ESPECIALIZACIN SUPERIOR EN EDUCACIN PRIMARIA Y TIC

AGOSTO 2016

Prcticas de la enseanza con TIC

CLASE 4: La clase imaginada: citados a inventar

Nos proponemos en esta clase continuar ovillando y tejiendo nuestra trama en torno de las
prcticas de enseanza con mltiples soportes. Con ese propsito aadimos aqu un nuevo hilo que
tiene que ver con la problemtica de la construccin metodolgica, para retomar y dar cuerpo a la idea
ya compartida en la primera clase del profundo trabajo de invencin que supone ensear y todo
proceso de planificacin. Se trata como sabemos del ingreso a temas ligados con lo curricular, pero
desde la puesta en prctica y en aula de propuestas didcticas. Trabajaremos con la idea de maestros
y maestras citados a inventar como Philippe Meirieu nos ensea y hemos condensado en nuestro
ttulo para aludir al convite de imaginar muy variadas formas de transmisin de un saber, y a travs
de ellas, a abrir posibilidades a que el deseo de aprender tenga lugar. Nuestras propuestas de
enseanza, luego, se echarn a rodar en lo que hemos denominado la clase vivida, plagada de
incertidumbres, como tambin anticipamos en la apertura del mdulo y retomamos en la prxima
clase.

Motivos para comenzar a conversar

A propsito de pensar la enseanza como acto de invencin y en esa clave y entre otras
cosas acto de seleccin de productos culturales que pueden tener el valor de encuentro, en esta
clase elegimos como invitacin para comenzar a conversar una produccin artstica en la que se
entraman y combinan, como en el arte de tejer, distintos elementos a travs de la palabra, la msica,
los tteres, las esculturas, la pintura, el dibujo.
Con su permiso, pintores! (Cuatro grandes artistas, los chicos del Taller Azul y la aventura de
crear), rene las obras de chicos y chicas salteos de distintas edades que participaron en una
aventura creativa en el Taller Azul, un proyecto que tiene ms de veinte aos y un importante camino
recorrido en la bsqueda y construccin de una propuesta de educacin artstica integral que
interrelaciona lenguajes, estticas, tcnicas, texturas y colores, pincel en mano.
En esta oportunidad, Pablo Picasso, Henri Matisse, Paul Klee y Marc Chagall visitaron el Taller
Azul y, de la mano de Silvia Katz (artista plstica que coordina este espacio), fueron la inspiracin y
provocacin para jugar, imaginar, experimentar, crear genuinas producciones de renovada

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originalidad. Porque las producciones que vamos a compartir forman parte de los encuentros entre
este grupo de nios y las obras (y la vida) de estos cuatro pintores, maestros excepcionales en la
historia del arte contemporneo.

Portada del libro Con su permiso, pintores!

Fuente: http://portal.educ.ar/noticias/agenda/presentacion-del-libro-con-su.php

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Lxm-q_3jqsk

Desplegada en un mbito no escolar, nos interesa destacar y compartir de esta experiencia el

lugar que tienen la contemplacin y la lectura sensible; la exploracin y resignificacin de esas obras
culturales; la experimentacin por parte de los nios; las condiciones de posibilidad y el significativo
papel de mediacin de Silvia. A todas ellas, las proponemos como claves para revisitar nuestra mirada
sobre la enseanza, para ayudar a comprender el proceso de apropiacin y reapropiacin en juego
que da lugar a una nueva invencin. Al mismo tiempo, nos parece interesante abrir la idea de diversos
modos de existencia del conocimiento, a partir de la riqusima variedad de producciones (pinturas,

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dibujos, fotomontajes, esculturas, tteres, etc.) creadas por los chicos del Taller Azul. Imposible
resistirse a recorrer y recrear desde una expresin personal las obras de Paul Klee y resistirse a jugar
a ver las cosas desde varios puntos de vista a la vez.
Quiz por esta razn el ilustrador ingls David McKee (nominado para el Premio Hans Christian
Andersen en el 2006) ha contado que su creacin ms famosa, un elefante multicolor inspirado en la
obra de Paul Klee, se vincula con esta idea que proviene del cubismo y tambin de los nios. Elmer es
un elefante de retazos amarillos, anaranjados, rojos, rosados, morados, azules, verdes, negros y
blancos. Elmer es diferente, y es nico. Un espacio de libertad para los lectores: Les doy libros con
ideas dentro, con pensamientos mos y de otras personas, pero la gente encuentra cosas por s
misma. Uso palabras e ideas que los lectores ya tienen dentro de s. No me gusta poner las cosas muy
claras, prefiero hacer historias ms abiertas que tengan varias lecturas y que cada lector pueda
encontrar la suya (McKee citado por Carranza, 2005).

Jardines (Tunesinos) Sureos, Paul Klee (1919)

Fuente: http://epdlp.com/pintor.php?id=284

Elmer, David McKee (2005)

Fuente: http://www.imaginaria.com.ar/16/0/elmer.htm

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Compartir pensamientos, que el otro pueda encontrar su propio lugar... Los propios chicos del
Taller Azul y Silvia nos hablan de esos encuentros y del sentido de reunir sus creaciones (en las que
se cuelan fragmentos de grandes obras a la manera de un homenaje), en un libro editado por el sello
editorial independiente Ediciones Laralazul, propuesta dedicada a publicar libros ilustrados cuyos
autores son los chicos que asisten al Taller Azul. Una especie de testimonio y cuaderno de laboratorio
fantstico:
Con su permiso, Seor Picasso, Monsieur Matisse, Heer Klee y Marc Chagall.
Porque si bien los chicos somos los protagonistas absolutos de este libro... vamos a
hablar de ustedes con nuestros trabajos, porque descubrimos sus obras, las vimos,
las disfrutamos, las criticamos y aprendimos. Y con la mirada enriquecida por ese
encuentro, encaramos nuestras propias creaciones... Lo maravilloso de la aventura
de crear es que el camino es una pregunta con infinitas respuestas, y tal vez todas
sean vlidas. Y para esas respuestas tambin hay espacios en este libro, porque
aqu los lectores pueden convertirse en autores o, mejor an, creadores...

Hacemos resonar entonces estas mltiples voces para ingresar con ellas a nuestro oficio en
acto porque, de nuevo, estamos citados a inventar.

Esa hechura artesanal que es la enseanza...

Vamos a recorrer entonces la idea de descubrimiento y de invencin, dado que es la clave para
pensar en los procesos de construccin metodolgica sobre los que nos proponemos reflexionar.
Philippe Meirieu, pedagogo francs que nunca se apart de la docencia y la enseanza y de quien
hemos ya recuperado varias ideas en clases anteriores, nos dice al respecto: Puesto que la
pedagoga trabaja con lo humano y la decisin es una gestin difcil, no puede escatimar en
invencin... (Meirieu, 2001: 104). Sin embargo, sera algo ingenuo pensar que uno puede reinventarlo
todo por s mismo: Existen propuestas, mtodos, herramientas... tcnicas para poner remedio. Su
conocimiento, su consulta regular, la prospeccin sistemtica de lo posible, no hacen ms que facilitar
la toma de decisin e, incluso, estimular, por deslizamientos, desvos, giros de todo tipo, la inventiva
personal (Meirieu, 2001: 104).
Siguiendo esta idea, Meirieu nos propone imaginar que la actividad pedaggica y la enseanza
se parecen profundamente al bricolaje. Esta idea es resignificada por el autor a partir de los aportes

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del antroplogo franco-belga Claude Lvi-Strauss, para quien la actividad del bricolaje consiste en
dirigirse a un conjunto ya constituido (formado por herramientas y materiales), hacer o rehacer el
inventario de stos y, finalmente, iniciar una especie de dilogo para obtener el repertorio de las
respuestas posibles que el conjunto puede ofrecer al problema, antes de escoger entre ellas Meirieu
nos habla de la calidad de la mirada: La posibilidad de romper con la rutina y de suscitar la curiosidad
depende de nuestra determinacin a observar los objetos ms banales o los ms extraordinarios para
preguntarnos lo que podramos hacer con ellos, esta semana, cuando tengamos que tratar tal o tal otra
nocin. Lo que alimenta nuestra inventiva es esta atencin a los materiales pedaggicos disponibles
(Meirieu, 2001: 105).
Si retomamos ahora los motivos con los que comenzamos la clase, podemos decir que as
como el arte necesita de la inspiracin y la copia de las grandes obras de maestros reconocidos por
sus comunidades, en la enseanza de los ms diversos saberes en la escuela necesitamos tambin la
reproduccin, imitacin, reconstruccin y anlisis de las buenas clases en las que se entraman una
estrategia, una pregunta, un recurso, la construccin de una explicacin, un modo de pensar en el otro
y en nosotros mismos.
Es interesante reflexionar sobre la posibilidad de nuevas bsquedas, de suscitar la curiosidad,
de preguntarnos por lo que podramos hacer con los materiales pedaggicos disponibles, las
sugerencias realizadas en distintos mbitos y publicaciones que se ocupan de temas vinculados con la
educacin en las escuelas, las experiencias de aprendizaje conocidas a travs de las personas que
nos rodean (nuestros hijos, amigos, colegas). En este sentido, cuando enseamos inventamos, pero a
partir de repertorios conocidos y un conjunto de condiciones (y limitaciones?) materiales, simblicas,
institucionales.
Cuando elaboramos una propuesta para ensear vamos tomando decisiones que intentan ser
deliberadas (aunque lo que suceda en el aula no depender totalmente de lo que postulamos),
elegimos un material, un medio, volvemos atrs si algo de la planificacin nos hace ruido, nos
fascinamos con algunas actividades, creemos en ellas.
Pero en ocasiones, la sensacin de plenitud respecto de una clase imaginada puede llegar a
funcionar como un obstculo y no permitirnos la posibilidad de continuar pensando nuestra propuesta y
opciones didcticas. En palabras de Meirieu: la creacin est irremediablemente condenada a ser
incompleta debe incluso aadir la conviccin de que toda propuesta pedaggica debe generar su
propia superacin, toda situacin didctica debe suscitar su propia subversin (Meirieu, 2001: 106).
Sus reflexiones nos invitan tambin a pensar de modo crtico en el vnculo que establecemos
con nuestros instrumentos de trabajo todos como ya vimos herramientas culturales los llamemos

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recursos, medios, materiales, o los nombres que la ideacin pedaggica nos brinde. El pedagogo
explica y en nuestra interpretacin, nos invita a pensar en la fascinacin, pero no en ese sentido
productivo y de creacin a partir del reconocimiento sensible de una obra y sus creadores mismos.
Nos invita a pensar en la fascinacin por la herramienta por ejemplo, esquemas formales de
planificacin; secuencias didcticas rgidas; una revista con esttica de escaso valor o estereotipos
que terminan siendo el curriculum, las herramientas tecnolgicas ms sofisticadas y en su poder
velado de cerrar la creacin, en ese poder que nos impide como docentes ser sujetos inventivos en
sentido pleno. Pero va ms all, y nos advierte sobre cmo por esa fascinacin podemos llegar a
olvidar nuestros propsitos formativos y a interrumpir la posibilidad de que nios y nias, adolescentes
y jvenes puedan diferenciarse y alejarse de nosotros y en ese mismo acto, tambin puedan crear.
Nos interpela. Nos provoca. Provoca a las didcticas, la didctica general y las didcticas
especficas. Textualmente: porque la pedagoga es una disciplina de accin que se ve empujada a
gestionar la incertidumbre, a pactar con el riesgo, a asumir la aleatoriedad inherente a toda accin
humana, a menudo se siente fascinada por una herramienta que parece restituirle cierta estabilidad
metodolgica y que incluso percibe a veces como capaz de conferirle una apariencia de honorabilidad
cientfica () Pero esta fascinacin puede tener efectos perversos, y la satisfaccin de poder actuar
puede camuflar la ceguera sobre los objetivos de su accin: se corre el riesgo entonces de olvidar las
otras dimensiones de todo modelo pedaggico y no discernir la forma en que la herramienta autoriza
el alejamiento del otro y su constitucin como sujeto (Meirieu, 2001: 109).
En sntesis, estamos hablando de la constitucin del otro como sujeto, del vnculo pedaggico
que se juega en la enseanza: si no hay un deseo que se ponga en juego en el otro, difcilmente el
otro podr aprender. Por ello toda herramienta pedaggica debera ser interrogada desde el punto de
vista tico: Existe pues una primera serie de preguntas que hay que plantear a toda proposicin de
carcter instrumental. Qu finalidades se persiguen realmente a travs de su uso? (...) Las
herramientas propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir y es posible que
los conocimientos movilizados puedan iluminar mi actividad? (Meirieu, 2001: 112). Es el sujeto
destinatario de nuestras acciones quien debe tomar la palabra y decidir, a fin de cuentas, si se apropia
(o no) de lo que se le propone. Un gran desafo, indispensable si buscamos la emancipacin de
nuestros alumnos.
Cuando imaginamos una clase cada clase y la elaboramos artesanalmente recuperando y
ligando nuestros saberes y experiencias, nuestros secretos de oficio y tambin conocimientos
disponibles en los ms diversos mbitos disciplinarios que nos ayudan a comprender los avatares de
la enseanza, intentamos que los saberes que creemos vale la pena aprender y poner a disposicin al

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ensear permitan abrir una posibilidad de encuentro, una experiencia que deje huellas. Artesanos
como artistas, para traer el eco de la experiencia del Taller Azul.
En esa hechura artesanal seramos artfices del bricolaje, idea con la que iniciamos esta
reflexin. Hacemos propias as las palabras de Meirieu: En su actuar incansable para imaginar
correspondencias entre un sujeto, su historia, sus conquistas y unos objetos culturales cuya
apropiacin no est garantizada... porque se obstina en imaginar dispositivos gracias a los cuales este
sujeto pueda apropiarse por s mismo de los saberes que habrn sido declarados dignos de su
aprendizaje y necesarios para su desarrollo, el pedagogo (...) es un practicante del bricolaje. Se
esfuerza por crear lazos, inventar medios para reunir todo lo que a menudo separa: la edad, la
experiencia anterior, los intereses ms inmediatos, as como las preocupaciones ms a largo plazo
(Meirieu, 2001: 123).
De esta manera, los educadores estamos destinados a hacer bricolaje en la mediacin: Pero,
sin embargo, no se ha reflexionado suficientemente sobre la doble aceptacin de este trmino: la
mediacin es, en efecto, a la vez, aquello que rene y aquello que separa, lo que asocia y permite
separarse, lo que une y lo que permite moverse gracias al punto de apoyo que provee. La mediacin,
sin embargo, debe permitir desatar, y aqu es donde est el problema. Transmitir un saber necesario
pero que se sabe provisional o, al menos, superable... jugar un papel esencial, incluso irremplazable,
pero aceptar, e incluso reivindicar, que un da llegue el abandono... Cmo asumir plenamente la
mediacin-relacin necesaria sin comprometer la posibilidad de la mediacin-separacin? (Meirieu,
2001: 124). Estas reflexiones abren paso a algunas precisiones sobre lo metodolgico como idea
central del campo didctico, y tarea fundamental que asumimos como enseantes.

Lo metodolgico como construccin

El estudio de las prcticas de la enseanza nos remite a un viejo oficio y a una serie de
debates que han atravesado el campo de la Didctica como disciplina y tambin las prcticas docentes
en las escuelas. Gloria Edelstein (1996) ha sealado que abordar el problema de lo metodolgico en
la construccin de la didctica resulta un desafo importante porque la tesis que se sostuvo durante
mucho tiempo fue la de la universalidad del mtodo, entendido bsicamente como una serie de pasos
rgidos y secuenciados, una sumatoria de tcnicas y procedimientos vlidos para resolver cualquier
problema, en cualquier situacin o contexto (tesis que Edelstein discute y propone superar).
Desde esa perspectiva (todava vigente?), la idea de orden nico lleva a priorizar la
prescripcin, desde la que se intenta regular la actividad docente. De ah proviene una visin
simplificada de lo metodolgico en didctica, como un modelo de instruccin basado en tcnicas que

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predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseos que permitan obtener
productos ptimos y vlidos en diferentes contextos (Edelstein, 1996: 79).
En realidad, y coincidiendo con A. Daz Barriga, pedagogo mexicano, Edelstein nos propone
pensar que "...no hay alternativa metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del
contenido. Slo desde el contenido y una posicin interrogativa ante l es posible superar la postura
instrumentalista en relacin al mtodo" (Edelstein, 1996: 80). As como no hay alternativa
metodolgica que pueda obviar el tratamiento del contenido, tambin es ineludible la problemtica del
sujeto que aprende: El reconocimiento de estas dos variables como determinantes en toda definicin
metodolgica clarificara la imposibilidad de un modelo nico, generalizable, permitiendo adems
acuar en relacin con lo metodolgico una nueva categora en el campo de la didctica: la de
construccin metodolgica..." (Edelstein, 1996: 81).
Ahora bien, por qu plantear lo metodolgico como una construccin? Hay diferentes capas
de sentido que contribuyen a pensar esa prctica de modo procesual. Edelstein retoma ideas
trabajadas por ngel Daz Barriga al sealar que el mtodo implica una articulacin entre el
conocimiento como produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema
de aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo). En este sentido, definir lo metodolgico implica el
acercamiento a un objeto que se rige por una lgica particular en su construccin (Edelstein, 1996:
81).
En esa clave de anlisis, la construccin metodolgica constituye una trama compleja entre los
saberes objeto de transmisin, la imagen que tenemos sobre los sujetos del aprender y el ensear, los
contextos institucionales en los que intervenimos, las situaciones particulares de aula y una
perspectiva tico-poltica para pensar y asumir la enseanza. Y tambin un acto creativo que implica
elegir las mejores articulaciones entre el tratamiento del contenido y las mltiples mediaciones y
opciones que producimos, seleccionamos y proponemos como parte del trabajo metodolgico que
busca favorecer procesos de apropiacin: las actividades que inventamos, sus consignas, las
preguntas potentes, los caminos de indagacin sugeridos, y las materialidades que decidimos
incorporar pues abren mundos.
Se trata de la manera singular que despliega el docente para abordar determinados temas a
travs del vnculo que construye entre el contenido y la forma de ensear. El proceso de construccin
metodolgica supone adoptar, en sntesis, macro y micro decisiones (Edelstein, 2011), que se
desplegarn con mltiples matices en todo el recorrido desde los procesos de ideacin hasta la
valoracin crtica de los resultados de nuestro trabajo (Edelstein y Coria, 1995).

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Si bien la enseanza es similar a otras prcticas que requieren la ejecucin de muy diversas
actuaciones en tiempo real y en contextos impredecibles como en el campo de la medicina, por
ejemplo en este proceso constructivo para ensear resulta clave poner en juego pasin con reflexin,
emocin y cognicin, un pensamiento que no es neutral: ayudar a actuar en el mundo y
comprometerse para que ese mundo sea mejor y ms justo. En palabras de Edith Litwin a quien en
este breve video se escucha reflexionar especialmente sobre el vnculo de los docentes con las
tecnologas ensear supone un pensamiento apasionado: El pensamiento apasionado se vincula con
el deseo por llegar a lo que todava no se lleg y a la imaginacin, que como parte de la inteligencia
nos permite aventurar relaciones y proyectarlas de manera original. Se trata, entonces, de entender
que la enseanza debera ser promotora del pensamiento apasionado que incluye el deseo y la
imaginacin para provocar una educacin comprometida con la sociedad que a su vez dotar de
significado la vida de los nios y los jvenes (Litwin, 2008: 29).
Pensar sobre la experiencia de los chicos y chicas del Taller Azul y Silvia Katz, y con el
permiso de Picasso, Matisse, Klee, Chagall, ha sido uno entre tantos otros caminos posibles para
compartir nuestras pasiones, reflexiones e imaginacin, producto singular y tambin artesanal de
nuestro propio trabajo de construccin metodolgica, que entrelaza y liga nuestras experiencias e
historias formativas.

Trazar itinerarios de enseanza

Si lo metodolgico es producto de un proceso de construccin singular y situado, abierto y
altamente imaginativo, podramos pensar que se concreta en distintos itinerarios para ensear un
determinado objeto de enseanza, todos ellos posibles.
Esa diversidad de itinerarios ser producto entonces de las ideas que hayamos priorizado, del
enfoque adoptado para su transmisin, del modo en que hemos pensado la relacin entre esos
saberes y su historia de elaboracin y modo de produccin, y claro est, de cmo imaginamos las
formas de apropiacin, las historias e identidades culturales, los sueos y experiencias de nios y
nias. Ms especficamente, de las actividades que hayamos creado, de las consignas que las
traduzcan, de las materialidades involucradas (textos e imgenes en soporte papel, virtual, auditivo,
audiovisual).
Pero aludir al trazado de itinerarios significa dar materialidad a ese plus que significa la
construccin metodolgica, que es la idea de articular el conjunto de componentes de la propuesta
didctica, pensarlos en un orden siempre tentativo, ponerlos en relacin. Hay que hacer bocetos para
trazar al menos las grandes momentos de esos itinerarios. Por supuesto que en un itinerario para

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jugar con la metfora del territorio a la que echamos mano en la tercera clase uno puede imaginar
lneas en un cierto sentido, desvos y retornos, como la aventura de crear que hemos compartido en
esta clase.

Ejemplos de itinerarios para la enseanza de saberes en ciencias sociales, ciencias naturales,

lengua y matemtica, pueden encontrarse en la serie Cuadernos para el aula (desde nivel inicial
hasta 7mo ao), produccin ministerial dirigida a docentes y elaborada entre 2005-2007 como una
condicin de acompaamiento a escuelas y maestros a propsito de la enseanza de los saberes
priorizados en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, hacia 2004.

Cuadernos para el Aula

http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html

Cuadernos para el Aula para el ltimo grado de la escuela primaria/primer ao de la secundaria:

https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90583&coleccion_id=90583&categoria_id=18437
Varios fueron los criterios poltico-pedaggicos y especficamente didcticos seguidos al trazar
esos itinerarios, producto de discusiones colectivas. Entre otros, y como se puntualiza en una
publicacin reciente (Coria, 2013) se intentaron producir propuestas para la enseanza variadas,
desafiantes, construidas desde un enfoque narrativo como relatos de experiencia efectivamente
llevadas a la prctica; se busc construir itinerarios didcticos abiertos, atendiendo a criterios
especficos de las disciplinas escolares junto con criterios pedaggico-didcticos ms generales
que reconocen aportes socio-antropolgicos, del campo cultural, la psicologa, el psicoanlisis, la
comunicacin, el arte, entre otros; se intent producir contrastes espacio/temporales para el
tratamiento de los saberes poniendo en discusin criterios didcticos muy establecidos, abrir
nuevos mundos, hablar de diversos modos de nuestros mundos; se trat de dar relevancia a los
saberes de la vida cotidiana y al modo de encuentro con los saberes que las propuestas habilitan.

Construir y transitar itinerarios de enseanza en el horizonte de la virtualidad merece una

reflexin especfica, que en el caso de nuestra experiencia en esta materia del posttulo abordaremos

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en la ltima clase. Abrimos aqu algunas aristas, compartiendo ideas expuestas en el marco de una
entrevista como parte de actividades de Desarrollo Profesional Docente del INFD ligadas con el
Programa Conectar Igualdad (los invitamos a ver en el siguiente link una entrevista a Adela Coria).
Ustedes como lectores podran saltear esa reflexin didctica, decidir abandonar la tarea, o
continuar leyendo. Podran, por ejemplo, volver al inicio de esta misma clase. En el juego hipermedial e
intertextual, cuando incluimos un link para amplificar las referencias a artistas como Pablo Picasso nos
encontramos en la virtualidad con invenciones de otros que nos invitan a entrar a un museo interactivo.
En ese instante y por un tiempo (no sabemos bien cunto) nos deslizamos del eje de la clase, que era
Pablo Picasso, pero como invitado en el Taller Azul. En el museo virtual, entre obras, palabras,
mltiples caminos, nos encontramos con una lnea de tiempo bastante difcil de manejar construida
sobre la base de criterios historiogrficos especficos que sera preciso interrogar (por ejemplo,
preguntarnos qu aspectos de la biografa de Picasso se ponen de relieve y cules no se visibilizan;
qu aspectos de la historia se enfatizan al priorizar la historia del arte, por sobre la historia poltica, la
cultural o la social). Y podramos seguir
En otra arista de la misma problemtica, tambin merecen reflexin didctica las sucesivas o
alternadas descentraciones que las opciones en la virtualidad podran implicar desde el punto de vista
de los aprendizajes respecto de los recorridos que seleccionamos como organizadores de nuestros
itinerarios de enseanza.
Tenemos casi la certeza de que en la virtualidad se abren, en una clase, mltiples clases, en un
itinerario, mltiples itinerarios posibles, desvos, retornos, nuevos desvos y all vale la pena
detenernos a pensar. Pensar entre otras cosas qu significa inventar artesanalmente en estos
soportes. Y pensar que necesitamos hacer conscientes las implicancias de trabajar en simultaneidad
con las mltiples clases que resisten ya los bocetos habituales, pero a la vez reclaman las palabras
maestras que nos acompaen.

Actividades
Los mundos de Elosa... (o todos lo mundos en la escuela)
Para continuar reflexionando acerca de los motivos y temas que organizan esta clase que tiene
que ver bsicamente con los procesos de construccin metodolgica y de invencin, acercamos aqu
(para recorrer, disfrutar y analizar) una propuesta para la enseanza en la que se despliegan
actividades variadas, con mltiples soportes, llevadas a la prctica en un aula de cuarto grado de una
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escuela pblica cordobesa en relacin con un propsito comn: presentar nuevos mundos culturales y,
al mismo tiempo, reconocernos como sujetos que pensamos, sentimos y vivimos en un mundo en
comn.

En la Clase 2 decamos que las palabras van tramando nuestra relacin con el saber, con
otros, con nosotros mismos, con la realidad y otros mundos imaginarios y posibles. Y la escuela,
especialmente, se constituye en un lugar privilegiado en tanto espacio pblico para la transmisin
cultural a travs de las palabras, las formas narrativas, las imgenes, la literatura (ejes que abordamos
en la Clase 3). En este sentido, es importante sealar que el problema de la transmisin de saberes
culturales ha ocupado en estos aos un espacio importante en la agenda educativa, junto a la
preocupacin por las modalidades de relacin con el saber y de circulacin de la palabra en las aulas.

Por eso en esta oportunidad, nos interesa abrir algunas reflexiones que pueden ser el punto de
partida para el anlisis y diseo de itinerarios de enseanza en la escuela primaria. Una planificacin
que supone pensar ciertas priorizaciones de saberes, cierta continuidad y formas de definicin ms
abiertas -que implican marcas o huellas de apertura en los saberes- para mejorar las formas de
tratamiento de los saberes en el aula (Coria, 2013). En el caso de Los mundos de Elosa... (o
todos lo mundos en la escuela) se trata de una propuesta de enseanza que se fue enriqueciendo a
partir de las miradas y saberes de todo el equipo docente que particip durante el 2015 en un
Seminario de Prctica Sociocomunitaria que dictamos desde la Universidad Nacional de Crdoba1.

Si bien la propuesta tiene su anclaje principal en el eje curricular de la literatura, se articula con
otros lenguajes (desde la msica, las artes visuales, las nuevas tecnologas) y con temas de profunda
raz filosfica, lo que permite ampliar la mirada desde diferentes lugares y entramar en una experiencia
literaria y esttica el arte de la palabra, los relatos y las imgenes para hacer ms habitable el mundo.
En palabras de Michle Petit (2015), te entrego trocitos de saber y ficciones para que ests en
condiciones de simbolizar la ausencia y hacer frente, tanto como sea posible, a las grandes preguntas
humanas, los misterios de la vida y de la muerte, la diferencia de los sexos, el miedo al abandono, a lo
desconocido, el amor, la rivalidad. Para que escribas tu propia historia entre las lneas ledas.

Seminario Des-tejiendo itinerarios de enseanza en la escuela primaria: saberes culturales, imgenes y formas
narrativas. Equipo docente de la UNC: Paula Basel (responsable de la PSC), Adela Coria, Gabriela Lamelas.
Docentes invitados: Alejandra Casas, Silvina Picca, Laura Delmonte, Natalia Riveros, Vernica Mercau, Clara
Iglesias, Matas Macagno, Matas Lepka.
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Ficha de la experiencia
Itinerario de enseanza: Los mundos de Elosa... (o todos lo mundos en la
escuela)
Fotonovela elaborada por chicos y chicas de 4 grado
Escuela: Hugo Leonelli, Ciudad de Crdoba
Directora: Vernica Mercau
Docente de cuarto grado: Lidia Elsa Vzquez
Estudiantes de la Universidad Nacional de Crdoba: Daniela Chaparro, Ambrosio
Martiarena, Luca Rodrguez
Asesoramiento en el rea de Lengua y Literatura: Paula Basel
Asesoramiento para la inclusin de TIC: Natalia Riveros y Laura Delmonte

La presentacin del libro-lbum Elosa y los bichos fue la gran ocasin (como sugiere nuestra
querida Graciela Montes) para el encuentro con la lectura de la mano de una obra literaria muy
especial. Y tambin una oportunidad para tomar la palabra, cuando los chicos y chicas de 4 grado
comenzaran a intercambiar comentarios y opiniones sobre la historia, formular hiptesis y discutir
interpretaciones a partir de la lectura de las imgenes y lo no dicho en el texto.

Eloisa y los Bichos, de Jairo Buitrago, y Rafael Yockteng.

Edicin especial para el Ministerio de Educacin de la Nacin (2013)
Ed: Calibroscopio: Buenos Aires. Babel: Bogot.

En un primer momento, se realiz una lectura en voz alta del cuento, mientras las docentes
mostraban las ilustraciones, hacan algunas pausas y, en ocasiones, realizaban interrupciones con

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preguntas que tenan como propsito ayudar a este grupo de pequeos lectores a afinar la mirada
sobre algunos detalles del libro. Esta lectura dio lugar a un primer espacio de conversacin literaria
entre los chicos (compartimos un fragmento de ese intercambio):

()
Leila: Al final, donde salen las fotos, estaba la nenita pero convertida en una mariposa.
Edson: Al final todos volvieron a la normalidad.
Trini: Al principio llegaron a la ciudad con su pap y ella se senta como un bicho extrao.
Edson: Ella tena miedo
Leila: Yo la primera vez que vine ac me pareca raro. No conoca a nadie
Edson: Despus Elosa empez a conocer el barrio. Su pap buscaba trabajo y despus consigui
Al final, todos la queran. Al principio se senta triste, ella no era un bicho y no hablaba.
Abril: Al principio ella se senta rara y no entenda como era esa ciudad.
Leila: Ella no saba cmo volver a su casa porque se perda en la ciudad.
Edson: En la escuela los bichos podan hacer dibujos con papeles y ella no poda hacer nada, se
senta triste

En una segunda clase, se proyect un audiovisual en el que la historia es narrada por una nia
(tal como sucede en el libro-lbum), que asume la voz de Elosa:

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https://www.youtube.com/watch?v=rYFFP0Qqjtw
En una nueva aproximacin al libro, para realizar una relectura de algunas pginas con
distintas focalizaciones, algo distinto pas. Como sugiere Cecilia Bajour (2009) el regreso a los textos
por medio de la conversacin siempre aporta algo nuevo. En principio para el que habla, ya que se
escucha diciendo a otros lo que el texto suscit en l y de ese modo ensaya su lectura como un
msico cuando lee una partitura. Proponer estos momentos de conversacin literaria permiti al grupo
comenzar a construir nuevos puentes para la interpretacin. Fue en ese espacio de dilogo y lectura
que los chicos descubrieron que la protagonista de esta historia, por algn motivo, no tena a su
mam (compartimos un fragmento de ese intercambio):

(...)
Alexis: Elosa est triste con el padre, le falta la madre
Agustn: El padre est buscando trabajo porque le tiene que dar de comer.
Luciana: Me gustara que Elosa la encuentre a la madre Que la madre cuando salga del colegio la
vuelva a buscar.
Leila: Que su mam la busque, que se encuentre con su mam
(...)
Trini: Me gust la parte que Elosa tira el avioncito de papel, era como una carta para su mam
Luciana: La carta era para la madre, no estaba muerta.
Agustn: La madre se fue a otra ciudad porque tena muchos problemas.
Ludmi: Los bichos son los mensajeros y llevan las cartas de Elosa.
Agustn: Cuando est lloviendo, la madre abre la puerta de la casa de Elosa y se encuentran.

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Trini: La madre la va a buscar cuando sale de la escuela!

El ingreso de este personaje en la narracin moviliz distintas hiptesis acerca de lo que le

podra haber pasado a la mam o, en palabras de los chicos, por qu se habr tenido que ir? En el
ambiente qued latente la preocupacin por esta ausencia, desde una significacin especial si
pensamos en el lugar fundamental que tienen las mujeres en la crianza de los nios, en contextos de
vulnerabilidad social. De alguna manera, este momento permiti dimensionar como lo importante,
desde el punto de vista de la experiencia, es que la lectura puede ayudarme a formar o a transformar
mi propia sensibilidad, a sentir por m mismo, en primera persona, con mi propia sensibilidad, con mis
propios sentimientos (Larrosa 2011: 22).

El intercambio fue propicio entonces para inspirar nuevos finales de una historia conocida, a
partir de la propuesta de elaborar una fotonovela. La produccin de la fotonovela fue toda una
aventura, y desde el inicio estuvo muy presente para los chicos la posibilidad del encuentro de Elosa
con su mam. Como sugiere Gabriela Augustowsky, concebir el arte como experiencia esttica
significa disear actividades, proyectos, propuestas en las que chicos, chicas y jvenes sean incitados
a ocupar la escena en un movimiento que los involucre personalmente, ntimamente; que los
convoquen de modo genuino a la construccin de sentidos propios para repensarse individualmente y
colectivamente a travs del arte (Augustowsky, 2012: 31).

Para realizar la fotonovela, una condicin necesaria fue (re)construir colectivamente en el aula
cules eran los ncleos narrativos ms importantes de la historia (para luego fotografiarlos). La
propuesta fue volver una vez ms sobre el libro-lbum y mirar nuevamente las ilustraciones para
recuperar y seleccionar esos momentos claves entre todos. Esa seleccin funcion como un primer
guin y result un paso fundamental para la representacin de cada escena. De esta manera, el grupo
fue poniendo en juego a travs de la palabra su mirada sobre la historia de Elosa.
En otra instancia fue necesario organizar distintos grupos y asignar distintos roles para el
momento de realizacin: actores y fotografa. En cuanto a los aspectos tcnicos, tuvimos a disposicin
dos cmaras fotogrficas (una de la escuela que manejaban los alumnos y otra del equipo del
seminario). Entre todos fuimos eligiendo diferentes lugares de la escuela para representar las
escenas. Esta representacin permiti, por un lado, que los chicos pudieran corporizar la historia a
travs de la actuacin para las fotografas. En este sentido, con mucho entusiasmo cada uno/a realiz
un gesto para la representacin y se ubic en el espacio teniendo en cuenta el guin construido
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colectivamente La escuela se transform en un gran set fotogrfico!

Por otro lado, la eleccin de este lenguaje para contar la historia a travs de imgenes permiti
cristalizar que cuando fotografiamos, decidimos y componemos una interpretacin. Esto permiti al
grupo explorar otras maneras de contar y de expresarse, abriendo nuevas sensibilidades sobre s
mismos y sobre el mundo. Al respecto, Ana Abramowski (2010) plantea que las imgenes nos
permiten intensificar la experiencia e iluminar realidades que de otro modo pasaran inadvertidas.

La edicin fue la etapa final en el proceso de realizacin de la fotonovela. En este proceso, una
decisin clave fue realizar la combinacin de las fotografas realizadas con las ilustraciones del librolbum Elosa y los bichos. De esta manera, una de las grandes potencialidades de intervenir y
manipular tanto las imgenes tomadas en la escuela como las ilustraciones, fue la de resignificar la
historia desde un contenido expresivo y esttico con los chicos como protagonistas en este nuevo
relato. Adems, esta reconstruccin de las imgenes abri la posibilidad de renovar sus poderes y
sentidos completndose en la mirada de cada nuevo espectador (Abramowski, 2010).

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https://www.youtube.com/watch?v=lkkzKv9KCSk

Foro de intercambio: El arte de tejer y destejer: invencin e incertidumbre... (primera parte)

Este Foro es un espacio de intercambio que imaginamos como una oportunidad para poner en
dilogo lo que fuimos abordando en el recorrido de esta cuarta clase. La idea es compartir algunas
reflexiones vinculadas a los conceptos de bricolaje, invencin y construccin metodolgica que les
permitieron analizar este itinerario de enseanza caracterizado por la diversificacin y variedad de los
recursos utilizados, presentados a su vez, en mltiples soportes.
Pueden seleccionar un prrafo del trabajo que elaboraron como actividad obligatoria!

La realizacin de esta actividad (escrita, individual) es condicin para acreditar

la materia. Las consignas que incluimos a continuacin orientan su
elaboracin. El objetivo principal es reflexionar acerca de los procesos de
construccin metodolgica y de invencin. Para ello, invitamos a recorrer y
analizar itinerario didctico caracterizado por la diversificacin y variedad de

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los recursos utilizados, presentados a su vez, en mltiples soportes.

No olviden consultar los criterios de evaluacin que se explicitan al final de la
clase.
La tarea deber ser entregada subindola al aula virtual.

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Bibliografa de referencia

Abramowski, A. (2010) Es Posible ensear y aprender a mirar?. En Revista El Monitor de la

Educacin N 13. Ministerio de Educacin de la Nacin.

Augustowsky, G. (2012) El arte en la enseanza. Buenos Aires: Paids.

Bajour, C. (2009) Or entre lneas: el valor de la escucha en las prcticas de lectura. Revista
Virtual Imaginaria N 253.

Camilloni (1996) Corrientes Didcticas Contemporneas. Mxico, Paids.

Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires, Paids.

Carranza, M. (2005) Elmer. David McKee. Revista Imaginaria N 160. Disponible en

http://www.imaginaria.com.ar/16/0/elmer.htm Fecha de consulta: 17 de julio de 2014.

Coria, A. (2013) Entre curriculum y enseanza. Aristas de un proceso poltico-pedaggico en la

construccin de la poltica curricular y de enseanza en Argentina (2004-2007). En: Miranda,
E. y Bryan, N. (coord.) Formacin de profesores, curriculum, sujetos y prcticas educativas. La
perspectiva de la investigacin en Argentina y Brasil. FFyH, Universidad Nacional de Crdoba.
E-book. Disponible en http://www.ffyh.unc.edu.ar/editorial/e-books/ Fecha de consulta: 17 de
julio de 2014.

Edelstein, G. (1996) Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo.

En: Edelstein, G. Y Coria, A. (1995) Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos
Aires, Kapelusz.

Larrosa. J. (2011) Experiencia y alteridad en la educacin. En Skliar y Larrosa (Comp.)

Experiencia y Alteridad en la Educacin. Rosario: Ediciones Homo Sapiens.

Litwin, E. (2008) El oficio de ensear. Buenos Aires, Paids.

Meirieu, P. (2001) La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona, Octaedro.

Petit, M. (2015) Leer el mundo. Experiencias de transmisin cultural. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica. (Cap. 1 Te presento el Mundo).

Entrevistas

Entrevista a la Dra. Adela Coria (segunda parte), realizada en el marco del Programa de
Desarrollo Profesional Docente, Conectar Igualdad. Direccin Nacional de Gestin Educativa.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=5Rh35qf164o Fecha de consulta: 17 de julio de 2014.

Entrevista a la Dra. Gloria Edelstein: La formacin de docentes no es un terreno neutral.

Entrevista publicada en sitio web del Centro de Investigaciones Mara Saleme de Burnichn.

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Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad Nacional de Crdoba. Disponible en

http://www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh/la-formacion-de-docentes-no-es-un-terreno-neutral/ Fecha de
consulta: 17 de julio de 2014.

Entrevista a la Dra. Edith Litwin, Universidad Nacional de Ro Negro (UNRN Virtual). Disponible
en https://www.youtube.com/watch?v=pm9ekD5DiXs Fecha de consulta: 17 de julio de 2014.

Datos sobre los pintores mencionados

Pablo Picasso. Cronologa interactiva. Web oficial. Museo Picasso Barcelona. Disponible en
http://www.bcn.cat/museupicasso/es/picasso/cronologia.html Fecha de consulta: 30 de julio de
2014.

Paul Klee. Biografa y algunas obras publicadas en Blog El poder de la palabra (Blog de poesa,
literatura y arte). Disponible en http://epdlp.com/pintor.php?id=284 Fecha de consulta: 30 de
julio de 2014.

Marc Chagall. Biografa y algunas obras publicadas en Blog El poder de la palabra (Blog de
poesa, literatura y arte). Disponible en http://www.epdlp.com/pintor.php?id=214 Fecha de
consulta: 30 de julio de 2014.

Henry Matisse Biografa y algunas obras publicadas en Blog El poder de la palabra (Blog de
poesa, literatura y arte). Disponible en http://www.epdlp.com/pintor.php?id=307 Fecha de
consulta: 30 de julio de 2014.

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Autora: Coria, Adela y Basel, Paula

Colaboradores: Mariana Palmero
Cmo citar este texto:
Coria, Adela y Basel, Paula (2014). Clase Nro 4: La clase imaginada: citados a inventar. Ttulo Mdulo.
Especializacin docente de nivel superior en Educacin Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin y
Deportes de la Nacin.

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