotidiana do movimento, j deixa de
ser uma ao qualquer. Para Barba (1994), qualquer tipo de inteno que algum coloque ao
se dar a ver para outra pessoa j estabelece uma coerncia extra-cotidiana.
Em uma das aulas, essa questo saltou aos meus olhos durante o aquecimento ao ritmo
de samba. Percebi, no processo de caracterizao das figuras, algo que relacionei a esse estado
extracotidiano. Certamente foi um momento de culminncia ou a consequncia de todo o
processo realizado at ali e que eclodia naquele tempo e espao.
Iniciou-se a msica. O tambor carnavalesco preenchendo os ouvidos e se fazendo
presente em pulsaes por todo o corpo. Os corpos dos alunos guardavam ainda suas
individualidades. Iniciavam o exerccio de se soltar no ritmo da msica. Os alunos-atores,
cada um a seu tempo, percorriam o caminho de buscar a coerncia da sua figura. Aos poucos
mos, ps, colunas, olhos, abdmens, feies e poros iam se transformando: processo
metamrfico. Primeiro em um estado hbrido, um pouco ainda se via da individualidade nos
23

Quem, onde e o qu, so sesses de orientaes propostas por Viola Spolin para os trabalhos de improvisao
teatral. Spolin trabalha com o que chama de ponto de concentrao, ou POC, onde h, a princpio, um problema
por vez a ser solucionado em cada cena. A questo sempre estar voltada para o como o problema solucionado
cenicamente (SPOLIN, 1992, p. 33).

69

movimentos, outro pouco j se podia vislumbrar esboos das figuras. Os movimentos iam
buscando a preciso. Buscavam a caracterizao da figura. Transformavam-se diante dos
meus olhos. Eram, ento, as figuras por completo. Vestiam nos seus corpos as caractersticas
da figura. A sala no era mais a sala, mas o espao das figuras.
A professora Celina solicitou ento que, de trs em trs, fossem vestindo sua roupa e
seus assessrios carnavalescos. Aps acoplar a fantasia exterior na qualidade do seu corpo,
retornavam ao espao. Assim que todos estavam prontos, realizaram o desfile, que consistia
em caminhar pelo espao de forma ordenada, como um desfile de carnaval, mas cada figura
com o seu jeito, sua forma, sua essncia. Meu olhar como espectadora explodia de
encantamento. Esse procedimento j havia se repetido nas aulas anteriores, incluindo o
desfile. Mas naquele dia meu olho focou na transformao da figura. Tinha em mente que
[...] o ator um indivduo constitudo de singularidade, personalidade, pertencente a um
tempo, a um modo de se forjar socialmente, no se contrapondo sua funo, que a de
representar outro que no a si (personagem fictcio), porm distingue-se dela. A personagem,
por sua vez, um ser fictcio, criado, estruturado por um dramaturgo ou pelo prprio ator.
Para fazer a simulao do ser ficcional, o ator faz uso do seu corpo fsico, material, porm
este, na representao, est dimensionado por padres de utilizao corporal diferentes dos
padres da vida cotidiana (ALCNTARA, 2004, p. 50).

O que vislumbrei, no momento do exerccio, no foi um grupo de alunos, ou um grupo


de figuras, mas a ponte que une um ao outro: do ator personagem. Foi minha vez de
sussurrar percepes para a professora: como que eu explico isso para algum que faz
medicina, engenharia ou administrao? (Dirio de Campo, 2008). Isso era esse processo,
essa ponte. Era um isso que se agigantava para mim. Adianto-me em elucidar que no o
caso de considerar que pessoas de outras reas que no as artsticas no possam ter uma
experincia esttica que permita dilatar seus significados. No se trata disso, em absoluto. A
pergunta se referia a como poderia explicar aquilo que eu estava assistindo e dimensionando
para algum que no estava l e que no possui familiaridade com os cdigos da linguagem
teatral. Como explicar para algum esse estado de encantamento que me tomou em um
exerccio de aquecimento de uma aula de teatro e que me parecera to atrativo e potente
quanto um espetculo? Meu desejo era o de compartilhar essa beleza com outras pessoas: a
possibilidade da beleza. No o belo como o referencial artstico que paira no senso comum de
algo que se determina bem acabado como produto. Mas essa beleza que acontece na ponte.
Neste caso, a beleza que se faz atravs da arte teatral quando se ausenta da pretenso prvia
de ser bela. Em nenhum momento os alunos ou a professora ali estavam pensando em tornar o

70

que seria o procedimento de um simples aquecimento em algo belo para ser prontamente
visto. Muito menos haviam previamente combinado uma forma de encantar aquela pessoa que
invadia o seu espao cotidiano das aulas do curso e ficava a deitar os olhos sobre eles. O que
se passava, passava em meu olhar, ali, como espectadora de um processo.
Em resposta minha indagao, Celina abre um sorriso largo e luminoso e, com a
potncia daquele que porta um corpo que pensa, responde rpida e precisa: no explica
(Dirio de Campo, 2008). Teatro acontece no aqui e agora. Tanto em um espetculo, quanto
em uma sala de aula, em um exerccio de aquecimento. Teatro a arte de ver. A arte do
espectador em todas as suas nuances: do ator que observa a si mesmo durante o processo de
experincia e do espectador que vive a experincia de uma experincia (BARBA, 1994, p.
98). Por isso o fazer teatro se torna to imprescindvel para se aprender teatro. Para Barba,
a profisso do ator inicia-se geralmente com a assimilao de uma bagagem tcnica que se
personaliza. O conhecimento dos princpios que governam o bios cnico permite algo mais:
aprender a aprender. [...] Na realidade aprender a aprender essencial para todos. a
condio para dominar o prprio saber tcnico e no ser dominado por ele (BARBA, 1994,
p. 24).

O autor tambm aponta que talvez seja necessrio trabalharmos com a ideia de que o
ofcio do ator um processo no qual no se ensina, somente se aprende. Ento, aprender a
aprender teatro parece significar que o processo criativo tem lugar a partir da relao dos
diferentes elementos que compem essa linguagem. Se h um trabalho ao qual se dedica o
ator para laborar os cdigos da linguagem teatral, h tambm um processo de lapidao do
olhar que se relaciona com o espao do espectador, tanto de seu prprio processo quanto na
troca com os colegas. Assim,
[...] se h treinamento fsico, tambm deve haver treinamento mental. necessrio trabalhar
na ponte que une as margens fsicas e mentais do processo criativo. O relacionamento entre
essas duas margens no apenas tem a ver com uma polaridade que parte de todo indivduo
no momento em que atua, compe ou cria. Tambm une as polaridades mais largas,
especificamente teatrais: a polaridade entre ator e diretor, e a subseqente polaridade entre o
ator e o espectador (BARBA, 1995, p.55).

Neste sentido, parece que a noo de espectador tambm atravessada pela do


diretor. Um diretor tambm parece ser um espectador. E, assim como nas aulas de Oficina
Montagem I e na Mediao Coletiva, pode ser uma funo ocupada por mais de uma pessoa
no grupo e um lugar, ou polaridade, para a experincia.

71

3.2 CENRIO 2 - Piscadelas e flertes com os elementos da encenao: tudo se d no


olhar

A aula de Prtica de Encenao Teatral tinha lugar no auditrio da


FUNDARTE/UERGS. A presena da configurao edificada de palco/plateia no permitia
enganos quanto ao seu desgnio: esse era um espao para se trabalhar cenas. Cenas que, desde
o incio, tinham o destino de serem vistas. Mais uma vez, e sempre, o desafio de criar uma
cena, de preencher o espao vazio (BROOK, 1995). Chamarei os alunos aqui de alunosdiretores, pois essa era a funo que estavam experimentando: a de guiar um processo de
encenao.
Diferentemente de Oficina Montagem I, em que as aulas eram o espao da
experimentao, seleo, criao e lapidao do trabalho do ator, em Prtica de Encenao
Teatral, esse processo ocupava outros espaos. Dessa forma, havia um momento de
experimentao exterior ao perodo das aulas que pertencia ao aluno-diretor e seus atores,
sendo que o momento das aulas era dedicado orientao especificamente do processo de
encenao do aluno-diretor. Ou seja, a cada aula, o aluno-diretor apresentaria o seu processo
de cena em construo com os seus atores e participaria tambm, como espectador, do
trabalho de direo dos colegas, auxiliando e aprendendo em um processo de trocas.
Ao iniciar o semestre, os alunos procederam escolha dos textos e formao dos
elencos com os quais trabalhariam. Esses alunos-diretores j haviam cursado Oficina
Montagem I e II e, portanto, j experenciaram o trabalho de encenao pelo vis do trabalho
do ator. O desafio em Prtica em encenao teatral que, agora, o aluno-diretor teria que
ordenar esse conhecimento na experincia da direo, sendo o guia do processo de encenao
com o seu grupo.
O procedimento utilizado para os alunos-diretores com relao escolha do elenco
configurou-se interessante e respondia a uma necessidade. Os atores poderiam ser tanto os
colegas de curso de outras turmas, desde que esses tivessem disponibilidade para tanto,
quanto pessoas sem vnculo com a FUNDARTE/UERGS. Isso promoveria a troca com outras
formaes artsticas, alm de se evitar o risco de se ficar sem atores para o projeto, pois caso
fosse restringida a participao externa, seria isto o que provavelmente aconteceria, visto que,
no momento da pesquisa, havia somente duas turmas ativas.

72

Assim, cada aluno era o diretor responsvel por sua cena e por seus atores. A aula
estava organizada de forma a orientar um processo por vez, ou seja, um momento para cada
aluno-diretor com seus atores. Os atores convidados aguardavam fora do auditrio. Eram
chamados para apresentar o trabalho que haviam realizado durante os ensaios com o alunodiretor e se ausentavam ao trmino de sua cena. O aluno-diretor participava, ento, do
momento de orientao, no qual era chamado a elucidar o que tinha em mente, justificar suas
decises, auxiliar o grupo a entender o seu processo criativo e ser instigado a melhor-lo. A
professora e o grupo trocavam percepes e auxiliavam o olhar do aluno-diretor
questionando, sugerindo, criando coletivamente. um processo delicado, que requer muita
pacincia, pois dificilmente conseguimos traduzir nossas ideias e intenes com exatido para
os outros. Essa observao serve tanto para o momento da troca coletiva quando da orientao
em aula, quanto para o aluno-diretor e seus atores no seu processo nos outros momentos.
Nesse sentido, parecem existir dois caminhos: ou a imposio da vontade do diretor, o
que daria laivos de autoritarismo ao processo, ou a busca do trabalho incansvel para que se
estabelea uma sintonia entre atores, diretores, ideias e quaisquer outros elementos que
porventura participarem do processo (OIDA, 1999). Nos momentos de troca coletiva, percebi
que todo o empenho estava focado na lapidao dos elementos que compem a cena, desde o
trabalho do ator, quanto luz, som, marcao - enfim, tudo o que necessita ser orquestrado para
se criar sentidos para a cena no palco. Assim, todos os envolvidos eram generosos com os
colegas e mantinham a qualidade do trabalho como uma meta perene. A insegurana, aliada
vontade de acertar dos alunos-diretores, era uma constante.
Os textos escolhidos eram de estilos variados. A forma de trabalh-los tambm era
diversificada: uns buscavam um tratamento mais realista, outros inspiravam-se no teatro do
absurdo e outros ainda readaptavam dramaturgicamente textos clssicos. Enfim, encontravame diante do maior nmero de variveis que j tive notcia dentro do espao de uma aula.
Impressionou-me a maneira como Jeze conduzia as aulas e como interagia com esses
processos diversos de encenao com mltiplas variveis cnicas. Em alguns momentos do
semestre, eu chegava a me confundir sobre o que tinha sido combinado para uma cena na
orientao e o que fora recriado pelo aluno. A memria da professora foi algo que me
surpreendeu. Ela recordava exatamente em que momento estava o processo da cena que havia
sido apresentado, o que havia sido orientado e conseguia, a partir disso, entender o quanto a
cena progrediu ou no entre uma aula e outra. Diria que Jeze possui um olhar cirrgico para a

73

cena, no sentido de focar e aclarar os elementos cnicos, como quem vai peneirando at
encontrar um diamante, separando-o dos demais materiais para lapid-lo melhor. s vezes
alguns elementos j estavam evidentes, laborados pelos prprios alunos-diretores; outros
solicitavam mais trabalho. Era instigador observar a clareza com a qual ela separava alguns
elementos da cena lanando sobre eles novas possibilidades.
O exerccio era o do olhar. Um exerccio intenso. O que e como olhar. Trabalhar a
difcil cincia da percepo dos acontecimentos cnicos e, a partir da, pensar que
associaes, que ideias, que possibilidades do texto vinham mente, que vises, que imagens
poderiam ser criadas. Para se construir uma cena, no h caminhos exatos. Caminha-se por
incertezas. No se pode tampouco solicitar: faa uma cena a para a gente ver!, como se os
elementos se organizassem magicamente, prontos para serem vistos. O processo criativo
um instante de incertezas, de coragens, de escorreges, de movimentos e contradies
(CARLI, 2006, p. 22).
Assim, o processo de criar uma cena no ocorre do nada, ou seja, se h elementos para
serem organizados porque h uma forma de organiz-los. E se h uma forma de organizlos, tambm h um processo de aprendizagem que se relaciona com essa criao. Percebi que,
na FUNDARTE/UERGS, tambm esse processo relaciona-se com os procedimentos
contemporneos de se pensar o teatro. Nesse sentido, Brook (1995) e Ariane Mnouchkine24
(ROUBINE, 2003) relatam que, em seus processos de encenao, o incio de uma montagem
parte de uma intuio. H sim um estudo do texto e a elaborao de esboos e ideias, mas, no
primeiro dia com os atores, nada do que foi previamente pensado por eles utilizado. Tudo
parte da relao com os atores. Penso que, assim como o exerccio proposto por Celina para
se buscar uma coerncia que parta do interior da relao entre os atores, o processo de
encenao parece possuir uma configurao similar, complexificada pelos outros elementos
da cena. Brook (1995) ainda explica que o que antecede o processo de encenao um
pressentimento sem forma, uma intuio amorfa que funciona como um senso de direo para
os atores que participam do processo de criao da cena.
Se este senso de direo estiver presente, todos podero desempenhar seus papis no limite
de sua plenitude criativa. O diretor pode ouvi-los, ceder s suas sugestes, aprender com
eles, modificar e transformar radicalmente as prprias ideias; pode mudar de rota
constantemente, virando inesperadamente para um lado ou para outro, mas as energias
coletivas continuaro servindo a um nico objetivo. isto que o autoriza a dizer sim ou
no e faz com que os outros concordem de bom grado (BROOK, 1995, p. 23).
24

Peter Brook e Ariane Mnouchkine so renomados diretores teatrais contemporneos.

74

Essa era a sensao que percebia na relao dos alunos com a professora. Estavam
presentes a cumplicidade e a relao de confiana. Dessa forma, pareceu-me que a professora
operava com o mesmo procedimento que Brook, atribuindo funo de diretor a tarefa de
orientar os alunos em seus processos criativos de cena: Jeze no possua as respostas para
cada cena, mas seus posicionamentos eram precisos, questionadores e propulsores de
solues. Ela possua esse senso de direo e, portanto, os sins e nos refletiam o processo de
seleo que era trabalhado, reflexionado, experimentado - e as decises eram aceitas de bom
grado.
Assim como os diretores contemporneos, Jeze se inscreve nos processos de
encenao que destinam uma ateno especial qualificao do trabalho dos atores. Similar
procedimento podia ser verificado com seus alunos-diretores em sala de aula. Parece que esse
foco os
impulsiona no sentido de investigarem, em seus coletivos de trabalho, tcnicas e
procedimentos que ecoam nos projetos de encenao. Sendo assim, tomam para si a
responsabilidade de formarem atores que respondam s necessidades da criao, ou seja,
tornam-se mestres, guias, pedagogos e professores, constituindo processos de aprendizagem
(CARLI, 2006, p. 24).

Como no ser possvel me deter no processo de cada aluno, pois cada um significaria
um estudo parte, busco novamente nas intervenes da professora princpios, a partir da
minha experincia como espectadora.
Assim, em uma das primeiras aulas do semestre, assistia pela primeira vez ao processo
de encenao de uma aluna-diretora que havia escolhido uma cena da pea Pluft, o
Fantasminha, texto de Maria Clara Machado. A opo era tratar o texto como uma mescla
entre contao de histria e encenao, com um elenco de trs atrizes.
Auditrio. Luzes apagadas. As trs atrizes que interpretavam os piratas Julio,
Sebastio e Joo entraram no auditrio pela porta lateral que d acesso parte superior da
plateia, distante do palco. Entraram cantando uma msica que no saberia como reproduzir.
Parecia ser cantada em alemo e possua uma melodia que remetia a uma atmosfera de
ludicidade. Contorcemo-nos nas cadeiras para ver a entrada dos piratas. Tudo parecia
promissor: a msica cantada pelas atrizes, muito bem entoada; as personagens, bem
trabalhadas corporalmente, possuam o jogo de beber e trocar a garrafa das mos de uma para

75

outra, faziam a ao de apoiarem-se umas nas outras - enfim, realizavam a ao de entrada e


apresentao de suas personagens. Ns, que estvamos sentados mais prximos ao palco,
fomos surpreendidos pela entrada bem executada ao fundo da plateia. No entanto, a sensao
que tive era a de que elas estavam demorando muito para chegar at o palco e comecei a achar
cansativo. Questionava a mim mesma: o que est faltando? E enquanto assistia, realizei uma
espcie de checagem: as personagens esto bem trabalhadas pelas atrizes: acreditava nelas e
ao mesmo tempo divertiam-me; a msica era um elemento muito interessante, conferindo uma
atmosfera ldica ao momento da cena; as atrizes no estavam soltas, ou seja, elas estavam
executando movimentaes com a garrafa, interagindo com o trajeto. O que estava faltando?
Por que pareciam estar demorando tanto?
Ao analisar a cena com o grupo, Jeze me ajudou a refletir: tem a movimentao com
a garrafa, mas no tem ao. Ou vocs deixam esse trajeto mais interessante, ou ento no
demorem tanto para chegar. Est sempre o mesmo espao de tempo nas coisas que vocs
fazem. O que pode acontecer ali no meio, por exemplo? Ou mais naquele outro degrau?
(Dirio de Campo, 2008).
A anlise da professora auxiliou-me a entender o que se passava: como apresentao
das personagens, os elementos funcionavam perfeitamente, mas, considerando-se o tempo
cnico, o trajeto que elas realizavam do fundo do auditrio at o palco estava repetindo
sempre os mesmos elementos iniciais, sem (re)signific-los. Assim, logo na entrada j foi
possvel para o pblico codificar que: eles eram piratas; que bebiam; que estavam alegres,
cantavam e se divertiam; que eram companheiros e que estavam indo para algum lugar.
Depois que isso tenha sido codificado, repetir sempre a mesma estrutura a torna aborrecida,
por melhor que seja executada e por melhor que as personagens estejam caracterizadas. Da
mesma forma como Brook alerta que um livro pode ter trechos maantes, mas no teatro
pode-se perder o pblico em questo de segundos se o ritmo no estiver certo (2005, p.10),
tenho vrias anotaes no caderno de campo com as intervenes de Jeze no sentido de se
cuidar o tempo e o ritmo de uma cena e o alerta sobre como isso interfere no interesse do
espectador.
Outra cena. Outro processo. Romeu e Julieta, de Shakespeare. Um texto clssico. A
aluna-diretora buscava criar com os atores uma forma de contar toda a histria atravs de uma
alegoria de imagens corporais entremeada de fragmentos de dilogos retirados do texto da
pea. Neste caso, havia todo um processo de construo dramatrgica, para a qual o

76

componente curricular Gneros Dramticos parecia dar suporte, uma vez que estava presente
em semestres anteriores na estrutura curricular do curso. Assim, ao trabalhar em Prtica em
Encenao Teatral, o aluno tambm teria subsdios para transformar e recriar um texto. O
procedimento de se transformar um texto clssico encontra eco nas concepes
contemporneas para o teatro, em que
dramaturgia, direo e escrita se fundem em um trabalho comum [...] e se caracteriza por
uma abordagem bem menos dogmtica da questo do texto. Provavelmente porque
atualmente o imperialismo do autor no est na ordem do dia. Tudo pode constituir um
texto, e o essencial que um elo de necessidade profundamente vivenciado se estabelea
entre, de um lado, o diretor e seus atores e, de outro, o texto. (ROUBINE, 2003, p. 192)

Assim, no processo da aluna-diretora, estava a ousadia de transformar um texto de


Shakespeare em uma alegoria, mas de forma exitosa. Nas primeiras vezes em que a cena foi
ofertada para apreciao dos colegas, os atores permaneceram ao fundo do palco e havia a
ntida preocupao com os movimentos da sequncia da alegoria em detrimento do clima e da
caracterizao das personagens. As orientaes de Jeze focaram diversos elementos. A
professora alertava que havia marcaes em linhas paralelas ao palco e que isso deixava a
cena pouco interessante, sendo melhor fazer uso da movimentao em diagonais.
Em outra aula, a mesma aluna-diretora e seus atores encontraram uma soluo
interessante para a movimentao atravs do uso de uma rosa. Romeu oferece a rosa para
Julieta no ltimo encontro dos dois. A atriz, em seguida, deita e segura a rosa em seu peito
com as duas mos, realizando uma passagem bem resolvida entre a cena da despedida do
casal enamorado para a cena da morte de Julieta. Jeze vibra: isso surpreendente! Isso cria
o cdigo! Percebem? (Dirio de Campo, 2008). Foi criado um cdigo de passagem de tempo
e de acontecimentos, pela simples ordenao de movimentos da atriz com o objeto. Sim, eu
percebia. E dividia encantamentos com os alunos-diretores quando algo do gnero acontecia
nas aulas ou quando algum colega trazia uma sugesto ou ideia que no tinha me ocorrido.
Aprendi muito nesses momentos coletivos no sentido de abertura das possibilidades de
criao; pois, mais do que encontrar solues, encantava-me a criao de possibilidades para
algo que pode vir a ser (CARDOSO, 2007, p. 10).
A orientao para essa cena, em especial, seguiu com sugestes para outros momentos
da sequncia que ainda no estavam bem resolvidos. Algo que me solicitava naquelas aulas,
pois instigava-me quando, em algumas cenas, no conseguia identificar sozinha que elemento
estava em desalinho ou excesso. No decorrer do semestre, desenvolvi uma brincadeira comigo

77

mesma: a de tentar identificar esses elementos antes da fala da professora ou dos colegas e
confrontar as percepes depois, como um exerccio do meu olhar frente profuso de
elementos e histrias que traziam os alunos-diretores.
Ento, novamente a sensao de que a cena estava cansativa me alcanou. Fiz uma
listagem para mim mesma: pouco se ouvia dos fragmentos de dilogos entre as sequncias,
pois os atores imprimiram naquele dia pouca intensidade voz e tambm observei o que me
pareceu ser um enlevo contnuo e excessivo aplicado cena, cuja soluo poderia ser
encontrada por intermdio da orientao do trabalho dos atores. Mas tinha a ntida sensao
de no ter alcanado todos os elementos. Ento, Jeze questionou a aluna-diretora: t linear.
E t linear porqu? (Dirio de Campo, 2008). Tambm me sentia questionada, assim como
todos os colegas. Jeze esclarece: As vozes esto baixas. Est tudo floating [o movimento dos
atores] e a msica faz a mesma coisa, a msica sublinha isso (Dirio de Campo, 2008). A
msica. Estava to centrada em pensar as aes e o jogo dos atores e resolver a cena a partir
disso que abstra de minha percepo o elemento musical. Ento, assim como na passagem de
um momento para outro por intermdio do elemento da rosa, no trabalho dos atores tambm
os cdigos eram gerados pelo uso dos elementos de forma a contribuir para a cena. A msica
era um deles.
Jeze procedia dessa forma na orientao, indicando o que funcionava e o que no
funcionava. O que explorar mais e o que modificar. Solicitava que os alunos-diretores
realizassem, eles mesmos, um trabalho de seleo do que seria mostrado a cada vez que iriam
apresentar a sua cena em aula para que estivessem conscientes de suas escolhas. Mais do que
um ensaio aberto, eram processos de criao em aberto. E processos de encenao que
dialogavam com saberes relacionados a outros componentes curriculares, como dramaturgia,
tcnica vocal, elementos visuais, assessrios e, tambm, o fato de os alunos-diretores estarem
envolvidos em orientar os seus atores.
Percebi nessas aulas um princpio que tambm era constante nas aulas da Celina: o
cuidado com o trabalho do ator especificamente nos momentos em que a ao e o texto se
relacionam. Esse pareceu ser um dos pontos-chave da encenao e que se refere
especificamente ao trabalho do ator. Existe uma coexistncia entre ao dramtica e
personagem, pois a personagem s pode ser conhecida do pblico em funo do que faz
durante a cena. Algumas informaes sobre as personagens podem ser recolhidas atravs das
palavras, mas elas esto em segundo plano. Interessa a ao que promove a codificao desta

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ou daquela caracterstica da personagem (NEVES, 1987). Assim, dizer o texto em sintonia


com a ao, ou tornar o ato de dizer o texto uma ao, uma conquista do ator e uma questo
para o encenador.
Celina pontuava essa questo para seus alunos, quando, aps terem a partitura de
movimentos ensaiada, chegava a hora de trabalhar com o texto: s vezes a preocupao de
vocs fica mais centrada no sentido do texto do que buscar uma ao vocal interessante.
Tentem conciliar as duas coisas. possvel conciliar as duas coisas. Vamos trabalhar!
(Dirio de Campo, 2008).
Jeze, por sua vez, buscava a conscincia dos alunos-diretores para essa mesma questo
sob o vis do encenador. Nas suas orientaes, alertava: no tem tempo, est tudo feito como
marca ou s vezes vocs criam coisas que so interessantes, mas da vocs desmancham e
fica s o texto, e vira um caminha/fala/caminha/fala/caminha/fala sem fim... No d! (Dirio
de Campo, 2008).
Ainda outra orientao sobre o trabalho de um o aluno-diretor que havia escolhido o
texto Na loja de Chapus, de Karl Valentin. O texto est estruturado em um dilogo entre dois
personagens: a vendedora e o comprador de chapus. O aluno-diretor trazia para a cena uma
concepo que lembrava a linguagem de desenhos animados. Assim, antes do comprador
chegar na loja, os chapus no cenrio tinham vida, ou seja, se movimentavam e se
relacionavam com a vendedora. O funcionamento da cena dependia da movimentao dos
chapus, que acabaram por se tornar outros personagens da cena. Para isso, foi necessrio o
investimento em solues para esses elementos visuais. Para os chapus se movimentarem
sozinhos, engenhocas foram montadas com resultado visual muito interessante, chegando a
experimentar um carrinho de controle remoto disfarado de chapu. Jeze era precisa: se os
efeitos no funcionassem, ou se a plateia percebesse o truque, era melhor no realiz-los. A
organicidade da cena tambm dependia da orquestrao desses elementos visuais e da relao
deles com os atores, bem como o jogo cnico dos atores. O processo foi muito exigente, pelas
variveis que estavam em questo. Em um momento, houve um maior investimento no jogo
de contracenao dos atores. Depois o foco se tornou solucionar as engenhocas de forma
satisfatria. Jeze orientava para a coerncia dos elementos em cena: se como desenho
animado, tem que ter isso nos atores, na ao dos atores. Tem que sair desse gestual mais
realista. Pode ser mais estilizado, coreografado (Dirio de Campo, 2008).

79

A questo, a grande incgnita no teatro, refere-se sempre a descobrir um como. Como


tornar a cena mais atrativa para o espectador. Pensar o como trabalhar o texto, a voz, o corpo,
os elementos visuais e sonoros, de forma que contribuam para dar sentido a essa unidade
teatral chamada cena, envolve a figura de um ator, que contm em si tanto quem organiza
como quem deve ser organizado (MEYERHOLD, apud ICLE, 2002, p. 35). Pensar a
dimenso pedaggica neste contexto remete s concepes contemporneas de teatro que
trabalham com uma dramaturgia coletiva25, na qual h uma reinveno e um no-fixar de
papis. O texto e seu autor no mais ditam a forma de encen-lo. O diretor no mais aquele
que detm o poder absoluto nas decises de uma encenao. O ator no mais fixa o seu
trabalho somente na parte que lhe cabe da encenao. O espectador no mais aquele que s
assiste. Esses papis parecem estar em trnsito. No cabem mais em si mesmos. H um fluxo
que faz com que eles se apaixonem, se busquem e se mesclem.

3.3 CENRIO 3 - Como se poderia amar sem corpo?26

Jeze orienta o aluno-diretor: parece que a cena no evolui ou que est sempre por
comear. No uma coisa que engata em outra que engata em outra... (Dirio de Campo,
2008). A concepo dessa coisa que engata na outra sucessivamente saiu do plano de se
pensar a estrutura da dramaturgia atravs das peripcias, ou do desenvolver da ao dramtica
da cena para algo alm, que me esforarei em descrever agora.
Tati e Celina trabalhavam com a mesma turma de Oficina Montagem I, mas em dias
alternados. Assim como Celina, Tati tambm parte de um processo que considera as mincias
do trabalho do ator, considerando fundamentalmente sua dimenso psicofsica, ou seja, do
corpo. A ideia do tempo presente, do aqui e agora do teatro, transforma essa dimenso
25

A prtica da improvisao coletiva na criao dramatrgica adotada pelo Thtre du Soleil seria um exemplar
dessa prtica na encenao contempornea que flagra a ruptura com o texto, ou com a forma de utiliz-lo no
teatro (ROUBINE, 1998, p. 55). Assim o espao de criao do espetculo passa para, alm do autor, o encenador
e para o ator. A proposta de uma dramaturgia coletiva como trabalha Ariane Mnouchkine no seu Thtre du
Soleil pressupe, como diz Roubine, a inveno de um mtodo. Para isso a diretora utiliza o trabalho de reflexo
e criao coletiva, grupos intercambiveis de atores, que trabalham sua prpria autoria no processo de criao a
partir da reflexo, anlise das cenas improvisadas e crticas coletivas. A prpria diretora tambm intervm com
idias que auxiliam a manter o todo coerente do espetculo sem negar o conjunto de regras deliberadamente
assumidas: as da tradio (ROUBINE, 1998, p.75), mas permitindo-se recriar os textos clssicos e abrir espao
para criaes textuais coletivas que no pretendem ser outra coisa seno instrumento de um espetculo
(ROUBINE, 1998, p.76) que os atores orquestram como os demais elementos necessrios em uma montagem.
26

(LARROSA, 2004, p. 178)

80

psicofsica, que passa a ser ponto de partida da encenao e no seu ponto de chegada
(CARDOSO, 2007, p. 09). Ou seja, parte-se do centramento na complexidade do ator e se
ocupa da qualidade de seu trabalho para, a partir dele, gerar processos de encenao.
Durante os exerccios, a metodologia de sedimentar princpios para a construo e
aprendizagem da linguagem teatral tambm se fazia presente. Tati passava fazendo
intervenes que auxiliassem a conscincia, pontuando princpios para a construo da
linguagem teatral, tanto no trabalho minucioso do corpo do ator, quanto no jogo entre os
atores e na orquestrao dos elementos de cena. Num primeiro olhar, as aulas de Tati e Celina
possuam elementos correspondentes que as faziam parecer muito similares. A estrutura das
aulas tambm era similar: o incio, com exerccios preparatrios do corpo para aquecer, o foco
nas mincias do movimento e do trabalho corporal, o engajamento e importncia de se manter
a conscincia da coluna e do abdmen em qualquer situao, a importncia de um corpo que
fala, a composio de figuras, jogos de improvisao, pontuao dos elementos das
improvisaes, alunos que dirigiam os colegas durante o trabalho de grupo; enfim, os
elementos da complexidade que envolve a construo da linguagem teatral se faziam
presentes tal como nas outras aulas.
Observava as anotaes do dirio de campo sobre as aulas da Tati e parecia-me ento
que os princpios se repetiam. Descortinava apenas outras formas de ilustr-los em outras
situaes e exerccios. Acontece que no era o meu objetivo localizar e ordenar todos os
princpios possveis para a construo da linguagem cnica que pudesse perceber entre as
aulas. Antes, interessava-me refletir, atravs da entrega desses professores e alunos ao
laborioso processo teatral, as relaes e dimenses pedaggicas que pudessem me auxiliar a
vislumbrar as prticas que se relacionam formao do professor artista.
Assim, percebi que Tati foca o uso do corpo nas dimenses de um trabalho individual,
no jogo cnico e no processo de encenao. So nveis para esse trabalho que coexistem e so
co-extensivos da arte teatral. A laborao dessa linguagem se d a partir da
[...] explorao exaustiva de formas e no desenrolar infinito de vibraes e energias
corporais [na qual] o ator pode se deixar levar por determinaes que aparecem: uma
imagem que toma conta do espao, uma postura de coluna, um ritmo renitente em uma mo,
uma atmosfera no olhar, uma emoo que estipula ou uma ao surpreendentemente
interrompida. Mas essas formas [...] vm e vo, se esboam e se esvaem. O trabalho de retlas, para bem poder retom-las, fazendo-as se tornarem uma espcie de repertrio, j outra
etapa do trabalho do ator (CARDOSO, 2007, p.11).

81

Ento fiquei pensando sobre essa imagem que toma conta do espao, nas formas que
se esboam e se esvaem enquanto lia as anotaes do dirio de campo. At que uma anotao,
parecendo solta, em uma pgina do dirio de campo que relatava uma das aulas de Tati
chamou minha ateno. A anotao era a seguinte: a atmosfera da professora (Dirio de
Campo, 2008). Essa frase estava solta no sentido de no estar relacionada a nada
especificamente, a nenhum momento da aula, exerccio ou mesmo alguma anotao sobre o
proceder de Tati sobre algo definido. Ainda, a frase estava no canto direito superior da pgina
do dirio de campo, quase escapando dela, querendo voar, mas sublinhada por um trao que
parecia um tijolo. Percorrendo os olhos pela folha, do lado esquerdo, outra anotao me saltou
aos olhos e tinha um sentido que me pareceu ser de cho, de aterramento. Uma fala de Tati
durante um exerccio corporal de caracterizao de figuras, similar ao desenvolvido por
Celina e j descrito anteriormente: veste esse corpo, percebe a lgica desse novo corpo,
percebe a diferena, que freqncia que tu no ativa? (Dirio de campo, 2008).
Ento comecei a reler a descrio que fiz da aula e percebi que no mais me sentia
solicitada em ordenar princpios, analisar ou aprofundar ideia alguma, pois as palavras todas
me pareciam um conjunto e no algo que se fragmentava em exerccios descritos. Havia uma
atmosfera una, que ativa freqncias que antes no tinham sido ativadas. Iniciava com
descries de imagens que a professora lanava aos alunos durante o aquecimento: um corpo
como dobradia, o umbigo que vai para a terra, um abdmen que fala (Dirio de Campo,
2008) e intervenes que focavam a criao de uma nova coerncia no corpo, que no era a
coerncia ordinria do corpo do aluno. A criao dessa nova coerncia se espraiava para os
jogos de improvisao. No entanto, no saberia precisar ou descrever como um exerccio
engatou em outro que engatou em outro que engatou em outro. certo que havia momentos
especficos, mas a aula era um todo contnuo em um movimento que voava e aterrava. As
palavras no me solicitavam para analis-las fragmentariamente. Alis, no me ocorriam
palavras para descrever a aula de Tati. Foi um momento de suspenso da escrita. Tratava-se
do trabalho de
um corpo que veio sendo aberto pela repetio, acordado pela reao, lapidado pela
preciso, e que, invertido dos processos habituais da lgica cotidiana, se liberta e cria sua
coerncia prpria. Nesse ponto de contato tudo impulso e dilatao. Mesmo o no agir. O
silncio um impulso para o vazio. Mas um vazio potencial. Um silncio potencial. E
nesse instante fugaz e escorregadio que pode acontecer a criao. Do movimento ao ato. Da
potncia ao ato atravs do movimento (CARDOSO, 2007, p. 11).

82

Vislumbrei assim, no corpo das palavras, a existncia de um fluxo contnuo. Um fluxo


entre as palavras e os exerccios das aulas assistidas. O mesmo fluxo que se buscava na cena
dos alunos-diretores. O mesmo fluxo que o trabalho do ator almeja na coerncia do exerccio.
O fluxo potencial de um espetculo. Entre os exerccios da aula, Tati desenhava em parceria
com os alunos uma linha ininterrupta, um fluxo que unia um exerccio a outro, como o
bailarino transforma um movimento em outro. A aula, o trabalho do ator, o espetculo, so
dimenses desse fluxo.
Ao conversar posteriormente com a professora, Tati explicou-me que existe, sim, uma
bssola que direciona o seu trabalho artstico tanto como atriz quanto como professora, que
essa linha infinita e ininterrupta de fazer com que uma coisa se transforme na outra e que
no termina (Dirio de Campo, 2008). O desafiador para ela, como professora, era trabalhar
a potencialidade de criao que existe no aluno atravs do treinamento, ou seja, como
desenvolver exerccios que encontram nessa ideia da linha o movimento propulsor, a pulsao
que promove a autonomia do ator, que o faa sentir-se dono do seu processo.
Assim, a aula era essa linha, um fio nico, um todo. Mas s pude perceber isso pelo
corpo das palavras (LARROSA, 2004). Meu olhar desavisado no descortinou isso de pronto,
l, enquanto observava os poros abertos da professora e dos alunos em sala de aula. Foi em
um momento reservado que pude me lanar ao corpo das palavras e suspender as ausncias.
Foi assim que percebi que a formao do professor artista se d tambm nesse fluxo
contnuo, de encontros e afastamentos, experimentaes e observaes em um corpo que
pensa. Neste sentido, penso que tambm a observao do espectador um trabalho contnuo,
um processo eterno que a cada vez descobre novas profundidades e nunca alcana o seu final,
do mesmo modo que no se sabe tudo o que pode o corpo (LARROSA, 2004).

3.4 CENRIO 4 - Um buqu de princpios para apaixonar

O convite para assistir apresentao do espetculo Ondas do Rdio, resultado do


projeto de final de curso, com orientao de Carlinhos, me pegou de surpresa. Estava mais um
dia na FUNDARTE/UERGS em Montenegro para assistir a outra aula de Oficina Montagem,
quando encontrei o professor, no corredor, que me avisou da apresentao. Havia sido

83

divulgado, mas com tanto meu foco estar na busca pela noo de professor artista por
intermdio das aulas que outras movimentaes escapavam.
Essa no escapou. Pelo contrrio, danou na minha frente e me pegou pela mo para
me levar at ela. Entrei no auditrio antes do pblico. O grupo se preparava. Agitao.
Sensao indescritivelmente deliciosa de antes de entrar em cena. ltimos retoques na
passagem de luz, na maquiagem, figurinos e cenrio. O grupo parecia muito coeso. Era um
grupo que havia se graduado no ano anterior e que agora repetia a apresentao. Carlinhos ali
assumia o papel de diretor. No brincava tanto como de costume, mas tambm no era de
todo srio. Ocupava-se dos detalhes que os atores poderiam no ter imaginado. Conferia,
indagava, confirmava. Um crculo com os atores, mos nas mos e energia. Aguardei na
plateia a entrada do pblico.
Abriram-se as portas, entraram as pessoas. Os espectadores. Burburinho. Risadas.
Tosses. Cadeiras sendo ocupadas. O primeiro sinal. O segundo sinal. O terceiro. Apagam-se
as luzes. O espetculo se inicia.
O grupo, em cena, transbordava da mesma parceria que se via nos camarins. Havia
sintonia. Havia prazer no jogo. Havia relao e (re)descobertas dos espectadores, dos atores.
Estvamos todos ali, em experincia. Seduzidos at a reflexo (BARBA, 1994, p.242).
Carlinhos, quando me chamou, disse que achava importante que eu assistisse a uma
apresentao de Trabalho de Concluso de Curso (TCC) para poder ter a dimenso da
formao como um todo. Ou seja, a prtica das salas de aula espraia-se para alm dela,
alcana outros olhares e outros lugares. O grupo estava disposto a produzir o espetculo e
entrar em cartaz em Montenegro mesmo e, talvez, tentar o edital das salas em Porto Alegre.
O trabalho dos componentes do grupo transbordava no somente na pretenso de levar
o projeto adiante, como na criao de sentidos. A prtica para a concepo do espetculo
partiu da dramaturgia coletiva, da experimentao de elementos visuais, como as sombras, e
dos elementos sonoros, uma vez que a histria tratava de personagens que trabalhavam na
rdio. O TCC traduz-se como espao para a experimentao da linguagem teatral, que conta
com um orientador, mas que principalmente exige que os alunos gerenciem os elementos da
encenao e que descubram seus prprios caminhos. Um aprendizado criador.

84

Foi a partir dessa experincia que me dei conta de que no se tratava de uma formao
comum, mas que a noo de professor artista, na sua complexidade, se fazia presente em
todos os momentos do curso. Assim, o curso da FUNDARTE/UERGS parece trazer em seu
bojo a estrutura para a formao do professor artista a partir dos elementos constitutivos da
prpria linguagem teatral, com referncia nas prticas teatrais contemporneas, enfocando o
trabalho de criao do ator, ou de um ator-autor, fundamentado na autonomia de seu processo
de criao e que abarcam os elementos da teatralidade:
a nfase temtica dos componentes que sustentam a formao teatral est centrada no
conceito de improvisao como natureza e procedimento do fazer teatral; na ideia do
coletivo como princpio; e na ateno ao corpo como gerador de processos poticos
(PLANO DE CURSO, 2006, p.11).

A partir desses trs conceitos, destaco quatro dimenses que se inter-relacionam e


possuem o mesmo espao de articulao referente abordagem teatral dos diretores
pedagogos do sculo XX relacionada com a proposta formativa do curso. So eles: a
dimenso simblica, o teatro como atividade coletiva, a necessidade de continuidade do
processo e a condio criativa. Essas quatro dimenses permearam as atividades que assisti
na FUNDARTE/UERGS. interessante refletir sobre como, principalmente as trs primeiras
dimenses, esto como que absorvidas pelas prticas teatrais contemporneas e, por
consequncia, na formao docente. Sendo assim,
o que pode nos interessar o grau de aderncia que suas ideias contm em relao quilo
que designamos como prtica artstica e, principalmente, como essa prtica experenciada e
refletida na formao do docente de teatro (ICLE, 2005, p. 42).

O primeiro, a dimenso simblica, parece ser a essncia fundante do teatro. A natureza


do teatro prope a criao de um se mgico que se assemelha ao jogo de faz-de-conta infantil
(SANTOS, 2002). a fora ficcional do se que pode transportar o ator ao mundo da
imaginao e encontrar o fictcio como real, acreditar naquilo que realiza, desde buscar foras
de oposio em seu prprio corpo com o objetivo de alcanar um estado extracotidiano at a
criao de outros tempos e espaos. Este era o exerccio essencial ao qual alunos e professores
se entregaram durante as aulas.
Menos a forma e mais a alma (Dirio de Campo, 2008), dizia Tati. A dimenso
simblica do teatro busca alcanar a alma, ou seja, a essncia. As atividades observadas
pareciam ter o intuito de alcanar essa essncia teatral, a possibilidade de construir um outro

85

tempo e espao dentro do tempo e espao reais, ou ainda, alcanar a to almejada


organicidade cnica perseguida por Stanislavski (1997) ao se debruar sobre o trabalho do
ator.
O teatro parece operar com esse paradoxo: na vida real, se acredita em algo porque
de verdade; no teatro, ele se torna real porque eu acredito nele (ICLE, 2002). Neste processo,
o papel do espectador se faz presente: o ator acredita no que faz e , ao mesmo tempo, um
espectador do seu prprio processo. Profundamente absorto em sua ao, como a criana no
jogo de faz-de-conta, o ator experimenta um duplo pensamento. Pensa no que faz, no que seu
companheiro ou companheiros fazem, nas reaes da plateia e na sequncia de aes que deve
executar nos instantes seguintes (ICLE, 2002, p. 172). Esse pensamento do ator, Icle
denomina de pensamento extracotidiano, pois se d no momento da execuo da ao,
redimensionando o papel de espectador como algum que espectador de si mesmo em um
processo criativo.
Esse processo parece tratar daquilo que especfico da teatralidade e que se d na
triangulao dos seguintes elementos: o ator, o jogo e a fico (FRAL, 1987). Neste sentido,
h um processo que se complexifica cada vez que o foco se voltar para o trabalho do ator. Ou
seja, o ator executa um ato esttico quando autor, ao mesmo tempo que espectador ativo,
do personagem que representa. (DESGRANGES, 2003, p.127).
A caracterstica que se refere atividade teatral como essencialmente coletiva
engendra-se nesse processo e se apresenta como a segunda dimenso a ser abordada. Existe
uma dimenso interna e individual do trabalho do ator, mas que s passvel de concretizao
na relao com outras pessoas. Isso porque, ao contrrio de outras formas de arte onde o
produto artstico tem vida prpria fora do artista, no teatro o produto/obra do ator existe no
seu corpo (SPRITZER, 1999, p.24) e na sua relao com os demais corpos, seja os dos
companheiros de cena, do encenador ou dos espectadores. Nessa relao parece estar uma
questo-chave para se pensar o processo de aprendizagem:
o ator s cresce na relao com o outro, no confronto com outras ideias, na comparao com
o que se fez antes, no dia do ofcio, do ensaio, do exerccio, do esboo, do erro. Ao interagir
com seus pares o ator exercita a disponibilidade, a capacidade de ouvir, improvisar e de
contracenar. O que a contracenao seno parceria? (SPRITZER,1999, p.12).

86

A orientao de Jeze desenvolvida em forma de parceria; Celina e Tati participam


intensamente do trabalho de seus alunos, companheiras de suores, humores e alegrias.
Carlinhos, como veremos no prximo captulo, tambm se refere parceria que estabelece na
sua relao como um professor de teatro formador de outros professores de teatro. Ele diz:
eu me coloco como parceiro. No estou aqui pra ficar apontando defeito. Quero que a aula
funcione. Estou aqui para ajudar a funcionar (Dirio de Campo, 2008). A ideia de parceria
relaciona-se tambm com a proposta de Viola Spolin, que pensa o professor e o diretor como
parceiros de jogo (2001, p. 24), ou como parceiros de criao.
Durante o processo de ensaio da pea O Rei da Vela, na Oficina Montagem I, todos os
alunos, em avanado estgio das cenas, ensaiavam com seus grupos. Um aluno faltou naquele
dia, deixando sua parceira sozinha, uma vez que a cena especfica necessitava da dupla. Como
os demais colegas ocupavam-se de outras cenas, a aluna resolveu no ficar parada e comeou
a jogar sozinha com a ausncia do parceiro. Ensaiou a cena fazendo os dois papis, ou seja,
executando aes e falas dos dois personagens, brincando de imprimir no seu corpo a
coerncia da figura do colega. Ensaiava sozinha com tal seriedade e absoro na mesma
medida em que tambm era perceptvel o seu divertimento ao evocar o colega no seu corpo.
No momento do ensaio percebia-se que havia ali, algo diferente, algo que solicitava
meu olhar de forma mais forte que o trabalho dos outros grupos. No momento de socializao
das conquistas do dia, cada grupo apresentou suas cenas, e a aluna apresentou o seu jogo
individual. Havia uma significao construda e partilhada por todos de que aquela era uma
cena em dupla e seu processo j fora compartilhado anteriormente com os colegas, ou seja, a
cena no era algo desconhecido. Ao apresentar a cena sozinha, a aluna abriu um espao que
antes no havia. Uma possibilidade que ainda no havia sido pensada e que talvez nem a
prpria aluna descortinasse se no buscasse solucionar a falta do colega. Ela estava sozinha
em cena, mas no solitria em seu processo de criao: estava com sua turma, com um grupo.
Atuava como se o espao-tempo da cena se desdobrasse, duplicando a sua figura e alcanando
xito no exerccio. Instaurou-se um outro clima na sala. Um clima de percepes partilhadas e
de re-significaes atravs de um jogo. Quando algo assim acontece, inegvel e se reflete no
trabalho de todos, elevando o nvel do jogo pela abertura de possibilidade, por jogar como se.
Alunos, professores e espectadores, todos aprendem juntos em parceria.
Assim, o jogo, os encontros com parceiros e todos os processos da aprendizagem
teatral parecem sublinhar a importncia do coletivo sob o vis do aqui agora, caracterstica

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intrnseca do teatro. H uma relao fundada na troca e no dilogo entre quem faz e quem v,
considerando todas as nuances desse processo, anteriormente abordadas, em um tempo e
espao definido. Outra vez, faz-se salientar a importncia da funo do espectador. A fruio
da arte teatral tambm lhe infere um carter coletivo e, ao que parece, diferenciado das demais
linguagens artsticas, pois
na arte h sempre pessoa em cena no espao/tempo de referncia. H a no mnimo uma
pessoa, ou no timo econmico duas pessoas. Os poderes estticos dos sentidos e das
sensaes diferem do primeiro para o segundo caso, dividindo as artes ou formas de
experincia e expresso artsticas ou estticas, em, pelo menos, dois grandes campos ou
territrios: o das artes visuais tradicionais, no qual possvel existir em cena apenas um
fruidor solitrio da obra de arte; e o das artes cnicas, teatrais, coreogrficas e musicais,
onde, habitualmente, artista e fruidor podem e devem estar no mesmo tempo e espao,
simultneos, coetneos e contguos (BIO, 2004, p.6).

Ento, sublinha-se o trnsito entre os papis constitutivos para a linguagem teatral,


podendo o ator estar em todos esses espaos de forma simultnea, coetnea e contgua, sem,
contudo, perder a noo de que o teatro se d no corpo e percebido pelo corpo. Segundo
Fral, h ainda outra complexidade que se refere duplicidade do olhar do espectador.
Ele diz da travessia do imaginrio, o desejo de ser outro, a transformao, a alteridade.[...] A
teatralidade daquele que faz performance se situa, pois, neste deslocamento que o ator opera
entre ele enquanto si mesmo e enquanto outro, nesta dinmica que ele registra. [...] O lugar
privilegiado deste confronto da alteridade o corpo do ator, um corpo em jogo, corpo
pulsional e simblico [...] lugar, ao mesmo tempo, do saber e da maestria (FRAL, 1987,
p.10).

Mas como instaurar um estado fsico propcio para a criao (CARDOSO, 2007, p.
10) no qual o corpo seja esse espao de saber e maestria?
A terceira dimenso, portanto, consiste em se entender a continuidade como
caracterstica fundamental do processo de aprendizagem da linguagem teatral. Continuidade
e disciplina so qualidades do processo que encontram na pedagogia toda a situao propcia
para seu desenvolvimento (ICLE, 2006, p.03).
No se pode aprender a falar frases inteiras de uma vez s. Muito menos possvel
executar maviosamente uma msica ao violino sem nunca antes ter havido contato com tal
instrumento. O processo de aprendizagem do teatro um processo artesanal, que contm a
individualidade, o tempo de execuo. Faz-se em mincias. Requer repeties. Exige
continuidade. No teatro, o corpo a palavra. O corpo o instrumento que fala.

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Para Barba (1995), o treinamento um caminho trilhado individualmente, no qual


cada ator busca dominar o seu instrumento, o corpo, de forma a encontrar o xito da presena
cnica. Ou seja, existe um uso para o corpo que se d no cotidiano. H uma tcnica corporal
cotidiana que todos possumos para irmos ao supermercado, entrar ou sair do automvel ou
simplesmente para caminhar ou sentar. H um sentido de funcionalidade. No contexto
cotidiano, a tcnica do corpo est condicionada pela cultura, pelo estado social e pelo ofcio
(BARBA, 1994, 30), ou seja, um corpo que sofreu um processo de colonizao.
Em um estado de representao, ou seja, de um corpo que se d a ver
intencionalmente, necessrio que ele se torne interessante. Para isto ele no pode ser
cotidiano, mas extracotidiano. Stanislavski (1997) chama esse estado de segunda natureza.
Assim, a aprendizagem a partir dos referenciais da Pedagogia Teatral parece se tratar de uma
desaprendizagem: o corpo necessita desaprender o seu uso cotidiano para poder aprender uma
nova maneira, chamada de extra-cotidiana, usada na cena. a busca por um estado que
instaure condies criativas, um estado de jogo. Esse processo, como Celina pontua para seus
alunos, uma conquista. E o trabalho dirio, seguido duro, repetitivo, entremeado de
aborrecimento e de improvisos epifnicos a imagem mais eficaz do empenho para passar
da criao para a condio criativa como segunda natureza. (RUFFINI, 2004, p.09).
Considero este apontamento fundamental para desmistificar a ideia do talento ou da
arte como inspirao que j vem pronta. Nem sempre os ensaios so divertidos ou o fluxo a
que Tati se referiu se instaura e permanece. Existem momentos enfadonhos, nos quais, s
vezes, parece que os atores simplesmente repetem os exerccios. , de fato, uma conquista
tanto individual quanto do grupo. A renovao do interesse, do frescor, da originalidade para
Brook (2005) um esforo quase sobre-humano. O autor usa a imagem de uma escada que
deve ser galgada, degrau por degrau, levando a nveis superiores de qualidade.
No entanto, esse processo no se d de forma linear. So degraus difusos, incertos. s
vezes, proporcionam saltos; outras, parece que fazem retroceder. Mas a vivncia artstica
possibilita a experincia do risco e, desta forma, consciente do seu processo, percebendo
etapa por etapa de seu desenvolvimento criativo, o aluno-artista torna-se ntimo do pensar
artstico e essa apropriao ser a base para todo o seu trabalho (SPRITZER, 1999, p. 31).
Neste sentido, a condio criativa uma condio conquistada ao caminhar em um trajeto
feito de continuidade e de inesperados. A improvisao, proposta pelo curso como natureza e

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procedimento do fazer teatral, uma maneira de andar por esse caminho de se aprender teatro
fazendo teatro.
Desta forma, possvel considerar que [...] a pedagogia teatral , na verdade, maior
do que o prprio teatro. Pois toda a arte teatral supe, antes de tudo, um processo de
aprendizagem (ICLE, 2006, p.02).

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4 APAIXONAMENTO EM PRTICAS: o professor em cena e o cenrio escolar

Sejamos humildes, mas ousados


Carlinhos, ao orientar a Prtica de Estgio

Eram trs criaturas estranhas. Caminhavam de um jeito estranho. Falavam uma lngua
estranha, cheia de bip-bips e iinnnsss. Andavam de um lado para outro. Parecia que nem
eles mesmos se entendiam. Abriam e fechavam as janelas. Movimentavam as mos no ar.
Apertavam botes transparentes. Parecia que estavam dentro de uma nave que se
movimentava, dava solavancos e parava. A cada movimento, eles quase caam. s vezes, a
nave parava antes para uns e depois para os outros, mas eles s reagiam aos solavancos
quando se davam conta de que ela tinha parado. Olhavam mapas estelares transparentes e
pareciam agitados. Parecia que nem eles se entendiam entre si, cada um respondia com um
bip diferente. Um deles ficava bravo com os outros porque estavam fazendo as coisas do jeito
errado. E o seu jeito de ficar bravo era muito engraado! To engraado quanto era o jeito dos
outros ficarem sem jeito com o sermo que levavam na lngua de bip-bips. Mas no era s
engraado. Havia algo que nos fazia no desprender o olho deles. No conseguimos evitar e
camos na gargalhada. Neste momento, o furioso vira um olhar maligno preciso para ns. No
espervamos aquilo, mas pressentimos e suspendemos. Ele ajustou uns botes transparentes e
comeou a falar a nossa lngua. Imediatamente tomamos conscincia de que ramos
prisioneiros da sua nave. E que havia uma parede invisvel que nos prendia. Ele foi muito
rpido e nos pegou de surpresa. Ns ramos em maior nmero que eles, uns seis. Mas
estvamos em desvantagem e tivemos reaes diferentes. Alguns de nosso grupo tentaram
passar pela parede, mas ela dava choque: seus corpos se contorciam, e eles retornaram.
Voltaram a tentar, mas sem sucesso. Outros eram de raas diferentes de aliengenas e tinham
sido presos por engano e tentavam convenc-los disso. Outros tentavam ameaas. Mas o lder
maligno agora dava gargalhadas malvolas e dava a entender que tinha planos malficos. Eles
faziam combinaes misteriosas em bips e ns, os prisioneiros, no entendamos o que eles
diziam. Ento, para conversar conosco, eles usaram o conversor de lnguas. Mas para
conversar entre eles, eles seguiam usando a linguagem dos bips para que no entendssemos o
que falavam. Eles eram um tanto atrapalhados, e a situao se inverteu: subitamente eles se
viram presos linguagem dos bips que eles mesmos tinham criado, o que seguia nos dando
vontade de rir. Eles tentavam resolver e manter o jogo. Mas, s vezes, o conversor dava

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problemas, misturando as linguagens. Era quando surgiam frases como: se eu digo biiiip, tu
tem que biiiiip; agora, se eu disser bip s bip, entendeu? E os outros ora entendiam, ora
no. Vamos que eles mesmos ficavam com vontade de rir. Isto os tornava vulnerveis. Todos
ns estvamos empenhados em resolver aquela situao. Tnhamos que fazer alguma coisa.
Algum tinha que fazer alguma coisa. Muitos planos estavam sendo traados entre os nossos
para capturar o conversor de lnguas. Ento olhei no relgio e me surpreendi. Tive que avisar
que faltavam cinco bips para bater e que as classes tinham que voltar para os seus devidos
lugares. Escutei um aaaaaaaaahhhhhhhhh, soraaaaaaaaa!!!.
Era uma atividade extracurricular de teatro com alunos de 6 srie do ensino
fundamental de uma escola particular e meu papel ali era de professora de teatro. A proposta
era cada grupo transformar o espao somente com aes. Mas esse espao acabou sendo
redimensionado: aquilo que antes era uma sala de aula com carteiras e cadeiras transformouse em uma configurao de palco e plateia que, por sua vez, virou uma nave espacial. As
classes haviam sido afastadas para dar lugar a este outro espao. Cada grupo apresentou a sua
transformao: shopping e aeroporto. Mas a interao com a plateia s ocorreu na nave
espacial, pela iniciativa do aluno que parecia ser o lder dos bips. Os demais responderam
prontamente ao jogo. J havia uma atmosfera de cumplicidade gerada nos exerccios
anteriores, a qual permitiu a emergncia desse momento como ponto culminante do processo.
O espao que era da plateia transformou-se, e a nave ampliou o seu tamanho. Todos
ns agimos como se a sala fosse uma nave. Toda a sala era, ento, uma nave e no mais uma
sala de aula que havia sido transformada em outra sala com diviso espacial de palco e
plateia. Havia sido criado o cdigo no espao da existncia de uma parede invisvel, ainda que
nenhum elemento visual indicasse seu local exato. s vezes, uns divergiam se era mais para l
ou para c. As minhas intervenes eram feitas no sentido de se manter a conveno do
espao bem delineada: onde os aliengenas transitavam e onde ns estvamos presos. A partir
do elemento espacial, a relao entre os presos e os aliengenas foi criada por eles, assim
como a lngua dos bips. Era um exerccio, e havia profuso de elementos: s vezes todos
falavam ao mesmo tempo; outras, confundiam-se com o lugar das coisas na nave, mas o jogo
entre os prisioneiros e os aliengenas pela linguagem inventada e o respeito conveno
espacial criada transformou a qualidade do jogo.
A interrupo do jogo aconteceu em funo do respeito ao horrio de trmino da
atividade. Cada encontro tinha a durao de uma hora. Existe um tempo de laborar o

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exerccio, um tempo para a criao - que no um tempo preciso ou previamente estipulado.


E o tempo necessrio para essa criao, s vezes, descompassado do tempo da escola,
mesmo em atividades extracurriculares.
Horrio, espao e outros descompassos, assim como tambm alguns dos
encantamentos e possibilidades que desenham os cenrios para a formao do professor
artista, os quais se desdobram no espao escolar, sero abordados nesse captulo. Para tanto,
parece que aprender teatro um processo que possui caractersticas semelhantes tanto entre
um grupo de atores profissionais e um grupo de noatores, como no caso desse grupo de
alunos de 6 srie.
A construo dos cdigos teatrais se deu pela da improvisao, utilizando o se mgico,
ou seja, agindo como se a sala de aula fosse uma nave, transformando o espao pelo jogo
coletivo. A ao de cada um foi importante e auxiliava a compor o espao. Os elementos da
linguagem teatral se fizeram presentes em um lugar que pode ser considerado como o reino
da pedagogia: o cenrio escolar. Dessa forma, assim como destinei o captulo anterior a
vislumbrar a dimenso pedaggica na arte teatral; proponho o inverso neste. Meu olhar aqui
est focado no sentido de refletirmos sobre a dimenso artstica e o processo de aprendizagem
da linguagem teatral ambientado no mundo da escola, de vislumbrarmos momentos em que os
elementos da linguagem teatral so de tal forma burilados em um contexto escolar quanto
com um grupo de atores profissionais.
A posio de espectadora me acompanha tambm nas aulas de Estgio Supervisionado
em Teatro II, ministradas por Carlinhos. Acompanhei as aulas de orientao do estgio, que se
caracterizam pelo encontro do professor com os alunos-professores na FUNDARTE/UERGS,
bem como acompanhei o Carlinhos em duas observaes de estgio que tiveram lugar em
escolas em Porto Alegre. Assim, as descries dos cenrios para reflexo sobre a noo de
professor artista, neste captulo, se apresentam em duas dimenses. Uma se refere aos
encontros semanais de orientao que aconteciam na FUNDARTE/UERGS entre Carlinhos e
seus alunos e sobre as questes socializadas nesse espao. A outra trata das aulas de estgio
realizadas pelos orientandos do professor, os alunos-professores, que tiveram lugar em
diferentes escolas. Dessa forma, a prpria estrutura da disciplina do curso abre espaos e
cenrios dentro dela mesma para escolas variadas, com e em contextos diversos.

93

Na estrutura do curso da FUNDARTE/UERGS, considero os estgios, juntamente


com o Trabalho de Concluso de Curso, pontos culminantes na experincia formativa, na
medida em que o aluno se v perante o desafio de articular os dois aspectos constitutivos
nucleares de sua formao: os saberes pedaggicos e os saberes artsticos em dinmicas
distintas: uma em cena, com foco no trabalho do ator; outra na sala de aula, com foco no
trabalho do professor. O contedo, no entanto, o mesmo: a linguagem teatral.
A prtica de estgio configura-se como um momento sujeito a conflitos e riscos, no
qual a pergunta como me construo como docente? (PIMENTA, 2004, p.65) perpassa todas
as aes. A ideia que temos do que vem a ser um professor no se constri somente durante o
curso de licenciatura. Resulta tambm das referncias que tivemos ao longo da vida, a partir
dos professores com quem convivemos desde os anos iniciais da escola, e segue sendo
revisitada por aqueles que se debruam sobre a rea depois da formao superior. Desloco
para longe a minha memria e recordo quando, ainda criana, brincava de ser professora com
a turma do prdio. A sala de aula podia ser qualquer lugar: um corredor, um quarto. Mas
lembro que sempre havia cadernos e lies no quadro-negro.
Penso que a profisso de professor aquela com a qual mais convivemos, mais do que
com qualquer outra e cujas referncias construmos desde a infncia. Por isso, essas
referncias infantis podem ser consideradas como constitutivas da forma de ser professor de
teatro; tambm por esse brincar de ser professor agindo como se (da mesma forma como
possvel brincar de uma infinidade de outras profisses); mas, principalmente, por
frequentarmos a escola e termos convivido com as diversas formas de ser e proceder de todos
os professores que conhecemos e com quem compartilhamos nosso tempo e processo de
aprendizagem. possvel considerar, a partir desta perspectiva, que a prtica docente no
mundo da escola [...]requer saberes plurais vindos das mais diferentes instncias de
aprendizagem do professor (PIMENTA, 2004, p.157).
Por isso, se o estgio considerado como locus de formao da identidade docente
(PIMENTA, 2004, p.64), feita de saberes plurais, creio ser esse tambm um dos momentos no
curso da FUNDARTE/UERGS indispensvel para se refletir sobre a formao do professor de
teatro como professor artista. Assim, a formao do professor de teatro poderia implicar em
uma dilatao do pensar sobre esse processo formativo no momento em que, considerando a
realidade brasileira, poucas pessoas conviveram com um professor especificamente formado
em teatro, devendo-se este fato ao prprio histrico de formao da rea no pas.

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No Brasil, a arte adentrou no currculo escolar timidamente, com a Lei n 4.024/61,


com a enunciao atividades complementares de iniciao artstica (CORREA, 2007, p.
06), o que denota a pouca importncia dada atividade at ento. A partir da Lei n 5.692/71,
a Educao Artstica passa a ter carter de obrigatoriedade nos currculos escolares, sendo
tratada, portanto, como atividade educativa. No entanto, desde sua implantao, a Educao
Artstica tratada de modo indefinido, proliferando tanto a polivalncia como a falta de
preparo dos professores para as linguagens artsticas especficas. Nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), referente ao histrico do ensino de artes no Brasil, consta que
[...] as atividades de teatro e dana somente eram reconhecidas quando faziam parte das
festividades escolares na celebrao de datas como Natal, Pscoa ou Independncia, ou nas
festas de final de perodo escolar. O teatro era tratado com uma nica finalidade: a da
apresentao. As crianas decoravam os textos e os movimentos cnicos eram marcados
com rigor (1997, p.25).

O movimento dos profissionais da rea de artes que iniciou aps a ltima ditadura
militar, denominado Arte Educao, procurou desenvolver metodologias aplicadas ao ensino
da arte, objetivando a valorizao do profissional que ensina arte. Com a Lei n 9.394/96,
foram produzidos os PCNs, que apresentam concepes metodolgicas para as
especificidades de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro inspiradas na Proposta Triangular
(BARBOSA, 1998) para o ensino da arte. Tal proposta associa o fazer, o apreciar e o
contextualizar como prticas interdependentes e essenciais na aprendizagem da linguagem
artstica. Essa concepo encontra eco na proposta do curso que entende a aprendizagem
teatral pelo fazer e pelo transitar entre papis e polaridades teatrais, como espectador, ator e
encenador, voltando-se tambm pesquisa.
Assim, da mesma maneira como o conceito de teatro trabalhado no curso de forma
aberta e com referncias contemporneas de teatro, verifiquei uma postura coerente com essa
ideia tambm no que se refere sua relao com a educao, nas aulas de Estgio
Supervisionado em Teatro II. Se no h um jeito nico de se fazer teatro, possvel entender
que tambm no h uma forma nica nem um nico modelo de educao; [que] a escola no
o nico lugar em que ela acontece; o ensino escolar no a nica prtica, e o professor
profissional no seu nico praticante (BRANDO, apud PIMENTA, 2004, p.152).
Quando, no incio do semestre, Carlinhos procedeu leitura da smula do componente
curricular Estgio Supervisionado em Teatro II, destacaram-se para mim dois objetivos para o
semestre: Conhecer a realidade escolar e refletir sobre a gesto escolar e a prtica docente e

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articular os elementos da linguagem teatral na prtica da sala de aula (FUNDARTE/


UERGS, 2008). Nas aulas que se seguiram, esses objetivos se presentificavam nas discusses
sob diversas formas: a preocupao dos alunos-professores se inteirarem do espao escolar;
conhecer o funcionamento da escola (direo, vice-direo, coordenao pedaggica e
horrios); instrues do professor sobre o livro de chamada; instrues sobre a necessidade
dos alunos-professores se inteirarem dos procedimentos de disciplina da escola e o
conhecimento da existncia dos documentos da escola, como o Plano Poltico Pedaggico.
Parecia haver, nestes momentos, um cuidado do professor em alertar sobre a importncia dos
alunos-professores conhecerem e se apropriarem daquilo que Carlinhos chamou de o mundo
da escola, no sentido de entreverem possibilidades de atuao profissional ao trmino do
curso.
A proposta de estgio a ser desenvolvida previa a presena da plateia no prprio
planejamento, ou seja, o trabalho deveria ser desenvolvido de modo a produzir algum material
que fosse levado cena e isto seria a questo norteadora das atividades a serem propostas
pelos alunos-professores. A concepo de material era bem ampla, podendo ser inclusive uma
aula aberta. Carlinhos explicou: No precisa ser um produto acabado, uma cena pronta.
Pode ser o processo. Mas importante que a questo do pblico no seja um trauma. A
turma pode escolher para quem quer apresentar (Dirio de Campo, 2008). Com o
entendimento de que o espao para o espectador era uma das condies de produo do
trabalho, o mesmo poderia ser explorado de diversas maneiras.
Ao explicar essa proposta, Carlinhos anuncia, com ares de apresentador: o teatro s
comea quando tem pblico (Dirio de Campo, 2008). Esta frase se relaciona com a ideia de
teatro como atividade essencialmente coletiva, na qual h o sentido da troca e quem observa
tambm cria junto com aqueles que esto em cena. nesse sentido que existe uma troca, um
relacionar-se pela linguagem teatral, no qual um faz e outro assiste. Essa caracterstica
destaca-se como especificidade teatral (BIO, 2004), e a construo do projeto das aulas de
estgio deveria prever a laborao dessa especificidade.
Para tanto, Carlinhos alertava sobre a importncia de cada um estabelecer uma meta
no planejamento. No pode s ficar esperando para ver no que vai dar. Tem que ter um
objetivo, seno vira qualquer coisa, desmerece o teatro ali. Teatro no qualquer coisa pra
se fazer de qualquer jeito. Uma coisa ter a flexibilidade no navegador: eu quero ir pra

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Xangril, mas se a mar mudar e eu continuo querendo ir pra Xangril, vou buscar outros
caminhos (Dirio de Campo, 2008).
O encontro semanal com os alunos-professores era mantido para a discusso sobre os
planejamentos, trocas e esclarecimento de dvidas. Nesses encontros, o professor tambm
frisava a importncia do professor de teatro saber as referncias dos jogos e exerccios a
serem utilizados nas aulas, os autores com quem dialoga, o que pensa sobre o que l e que
associaes faz a partir disso. Carlinhos sempre trazia nas orientaes a questo criadora do
professor: tu podes partir de um jogo tradicional, ou um da Viola Spolin e acrescentar uma
coisa tua (Dirio de Campo, 2008). Assim, alm do repertrio criado e forjado no corpo, o
professor de teatro constri uma metodologia prpria, em sintonia com a forma como constri
o conhecimento teatral.
Dito de outro modo, o que se pretende formar e transformar no apenas o que o professor
faz ou o que sabe, mas, fundamentalmente, sua prpria maneira de ser em relao a seu
trabalho. Por isso a questo prtica est duplicada por uma questo quase existencial e a
transformao da prtica est duplicada pela transformao pessoal do professor
(LARROSA, 1994, p. 50).

Vejo esse pensamento profundamente identificado com a proposta de Stanislavski


(apud ASLAN, 1994), na tarefa sem fim de transformar-se, buscando se tornar um ser
humano melhor a cada dia e, assim, tambm, transformando-se em um ator melhor. H uma
individualidade entre o ser ator e o ser professor que posta em jogo ao formar-se e
transformar-se. Neste sentido, tambm no possvel separar cirurgicamente os processos de
formao do professor e de ator no curso. Pude perceber isto tanto nas falas dos professores e
dos alunos, em especial nos relatos destes, nas aulas que do subsdios construo e
experimentao da linguagem cnica quanto na atuao dos alunos-professores nas aulas de
estgio.
Todo esse movimento retrata tambm a inseparabilidade entre teoria e prtica. O curso
da FUNDARTE/UERGS parece estar estruturado de forma a negar o reducionismo do
estgio, isto , o estgio como uma prtica simplesmente instrumental e dissociada dos
demais componentes curriculares. Afirmo isto no somente pela anlise curricular do curso,
mas pela relao que os professores constroem no decorrer do processo formativo com os
alunos, inclusive entre um componente curricular e outro, estimulando os alunos a fazerem
tambm suas prprias associaes e construrem seus prprios repertrios.

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Carlinhos se refere criao de espaos arejados (Dirio de Campo, 2008) para o


teatro ou, prticas teatrais arejadas. nesse sentido que se torna possvel vislumbrar o
discurso que se refere ao professor artista como prtica. E o que isto significa? Significa, que
no estamos alheios ao que se passa e, ao encarar uma teoria que no se desvincula da prtica,
assumimos que existem infinitas possibilidades de ir alm do senso comum, de produzir em
ns, e a partir de ns mesmos, formas de existncia para bem mais do que nos propem as
lgicas dominantes (FISCHER, 2007, p.52). Essa parece ser a busca representada no
vocbulo professor artista: uma reinveno de relaes para alm do sentido corriqueiro ou
banal. Ou ainda uma noo em busca de sentido, assim como a atividade teatral (BARBA,
1994). No entanto, esse sentido tambm forjado em um processo de aprendizagem contnuo
e laborioso, pois
no se pode resistir muito tempo tendo os olhos fixos nas estrelas ou abandonando o corao
ao mar. necessrio o passadio bem construdo de um barco, a graxa das mquinas, o fogo
artificial dos soldadores. Inventar o prprio sentido significa saber como buscar o modo de
encontr-lo. (BARBA, 1994, p. 75)

As aulas de Estgio Supervisionado em Teatro II que acompanhei pertencem ao


stimo semestre do curso, tendo os alunos-professores, portanto, j cursado os componentes
curriculares que fornecem subsdios para a construo da linguagem teatral, bem como os que
se referem educao. Ento, nesse momento da formao, possvel retomar a questo de
articular no somente os saberes teatrais e pedaggicos entre si, como tambm em situar e
experimentar esse processo no contexto escolar. Para tanto, considero fundamental atentar
para o espao que o teatro ocupa nesse contexto e, assim, vislumbrar outros modos possveis
para inventar nosso prprio sentido.

4.1 CENRIO 5 - Os espaos do espao


Carlinhos, em uma aula de Estgio Supervisionado em Teatro II, abriu bem os braos
e o espao entre um brao e outro foi diminuindo proporcionalmente enquanto ele falava que
existe a educao, a escola, as disciplinas, o espao de cada disciplina na grade curricular, o
espao das artes e o espao do teatro. O espao do teatro ficou reduzido ao espao entre o
dedo polegar e o indicador do professor, que disse: bom a gente ter isso em mente para
saber bem onde a gente t. Temos que estar conscientes disso. (Dirio de Campo, 2008).

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Atualmente, na grande maioria das escolas gachas, contemplar uma rea artstica na
grade curricular significa a subtrao das demais; por exemplo, alguns colgios de Porto
Alegre oferecem Teatro nas 5s e 6s sries do Ensino Fundamental e Artes Visuais nas 7s e
8s; outros ou na forma de atividade extraclasse, como no caso da experincia que descrevi no
incio do captulo. No formato extracurricular o teatro oferecido como opo entre
atividades como xadrez e diversas modalidades desportivas. Raras so as escolas que abriram
espao na carga horria curricular para mais de uma linguagem artstica. Resulta disso tudo o
fato de que o espao das artes na educao, alm de reduzido, disputado internamente entre
as prprias reas artsticas. Esse fato tensiona e atualiza o espao destinado disciplina
conhecida como Educao Artstica, fomentando sua transformao em funo da
repercusso das pesquisas feitas na rea e das possibilidades que as formas contemporneas
das linguagens artsticas experimentam.
Carlinhos, que tambm professor de Gneros Dramticos, explica, referindo-se
literatura, que hoje em dia a questo de gneros explodiu. Fica difcil dizer quem mistura o
qu e porqu. (Dirio de Campo, 2008). Isto parece levar a dois caminhos a serem
percorridos simultaneamente como espaos em aberto. O primeiro trata de buscar as
fronteiras das linguagens artsticas, de trabalhar no espao em que elas podem se cruzar, entre
processos interdisciplinares e processos de hibridao, e explorar esses mares de novas formas
e possibilidades que nunca antes foram navegados, que esto ainda por ser descobertos. No
h nenhum mapa, e a nica segurana a presena da incerteza. O segundo caminho trata de
pensar o que o teatro nico em produzir? (FRAL, 1987, p.8). Ou seja, como pensar a
especificidade da linguagem teatral neste universo contemporneo de fronteiras borradas em
relao s suas possibilidades na educao?
Atualmente, colocar-se a questo da teatralidade procurar definir o que distingue o teatro
dos outros gneros e, mais ainda, o que o distingue das outras artes do espetculo,
especialmente da dana e das artes multimdia. esforar-se por divulgar sua natureza
profunda alm da multiplicidade das prticas individuais, das teorias do jogo, das estticas
(FRAL, 1987, p.01).

Carlinhos traz ainda outro dado para essa questo das fronteiras nas artes e explica que
a arte nada mais do que o retrato do seu tempo. Ele brinca: teatro artesanato, mas era
tambm a grande mdia da poca elizabetana. Se Shakespeare vivesse hoje, ele seria
cineasta (Dirio de Campo, 2008). Digo que Carlinhos brinca porque amplamente
reconhecido o fato das pessoas terem a televiso e o cinema como referencia esttica para o

99

trabalho do ator, o que inevitavelmente resulta em interferncia ao processo de construo da


noo da linguagem do teatro[...] (SANTOS, 2002, p.43).
Esses movimentos, perceptveis nas produes artsticas contemporneas, propiciam a
reflexo sobre a questo da interdisciplinaridade, da polivalncia e da caracterstica do
hibridismo na arte contempornea. H poucas pesquisas sobre essas questes nas reas
artsticas, e parece-me que cada uma delas se refere a uma forma distinta de trabalhar a
relao entre as artes. Por isso, considero pertinentes as perguntas feitas por Koudela, ao
refletir sobre a formao do professor de teatro:
Quem somos ns? Somos polivalentes, especialistas, especialistas polivalentes ou
polivalentes especialistas? Coordenamos ou criamos arte? Ou coordenamos uma construo
de conhecimento? Somos artistas, animadores, artistas professores, professores artistas ou
simplesmente professores? Ns usamos arte, ensinamos arte ou fazemos arte? (KOUDELA,
2000, p.01).

Assim, na dcada de 1970 a polivalncia proliferava porque no faziam parte da


formao dos professores a pesquisa e o conhecimento mais aprofundado sobre cada
linguagem artstica. O que acontecia era que os profissionais formados em uma rea
especfica eram responsabilizados por ensinar todas as linguagens artsticas, resultando em
baixa qualidade do ensino da arte (PCN, 1997, p.29). Hoje, mesmo com os avanos via
pesquisas e qualificao dos profissionais, percebemos que ainda temos muito caminho pela
frente.
Essa disputa das linguagens artsticas pelo espao que lhes cabe na educao tambm
amplia e tensiona a reflexo sobre a formao do professor de teatro. Corre-se o risco de que,
ao invs de interdisciplinaridade ou da busca de novas formas de ensino de arte serem
embasadas em um estudo profundo das linguagens artsticas, a polivalncia prolifere
novamente, disfarada de interdisciplinaridade. Deixo o conceito de interdisciplinaridade em
aberto, apenas sublinho a importncia do conhecimento e da pesquisa das linguagens artsticas
para se operar um trabalho norteado por tal conceituao. A polivalncia, pela sua prpria
carga histrica, parece uma ideia associada a um processo no qual h falha pr-estabelecida,
ou falta de aprofundamento nos conhecimentos na formao. Depois dos esforos dos arteeducadores durante esses anos e das pesquisas publicadas na ABRACE (2009), deparar-se
com uma forma redutora e limitante de trabalhar arte seria lastimvel.

100

Percebo que as prticas do curso da FUNDARTE/UERGS buscam o arejamento, e


mais do que isso, buscam formas para que o teatro se faa presente na educao, criando
processos enriquecedores de criao de sentidos. Quando Carlinhos diz a seus alunos de
Estgio Supervisionado em Teatro II que teatro pode ser muitas coisas, desde trabalhar com a
apreciao de um espetculo; ou trazer o depoimento de um ator; buscar referncias dos
atores de novela que fazem teatro; trabalhar com os alunos o que a TV e o que o teatro;
selecionar as mini-sries produzidas; trabalhar a criao de histrias de diversas formas,
procurando deixar de lado o preconceito ou as ideias pr-concebidas, mas com olhar crtico
(Dirio de campo, 2008), ele est propondo o acesso arte teatral, promovendo-a com a
contribuio de referncias estticas e possibilitando o estabelecimento de relaes,
trabalhando nas fronteiras das linguagens e abrindo espaos para o teatro. Mas o professor
fixa o objetivo: o seu chegar a Xangril, neste caso, que todas essas alternativas propiciem
formas de se trabalhar teatro.
Outra questo que se faz presente ainda no espao delimitado entre o dedo indicador e
o polegar de Carlinhos que a maioria dos alunos- professores realizou o seu trabalho como
uma insero, um parnteses no trabalho da disciplina de Educao Artstica ou Artes Visuais.
Poucos puderam experimentar estagiar em uma escola que contasse com uma aula destinada
especificamente ao teatro, presente na grade curricular da srie, ministrada por um professor
formado em teatro como professor efetivo. O fato de que ainda precisamos abrir espaos para
o teatro nos currculos escolares uma realidade.
No entanto, o prprio processo de transformar a arte em uma disciplina que participa
da grade curricular das escolas promove outras questes. Barbosa fala que h um
descompasso entre um sistema que disciplinariza os prprios conhecimentos artsticos em
crtica de arte, esttica, histria da arte (BARBOSA, 1998, p.37), separando-os do fazer
artstico e que revela um vis modernista na defesa implcita de um currculo desenhado por
disciplinas (BARBOSA, 1998, p.37). A autora explica que a luta para inserir a arte no
contexto escolar como disciplina est atrelado ao simples fato do currculo atual ser
organizado dessa forma e de ser essa a configurao do nosso tempo, da nossa poca; mas se
o currculo abolir as disciplinas, ela cessar de ter sentido, assim como j no tem sentido
rotular o conhecimento que se quer construir em artes atravs das disciplinas que compem o
sistema das artes (BARBOSA, 1998, p.38).

101

H um questionamento dentro da prpria rea teatral sobre a qualidade curricular ou


extracurricular do teatro na escola, uma vez que a disponibilidade dos alunos fator essencial
para o xito da atividade. s vezes, na viagem de Porto Alegre a Montenegro, dividia o
assento do nibus com Carlinhos, e seguamos viagem conversando e trocando ideias. Em
uma dessas viagens, arquitetamos em sonho um espao ideal para o teatro na escola. Para ele,
a estrutura ideal do teatro na escola abrange as duas formas. Assim, a atividade extracurricular
contempla aqueles alunos que escolheram, querem e desejam fazer teatro. Esse desejo a
mola propulsora da criao e, certamente, a prtica dos grupos extracurriculares alimentaria a
prtica dos alunos em atividade curricular, podendo estabelecer um intercmbio dentro da
prpria escola. Imaginamos que os grupos extracurriculares se aprofundariam mais na
linguagem e poderiam alimentar a prtica curricular. Assim o aluno que trabalha teatro de
forma curricular, ao perceber que algum concebeu algo que no havia sido pensado antes,
pode sentir-se instigado, contagiado e mobilizado a criar algo nas aulas regulares, que por sua
vez, tambm poderiam alimentar a prtica extracurricular. Enfim, sonhamos acordados
enquanto as paisagens passavam pela janela do nibus. No entanto, consideramos seriamente
o fato de que, s vezes, o desconhecimento se confunde com o no-gostar: os alunos
simplesmente no gostam porque no conhecem ou porque no experimentaram
possibilidades suficientes com professores qualificados (Dirio de Campo, 2008).
H tambm um espao que se refere ao status das artes, simbolicamente marcado no
espao que ocupa no currculo escolar. Carlinhos chama a ateno dos alunos-professores
para que observem os horrios que so reservados disciplina de Educao Artstica:
geralmente so os primeiros perodos de segunda-feira ou os ltimos perodos de sextafeira (Dirio de Campo, 2008). O professor diz essa fala em tom de gracejo e incita a
reflexo sobre o assunto. Se considerarmos ainda a noo espao/tempo, observamos que,
frequentemente, o tempo destinado s artes um perodo de cinqenta minutos. J existem
escolas, pblicas e particulares, no Rio Grande do Sul que possuem um esquema de currculo
diferenciado para as artes, no qual as turmas so divididas e o espao curricular ocupado pela
arte varia entre dois a trs perodos em uma sala prpria para trabalhar teatro. Porm, isto est
longe de ser a regra geral: na maioria das vezes, o que podemos perceber uma situao
similar narrada pelo professor a seus alunos.
O mundo da escola dessa forma parece um lugar inspito para o professor de teatro
como professor artista. Como articular um discurso da arte e sobre a arte num mundo que

102

lhe ope resistncia? (SARLO, 1997, p.57). Penso na paixo por ensinar teatro e pelo teatro
que emana de Carlinhos nas aulas do estgio e na viso que ele descortina para as
possibilidades do teatro na escola e respiro uma espcie de novo ar. Ele no se vitimiza como
professor e muito menos se engata essa arenga de oh-coitadinho-de-ns-do-teatro-que-notemos-sala-no-somos-valorizados-que-somos-to-rejeitadinhos. Pelo contrrio, quando ele
problematiza a questo do espao do teatro na escola, porque prope ocup-lo com
dignidade e, para tanto, necessrio conhec-lo, desbrav-lo, encant-lo. O professor orienta
que seus alunos-professores tenham contato com a escola, indo outras vezes, observar no s
na disciplina de Educao Artstica, mas tambm o funcionamento de outras matrias, a
movimentao da turma com a qual iro trabalhar com outros professores.
A questo do espao do teatro no contexto escolar deflagra ainda outros
questionamentos, que esto simbolicamente representados pelo prprio espao fsico. As salas
destinadas para o teatro, quando esse tem lugar na instituio, so geralmente adaptadas,
minsculas, imprprias para o trabalho corporal; ou ainda em instituies com maiores
condies, so os auditrios, onde todo cuidado pouco, pois se algo aparecer estragado a
desconfiana de que isso se passou nas aulas de teatro imprime-se no ar como uma sentena,
pois nessas aulas os alunos fogem do controle. No entanto, na grande maioria das vezes o que
ocorre a dana do arrastamento das classes, na qual uma parte do tempo da aula destinada
somente para relocar classes e cadeiras liberando o espao para um trabalho que vai exigir a
movimentao corporal e outra parte do tempo para colocar as classes novamente em ordem.
Assim, se o espao fsico da escola parece no ser o ideal ou no corresponde referncia que
os alunos-professores possuem dos espaos onde se aprende teatro durante o curso de
graduao, quais seriam as possibilidades?
Brook (1995) afirma que o problema com o espao relativo e que ele pode ser um
potente auxiliar no desafio de permanecer em desafio. Explico: segundo o autor, o que faz
com que se considere um espao bom ou ruim a relao que se estabelece com ele. Um
espao pode ser to confortvel que conduz sonolncia, acomodao, ou to amplo que
desconcentre. H uma relao entre criao e espao, assim como h uma relao entre a
movimentao do espao e a criao de sentido para essa movimentao. Assim, possvel
vislumbrar o espao como ferramenta (BROOK, 1995, 197). Para o autor, o critrio para
que um espao seja considerado potencialmente vivo ou no a maneira como os seres
humanos esto posicionados, uns em relao aos outros. (BROOK, 1995, p.198) A entrada

103

do teatro na escola (onde as cadeiras e classes esto organizadas para acomodar o maior
nmero de alunos), por si s, promove alterao nas configuraes espaciais e, portanto, nas
relaes entre as pessoas. Assim, se inegvel que o espao nos impe certas condies
(BROOK, 1995, p.199), tambm possvel pensar que a prtica do teatro est alm da
questo de se ter ou no uma sala ideal, mas antes, pode estar na possibilidade de se instaurar
outras relaes entre as pessoas, relaes que propiciem o processo criativo.
nessa direo que Carlinhos instiga seus alunos-professores: faam da aula um
lugar mgico. Sejam conscientes de que a escola um lugar acanhado e que temos que
adequar as coisas ao contexto que se estabelece (Dirio de Campo, 2008). No pude me
furtar de imaginar a escola como personagem, pessoaliz-la, inspirada na forma como Mrio
Quintana pessoaliza as coisas em suas poesias27. Assim, a imaginava ora como uma menina
pudica em excesso, e que o menino teatro vinha sorrateiramente para lhe levantar a saia; ora
como uma assistente alem nazista, preocupada com a ordem das coisas, e, ainda, como uma
louca a vagar, desconsiderada, que fala coisas sem sentido a quem ningum d ouvidos.
Independentemente desses devaneios, a escola como lugar acanhado, fechado para o
inesperado uma imagem que, dentre tantas, considero a mais interessante para a reflexo
que estou a tecer. O espao escolar ainda parece configurado para que as pessoas olhem para a
nuca das outras enquanto que a atividade teatral possui a caracterstica de escapar das
previsibilidades, podendo funcionar como elemento recriador desse espao e, portanto, dessa
relao. No entanto, h condies que se criam para que essa recriao do espao possa ou
no se estabelecer.
Dentre as reflexes que fiz sobre o professor artista durante esse trabalho, algumas
vezes cheguei a considerar como funo fundamental a ele relacionada o abrir espaos para o
teatro no contexto escolar. Agora, penso que, talvez mais do que abrir ou criar, o desafio que
se desenha seja o de transformar, isto , recriar a configurao das relaes que se
estabelecem na estrutura escolar por intermdio da transformao do espao. Uma recriao
que surge dentro de uma coerncia interna das relaes, como o exerccio proposto por
Celina: no se trata de algo artificial ou externo, mas que surge da e na relao. Se possvel
que um exerccio teatral redimensione o espao de uma sala, seria muita ousadia considerar a
possibilidade de redimensionar o espao da escola? Seria possvel romper com os
condicionamentos da instituio escolar com suas estruturas e regras e transformar seus
27

S para si. Dona Cmoda tem trs gavetas. E um ar confortvel de senhora rica. Nas gavetas guarda coisas de
outros tempos s para si. Foi sempre assim, dona Cmoda: gorda, fechada, egosta. (QUINTANA, 1978, p.25)

104

espaos construindo outra coerncia? Seria possvel estabelecer um fluxo entre o espao
existente na escola e o espao para o teatro? Que condies seriam necessrias para que isto
acontea? Sigamos, humildes, a nos ocupar do teatro na escola, esse espacinho entre um
polegar e um indicador.

4.2 CENRIO 6 - Das condies ou provocaes para o apaixonamento


Durante o semestre, a orientao aos alunos-professores foi voltada para a qualificao
do ensino do teatro. Para isso, Carlinhos solicitou aos alunos que observassem atentamente as
condies que se tem na escola para as aulas de teatro acontecerem: como o espao da sala?
Ele compatvel com o nmero de alunos, no sentido de poderem desenvolver uma atividade
corporal, que requer movimentao? E para alm da questo do espao, Carlinhos indagava
pelas condies dos alunos-professores: Qual o teu objetivo? Que condies tu tem,
internas e externas, de dar cabo do que se pretende? Tu tem perna para dar conta do teu
projeto? No d pra montar tragdia grega em dez aulas. Tem que saber disso! (Dirio de
Campo, 2008).
Parece que, nessa prtica, se busca um equilbrio entre aquilo que almejado e as
condies existentes para que os objetivos sejam alcanados. A criao na sala de aula parece
sempre querer entrecruzar esses dois caminhos. Quando Carlinhos pergunta aos alunosprofessores Que teatro tu faria com eles? O que trabalhar de contedo teatral propriamente
dito? (Dirio de Campo, 2008), a ideia parece ser a do estabelecimento de um dilogo; tanto
um dilogo interno do professor consigo mesmo na concepo desses objetivos com
pressupostos essencialmente teatrais, quanto do dilogo desse professor com a turma nessa
busca pela troca e pela criao coletiva. Essa fala de Carlinhos se relaciona com o objetivo do
curso de buscar um arcabouo mnimo para que o aluno-professor possa trabalhar o seu
prprio processo de criao, envolvendo os conhecimentos teatrais em um processo criativo
coletivo que pode ter lugar no espao de uma sala de aula, sem ser, necessariamente, com um
grupo de atores.
Nesse sentido, o dilogo se estabelece como condio essencial para um processo
criativo que se pretende coletivo e para que essa relao se fundamente como educadora
(GADOTTI, 1983). Assim, possvel entender o processo de criao como um processo

105

sensvel, que envolve questes absolutamente pessoais, que necessita de um professor de


teatro pleno de paixo pelo que faz e, ainda, que possui no dilogo a base do trabalho
(SPRITZER, 1999, p.34). No um dilogo somente de ideias, mas dilogos realizados
tambm com os corpos.
Para Carlinhos, a formao do professor um processo que se d na incerteza. Isso
porque aprender teatro significa aprender um conhecimento que se d tambm na incerteza,
mas que est fundada em um processo de relao. Alis, um conhecimento que parece ser
possvel somente em relao. Tendo isso em vista, Carlinhos solicita aos alunos-professores:
Prestem ateno aonde vocs esto aprendendo. Geralmente se aprende quando no se tem
certeza das coisas, quando se est refazendo ou reafirmando (Dirio de Campo, 2008).
Mas incerteza no o mesmo que aprender a esmo. Existe a construo do repertrio
individual do professor ator, a partir de sua vivncia nas demais disciplinas do curso, existe
um trabalho de ator que alicera essa prtica pedaggica. Mas parece que o sujeito que se
lana no espao da criao [...] necessita amadurecer, para retornar ao estado de jogo e
criao j na transposio para a pedagogia (LULKIN, 2007, 165).
Percebo que no curso da FUNDARTE/UERGS h uma recriao do lugar do
professor, no sentido de abrir espao para seus prprios desejos e vontades. Carlinhos
posicionava-se de maneira coerente com isto, ao dizer: busquem no s o interesse dos
alunos, mas o interesse de vocs. O que vocs esto trabalhando agora e o que gostariam de
explorar mais? (Dirio de Campo, 2008). Parece que o processo criativo da aula era
considerado a partir do potencial criativo do professor, ou seja, o ponto para pensar as
atividades partiria de qual teatro tu faria com eles [os alunos]? (Dirio de Campo, 2008).
Este seria um espao promotor da autonomia do fazer artstico, ou pelo menos, um espao no
qual h possibilidade de manifestao desse desejo.
Percebo ento a participao do professor como fundamental nesse processo. Ou
ainda, parece que h uma necessidade de que os alunos-professores se envolvam no processo
das aulas tanto quanto se envolveriam em um processo de ensaio. A aula 50% os alunos e
50% a gente. tipo espetculo. Se no interessa gente chato dar aula. A gente tem que se
divertir! (Dirio de Campo, 2008), disse Carlinhos.

106

Assim, h uma recriao do foco da aprendizagem - isto , contemplar o desejo do


professor no processo de ensino aprendizagem seria contrastar um discurso que envolve a
pedagogia e que chega a desconsiderar o professor ao voltar o foco do processo nica e
exclusivamente para o aluno: o que o aluno aprende? Como aprende? Como incentivar,
mobilizar, seduzir o aluno para a aprendizagem? Talvez a paixo por ensinar/aprender teatro e
que se fez to palpvel aos meus olhos nas pessoas que lecionam e estudam na FUNDARTE/
UERGS tenha sido possvel porque h um espao para a relao dos corpos e dos desejos,
para uma relao entre alunos e professores marcada pela entrega mtua e pela autenticidade.
Pensar o professor artista sob esse prisma apaixonante. Um professor com espao.
Um professor que pode se voltar tambm para a pesquisa, ou melhor, fundamentalmente
embasado na pesquisa: o que eu quero saber? Que teatro eu quero fazer? Como possvel
fazer isto com as caractersticas do grupo que tenho? Que caminhos so possveis a partir das
condies que tenho? Desta forma, o trabalho docente no estaria restrito a um trabalho sobre
os outros (TARDIFF, 2005), mas inclui tambm o processo do professor. Por exemplo,
pode-se imaginar num futuro prximo uma escola em que os professores no consagrassem
todo o seu tempo aos alunos, mas tivessem um tempo para si mesmos e para projetos
coletivos, pesquisas, debates e prticas inovadoras? (TARDIFF, 2005, p. 279).
Seria essa condio do professor artista, como criador, uma condio de resistncia?
Seria essa uma condio do apaixonamento?

4.3 CENRIO 7 - Lugares inspitos, o sorzinho e a incapacidade de se apaixonar


Tive oportunidade de acompanhar a aula de estgio de uma aluna-professora no
mesmo dia em que se daria a observao de estgio de Carlinhos. Seu local para estgio
apresentava uma situao inspita para o trabalho: as aulas tinham durao aproximada de 40
minutos em uma escola que no possua professores de teatro, no turno da noite, na primeira
srie do ensino mdio.
Carlinhos explica que necessrio verificar o que se tem, qual o contexto, para ento
se pensar no que possvel ser realizado. O professor, ao buscar alternativas, diz:
Dependendo do grupo, o objetivo pode ser simplesmente construir um espao para a prtica

107

teatral. melhor do que j chegar pedindo pra arrastar as cadeiras. Isso tem que ser uma
conquista (Dirio de Campo, 2008).
Era, portanto, necessrio criar com aquele seu grupo um espao para o teatro. O
exerccio escolhido para realizar com essa turma foi o lanamento de basto, com os alunos
dispostos em crculo. Esse um exerccio que mobiliza corporalmente, trabalha o foco e o
jogo, uma vez que envolve a recepo do basto e as formas de enviar o basto para o outro
colega. Alguns alunos realmente se envolveram na atividade, explorando formas e
possibilidades de jogar o basto, desafiando a si mesmos e aos outros. No entanto, metade da
sala estava sem luz, o que, sendo a aula no turno da noite, deixava o ambiente um tanto
escuro. Alunos de outros grupos entravam na sala e chamavam os que estavam dentro da sala,
sem cerimnia, parecendo ser essa uma prtica comum aos alunos daquela escola, causando
danos concentrao no exerccio. Outros alunos do prprio grupo estavam interessados em
assuntos alheios aula e no entendiam que ao chamarem um participante do jogo tambm
desviavam o foco do exerccio.
O processo de dignificao da arte teatral na escola est marcado por relaes de
poder e linhas que atravessam e complexificam essa questo. A questo do espao do teatro
na escola, as concepes envoltas em desconhecimento que circunda a atividade, o desejo do
professor, a possibilidade da criao com um grupo de atores e de no-atores so questes que
merecem mais ateno por constiturem temas complexos, com mltiplos aspectos
imbricando-se

uns

nos

outros.

Carlinhos

exige

que

os

alunos-professores

da

FUNDARTE/UERGS se coloquem no contexto escolar de uma maneira que ir auxiliar a


construir o respeito, a dignidade, o sentido para a atividade.
No entanto, conferir sentido e dignidade para o teatro no deve ser compreendido pelo
senso comum como algo srio e professoral a ponto da figura do professor ser vislumbrada
como sisuda ou em uma pose ereta demais. Tampouco essa pose professoral vinculada
rigidez conseguiria alcanar o estado de condio criativa em um cenrio como o descrito
acima. Lulkin (2007) diz que o sentido das aulas de teatro construdo de outras formas e
requer que o professor como artista, criador, possua trnsito entre os papis, sem se fixar na
postura ereta que exige a toga do professor, nem ficar nas galhofas de um bobo da corte. Para
que ocorra esse trnsito, necessrio que o professor assuma seu ridculo, seu lado humano
que s vezes erra e outras vezes acerta, recriando a prpria figura de professor.

108

Ao dilatar o conceito de teatro na educao, Carlinhos traz essa mesma questo para
seus alunos-professores de uma outra forma: No vo bancar o sorzinho seno fica muito
chato. No subestimem os alunos. Falem com os adolescentes como pessoas capazes de
compreender coisas complexas, porque eles so! (Dirio de campo, 2008). O diminutivo
sorzinho o smbolo que acompanha a sua prtica: aquele que deixa os alunos em uma
situao cmoda na sala de aula na medida em que o conhecimento vem prontinho e
explicadinho, no apresentando desafios, no desafiando suas inteligncias e potencialidades.
Alis, ele mesmo no se desafia e se fosse fazer teatro com os alunos, provavelmente faria um
teatrinho (SANTOS, 2002).
Assumir o ridculo ou o humor ao qual Lulkin se refere algo extremamente
complexo e desafiador e em nada se parece com um professor engraadinho. Esse sorzinho
pode ser considerado o oposto do professor artista, uma vez que esse ltimo aquele que
transita entre os saberes artsticos e pedaggicos, que se expe, que se d a ver, que est
disponvel para a criao no espao/tempo da sala de aula, que no se omite em ser autoridade
e que no s tem desejos prprios como tambm os assume.
Esse professor que transita entre os papis como algum que anda sobre o fio de uma
navalha. A proposta do curso da FUNDARTE/UERGS a formao de um professor artista
que seja professor e artista, ou seja, que no divida o momento no qual atua como professor e
o momento em que atua como ator, artista. O fato de j ter trabalhado, ou trabalhar, como ator
no assegura, no entanto, que essa articulao ou que esse trnsito ocorra. possvel que a
mesma pessoa divida o momento em que faz a chamada e explica os exerccios para os alunos
do outro momento em que atua, tornando-se um personagem em uma representao teatral.
Essa uma inquietude que Lulkin (2007) apresenta ao narrar a observao da aula de uma
professora de teatro, que tambm era atriz, com uma turma de crianas. Sua concluso foi a de
que uma aula de teatro pode ser to burocrtica quanto qualquer outra, mesmo se ministrada
por um ator, pois a ciso no somente externa ao sujeito. Lulkin prope questionamentos:
Minha inquietao observa o feito em outro cenrio: das criaes em improvisao na sala
de aula de teatro, nas salas em que o ator e a atriz mediam e professam, do aulas de teatro,
ou so, em muitos outros espaos, animadores socioculturais. Como transpor, de um lugar ao
outro, a recriao da energia original, da disposio para o jogo e do estado disposto
criao, tal como proposto no atelier, para o espao escolar? Seria uma inadequao para as
faixas etrias? Seria uma impossibilidade pessoal de fazer uma transposio pedaggica?
Seria uma dissociao entre a formao de ator/atriz que joga enquanto cria seu prprio
trabalho, porm perde essa disponibilidade quando entra no papel do pedagogo? Seria um
maior temor do ridculo e do equvoco diante daqueles com os quais, nos dizem na ordem
escolar, devemos manter uma hierarquia e no mostrar os dentes? (LULKIN, 2007, p. 165-6).

109

4.4 CENRIO 8 - O professor na personagem professor artista?


No papel de professor tem que passar as vezes muito tempo somente administrando
richas e noutras vezes algo maravilhoso acontece dentro da sala de aula (Dirio de campo,
2008), disse Carlinhos. Certamente que no acontece do nada, no nada e para o nada. O
professor explica que h condies que se criam para que esse algo maravilhoso acontea. E
brinca: um professor mais tenso diz: voc precisa se soltar! (Dirio de Campo, 2008).
Carlinhos disse mais essa frase energeticamente, assumindo uma mscara zangada e explica
que, assim, provavelmente o aluno ficar ainda mais tenso e as condies para criar um
ambiente propulsor de criao no acontecero.
Carlinhos usa o recurso de assumir uma atitude bufnica durante as aulas e essa
atitude lhe confere um certo encanto. Ele brinca com o ridculo, fazendo-se presente ao nosso
olhar. Ele se torna, de fato, apaixonante. Tanto os alunos como eu, espectadora da aula, fomos
surpreendidos diversas vezes com momentos em que o professor rompia com o seu papel de
professor orientador de estgio e surgia como algum que jogava com essa autoridade, sem
desmerecer entretanto o contedo do que estava sendo dito. Alm das suas falas, havia
tambm a sua gestualidade: ele ocupa o espao, sabe usar o foco, ou seja, olha para os alunos
promovendo a interao, brinca com as palavras que por acaso pronuncia de forma
equivocada e, mesmo ao exigir a qualidade do trabalho de relatrio de estgio, a exigncia
tambm apresentada sob a forma de uma ameaa bufonesca, divertida e acompanhada de
uma mscara jocosa: no me faam ler relatrios que no dizem nada, porque seno eu terei
muito para dizer depois! (Dirio de Campo, 2008). Os alunos reagem ludicamente a essas
provocaes do professor, e percebo que isso s contribui na relao entre eles em sala de
aula.
No entanto, narrado dessa forma, pode parecer um procedimento simples, mas ele no
ocorre do nada. O professor construiu esse cdigo com os alunos e a partir disso o utiliza na
sua relao com eles sem ser mal interpretado e sem banalizar o que dito. Alis, nesse caso,
a relao inversa: ocorre que, dessa forma, aquilo que dito apresentado de outra forma,
uma forma da qual impossvel manter-se indiferente. Esse domnio extremante delicado e
complexo, mas todos os alunos, adultos e crianas o percebem e interagem nesse jogo.

110

Algumas dessas intervenes j foram testadas por mim e por colegas. Uma colega,
quando a turma est muito tumultuada, ao invs de chamar a ateno como um sorzinho faria,
pega da bolsa imaginria uma carteira de cigarros; pega da carteira um cigarro imaginrio e
um isqueiro imaginrio. Ela acende o cigarro imaginrio e fica fumando na sala de aula.
Certamente este tipo de iniciativa performtica depende muito do contexto e, em especial, da
relao da professora com a turma e da construo do cdigo dos objetos imaginrios para ser
aceito. possvel que, desavisadamente, esse ato performtico seja visto como um mau
exemplo para as crianas e leve a questionar valores e outras coisas. Mas, novamente, o que
interessa aqui o contexto no qual a ao foi criada. Com aquele cdigo, ela instaurava um
espao para o inesperado. Assim, ela conseguia, s vezes, que os alunos parassem e uns
fossem chamando os outros, dizendo que j era hora de parar porque a professora j tinha
comeado a fumar. H um contexto em que este tipo de interao pode ser criado e ser aceito
como fico pelos alunos, uma vez que o jogo que se estabelece mais importante do que o
julgamento de algum que, talvez, ao ver a cena sem saber do que se trata, ficaria horrorizado.
Quando dou aula de teatro, brinco, por vezes, de ser um personagem que batizei de
Gerda. Ela fala um alemo inventado e organiza os alunos conforme for necessrio para a
atividade que se seguir. Ela surge em momentos em que todos na turma esto falando ao
mesmo tempo e ningum mais est se ouvindo, impossibilitando assim a continuidade do
trabalho. Isto s se torna possvel ao construir com os alunos essa relao, e as reaes so as
mais variadas: respostas em alemo de verdade e at em lnguas inexistentes, inventadas ali,
de improviso, s quais respondo, promovendo dilogos, at que todos os alunos se envolvam
na brincadeira, e o foco volta a se unificar. Como j disse, isso est longe de ser uma receita,
at mesmo porque s vezes funciona e s vezes no: um risco que precisamos correr. Se no
funcionar, o professor precisa estar disponvel para improvisar outra situao.
Ao saber que eu estava fazendo a pesquisa sobre o professor artista, Carlinhos contou
sobre uma aluna que, ao realizar seu estgio, viu que a professora regular da turma estava
trabalhando com pintores espanhis. Ento a aluna-professora preparou uma apresentao
para os alunos: vestiu-se de espanhola e declamou alguns poemas. Ela ganhou a turma
sendo atriz e professora. Mas no tem receita para isso. No caso dessa aluna, o seu forte era
mesmo performances poticas. Aproveita o que te faz forte. Experimentem. Aproveitem o
estgio para isso. Usem o que te faz forte e testem as fraquezas. Usem os recursos artsticos
de vocs numa aula: quem sabe cantar, canta; quem sabe, dana. (Dirio de Campo, 2008).

111

Seria isto o professor artista? O fato de o professor de teatro assumir personagens,


trazendo ele mesmo, a partir de seu corpo, elementos da linguagem teatral o caracterizaria
como professor artista?
Se antes dessa pesquisa eu havia definido que o professor artista era uma pessoa que,
alm de entrar em cartaz, tambm dava aulas de teatro; a questo do professor que assume
personagens nas aulas de teatro mostrava-se um tanto nebulosa. A ideia de um professor ator
como aquele que utiliza recursos do ator na sala de aula poderia ser uma possibilidade do
professor artista. Assim, h uma relao entre a ideia de que o professor, ao dar aula, como
um ator entrando em cena, s que o seu cenrio seria uma sala de aula. De fato, uma aula com
um professor que domina os recursos cnicos (a pronncia das palavras, as respiraes, as
pausas, que possui expresso corporal e sabe tirar proveito dela, que domina o espao,
movimentando-se pela sala de forma coerente a auxiliar o que est comunicando), se torna
muito mais interessante do que um professor monocrdio, que se movimenta linearmente.
Quanto a isto, no me resta a menor dvida. E se, alm de dominar esses recursos da
linguagem do ator, ele ainda articular outros, como capacidade de resposta, pensamento
indutivo, empatia, bom humor e imaginao, possvel considerar que h, sim, uma estreita
relao entre os elementos da linguagem teatral e o proceder docente. At mesmo porque em
ambos os casos h a relao com os espectadores (BAYN, 2003).
No entanto, essa definio tambm poderia se aplicar caracterizao de professores
de cursinho pr-vestibular e de determinados palestrantes. Mas e se fosse um professor de
teatro a dar aulas de teatro, valendo-se dos mesmos recursos, ento ele poderia ser
considerado um professor artista? , alis, o mnimo que se espera de um professor de teatro:
o domnio desses recursos. No entanto, talvez a resposta para essa questo esteja mais
relacionada ideia de condio criativa do que com um sujeito que domina os recursos do
ator para dar aulas de teatro, pois
[...] a questo crucial, na minha percepo permanece inquirindo: como acionar os suportes
para a criao, permitindo uma recriao de um evento sucedido, seja ela na cena ou na sala
de aula? E sem que se busque a repetio dos mesmos efeitos? [...] Como deslocar a
experincia de um mbito para outro, com transposies que sejam pertinentes aos diferentes
espaos? (LULKIN, 2007, p.165).

H formas de aprendizagem. H um dilogo que se estabelece nos corpos, pelos


corpos e h condies que se criam em uma aula para que se estabelea uma potencialidade
de criao, uma condio criativa. H formas infinitas, todas por serem construdas, no

112

sentido de que cada professor tambm invente, para si, um sentido para sua prtica. O
professor na personagem, ou aquele que utiliza os recursos do ator, parece ser um dos
elementos ou condies que possibilitam a instaurao da condio criativa, mas que no se
relaciona necessariamente ideia de uma perfomance do professor a cada aula.
Acredito que o professor artista pode ser pensado mais a partir desse espao de
criao, isto , da criao de sentido da prtica do prprio professor de teatro. Com a palavra
artista, Nietzsche nomeia no s o artista mesmo, aquele que produz o belo, mas tambm o
estado artstico a partir do qual o belo criado (DIAS, 2006, p. 198). Assim, no se trata de
um professor, um sujeito, uma pessoa, mas um lugar no discurso da formao do professor de
teatro. Uma forma de ser e de constituir-se como professor de teatro, um espao em aberto
para a condio criativa, de forma a ser possvel a reinveno das relaes. Neste aspecto,
parece que professores e artistas so uma coisa s, assim como alunos e artistas, ou seja,
professores artistas para alunos artistas.
E ento, ao que parece, o espao para que algo maravilhoso acontea na sala de aula
pode estar aberto a acontecer.

4.5 CENRIO 9 - A reinveno das relaes e a condio criativa


O contexto no qual se deu o estgio da aluna-professora Tatiana era o seguinte: a aula
tinha lugar nos primeiros perodos da tarde das teras-feiras em uma escola pblica estadual.
A turma era um segundo ano do ensino mdio e os alunos tinham em mdia 15 anos de idade.
Considero o local para estgio privilegiado, pois a escola em questo no s conta com um
professor de teatro com formao em teatro, mas tambm trabalha com o sistema de oficinas,
ou seja, cada turma se divide conforme a opo dos alunos em fazer teatro, xilogravura,
desenho. A carga horria destinada s oficinas de trs horas/aula semanais, o que tambm
no deixa de ser um privilgio. A modalidade de teatro ainda possui uma sala prpria, ainda
que muito simples, sendo, na realidade, uma adaptao: trata-se de uma parte de um corredor
que foi transformada em sala. equipada com tablado de madeira pintado de preto, fazendo
as vezes de palco, e janelas dos dois lados com cortinas pretas. Fiquei sabendo que a sala
inunda quando chove muito e, nesses dias, substituda pelo auditrio da escola (SIQUEIRA,
2008).

113

A aluna-professora definiu que o foco de seu trabalho naquele grupo seria o


desenvolvimento dos elementos da linguagem teatral: trabalho corporal, espao e dramaturgia
por intermdio do melodrama (SIQUEIRA, 2008). A aula que presenciei aconteceu mais ou
menos na metade do seu processo de estgio; assim, ela j havia criado um vnculo com a
turma.
Um encantamento no contexto escolar. Sa dessa aula com dor nas bochechas e na
barriga como marca das risadas, fruto de um divertimento intenso e com uma sensao de
encantamento ainda maior do que a que tive ao presenciar a Mediao Coletiva.
J tinham sido trabalhados com a turma alguns princpios do melodrama. Como
aquecimento, foi feito um jogo de passar a bolinha, com fundo musical e os alunos
transitando pelo espao; ao parar a msica, quem estava com a bolinha tinha que realizar uma
morte melodramtica e revelar um segredo. Tatiana os incentivava muito, pois h sempre o
medo do ridculo, principalmente entre adolescentes, e a forma melodramtica , de fato,
bastante exagerada. No entanto, eles estavam extremamente disponveis, o que credito ao
desenvolvimento que a aluna-professora deu desde a primeira aula. Presenciamos mortes
hilrias. Os segredos eram os mais variados, desde confisses de homossexualidade e traio
at a revelao de paternidade em relao a um dos presentes. Respiraes ofegantes e pausas
dramticas foram exploradas pelos alunos antes da grande revelao que antecedia a sua
morte.
Outros exerccios foram realizados de maneira igualmente prazerosa, uns alunos mais
atuantes do que outros. Impossvel seria descrever a aula inteira; por isso me detenho em trs
momentos que meu olhar e meu corpo pinaram do todo, ou os momentos que me fisgaram.
O primeiro foi a evoluo que ocorreu dentro de um exerccio. Aps o primeiro jogo
com as bolinhas, Tatiana solicitou que eles formassem duplas que seriam casais danando em
um baile e, algum, em um determinado momento, deveria dizer: Maestro, pare a msica!
Eu no posso mais danar com essa pessoa porque[...] (Dirio de Campo, 2008) e deveria
revelar o motivo; ou melhor, deveria inventar um motivo. O tom com que a Tatiana
apresentava o exerccio auxiliou na criao da situao de um baile em que essas interrupes
estariam prestes a acontecer. Suas intervenes no se reduziam simplesmente ao plano de
descrever as regras da atividade: com o tom de voz, com pausas, com expresses, ela ia
estabelecendo o clima do baile na sala de aula.

114

Os alunos iniciaram a atividade um pouco inibidos. Uma, por estarem em dupla e


outra, pelo fato de estarem sendo observados por quatro pessoas: a aluna-professora, Tatiana;
seu orientador, Carlinhos; por mim e pelo professor deles. O fato de contar com uma plateia
na qual duas pessoas eram desconhecidas deles, pode ter provocado modificaes nas relaes
e nas formas de se portar. Tatiana nos apresentou carinhosamente para a turma como o povo
de Paris (SIQUEIRA, 2008, p, 10), ou seja, estvamos ali tambm como personagens.
A evoluo do exerccio foi notria. Nas primeiras interrupes, os alunos
apresentavam motivos como porque ele fede, por que ela tem bafo (Dirio de Campo,
2008). A partir das intervenes e estmulos de Tatiana, as razes passaram a ser um tanto
similares ao exerccio das bolinhas por que ele gay, por que ela me traiu com outro
(Dirio de Campo, 2008). S que o jogo comeou a crescer e cada revelao passava a ser
relacionada a algum que estava tambm no mesmo baile, envolvendo os outros colegas, que
passaram a reagir formando princpios de cenas: porque ele havia matado seu irmo, ou
porque ela era sua irm e o seu pai era fulano (Dirio de Campo, 2008). O aluno disse o
motivo e apontou para um colega, que reagiu, no jogo, assumindo o lugar de pai e lastimou o
fato, desculpando-se enfaticamente.
sempre interessante observar quando um exerccio evolui dentro de sua prpria
coerncia, transcendendo o carter de exerccio. Para isto acontecer, necessrio um tempo,
ou seja, necessrio que se invista temporalmente no jogo, da mesma forma como os atores
executam vrias vezes a mesma sequncia de exerccios ou cenas. A deciso sobre a durao
do exerccio, parece depender muito da sensibilidade do professor em perceber o jogo e o
envolvimento dos alunos, as possibilidades que se abrem ou no e as intervenes que podem
ser feitas para auxiliar o processo.
Neste caso, a primeira parte do jogo funcionou como uma espcie de depurao, uma
limpeza das respostas prontas, dos clichs que os alunos pareciam facilmente acessar,
referentes a caractersticas objetivas, mas que se tornariam superficiais para a continuidade do
exerccio. Na segunda parte, os motivos referiam-se a relaes, ainda que de maneira mais
simples, mas que possibilitavam ao colega apontado um espao para a reao e no somente o
espao de ser apontado, como ocorria na primeira parte. Este dado novo altera a qualidade do
exerccio e amplia possibilidades. Os alunos aproveitaram essa abertura e, na terceira parte,
esboos de cenas improvisadas estavam se formando. Na primeira e segunda partes, os clichs
tiveram mais espao. Mas, depois, o grupo todo se arriscava mais. Havia um incio de

115

processo de criao dramatrgica, que envolvia a noo de tempo, por referir-se a atos
praticados no passado, mas que ainda reverberavam no presente, podendo ser trazidos tona
em um baile, como o do exerccio. Os alunos brincavam com esses elementos, e todos
participavam da cena: agiam abrindo o espao ao se afastar da pessoa apontada. Outros alunos
alm daqueles que apontavam e eram apontados interagiam com a cena. A aluna-professora
tambm incentivava essa reao. Mas os alunos foram alm e opinavam, comentavam sobre o
fato, recriminavam, desenvolvendo dilogos. Havia tambm o aspecto do inesperado. O aluno
apontado era pego de surpresa, escolhido aleatoriamente pelo colega. Por isso tem que estar
atento, mas no pode estar esperando (Dirio de Campo, 2008), como dizia Celina nas aulas
de Oficina Montagem I.
O segundo momento ocorreu em um exerccio em que Tatiana colocou uma msica e
uma pessoa dublava de forma intensa. No sei precisar que msica era, mas se tratava de algo
parecido com Edith Piaf. Enquanto uma menina dublava a msica no tablado que faz as vezes
de palco, um menino que estava sentado minha esquerda estava muito envolvido e dublava e
gesticulava a msica simultnea e intensamente, mas tambm discretamente ali no seu
cantinho, prximo janela. Tanto que alguns alunos da plateia perceberam e tiveram ataques
de riso ao olhar o colega dublando sozinho, mas de to fixo na menina que dublava, ele no se
desconcentrou. A dublagem parecia uma brincadeira particular do menino. Quando a menina
terminou a dublagem e Tatiana solicitou outro voluntrio, ele no titubeou e j estava l na
frente. Percebia-se que ele estava inteiro naquela experincia. Um momento de suspenso.
Um momento de presena e organicidade. No pelo fato de o menino ter se envolvido tanto ao
dublar, como aconteceu, mas pelo compartilhar de todos daquela ao, naquele momento. Era
um jogo, uma brincadeira de dublar que se expandiu e foi potencializada pela presena dos
colegas que faziam as vezes de plateia. Um momento de risco, o qual se acontecesse em outro
contexto, seria possvel de ser taxado de ridculo. No se temeu o ridculo: pelo contrrio, o
menino apostou nele e ainda exagerou a intensidade. Sua presena em cena era apaixonante.
Os colegas foram surpreendidos. No era mais o seu colega que estava ali em cena, dublando.
Era um outro. Uma outra presena. Uma outra qualidade que se instaurou na atmosfera da
sala.
Nessa aula se correram riscos.
No foram s esses momentos narrados ou a participao individual do menino, mas a
aula toda apresentava um fluxo contnuo: toda ela foi um transcender, o espao da sala de aula

116

transformado pela ao dos corpos em salo de baile, em alto-mar, em um quarto de uma


mulher obesa que no conseguia se mover ou em um canto escondido no qual o vilo destila
suas maldades. E todo o processo ocorria de forma prazerosa, divertida, ousada. A partir do
jogo, esse grupo foi aprofundando a relao de contracenao, a criao dramatrgica
coletiva, e laboraram a linguagem teatral da mesma forma que um grupo de atores faria, ou
seja, o material que burilavam era o mesmo. Assim, possvel pensarmos que
a experimentao, os processos criativos, com seus riscos de acertos e equvocos, trabalham
com uma matria que no est totalmente configurada na sua forma precisa. necessrio
abrir um espao para o risco: ensaiar, experimentar, jogar, so aes que se reconhecem em
trajeto, em movimento, em preparao. Na formao de um professor, a condio de
improviso estar sempre presente. A sala de aula um campo de jogo. O professor tem seu
roteiro planejado, porm no definitivo, h estratgias para suas aes e h incerteza em
seu movimento. O professor est diante de uma comunidade interativa que convidada a
participar de uma proposta conjunta, e faz uso de regras para estabelecer o jogo. O professor
jogador, ator, performer. Joga em equipe, atua em conjunto, desafia suas habilidades,
aprimora seus conhecimentos em plena ao (LULKIN, 2007, p.115).

Os desafios e os riscos acontecem quando menos esperamos. O terceiro momento que


elegi para trazer aqui se refere a um exerccio em que os alunos tiveram dificuldade em
executar. Consistia em um exerccio de improvisao em que uma pessoa narrava uma
histria enquanto os outros trs do grupo representavam as personagens, atuando conforme as
aes apresentadas na improvisao do narrador. Em funo da dificuldade, os alunos
olharam para ns quatro, os professores, e nos desafiaram a fazer. O grupo achava que o povo
de Paris estava muito confortvel assistindo, enquanto s eles estavam se expondo.
Aceitamos o desafio. E l fomos ns: Carlinhos como narrador, e Tatiana, o professor
de teatro da escola e eu, como personagens. A histria inventada pelo nosso narrador era de
duas irms invejosas que disputavam a herana e a ateno do pai. Diverso pura. Os alunos
tambm se divertiram conosco. Tambm sentimos dificuldade em criar a histria e em
encontrar solues. Sim, a dificuldade em um jogo de improvisao para todos. Mas a
diverso tambm. Mais do que isso: sair do papel de professor-portador-da-verdade, que s
fica olhando e analisando a produo dos alunos e ir para a berlinda, dar-se a ver, correr
riscos.
Aquela que estava ali para realizar uma pesquisa, ou seja, que estava ali para observar,
de repente se viu lanada em uma situao inesperada juntamente com os demais professores.
Poderamos no ter assumido o risco e ficado nas nossas cadeiras, em zona de segurana. Mas
essa a grande magia que o teatro pode promover na sala de aula: a reinveno das relaes.

117

Quando eu poderia prever que, ao ir assistir a uma aula de estgio para a pesquisa,
acabaria improvisando uma cena para o grupo de alunos? No processo, os professores se
autorizaram a assumir o lugar daquele que no conhece o caminho correto a ser seguido. Isso
movimenta no somente o espao e os papis que so assumidos entre os que ensinam e os
que aprendem, mas tambm provoca a ontolgica questo da falsa igualdade entre professor e
aluno (GADOTTI, 1983, p.62). Professor e aluno no so iguais: possuem funes distintas
no sistema educativo, mas em uma atividade como essa h uma dana de papis. A
autoridade dana, compartilhada, hora est com os alunos, hora com o professor. A cena que
fizemos no ficou perfeita, tampouco se pretendia que fosse, pois havia o contrato
estabelecido da improvisao, no qual tudo possvel; ou seja, as coisas podem funcionar ou
no. Em alguns momentos funcionou, em outros no. Para isso, a plateia funciona como
companheira criativa daqueles que esto no jogo da cena.
Essa , para mim, a potncia que faz com que o teatro seja poderoso: o acordo da
fico, que transforma as relaes e que cria novos sentidos para o espao e para a prpria
relao em questo. Aquela cena, daquela maneira, ocorreu somente dentro da coerncia
interna que havia sido construda na aula com os que ali estavam presentes, dentro da natureza
pautada pelo aqui-agora do teatro. O esforo que fao em trazer essa experincia para as
palavras a reorganizam, possibilitando que se lance sobre ela um outro olhar, um olhar de
pesquisa; mas se eu voltasse na mesma sala com as mesmas pessoas hoje, por exemplo, no
seria possvel recriar aquele instante nico.
Ao trmino da aula, quando todos saam descontrados, portavam expresses de quem
tinha a alma lavada. O mesmo menino do exerccio da dublagem passa por mim colocando a
mochila nas costas, fala baixinho, meio tmido e sem jeito: Eu adoro essa aula porque a
gente pode ser a gente mesmo, de verdade (Dirio de Campo, 2008). Soprou a frase para
mim e saiu apressado.
A frase avivou-se em mim como uma epifania: como assim a gente mesmo? A que
verdade estaria ele se referindo?
Dentre as concepes de ator na perspectiva ocidental, pode-se entender o ator como
aquele que finge, que externamente evoca algo que no real, reinventando lugares, coisas e
pessoas. As noes de real e verdade se confundem sob essa tica. O trabalho do ator pode
ser entendido como uma forma falsa, ficcional, se o real - a vida cotidiana, for a referncia de

118

tudo o que verdadeiro. Todo o resto seria ento fingimento, falsidade, simulao, imitao
da realidade. A imitao possui um outro vis que no somente a reproduo ou cpia de algo
j existente, mas relaciona-se com o conceito aristotlico de mimese (PAVIS, 2001), que,
aplicado ao trabalho do ator, no trata de uma simples imitao daquilo que tem referncia no
mundo real, mas a um processo de recriao. Assim, o ator no dissimula ou finge, mas recria
a realidade, produz outra realidade (ALCANTARA, 2004, p.45).
Para que seja possvel ao ator realizar esse feito, ele se envolve em um processo
criativo que busca formas que se assemelham, descarta, recria, burila, mas sempre se expe,
ou seja, o sujeito da criao sempre um sujeito exposto, no mesmo cadinho que o sujeito da
experincia de Larrosa (2004). Assim, possvel pensar que a utilizao do jogo teatral, a
improvisao, seria um procedimento no para aprender as tcnicas do teatro, mas para
desaprender, romper com os condicionamentos cotidianos, para criar um estado de segunda
natureza (Stanislavski) ou de extracotidiano (Barba). O ator desaprende para inquietar-se,
para desobstruir-se, para se reportar ao ntimo [...], ao seu interior (ICLE, 2007, p. 14) e,
desta forma, criar o seu real, a sua verdade. Isto , para inventar um sentido para si mesmo.
Carlinhos, ao evocar uma das funes do professor de teatro, faz refletir sobre esse
processo pelo vis do professor. Ele diz que ser professor de teatro ser um canal para uma
coisa que no acontece na vida real. (Dirio de Campo, 2008). Seria essa uma pista para
pensar o professor artista? No como aquele que ensina, nem aquele que permite a criao
afinal, como possvel transferir a algum a autonomia de seu prprio processo criativo? mas o professor artista como um canal, um espao catalisador de experincias, de buscas e
invenes de sentidos. Um espao no qual vive a condio criativa, a capacidade de renovar
a criao a cada vez (RUFFINI, 2004, p.7).
Um espao de experincia no qual o apaixonamento sempre uma possibilidade.

119

5 O PROFESSOR ARTISTA E OS CAMINHOS DO INESPERADO:


consideraes apaixonadas

Menos a forma e mais a alma.


Tati, ao orientar trabalho corporal

Esforcei-me por caminhar entres os contornos da noo de professor artista. s vezes


enevoada, s vezes com tripas e estmagos muito presentes, outras ainda em estado de puro
enlevo e encantamento. Esforcei-me por buscar os elementos que caracterizam as prticas de
formao do professor artista. Com o olhar apaixonado a buscar apaixonamentos, entendi que
a paixo est sempre se reinventando. Assim, parece-me necessrio retomar algumas
dimenses, porque o teatro se faz ao se desfazer: no h nada mais do que o risco, o
desconhecido que volta a comear (LARROSA, 2003, p.41), a se redimensionar em outros
cenrios. Uma noo de bordas imprecisas, mas que carrega a dimenso da experincia. O
presente estudo configura-se em uma experincia de formao que se desdobra em cenrios.
Da formao dos alunos do curso relacionando-se com a dos seus professores, mas
principalmente da minha, como espectadora do espetculo de um semestre.
Hoje sei que no a busca do conhecimento, mas do desconhecido (BARBA, 1994,
p. 19). Parti em busca de uma noo e retorno com a certeza das incertezas. E com a certeza
de que se aprende na incerteza. Para Larrosa, o conceito de experincia refere-se a aquilo
que nos passa, ou nos toca, ou nos acontece, e ao nos passar nos forma ou nos transforma
(LARROSA, 2004, p.163). O sujeito da experincia possui uma abertura essencial ou uma
disponibilidade primordial no sentido de correr riscos, de ser um sujeito exposto, aberto ao
processo de sua prpria transformao. Nesse processo, a experincia mostra-se por diversos
matizes. Tanto possvel pensar na minha experincia como espectadora ao observar o curso,
quanto, atravs desse olhar, refletir sobre a experincia da formao do professor de teatro
como professor artista, como uma transformao que atravessa o espao do acontecer
(LARROSA, 2004, p.161).
No primeiro caso, possvel considerar a figura do espectador transitando entre as
demais funes de ator e encenador, como passvel de pensar com o corpo a experincia de
construo da linguagem teatral e dos desejos que pulsam na relao de ensinar e aprender

120

teatro. Mas prendo a ateno ainda na questo da experincia. Em o que se aprende com a
experincia. O que foi de produtivo para mim a questo de estar, participar e agir como
espectadora no curso da FUNDARTE/UERGS. Se [...] nunca se sabe, de antemo, como
algum chegar a aprender mediante que amores [...] (DELEUZE apud LARROSA, 2003,
p. 128) possvel aprender na incerteza, tambm no saberei de pronto quantificar o que se
modificou para mim, o quanto vislumbrei daquilo que desejei inicialmente pr as mos: os
contornos da noo de professor artista.
Larrosa, ao se referir questo da escrita, esbarra em algumas similaridades com o
processo de se aprender na incerteza e aos saltos. Ao substituir a palavra escrita por teatro,
penso que ocorre um processo semelhante e que se refere a um alargamento de horizontes, ou
ampliao de dimenses:
Em algumas obras[...] aprecia-se, de uma maneira quase material, a origem sensvel da
escrita [teatro] e do pensamento, seu carter de experincia, sua raiz num encontro com o
que faz pensar, realizado sob tonalidades afetivas de uma grande delicadeza. E quando esse
choque sensvel relaciona-se com a memria de outras perplexidades, a escrita [teatro]
comea a nascer sob a forma de uma paixo talvez intil, mas da qual j impossvel
escapar. E surge a a dificuldade de concluir de outra maneira que no seja retomando a
perplexidade num outro nvel. O que aconteceu de permeio foi uma intensificao da
sensibilidade e uma modificao da tonalidade da experincia. Eu creio que a, nessa
intensificao da sensibilidade e nessa relao da modificao sensvel com a experincia,
onde est a aprendizagem que podemos encontrar na literatura [teatro], pelo menos o que, de
verdade, vale a pena (LARROSA, 2003, p. 128).

O que, de verdade, valeu a pena? Escapam-me as palavras. Suspiro. Buscarei


novamente organizar a reflexo em forma de princpios para refletir sobre o professor artista
como um canal para a reinveno da realidade, como props Carlinhos.
Uma das questes que me passa neste momento parte do professor artista para alm
dele. o fato de o vocbulo inovao, no contexto educacional, estar to arraigadamente
ligado a projetos que utilizem tecnologias multimdia e de situar-se na relao estreita da
educao com a informtica (UNESCO, 2009). No seria possvel considerar formas
inovadoras de pensarmos as relaes de ensino aprendizagem seno por intermdio de
computadores? No seria possvel uma reinveno dos espaos e dos papis que valorizem o
ser humano com ou sem a questo da informtica? No seria possvel um exerccio do homem
para alm de todas as funes que ele possa vir a assumir? No seria possvel a transformao
do espao e, por conseguinte, das relaes, para que tal exerccio contnuo pudesse se instalar
no contexto escolar? No seria possvel agitarmos as dicotomias dos saberes a partir da

121

instaurao de uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, com as coisas e com as
pessoas?
Outra questo a de que, durante o trabalho, aventurei-me com os conceitos de
Foucault, quando concebi que o processo deliberado da troca de nome do curso de Pedagogia
da Arte para Graduao em Teatro: Licenciatura seria um espao de resistncia capturado. A
ideia de inovao relacionada singularidade fez parecer possvel essa associao. Afinal,
havia um discurso dicotmico que tratava os saberes de forma cindida e havia um curso com a
promessa de no-ciso, de equilbrio e de relao entre esses saberes, isto , um curso que
desenhava a promessa de formao do professor artista. No entanto, o interesse da promessa
no reside no que ela promete, mas no que ela provoca, a excitao da vontade (DIAS, 2006,
p. 204). Desta forma, mostrou-se equivocada e superficial a lgica que desenvolvi a princpio,
ao considerar como resistncia capturada a troca de nomenclatura do curso. Isso por reduzir a
reflexo sobre o professor artista a um evento isolado. Na forma arraigada de um pensar que
procura confirmaes, o desvendar de outras possibilidades fez-se aos meus olhos como
caminhos do inesperado. Assim, foi possvel perceber a ampliao das possibilidades que a
noo do professor artista evoca e produz, no sentido de ser e constituir-se professor de teatro
de um jeito particular: trata-se de pensar como nos tornamos professores de teatro hoje, no
nosso tempo, nesta nossa poca contempornea; trata-se de pensar o que nos constitui e que
discursos nos atravessam. Trata-se, sobretudo, do exerccio de pensamento sobre as
possibilidades que temos a partir daqui.
a partir deste prisma que se torna possvel entender o professor artista no como
uma pessoa, mas como esse espao em formao, esse canal que possui a potencialidade de
transformao do espao da sala de aula, em faz-la passar do estado cotidiano para o
extracotidiano. nesse sentido, a meu ver, que reside a singularidade desse processo.
A Pedagogia Teatral, de Stanislavski, e a Antropologia Teatral, de Barba, dialogam
entre si e engendram possibilidades de se pensar o teatro na contemporaneidade. Desta forma,
desenha-se tambm uma forma de se aprender teatro. Na proposta desses dois diretorespedagogos h a presena do exerccio, da continuidade, da busca incessante que o ator deve
empreender para renovar-se. Um elemento se faz crucial nesse processo e norteia minha
reflexo. Trata-se da condio criativa (RUFFINI, 2004), que se instaura nos momentos de
trabalho do ator como fruto de um processo, sendo, dessa forma, conquistada
individualmente. O exerccio que visa ao xito da presena do ator, a to almejada segunda

122

natureza, de Stanislavski, ou o estado extracotidiano, de Barba, no poderiam ser o exerccio


do xito da presena do homem no mundo? O que esses diretores pedagogos propem com
suas prticas um alargamento das fronteiras do teatro e, com isso, das fronteiras das relaes
entre as artes e entre as outras coisas.
No entanto, h um perigo que ronda as escolas, o qual abordei no primeiro captulo:
entre Pedagogia Teatral e processo de pedagogizao do teatro existe uma diferena. Se a
Pedagogia Teatral busca o exerccio da renovao, o processo de pedagogizao parece uma
domesticao que causa a sonolncia da condio criativa. H uma insistncia em concepes
estranhas ao teatro, em prticas recheadas de desconhecimento e preconceitos. Muitas dessas
prticas so alimentadas nas escolas por diretores, coordenadores, professores, pais e por
alguns professores de teatro. O mito do talento persiste na mesma medida do entendimento de
que, para o professor de teatro, uma formao mais consistente desnecessria
(LOPONTE, 2005, p.13). nessa concepo de pedagogizao, que talvez seja possvel
entender a questo do professor artista se coloque como resistncia.
Penso no professor artista como a ante-sala para o inesperado. Um espao de
reinveno das relaes. Um espao em suspenso. Um espao a ser recriado em um exerccio
constante. Um espao que reinventa a funo do professor de teatro e que transforma o espao
das aulas de teatro. Um espao da condio criativa (RUFFINI, 2004). Um espao de relao
entre os desejos de saber. Os desejos do aluno e os desejos do professor.
Neste sentido, percebo linhas tnues que parecem participar de um mesmo fluxo, a
proposta formativa do curso ao proceder pedaggico de Foucault, ou ao professor Foucault.
As aulas do professor Foucault sempre estiveram sustentadas num trabalho de pesquisa; tal
fato no uma novidade, pois todos os grandes intelectuais vinculados a instituies
universitrias faziam o mesmo. A diferena, a verdadeira novidade, encontra-se no sentido
mesmo da pesquisa, na concepo de investigao, e, para o professor Foucault, esta no era,
como diria um dicionrio, aquele conjunto de atividades que tm por finalidade a descoberta
de novos conhecimentos no domnio cientfico, literrio, artstico, etc. Sua direo no o
conhecimento, mas o pensamento. A didtica, as cincias da educao, o currculo, apontam
para o conhecimento e atuam sobre um sujeito cognoscitivo. O problema como ensinar o
conhecimento, como levar o estudante a ele ou como fazer com que o estudante o construa.
A pesquisa parte do conhecimento, do conhecido, mas para question-lo, para interrogar o
poder que h nele, para indagar como funciona. (NOGUERA, 2009, p.7)

Assim, a pesquisa em arte incentivada pelo curso da FUNDARTE/UERGS parece ir


alm do questionamento que profissionais da rea artstica vem se fazendo ao considerar a
pesquisa como uma forma da arte ser aceita no territrio da cincia e de que esse

123

procedimento desconsideraria a concebida natureza difana da arte (ABRACE, 2009). No


entanto, ao encarar o desejo do professor como parte potencialmente catalisadora do processo
de criao e, por que no de pesquisa, ampliam-se os horizontes dessa prpria prtica. H um
voltar-se para si, porque existe um desejo. Um desejo que pode ser visto como inquietude.
Aqui vislumbro caminhos futuros, que me instigam a continuar a busca pesquisando
sobre o professor artista. So dois caminhos que se intercomunicam e que produzem formas
outras de pensarmos o ser professor e o ensino da arte: o primeiro entrev as relaes entre a
Pedagogia Teatral e o conceito foucaultiano de cuidado de si; o segundo indaga sobre o
potencial transgressor da arte e suas condies de possibilidade nos processos de ensino e
aprendizagem.
Seguindo o primeiro caminho, parece possvel entrever as nuances entre a inquietude
de si ou o cuidado de si e a Pedagogia Teatral.
O cuidado de si impunha-se em razo de falhas na pedagogia, as quais se tratava de
completar ou substituir, sempre como funo de dar uma formao. Poderamos dizer que,
enquanto o cuidado de si buscava a formao, pretendia substituir uma pedagogia que
apresentava dificuldades (NOGUEIRA, 2009 p.10).

Para que a substituio fosse possvel, essa dificuldade deveria assumir trs
potencialidades distintas: o desaprender como forma de despir-se de condicionamentos ou
maus hbitos; o apoio de um mestre ou de um outro que possibilite uma relao pedaggica
que promova a autonomia, ou seja, uma relao que no se caracterize pela dependncia de
um ao outro, mas que promova saltos; e a ascese, advinda de exercitar e de aprender no
exerccio, em um combate permanente como prtica de si (FOUCAULT, 1997). No seriam
esses os pressupostos da Pedagogia Teatral? Desaprender os condicionamentos fsicos no
sentido de abrir espao para a criao de uma segunda natureza, um estado extracotidiano,
uma forma de se dar a ver com inteno. Os mestres ou os diretores-pedagogos como guias
espirituais, mas tambm como algum que provoca a autonomia criativa do ator, algum que,
como um pai, cria seus filhos para o mundo e no para si mesmo. Se no um mestre, algum
com quem seja possvel estabelecer uma relao de troca. Como algum do grupo que sai do
seu lugar por instantes para ter uma viso do todo e a compartilha com os demais. Como um
lugar de mestre que se movimenta, que no se define. Esse processo parece ser possvel
somente no treinamento e na continuidade, ou seja, somente o prprio ator pode trabalhar na
sua prpria ascese. Um trabalho pessoal, mas que nunca dispensa o carter de coletividade.

124

Este o tema do artigo de Icle (2007) que trata das relaes entre a Pedagogia Teatral
e o cuidado de si. No me deterei a explanar aqui sobre esse conceito, mas interessa saber
aqui o que produz quando se pensa em ensino de teatro a partir da perspectiva da formao de
um professor artista. Neste sentido, o autor traz a condio criativa como diretamente
relacionada ao foco dado ao trabalho do ator. Ocorre uma inverso: para Stanislavski, quanto
melhor o homem, melhor o ator. J na Pedagogia Teatral, o exerccio se d no teatro para que
se possa, a partir dele, se tornar um ser humano melhor.
Essa condio diz respeito, para ele, a uma postura, a um comportamento, a uma disciplina,
a um exerccio constante sobre si. E qual si interessa a Stanislavski? No certamente, o eu
do personagem, tampouco o eu narcisista, mas o humano e, por conseguinte, a
transformao, a mudana. O si com que se ocupa Stanislavski o prprio ser humano se
revelando para alm do ator, para alm da profisso (ICLE, 2007, p. 04)

Esse tema imbrica-se com o segundo caminho, acerca do potencial transgressor da


arte. Quando Carlinhos diz o Teatro poderoso, ns no somos (Dirio de Campo, 2008),
coloca-se a questo de que no se trata de apenas um ser humano como um professor de
teatro, mas de relaes que vo alm do professor ator. Desta forma, o teatro pode ser
entendido como um exerccio que acontece coletivamente, possuindo mltiplas dimenses: o
teatro como suspenso, recriao de sentidos, reinvenes do espao e dana das funes
entre professor, aluno, ator, espectador e encenador.
Como isso seria possvel?
A questo da condio criativa parece salientar-se como lugar da experincia. A
criao de condies possveis para a criao. Tombar-se, apaixonar-se, padecer, expor-se e
tornar-se um professor de teatro porque se conhece e se faz teatro. Porque tambm se , ao
mesmo tempo, professor e artista. Porque no se deixa de ser um para ser outro.
Pensar o professor artista a partir da perspectiva da condio criativa o coloca em
estado de criador, da experincia do criar em uma diversidade de cenrios: nas salas da
universidade, nas salas das escolas de ensino fundamental e mdio, em Ongs, com um grupo
de atores profissionais e em outros cenrios em que se fizer presente a atividade teatral. Neste
sentido, o fragmento a seguir trata de arte de uma maneira geral, mas apresenta uma
provocao para a criao em teatro que tambm reposiciona o papel do espectador:
[...] Nietzsche exige uma esttica da criao: a arte da perspectiva do artista. Agora, como
que ele situa o espectador nessa sua concepo de arte? Qual o efeito da obra de arte no

125

espectador? O efeito da obra de arte suscitar o estado que criador da arte: a embriaguez.
O estado esttico daquele que receptivo obra de arte uma rplica do estado do criador.
Estar receptivo arte reviver a experincia do criar. Revive-se esta experincia criando-se
uma outra obra de arte, pois a arte fala apenas aos artistas. (DIAS, 2006, p. 202)

Num primeiro momento, entender que a arte fala apenas aos artistas e que somente
os artistas teriam acesso experincia do criar parece reduzir, ou limitar o acesso de outras
pessoas ao processo criativo (no caso, o acesso linguagem teatral); ou seja, a arte seguiria
sendo vista como algo inacessvel, uma linguagem oculta e secreta, como coisa de artista.
Mas se considerarmos a condio criativa como experincia, como potencialidade de colocarse em risco, de abrir-se ao inesperado, ento um processo de aprendizagem da linguagem
teatral no contexto escolar pode se redimensionar, pois contaria com alunos artistas, diretores
artistas, coordenadores artistas. Se a arte um retrato do seu tempo, como diz Carlinhos, ao
se reinventar o lugar do espectador, no parece importar tanto o que a obra diz, mas seus
significados possveis, isto , para o que ela faz dizer. Neste sentido, a provocao de
Nietzsche se faz atravs do alcance da condio criativa, ou seja, o quanto estamos dispostos
a nos colocar em risco? O quanto nos permitimos a experincia?
Uma ressalva se faz aqui necessria. Na perspectiva recm apontada, considerar que
todos poderiam ser artistas no possui o mesmo sentido carregado de uma educao para
todos, padronizada, massificada, sem rosto ou incolor (GADOTTI, 1983). Antes, constitui-se
em uma prtica infundida de subjetividade, de encontrar uma herana de ns para ns
mesmos (BARBA, 1994, p. 74), de inventar para si o seu sentido; de redescobrir que gestos
constituem espaos e demarcam territrios de existncia, aquilo que prov um sentimento de
si e a possibilidade de insero no mundo. Revela-se que produo esttica e produo da
existncia podem ser co-extensivas (ROLNIK, 2009, p. 8).
Seria muita ousadia pensar o professor artista como esse canal de transformao no
humilde trabalho com a linguagem teatral nos espaos do cotidiano? Seria muito ousado para
o ambiente escolar danar apaixonadamente a dana das prticas, tombar e abrir espaos para
a experincia, desdobrar os cenrios para a construo da linguagem teatral e deslocar-se
entre paixes? Seria possvel abrir esse espao para a experincia?
No encerro aqui essa questo. Assim como tambm no se encerram os desejos, nem
os processos de ensino e aprendizagem entre os alunos e os professores de teatro que seguem
em fluxos initerruptos, nas relaes, nos dilogos - nos corpos.

126

Quando falamos de ensino, estamos simplesmente tratando da experincia de algum. Nosso


professor percorreu o caminho antes de ns, e vemos suas pegadas no p da estrada. Elas
podem nos fornecer algumas indicaes sobre que direo tomar. Mas essas pistas fazem
parte do passado de algum, no so o nosso futuro. Todos os mapas e rotas so apenas
mapas do passado de outras pessoas. Devemos absorv-los e utiliz-los, mas sempre lembrar
que nosso prprio caminho ser diferente, e essa trilha pessoal que devemos percorrer. [...]
Entretanto, o paradoxo continua: devemos descobrir nosso prprio caminho, mas no
podemos perceb-lo enquanto estamos nele, somente depois de t-lo percorrido (OIDA,
2001p. 173).

No percorri o caminho at o fim. O olhar no consegue perceber o caminho, mas o


desejo que persiste. O olhar segue apaixonado. E um olhar apaixonado suspira, est sujeito a
excessos, encantos, arroubos e enganos. Um olhar apaixonado vibra, desabafa, suspende e
suspira novamente. Um olhar apaixonado pode tambm ser cego, mas, ainda assim, um
olhar que segue a buscar possibilidades.
Um olhar apaixonado. tudo o que tenho para seguir a caminhar.

127

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