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Universidad de San Andrs

Escuela de Educacin
Maestra en Educacin con Orientacin en
Gestin Educativa

Tesis de Maestra
Los Equipos de Orientacin en la prevencin
del fracaso escolar

Autora: Diana Fernndez

Direccin: Dra. Catalina Wainerman
Co-Direccin: Dra. Marina Mller

Diciembre 2006

Agradecimientos

Esta tesis completa una etapa de formacin muy importante para m, realizada en el
marco de la Maestra en Educacin, durante los dos aos de cursado y los dos del
trabajo de investigacin. La entrego con el espritu de misin cumplida. Quiero
agradecer a la Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs y a su directora,
Dra. Silvina Gvirtz, por haberme brindado este valioso espacio de formacin, y a la
Fundacin Luminis por facilitarme, a travs del otorgamiento de la beca, la posibilidad
de realizarlo, lo que valoro muchsimo.
A mis compaeros de Maestra y a los profesores con quienes compart este camino,
muchas gracias.
Agradezco especialmente a mi directora de tesis, Dra. Catalina Wainerman, por el
tiempo, dedicacin, cario y correcciones hechas para que yo pudiera llevar a cabo y
terminar este trabajo. Su despacho ha sido testigo de cuanto esfuerzo intelectual y vida
personal hay puesta en cada pgina, por su parte y por la ma. Agradezco a mi codirectora, la Dra. Marina Mller, por la calidez y valor de sus aportes, por las
sugerencias, las indicaciones y el estmulo dado a mi tarea.
Un lugar especial cabe a mi familia, que acompa este camino de formacin y
esfuerzo con una confianza absoluta en m, me anim y disimul ausencias y
cansancios. A Pablo y a los chicos: Merce, Javier, Nacho, Matas y Sofi, gracias y todo
el amor de mi corazn. A mis padres y mi hermana, empeados en creer que yo puedo
casi todo, gracias, especialmente ahora que pap ha vuelto a Dios.
Y a los profesionales de los equipos de orientacin de las escuelas, a sus directivos y
directivas, a sus docentes, a las inspectoras del distrito de San Fernando, que me
facilitaron el acceso a sus lugares de trabajo, a todos ellos gracias por el tiempo y
apertura brindados, y mi homenaje por la tarea que llevan a cabo diariamente para que
el fracaso escolar no sea, en condiciones sociales difciles, un destino inexorable.

Resumen

El presente trabajo describe el funcionamiento y las estrategias que, en el interior de

las escuelas, tienen los equipos de orientacin en relacin con la prevencin del fracaso
escolar. Los equipos son uno de los dispositivos escolares que, surgido hace unos 50
aos, tiene como misin especfica dar apoyo tcnico para que puedan tener lugar
procesos de enseanza-aprendizaje logrados. El fracaso es su opuesto.
La consideracin del fracaso como un desencuentro entre sujetos y escuela llev a
mirar la accin de los EOE como un lugar de interseccin, de cruce, entre el dispositivo
escolar y las culturas de los alumnos y sus familias, entre profesionales de la educacin
y los de la salud y el trabajo social, entre expectativas, intervenciones y logros de los
distintos actores involucrados, que an tomando formas peculiares en cada escuela,
responde a formatos comunes de la escolaridad bsica, y que est fuertemente
condicionado por la realidad social de la poblacin que asiste a las escuelas.
La investigacin se centr en el anlisis de las entrevistas realizadas a los
profesionales de los equipos de orientacin de cuatro escuelas de San Fernando y Tigre
que atienden a poblacin de bajos recursos, a sus directivos y algunos de sus docentes.
Se analizaron tambin las Comunicaciones de la Direccin de Psicologa y Asistencia
Social Escolar (DPyASE) de la Provincia de Buenos Aires que regula la actividad de los
orientadores y que marca las lneas polticas de su accionar. Para el anlisis del contexto
social se utilizaron datos socioeducativos provistos por la Unidad Municipal de
Estadstica y Censos de San Fernando, a partir de la Encuesta Sociodemogrfica y
Econmica del 2005 (ESDE)
La investigacin permiti advertir los problemas comunes que aparecen una y otra
vez en los discursos de todos los actores y que constituyen el ncleo de las
intervenciones de los EOE: el pobre desempeo acadmico,

el ausentismo, el

abandono, la repitencia, la sobre-edad y la violencia, y ms recientemente,

problemticas ligadas a la pubertad y adolescencia, dada la extensin de la escolaridad
bsica: la orientacin de los alumnos mayores para continuar estudios secundarios,
prevencin de adicciones, de embarazos adolescentes y de enfermedades de transmisin
sexual. Frente a estos problemas, de creciente incidencia estadstica y tambin fuerte
peso subjetivo, se advirti que las estrategias de intervencin de los equipos tienen

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muchos puntos en comn: 1. se inician por pedido de los docentes o los directivos, rara
vez por demandas de los padres -o de los mismos alumnos, si hablamos de los ms
grandes-. 2. se focalizan en el seguimiento individual de los alumnos, slo por
excepcin en el seguimiento de grupos 3. pueden cuestionar en la intimidad el
desempeo de algn docente pero se les da muy poca participacin en la configuracin
de las prcticas docentes en el aula 4. tienen una vinculacin ms prxima y permeable
con los maestros y mayor distancia con los profesores del 3 ciclo 5. trabajan una vez
instalados los problemas, y a menudo sobre las urgencias, en lo que se llama
prevencin secundaria o an terciaria, mucho ms prxima a la asistencia que a la
prevencin.
Para finalizar se plantea que el abordaje del fracaso requiere intervenciones desde
dentro de la escuela y acciones desde fuera de la misma, que puedan dar respuestas
nuevas a las mltiples dimensiones del problema.

Abstract

This thesis describes the roles and strategies that the professionals of Orientation
Equipments play in the prevention of early school failure. These equipments were
incorporated in schools about fifty years ago to provide technical support in order to
promote successful teaching-learning processes.
The consideration of school failure as a failed meeting between individuals and
school led me to consider the actions of these equipments as a place of intersection
between school device and family cultures. It is also a place where sometimes collide
education workers and health and social workers, and where the different points of view
of the involved actors requires urgent agreements to enable that every student may get
the maximum of his/her possibilities.
The mayor data were provided by interviewing 12 orientation professionals as well
as 7 headmasters and 8 teachers in four selected schools in San Fernando and Tigre
districts. The four schools attend socially disadvantaged groups. Other data came from
the analysis of the regulations of Direction of Psychology and Social School Assistance
of Buenos Aires. Finally I considered some recent demographic statistics of social
context provided by San Fernando local government.
The common problems these equipments have to face daily are: students frequent
absences, learning and behavioral problems, repitences, over-age, violence, addictions,
etc. The routines and strategies of orientation equipments in schools are usually focused
on individual students and problems; once the problems are installed. It means the
attention is put on assistance rather than on prevention. A different work may be done to
prevent school failure by empowering connections and networking inside the schools,
working beforehand the difficulties set up, considering the different learning stiles and
improving communication between families and schools.

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INDICE
PAGINA

I. INTRODUCCION .1

1. La orientacin educativa 1

II. MARCO TEORICO ..5

2.1 Las intervenciones psico-socio-educativas en la Argentina: de los

Gabinetes a los Equipos de Orientacin 5
2.2 La escuela, su cultura y sus dinmicas institucionales .11
2.3 El fracaso escolar ..14
2.4 Escuelas y familias en contextos de pobreza 18

III. METODOLOGIA 24

3.1 Objetivos .. 24
3.2 Seleccin de la muestra 25
3.2.1 Criterios de seleccin ...25
3.2.2 La muestra 26
3.3 Fuentes

..27

3.4 Estrategias de anlisis ........................................................................28

3.5 Caracterizacin de las cuatro escuelas y del distrito

30

3.5.1 El distrito de San Fernando segn la ESDE33

IV. ANALISIS DE RESULTADOS

4.1 Las formas de funcionamiento

.39

...39

4.1.1 La conformacin de los equipos de orientacin

...39

4.1.2 La configuracin de los roles en el interior de las escuelas ..44

4.2. Estrategias de intervencin 52

4.2.1 Definicin y construccin de los problemas

...52

4.2.2 Circuitos de demanda y circuitos de derivacin ...58

4.2.3 Qu problemas de los alumnos atienden los EOE?

..62

4.2.4Otras voces en torno a los problemas y las intervenciones ............................65

7
4.2.5 Directivos, docentes y EOE a lo largo de la escolaridad bsica:
presin por logros y presin por inclusin ...68

4.3 La participacin en la prevencin del fracaso escolar .73

4.3.1 Mecanismos que prevee el sistema para alumnos con ritmos diferentes ..73
4.3.1.1 Recuperacin. El grado recuperador/La maestra recuperadora....73
4.3.1.2 Adecuaciones curriculares .....75
4.3.1.3 Integracin escuela comn-escuela especial...77
4.3.1.4 Proyectos de Aceleracin

....79

4.3.2 La inclusin y la atencin a la diversidad: del dicho al hecho...81

4.3.3 La prevencin del fracaso y la participacin de los EOE 84

V. CONCLUSIONES 93

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ..100

VII. ANEXOS .....105

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INDICE DE CUADROS
PAGINA
Cuadro 1. Porcentaje de nios que han completado seis aos de enseanza
primaria a la edad de 14-15 aos en zonas urbanas y rurales, y por cuartil
de ingresos en zonas urbanas ................................... 21
Cuadro 2. Entrevistas realizadas segn actores y escuelas .. 27
Cuadro 3. San Fernando: dominios de estimacin de la ESDE
(Encuesta sociodemogrfica y econmica).... 34
Cuadro 4. San Fernando: Tasa de analfabetismo, segn zonas..34
Cuadro 5: San Fernando: la provisin de servicios educativos de gestin
estatal segn zonas 35
Cuadro 6.. San Fernando: mximo nivel de instruccin alcanzado por la
poblacin mayor de 18 aos, segn zonas..36
Cuadro 7. San Fernando: Rendimiento escolar deficiente en la poblacin
que asiste a EGB o Polimodal 38
Cuadro 8. Calificaciones profesionales y tramos de trayectoria de los
miembros de los EOE segn escuela 50
Cuadro 9. San Fernando: Motivos de abandono escolar en la
poblacin que dej la escuela.56
Cuadro 10. Problemticas de los alumnos atendidos por el EOE
en el primer semestre del ao en la escuela B, segn ciclo,
en orden decreciente de frecuencia.63
Cuadro 11. Problemticas de los alumnos consignados en legajos,
segn ciclo, en las escuelas A y B del distrito de Quilmes, 1998-2000,
en orden decreciente de frecuencia64
Cuadro N 12. Variables relacionadas con el fracaso escolar
segn los autores mencionados ............................................. 85
Cuadro 13. Estrategias de los EOE para la prevencin del fracaso,
en relacin con otros actores y segn sus niveles de participacin.. 87
Cuadro 14. Tasas de escolarizacin segn nivel socioeconmico,
capital educativo, sexo y nivel de instruccin del jefe de hogar.. 91

I. INTRODUCCION

1. La orientacin educativa
El trmino orientacin educativa designa actualmente un conjunto de discursos y
prcticas que colaboran prestando apoyo tcnico especfico en el desarrollo de las
funciones de la escuela, en relacin con los aprendizajes, la convivencia y la adaptacin
a las pautas escolares. Es un espacio a cargo de agentes de formaciones disciplinarias
distintas: psicopedagogo/as, psiclogos/as, asistentes educacionales y sociales,
licenciados/as en ciencias de la educacin, maestras/os recuperadores, profesores
tutores. Esta primera descripcin, a fuerza de inocua, encubre los muchos pliegues que
hacen de esta funcin mucho ms que un apoyo tcnico, y de este espacio, devenido
especializado dentro del sistema educativo hace unos cincuenta aos, un mbito de
tensiones, encuentros y desencuentros, cuya resolucin condiciona, para muchos
alumnos, la posibilidad de continuar o no en el sistema, y en los carriles de lo que
llamamos educacin comn.
El anlisis de este espacio permite ver toda la gestin escolar desde el lugar donde
sta se torna ms conflictiva: en las situaciones en las que los procesos de enseanzaaprendizaje o los de la convivencia se quiebran. Es un lugar de interseccin, y por tanto,
de negociacin de significados, para los profesionales de la educacin, de la salud y del
trabajo social. Y, es tambin, el escenario donde luchan, se desoyen, se desautorizan, y a
veces acuerdan, la familia y la escuela.
Por qu surge la demanda de este apoyo tcnico? A qu necesidades responde?
La escuela como institucin formadora de identidades con patrones fuertemente
homogneos, en contenidos, estructura, gradualidad, reconoce que hay alumnos que no
aprenden y en una primera etapa se propone la asistencia a estos alumnos para poder
volver a encauzarlos en la norma, en los patrones esperados. La fuerza disciplinadora
de la escuela est puesta en el ajuste a lo esperado, a lo normal. Para ello tiene que
conocer, evaluar y clasificar las poblaciones, utilizando criterios mdicos, psicolgicos,
socioasistenciales. Surgen reeducadores, asistentes que trabajan con los alumnos
problema, los portadores de las dificultades para adaptarse a esta institucin cuasinatural que es la escuela. Pero la realidad escolar se ve desbordada por varios frentes: la

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inclusin masiva de la poblacin en el sistema de la escolaridad bsica y la progresiva
masificacin de la enseanza secundaria; cambios en el rol del Estado y prdida de
legitimidad de su poder disciplinador, cambios en las conformaciones familiares y en la
llamada alianza familia-escuela, crisis del empleo, precarizacin de las condiciones de
trabajo en general y especialmente en las del trabajo docente, cambios culturales en la
lnea de la complejidad, diversidad, acentuacin y reclamos de respeto por las
diferencias, contextos turbulentos y escuelas que se mueven en ellos con cada vez
menos recursos. En los ltimos veinte aos surge con fuerza el dilema de cmo generar
inclusin con calidad de aprendizajes y se inicia una importante corriente de estudios e
investigaciones sobre el fracaso escolar, que intenta cuestionar los modelos
normalizadores y reeducadores e incorporar a la escuela, sus equipos y sus
estrategias como parte del problema del fracaso escolar. El enfoque de los equipos
tcnicos se desplaza, por lo menos tericamente, de la asistencia a la prevencin, y las
demandas de la tarea empiezan a correrse muy lentamente, de la atencin a los
problemas del alumnado al trabajo con grupos, apoyo al docente, y mayor participacin
en los procesos habituales de enseanza aprendizaje. Las investigaciones sobre el
fracaso enfrentan, a los equipos y a las polticas que tienen como destinataria a la
escuela, a una seria dificultad: los indicadores de fracaso escolar estn estrechamente
asociados a los alumnos de sectores desfavorecidos, a los ms pobres, a los distintos
culturalmente. No pueden entenderse los problemas de los alumnos, el fracaso,
haciendo una suerte de falacia de abstraccin de la situacin (Baquero, 2000)
Como sealara Rockwell (1995) : La estructura escolar comunica a la poblacin
parmetros de clasificacin no necesariamente coincidentes con la capacidad de
aprender, pero que as le son presentados. Sobre la base de lugar de residencia, trabajo y
presencia de los padres, color de piel, etc., los nios son seleccionados A partir de
ello los alumnos internalizan imgenes de s mismos que influyen en su aprendizaje y
en la confianza que puedan tener para afrontar la tarea de apropiacin del
conocimiento (p.20)
En este marco, el objetivo central de mi investigacin es describir las funciones que
cumplen hoy los equipos de orientacin antes gabinetes psicopedaggicos- en la
prevencin del fracaso escolar en escuelas que trabajan en contextos de pobreza , en el
nivel de la escolaridad bsica.. Este objetivo surge del inters por comprender cmo
abordan las escuelas, a travs de las instancias especficas creadas en el sistema para

3
ello (los E.O.E), los problemas de aprendizaje y convivencia que condicionan los logros
y, por tanto, la continuidad de los alumnos en el sistema.
Las funciones que cumplen estos equipos se construyen en un escenario donde juegan
las pautas normativas y polticas del sistema y de la Direccin de Psicologa y
Asistencia Social Escolar, la cultura institucional de la escuela donde cada equipo opera,
y su relacin con el afuera o realidad en que la escuela est inserta, y las definiciones
y estrategias de los propios actores, cuyas voces constituyen una parte central de este
estudio.
En la presente investigacin me propongo entonces, abrir los pliegues de esa
primera definicin de apoyo tcnico para aportar a la comprensin de su tarea y su
participacin en la prevencin del fracaso escolar. Uno de los puntos a desplegar es
la construccin histrica del mbito, las formas que fue asumiendo esta funcin, que
permiten profundizar los sentidos que la misma cobra hoy. Otro es la dinmica escolar,
en la que los EOE desarrollan sus propias estrategias, operando dentro de lo que Ball
(1989) llam muy adecuadamente la micropoltica: las escuelas como organizaciones
que hacen sus propias interpretaciones de las polticas, con actores que tienen diversidad
de metas y en las que el conflicto y las luchas por el poder, poder hacer, poder decir,
marcan las decisiones de maestros, directivos, orientadores, padres. En tercer lugar
abordar la concepcin de fracaso escolar, encarnada en

decisiones a nivel del

sistema educativo , y que configura la funcin primordial de los equipos de orientacin

en la escolaridad bsica, su conformacin y sus modos de pensar y operar. Por ltimo,
har un desarrollo de las relaciones entre familia y escuela atendiendo especialmente a
los contextos de pobreza, donde el fenmeno del fracaso escolar aparece, como ya
sealara, estrechamente asociado a los alumnos de sectores populares.
A la luz de esta fundamentacin terica, analizar las voces de los profesionales
que integran los equipos de orientacin de cuatro escuelas de los distritos escolares de
San Fernando y Tigre, seleccionadas para la muestra, y tambin de sus directivos y de
algunos de sus docentes, y las pondr en juego con las polticas de la Direccin de
Psicologa y Asistencia Social Escolar, expresada en las comunicaciones emitidas en los
ltimos cinco aos y con datos socioeducativos especficos de los distritos
mencionados.

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El aporte que espero realizar con la presente investigacin es el de profundizar el
conocimiento de los elementos micro que, dentro de cada escuela, intervienen en la
configuracin y el abordaje del fracaso escolar, especficamente las estrategias de los
equipos de orientacin, y ver su relacin con elementos macro, del sistema educativo
y del contexto social, para habilitar acciones y polticas ms adecuadas a las varias
dimensiones del problema .

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II. MARCO TEORICO

2.1 Las intervenciones psico-socio-educativas en la Argentina: de los Gabinetes a

los Equipos de Orientacin

Cundo surgen en las escuelas argentinas esos espacios destinados a los alumnos
que no pueden aprender -los Gabinetes- y qu supuestos sostienen su aparicin? Es la
poca en que las distintas corrientes del discurso psicolgico y sociolgico avanzan
sobre el rol normalizador y homogeneizador de la escuela, poniendo de manifiesto
cierta continuidad respecto del discurso mdico de principios de siglo que serva para
clasificar y definir lo normal-anormal (Puiggros, 1990) y cierta ruptura en tanto se trata
de ajustar la tarea educativa a los descubrimientos de la psicologa y de las ciencias
sociales.
La segunda mitad del siglo XX asiste, en lo epistemolgico, a la cada de las
pretensiones totalizantes de la Pedagoga (Narodowski, 2000) y en lo poltico, a la
crisis de un sistema educativo, exitoso en sus inicios para formar clases dirigentes pero
con pocas respuestas para los nuevos grupos sociales que entran en el escenario pblico
a partir de los aos 50 (Tedesco, 1995).
El primer impacto masivo y estructurado de la insercin de lo psicolgico en la
escuela, antes de la existencia de psiclogos o psicopedagogos universitarios, se dio con
la creacin de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar de la provincia de
Buenos Aires, en el gobierno del Dr. Mercante, en 1948, Direccin que sigue teniendo
en la actualidad un rol promotor y regulador de fuerte peso, como se manifestar ms
adelante en el presente trabajo. Este organismo, que expresa una corriente poltica de
innovacin en la rama Primaria del sistema de educacin bonaerense, bastante resistida
al principio, es inicialmente un rgano de orientacin profesional que debe funcionar
en la escuela y diagnosticar al alumno, a travs de tcnicas psicolgicas, para orientarlo
en el acceso al mercado de trabajo, de modo que sirva a la sociedad desde el lugar para
el cual tiene mayores aptitudes (Munn, 1990, p.6)) La primera Directora, promotora
de su aparicin, provena del mismo sistema, habiendo sido inspectora de
establecimientos para nios excepcionales (sobre-dotados) y establecimientos
educativos en crceles, y seleccion a dos profesionales que tendran a cargo la

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formacin tcnica, dado que el nfasis estaba puesto en la funcin de apoyo
tcnico: un mdico psiquiatra, el Dr. Serebrinsky y un experto en psicometra y
psicologa vocacional, el Dr. Bernstein. (Munn, op.cit., p.8) El contexto poltico social
era el de un rpido crecimiento de la urbanizacin, cambios poblacionales, y creciente
industrializacin, fruto de la sustitucin de importaciones, en que el gobierno peronista
apost a una fuerte regulacin de las relaciones econmicas y sociales por parte del
Estado.
Los elementos de psicologa cientfica se relacionan especialmente con la aparicin
reciente en Europa de instituciones psicopedaggicas de apoyo a la escuela, como el
primer Centro Psicopedaggico francs creado en el liceo Claude Bernard de Pars en
1946, y a los trabajos de investigadores como Claparede, Binet, Piaget. La Direccin de
Psicologa y Asistencia Social Escolar (en adelante DPyASE) surge con una fuerte
valorizacin de la psicologa y del campo de las ciencias sociales en la tarea educativa,
la incorporacin de la investigacin cientfica y el trabajo en equipos interdisciplinarios.
Su servicio apuntaba a dos ejes: velar por las condiciones del aprendizaje (escolares,
individuales, familiares) y por las condiciones de insercin del individuo en el mundo
laboral. (Ministerio de Educacin, Pcia de Bs.As.. Documento sobre la organizacin del
Ministerio, citado en Munn, op. cit., p. 88)
En 1953 aparecen los primeros profesionales dependientes de la DPyASE, y formados
en ella, trabajando en las escuelas, en una tarea de clasificacin y evaluacin de los
alumnos y en una tarea de asistencia a aquellos que no se adaptaban al ritmo promedio
de aprendizaje o presentaban problemas de disciplina o ausentismo. Los
profesionales eran asistentes educacionales y asistentes sociales. Posteriormente se
incorporan tcnicos ortofnicos (para tratar los problemas del lenguaje). En los aos 60
se multiplican los Gabinetes en las escuelas pblicas de la provincia, en el nivel
primario, siendo la modalidad de trabajo la de asistencia directa al escolar (sea
tratamiento psicopedaggico, asistencia social u orientacin profesional). Estos nuevos
roles desafan algunas pautas culturales de la institucin escolar: es personal que, sin ser
directivo, se sita en un lugar de mayor prestigio y conocimiento respecto de los
docentes, muchos de ellos con la formacin universitaria especfica que surgi en los
50, y es personal joven, con poca experiencia en el sistema, lo que contrasta con uno de
los valores ms fuertes de la escuela: la experiencia docente. Paralelamente, en otra

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jurisdiccin, la Ciudad de Buenos Aires, se organizan cuatro Centros Psicofsicos,
adonde eran derivados, para su diagnstico, los alumnos-problema.
Seal antes que la fuerza del discurso psicolgico en las escuelas se relacionaba, en
parte, con la debilidad creciente del sistema para dar respuesta a demandas de calidad y
variedad. Este problema del sistema, los cambios poblacionales antes mencionados, el
acceso masivo a la escolaridad bsica, la bsqueda de diferenciacin de las clases
medias de la poblacin, dieron lugar, a partir de los aos sesenta, al enorme desarrollo
de la educacin de gestin privada (Narodowski, 2000)

que multiplic colegios,

profesorados y Universidades.
Un dato muy importante es que en los aos 50 se inici la formacin universitaria de
psiclogos y psicopedagogos: 1955, Psicologa en la Universidad Nacional de Rosario;
1956 Psicologa en la UBA y ese mismo ao las carreras de Psicopedagoga y
Psicologa en la Universidad del Salvador.

En la dcada del 60 la formacin en

Psicologa era fundamentalmente psicoanaltica y de psicologa institucional, por lo que

al trabajo psicotcnico se yuxtaponan otras modalidades como la terapia psicoanaltica
y el trabajo en grupos.
Es ilustrativo al respecto, el planteo de

los modelos histricos del discurso

psicolgico y las intervenciones psicoeducativas que hace Korinfeld (2003):

Se pueden plantear distintos modelos desde los que oper y opera: el primero tiene
que ver con un modo centrado en la prctica educativa, que tuvo su impulso a partir
de las etapas de constitucin de la psicometra, de los tests mentales y que se bas
tambin en las distintas teoras del aprendizaje que se sucedieron. Habitualmente fue
utilizado en seleccin de las poblaciones, con sus consecuencias de segregacin, a
partir de parmetros de normalidad o de rendimiento. El segundo modelo centrado en
los casos, basado en la psicometra y posteriormente tambin en el surgimiento de las
tcnicas proyectivas, adquiri un lugar preponderante a partir de la psicologa clnica.
Aqu, la posicin de los psicoanalistas y sus instituciones en nuestro medio con
relacin a la educacin y la escuela, fue de mucho peso. Las intervenciones de muchos
psicoanalistas trasladaron el modelo clnico y

sus divanes a los gabinetes,

consistiendo su actividad en detectar casos y derivar alumnos. Muchos impusieron

una jerga pseudo-psicoanaltica, desconociendo toda especificidad del dispositivo
escolar. Las posiciones y perspectivas centradas en las tcnicas, en el caso individual,
en la adaptacin plena a la norma e ideales institucionales, fueron revisadas

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crticamente en las ltimas dcadas y se construyeron nuevas lecturas de sus
fundamentes terico epistemolgicos y de los modos de intervencin (p.22)

Los aos 70 marcan un cambio en la expansin de las prcticas psico y

socioeducativas: el aumento de poblacin, la incorporacin de Gabinetes en algunas
escuelas privadas, y en algunas pblicas de nivel medio,

y otros enfoques

epistemolgicos, sacan a los profesionales de sus tareas de asistencia directa en forma

de tratamiento a los alumnos, para focalizar en las tareas de prevencin, que incluyen el
trabajo ms prximo con los docentes y varias iniciativas de participacin y promocin
comunitarias. La mirada de atencin se extiende a todo el grupo escolar, dejando de ser
gradualmente el Gabinete el lugar de la patologa. Miradas crticas sobre la escuela,
desde la pedagoga, la psicologa y especialmente desde la sociologa confrontan teoras
y prcticas educativas.La llegada del gobierno militar en el 76 marca un retroceso y un
desmembramiento en el funcionamiento de la DPyASE, reduccin del personal y, en las
escuelas se despueblan numerosos gabinetes, que haban instalado discursos ms
progresistas. (Verde, 1995) Se detienen las tareas de investigacin y divulgacin de la
Direccin.
En los 80, luego de la reinstauracin de la democracia, se organizan en la Ciudad de
Buenos Aires los Equipos Tcnicos de Orientacin de la Secretara de Educacin de la
Municipalidad,

haciendo ya un deslizamiento desde los nombres asociados a los

Gabinetes Psicopedaggicos como reductos, espacios cerrados, donde se trata la

anormalidad- a nombres relacionados con la Orientacin. En la Provincia vuelve a
tomar vuelo la Rama de Psicologa y en los 90 se consolida esta tendencia, que trata de
expresar un nuevo paradigma. De 1990 es el decreto 2140 de la Direccin de Escuelas
de la Provincia de Buenos Aires, que cambia las denominaciones de Asistente Social,
Asistente Educacional y Reeducador Fontico por las de Orientador Social, Orientador
Educacional y Fonoaudilogo, respectivamente. Desde entonces, los Gabinetes pasan a
ser Equipos de Orientacin. Los antiguos grados de recuperacin o grados A,
vuelven a reinsertar a los alumnos en los grados comunes y las maestras recuperadoras
hacen apoyo a contraturno, e, inclusive, dentro de las aulas, junto con las/los docentes.

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Este cambio de enfoque se encuadra en una crisis de funcionamiento de las
escuelas, a la vez que en una crisis de las prcticas de salud mental, que como seala
Larrosa (1995)- estn estrechamente ligadas a las pedaggicas. El marco social en que
se dan estas prcticas se caracteriza por una agudizacin de la fragmentacin social, de
la precarizacin del trabajo y de las estructuras familiares, y el debilitamiento de las
redes sociales de contencin.
Las funciones de orientacin de la escuela parecen ir incrementndose en la medida
en que se agudiza la crisis de transmisin de saberes socialmente significativos, y que
otros agentes sociales parecen no poder hacerse cargo de la formacin y contencin de
las generaciones jvenes. A la atencin de lo que varios autores llaman dificultades de
aprendizaje especficas (dislexia, desrdenes de atencin, etc.) (Surez Yaez, 1995),
se suman actividades de prevencin de la violencia en la escuela, prevencin de
adicciones, educacin sexual, y la orientacin vocacional que haba tenido fuerza en los
inicios como orientacin profesional , etc.
Desde la misma Psicologa Educacional crecen en los ltimos veinte aos,
paralelamente a los planteos crticos deudores de las teoras de la reproduccin de la
Sociologa de la Educacin (Bourdieu y Passeron, 1998)) , los enfoques institucionales
y sistmicos, que buscan despatologizar las intervenciones psicoeducativas y revisar
las interacciones totales dentro de la escuela . Desde estos enfoques, bsicamente
interaccionales, es posible -y deseable- cuestionar los modos de funcionamiento de la
institucin escolar en la configuracin de los problemas de aprendizaje o de conducta de
los alumnos. El modelo lineal causa efecto expresado en el paradigma mdico, es
reemplazado, en las teoras sistmicas por el modelo recursivo (Bateson, 1979): Un
fenmeno es producto de un feedback multidireccional, centrado en transacciones a
travs del tiempo y el espacio. Una recursin es no-lineal, hay mutualidad de la
influencia. Su figura se acerca notablemente a la circularidad (p.35). Considerar desde
este paradigma la aparicin de problemas de aprendizaje o de conducta, y las
intervenciones especficamente destinadas a ellos desde los equipos de orientacin,
representa un considerable cambio para la cultura escolar.
No existen procesos educativos ni aprendizajes que se realicen sin contradicciones y
conflictos. Seala al respecto Mller (1998): Las disfunciones y patologas sociales e
institucionales son las que promueven estrategias de marginacin y exclusin escolares
y ms adelante Profesionales de la educacin y de la salud mental pueden,

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paradojalmente, colaborar en proseguir los malestares y cronificarlosse atiende a los
sntomas manteniendo intocados los dinamismos y estructuras que los generan. (p.
186).
Por lo antedicho, en la actualidad,

las intervenciones y estrategias de los

profesionales de Orientacin en las escuelas no pueden ser adecuadamente

comprendidas fuera de los contextos de produccin de sus prcticas. Baquero (2000)
sostiene al respecto:
En la configuracin del propio campo epistemolgico-prctico pueden advertirse tres
fuentes confluyentes: 1. las concepciones dominantes del desarrollo y la psicologa
evolutiva 2. Las caractersticas del aprendizaje escolar en su especificidad y el carcter
histrico no natural- de la escuela, y 3. Las condiciones de constitucin del discurso
psico-educativo en las instituciones de formacin. (p.14-15)

Con respecto a la primera y la tercer fuente, hay acuerdo en la preeminencia de

modelos constructivistas de inspiracin piagetiana o vigotskiana. Sin embargo, el
aprendizaje escolar es fuertemente deudor de los modelos conductistas ms clsicos y el
modelo de transmisin de los aprendizajes constructivistas en las instituciones de
formacin terciaria y universitaria es tambin conductista, lo que marca una fuerte
contradiccin entre teoras y prcticas.
Como cierre de este punto, cito el final de un interesante anlisis crtico de las
relaciones entre los mbitos de la salud y la educacin que hace Emanuelle (2000),
desde los claustros de la Universidad de Rosario:
Educacin y salud son reas de la poltica del Estado, y son espacios donde estallan
las contradicciones de los procesos sociales. El mito positivista del orden y el progreso,
las concepciones del hombre como un cuerpo mquina fragmentable en rganos y un
psiquismo mquina fragmentable en funciones, la dualidad vincular verticalista entre
mdico-paciente y docente-alumno, con exclusin de todo anlisis de las dimensiones
institucionales y las sobredeterminaciones sociales, los dispositivos comunes de una
vigilancia epidemiolgica y otra pedaggica, constituyen una mirada an vigente y uno
de los tantos cruces oscuros entre educacin y salud (p. 7)

El siguiente punto a desplegar ser la especificidad de la institucin escuela en sus

dinmicas institucionales, dinmicas que configuran la asignacin de los roles
especficos de orientacin.

11

2.2 La escuela, su cultura y sus dinmicas institucionales

Las instituciones, en tanto objetos culturales, expresan la posibilidad de lo grupal de

regular el comportamiento individual. Las instituciones concretas definen espacios
geogrficos , imaginarios y simblicos, en los que se ofrece a la vez seguridad y
proteccin y alienacin y sufrimiento (L. Fernndez, 1994) . En las instituciones, como
lo expresa Castoriadis (1983), se combinan, en proporcin y relacin variables, un
componente funcional y un componente imaginario. El trabajo, la tarea especfica, y los
smbolos. Ambos establecen los lmites de un nosotros:
Las significaciones sociales imaginarias definen el ser de un grupo: cada uno se
define y es definido por los dems en relacin a un nosotros. Ese nosotros son las
seas de existencia que se intercambian. Es un nombre que designa no slo una
extensin, sino una comprensin: como algo, cualidad o propiedad (p. 256)

Qu nosotros, qu clase de comunidad homognea, se pregunta Baquero, delimita

la escuela comn cuando excluye a alumnos de sectores populares, derivndolos a
escuela especial? Qu nosotros definen los profesionales de los equipos de
orientacin en relacin con la escuela toda? Qu nosotros dice cada escuela respecto
de s misma?
Este anlisis institucional se hace necesario a la hora de entender los funcionamientos
institucionales y las percepciones de los actores que van dando lugar a ciertas prcticas
y no a otras. La tarea educativa , como otras tantas tareas con personas, exige una
interaccin intensa que se realiza no slo en el nivel instrumental de la tarea sino
tambin en dimensiones afectivas profundas, que movilizan fenmenos proyectivos y de
identificacin (Fernndez op. cit., p.72) Cuando una escuela atiende a poblacin en
condiciones de marginacin social, muy difciles de modificar, se generan fuertes
fenmenos de ansiedad y culpa, y suele preponderar la tendencia a dramatizar el
contexto por sobre la tendencia a modificarlo. La impotencia, la falta de recursos, la
poca o nula capacitacin para trabajar en estas situaciones, el individualismo que suele
caracterizar el trabajo en las escuelas, donde no existen tiempos institucionales para el
encuentro o la reflexin en grupos, tienden a naturalizar el fracaso escolar y la
consiguiente exclusin del sistema de los alumnos ms vulnerables.

12
Las escuelas intentan conservar su homeostasis, su equilibrio interno frente a lo que
perciben como distinto y amenazante, resistiendo al cambio, y apartando lo que no
pueden manejar.

Bleger define la dinmica institucional como la capacidad del

establecimiento sus integrantes y sus sistemas- de plantear las dificultades como

problema y encarar acciones para prueba y ajuste de soluciones (en Fernndez, p.54).
Cuando el proceso artesanal de educar se hace objeto de trabajo de una organizacin
compleja, surgen conflictos de intereses y necesidades entre los actores, entre los
distintos grupos, alianzas y enemistades, y el motor de la accin tiene mucho ms que
ver con el conflicto que con el consenso.
Segn L. Fernndez, las condiciones adversas se constituyen como tales cuanto
menor grado de dinmica institucional tiene una escuela. Utiliza los conceptos de
modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento. El grado de progresividad
en la dinmica est dado por la posibilidad de reconocer las tensiones, plantearlas como
problema y buscar intentos de solucin. Esto facilita el control y discriminacin de los
aspectos irracionales, otorga mayor autonoma respecto de instituciones externas y
posibilita cuestionar lo institudo y orientarse hacia el futuro. Un bajo grado de
dinmica, en cambio, o una modalidad regresiva,

se traducen en estereotipia,

cristalizacin del uso defensivo de la dificultad como pantalla proyectiva y

enquistamiento de los conflictos. Se da un aumento real de la impotencia. Esta autora lo
ejemplifica con claridad: afirmar que el nio de sectores marginales carece de
estimulacin temprana para el aprendizaje sistemtico condicin adversa- por lo tanto
no puede integrarse a la escuela es distinto que decir el nio de sectores marginales
carece de estimulacin temprana por lo tanto nos es difcil ensearle con estas
estrategias (p. 70). Esto ltimo problematiza a la escuela y no al nio o a su familia y
habilita la bsqueda de estrategias alternativas.
Los profesionales de los equipos de orientacin son parte de la compleja trama de
cada escuela, reciben numerosas demandas, que interpretan, a veces reformulan, y a las
que responden, dentro del marco pautado normativamente por el sistema, y de las
caractersticas propias de la cultura institucional, de los campos de problematizacin
que sta permite abrir. Esto implica una permanente negociacin de significados que
excede ampliamente las prescripciones formales del rol. Quiero decir, por un lado
estn dentro, forman parte de la cultura institucional, y, por otro, tienen una cierta
distancia, un estar fuera, desde las formaciones disciplinares distintas respecto de los

13
docentes y de los directivos, y un mayor contacto con las familias y las instituciones
ms all de los muros de la escuela .
La cultura institucional revela la relacin entre lo institudo y lo instituyente de cada
organizacin. Da cuenta de las normas que regulan su accionar, la forma particular de
conocerlas, interpretarlas, aceptarlas, adecuarlas. Expresa la vida propia que cada
institucin construye al interior de s misma : las relaciones de poder, la comunicacin
que nuclea o separa a sus miembros, el uso de los tiempos y espacios , la distribucin de
tareas y roles, los rituales que se imponen o se comparten, conforman esta identidad o
cultura institucional.
Viao (2000) destaca, al hablar de culturas escolares, la nocin de algo
sedimentado a lo largo del tiempo, en forma de tradiciones , regularidades y reglas de
juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores (p.35). Esto remite al
concepto de lo institudo mencionado anteriormente y a una identidad que impulsa a
los actores a considerarse parte de un nosotros especfico de cada institucin, ms all
de las caractersticas comunes que comparten las escuelas como parte de un sistema
educativo.
Cules son los aspectos que conforman dicha cultura , para este autor? En primer
lugar, los actores, y dentro de ellos, puede advertirse una sub-cultura propia de los
maestros, otra de los profesores, otra de los directivos, otra de los padres, de los
alumnos, etc. Hay tambin una sub-cultura de los profesionales de la orientacin. En
segundo lugar, los discursos, lenguajes y modos de comunicacin, que incluyen
frmulas y pautas lingsticas, jergas, el peso relativo de lo oral y de lo escrito, lo
gestual y hasta lo icnico, tanto en el aula como fuera de ella. En tercer lugar, los
aspectos organizativos e institucionales, que configuran acciones, ritos, distribuciones
del espacio y del tiempo, criterios e instrumentos de evaluacin y de promocin de los
alumnos. Y en cuarto lugar, la cultura material de la escuela, sus espacios y objetos,
su entorno. El dibujo nico que las distintas combinaciones de estos cuatro elementos
configura es lo que define una cultura institucional, que, por otra parte, no es algo
acabado, aunque est sedimentado, sino sujeto a cambios y reacomodaciones. Afirma
Viao:
No existen dos escuelas o instituciones igualesAl igual que cada centro docente
tiene su propia cultura , tambin existen rasgos culturales, bastante estables y
persistentes, que distinguen por ejemplo escuelas de enseanza bsica de las de

14
secundaria, y la cultura, mentalidad y prcticas de los maestros/as de primaria respecto
de los profesores de secundaria. (p. 51)

Con la Reforma del 95, en la escolaridad bsica de la provincia de Bs. As. (1ro a 9no
ao) conviven maestros/as de primaria y profesores de secundaria, que se relacionan
con directivos y orientadores, con padres y alumnos, con modalidades muy distintas, y
conforman algunos de los lugares de clivaje (Frigerio, Poggi y Tiramonti,1992) de
fragilidad y posibilidades de quiebre, dentro de la cultura institucional.
Respecto de las tareas especficas, del componente funcional que justifica la presencia
de los equipos de orientacin en las escuelas, con sus prcticas atravesadas por las
caractersticas institucionales, emerge con claridad una meta bsica: la prevencin del
fracaso escolar. La razn de ser de estos equipos, cuya emergencia y modelos histricos
fueron antes mencionados, es Prevenir y asistir desde lo psicopedaggico social en
hechos que dificulten el aprendizaje y la adaptacin escolar segn seala la Ley
Provincial de Educacin 11.622 del ao 1995. Los profesionales de orientacin,
apoyando la tarea de docentes y directivos, encaran la compleja realidad que abarca la
nocin de fracaso escolar, y este es el punto que analizar a continuacin.

2.3 El fracaso escolar

Qu es el fracaso escolar? En qu trminos podemos definirlo, para comprender

mejor su abordaje desde los equipos de orientacin? La palabra fracaso remite, en su
definicin lxica, a malogro, a frustracin de un proyecto o una expectativa, a
resultado adverso. Lo que se espera de la escuela no se alcanza. Ahora bien, cabra
preguntarnos, y ello da lugar a distintos tipos de anlisis y de posturas sobre el mismo,
si es un fracaso del dispositivo escolar o un fracaso de los alumnos, un fracaso respecto
de los aprendizajes con su carga de subjetividad o un fracaso en los estndares de
graduacin y promocin que fija el sistema, y que suelen expresarse en trminos de
ausentismo, repitencia, sobreedad, desercin, etc. Algunos autores como Abdala (2001)
cuando analizan la exclusin educativa , hablan de un ncleo duro, en relacin con las
tasas de escolarizacin ( los alumnos que por su edad debieran estar en el sistema
educativo y no han tenido acceso a l) y de un ncleo blando de la exclusin: los que
entraron

en el sistema, pero estn recibiendo una educacin deficiente, repiten,

abandonan temporariamente, no se gradan o lo hacen muy tardamente. Este ncleo

15
blando se corresponde con la nocin de fracaso escolar tal como se ha ido
desarrollando en la bibliografa especializada en los ltimos veinte aos.
Perrenoud (1990) habla de la construccin del xito o del fracaso escolar como fruto
de las prcticas de evaluacin que pone en juego la escuela: los exmenes, cuya
modalidad no hace otra cosa que reproducir, en el interior de la escuela, las diferencias
sociales. Dice este autor, refirindose a las prcticas de los docentes sobre la evaluacin
y la promocin: Las prcticas de un actor estn determinadas en parte por su situacin
e historia en la organizacin escolar y por los hbitos de su formacin y experiencia, por
su clase social de pertenencia, su sexo, edad y situacin familiar y hasta su afiliacin
poltica. (p.31) La ajenidad de los docentes a las pautas culturales de las clases ms
pobres, que por la masividad de la escolarizacin bsica han accedido a la escuela, hace
que sean stos los alumnos que ms fracasan.
Gimeno Sacristn(1997) habla de extraamiento cultural y considera que la
cultura dominante en las aulas corresponde a la visin de determinados grupos
sociales,en los contenidos y textos escolares aparecen pocas veces la cultura popular, la
subcultura joven, los aportes de las mujeres, el hambre o el desempleo, el consumismo,
etc. La cultura escolar enfatiza lo intelectual sobre la dimensin social, afectiva, motriz
o esttica de los alumnos, y dentro de lo intelectual- la recepcin y la memorizacin
por sobre otras posibilidades intelectuales como el anlisis o la crtica. La respuesta
adaptativa de los docentes a las malas condiciones de trabajo ha afianzado la creencia de
que es ms fcil trabajar con una base homognea de estudiantes. El caso de la
integracin de nios con ciertas deficiencias es bien sintomtico de los esfuerzos que
hay que dedicar para asimilar una diferencia Y contina sealando es un hecho bien
conocido que los varones presentan ms sanciones por conducta que las mujeres y que
en las escuelas de zonas perifricas se denuncian ms conflictos que en las escuelas
cntricas (p. 61).
Oyola y Baril (1994) analizan, a partir de una investigacin en escuelas de zonas
urbano-marginales de Ro Negro a principios de los 90, las representaciones de los
distintos actores sobre el fracaso escolar. Encuentran que los docentes atribuyen el
fracaso de los alumnos a las situaciones familiares y sociales en que stos se encuentran,
en primer lugar. En segundo lugar a que los contenidos escolares no responden a las
realidades socioculturales de los nios. Tercero: a las limitaciones de la formacin que
ellos han recibido, es decir, un factor de capacitacin. Otro obstculo que encuentran y

16
manifiestan los docentes es el tipo de conduccin de los establecimientos, el rol de la
conduccin, que, al abocarse a tareas administrativas descuida el asesoramiento
pedaggico en relacin con la propuesta de acciones alternativas y apoyo y estmulo a
los docentes en condiciones difciles.
Por su parte los directivos de esas escuelas consideran que el primer factor que
incide en el fracaso es el de las condiciones socio econmicas de las familias y el
limitado apoyo escolar que los padres pueden dar a sus hijos. En esta percepcin no se
incluye a la escuela como parte del problema. Los autores tambin analizan las
percepciones y procesos que hacen habitualmente los padres cuando son convocados
por dificultades en el aprendizaje: primero reclaman a la escuela (hablan con los
docentes, con la Direccin). Luego, expresan su impotencia, al ver que el contacto con
la escuela les demanda cosas que no pueden cumplir, y finalmente expresan y actan su
resignacin y desvalorizacin: no le entra, no le da, y aceptan la repitencia
reiterada, el abandono temporario o definitivo. Si el hijo se hace grande en la escuela
la alternativa obvia es el trabajo. Hay una niez acotada por la necesidad.
Los autores de esta investigacin incluyen el concepto de expectativa de techo
bajo por parte de los docentes, que consideran funciona como una profeca de
autocumplimiento: esperan muy poco de estos alumnos, actan en consecuencia, y
reciben muy pobres rendimientos. El docente, proveniente de un medio social y
cultural distinto, y representando el dispositivo pedaggico, da prioridad a la
verbalizacin como forma comunicacional mientras desvaloriza o desconoce otras
formas de comunicacin. (p.74)
Rosbaco (1999), al analizar la situacin de los sectores marginales en la escuela
(tanto pobres estructurales como grupos en proceso de pauperizacin, en los 90 en la
provincia de Santa Fe) advierte sobre el extraamiento de la escuela respecto de la
realidad de estos grupos sociales y reclama dispositivos pedaggicos que permitan a
estos nios, a los que llama los desnutridos escolares, resignificar los espacios de
aprendizaje como espacios de los que pueden apropiarse.
Podramos decir que la resignificacin de los espacios de aprendizaje va
estrechamente de la mano con la posibilidad de que la escuela y sus actores
reconsideren la oposicin entre homogeneidad y diversidad.
Sobre este tema, seala Baquero (op. cit.):

17
En materia de intervenciones psicoeducativas, por lo general, las estrategias de trabajo
institucionales suelen operar bajo

el paradigma mdico-clnico o patolgico-

individual, generando sospechas sobre la educabilidad de los sujetos .Urge desarrollar

estrategias de trabajo ms atentas a capturar

las diferentes formas de pensar la

diversidad. Sea sta pensada con relacin a necesidades educativas especiales, al

problema intercultural o a la desigualdad en el acceso y permanencia exitosa en la
escolaridad segn la situacin socioeconmica. Cuando el fracaso escolar es pensado
como fenmeno educativo, es decir, efecto de un desencuentro entre sujetos y escuela,
comienzan a hacerse visibles aspectos que haban quedado a la sombra: diferencias
socio-culturales, quiebre entre la cultura del alumno y

la de la escuela, escasa

flexibilidad del dispositivo escolar, sus pautas, formas de transmisin del

conocimiento, contenidos a transmitir y modos de vinculacin entre los actores
institucionales. Ms all de los problemas tericos que plantea el abordaje del fracaso
escolar desde la pedagoga y desde la psicologa educacional, el problema se torna
crtico por

sus efectos polticos: se cierne una suerte de sospecha sobre las

posibilidades de ser educados de los alumnos provenientes de sectores populares. La

pregunta no se instala sobre la dudosa calidad de la oferta educativaPor el contrario,
la sospecha se desplaza con gran frecuencia a la educabilidad de los sujetos, concebida
la misma como capacidad de los individuos de ser educados exitosamente. (p.15)

Este modo de entender el fracaso encuentra sustento emprico en la investigacin

socioeducativa que, en el pas, ha trabajado sobre indicadores tales como repitencia,
sobre-edad, abandono temporario, graduacin en trmino, etc. en relacin con variables
como el estrato social y el capital cultural (Abdala, 2002): La literatura especializada
muestra la asociacin entre el estrato social definido en trminos de la distribucin
declica del ingreso familiar per cpita- y el capital cultural familiar -definido en
trminos de nivel de instruccin formal alcanzado por los padres-, con algunos aspectos
de la trayectoria educativa de los hijos, como la repitencia, el abandono temporario y el
abandono definitivo. Es decir que, a nivel macro, hay trayectorias previsibles de
fracaso, que no pueden no debieran- ser ledas como fallas de los sujetos o las
familias, sino como condiciones que el mismo sistema est generando y sobre las que
cabra intervenir con polticas adecuadas.
Desde una mirada macro, el fracaso o logro de la escuela tiene que ver con la
exclusin-inclusin y con la eficacia y eficiencia del sistema en lograr sus objetivos. Por
ello suelen considerarse para el anlisis (Abdala, 2001) los siguientes indicadores:
cobertura (capacidad del sistema para incorporar la poblacin en condiciones de ser

18
incorporada) eficacia (capacidad de alcanzar los objetivos previstos para cada nivel y
sector del sistema), eficiencia (relacin entre los logros y los recursos disponibles
materiales, humanos, financieros). La cobertura expresada en tasas de escolarizacintiene relacin con lo que llamamos antes ncleo duro de la exclusin, mientras que la
eficacia y la eficiencia hacen referencia a los procesos internos : evolucin del
componente matricular, tasas de repitencia y graduacin, abandono inter o intra-anual,
ausentismo, etc. y refieren a las trayectorias de los sujetos dentro del mismo sistema. El
ncleo blando, no tan blando, de la exclusin.

2.4 Familia y escuela en contextos de pobreza

La educacin y la pobreza se relacionan de mltiples maneras. Hasta cierto punto, la

pobreza de los hogares en los que crecen los nios, con sus bajos niveles de nutricin,
salud y capital cultural, son la causa de sus escasas oportunidades educativas. A su
vez, como los nios pobres no desarrollan capacidades y conocimientos suficientes que
les permitan acceder a empleos de alta productividad , sus bajos niveles educativos
hacen que la pobreza se reproduzca de una generacin a otra. Seala Reimers (1999), al
analizar las oportunidades educativas para las familias de escasos recursos en Amrica
Latina :
Las desigualdades observadas en el perfil educativo de los distintos grupos de ingresos
definen esencialmente dos tipos de poblacin diferentes en cada pas: el 25% de los
habitantes de zonas urbanas con mayores ingresos han seguido el doble de estudios que el
25% de los habitantes ms pobres de las mismas ciudades. Estas diferencias definen no
slo distintos niveles de competencia en lectoescritura y clculo sino tambin diferentes
maneras de ver el mundo. En general, en la escuela primaria no se trabaja mucho con las
ciencias, la mayor parte de la formacin cientfica se desarrolla a nivel secundario. La
manera de entender los fenmenos fsicos y sociales cambia significativamente en el
momento en que los egresados de la escuela primaria pasan a la secundaria. La
experiencia de completar este nivel permite desarrollar visiones ms modernas de los
procesos sociales y naturales y de las relaciones causa-efecto, adems de la capacidad de
negociar su autonoma en el seno de organizaciones burocrticas complejas La mayor
movilidad social de un individuo es indisociable del hecho de completar ms altos niveles
de educacin(p. 596-597).

19
Este autor propone una imagen de las oportunidades como una escalera con cinco
escalones:
1. la oportunidad de matricularse en el primer grado o nivel inicial del sistema.
2. la oportunidad de aprender en ese primer grado lo bastante como para poder
seguir estudiando en la escuela (bsicamente lecto-escritura, que como tambin
lo marca Emilia Ferreiro (2003) es la piedra de toque del fracaso escolar.
3. la oportunidad de completar cada uno de los ciclos educativos siguientes.
4. la oportunidad de que los egresados tengan destrezas y conocimientos
comparables a los de otros egresados del mismo ciclo.
5. la oportunidad de que lo aprendido y acreditado le sirva para acceder a mejores
trabajos y opciones sociales.

Como se ve, en el primer nivel estamos hablando de cobertura, que se mide como
tasa de escolarizacin . En nuestro pas, en el nivel primario, la tasa neta de
escolarizacin primaria, segn la Red Federal de Informacin Educativa del
Ministerio de Cultura y Educacin, en base a los datos de la Encuesta Permanente de
Hogares (Abdala, 2005) es del 97,6%. Especficamente para el Gran Buenos Aires,
esta tasa alcanza el 98%. Esto significa que el primer nivel de oportunidad ha sido
alcanzado por casi la totalidad de la poblacin.
Respecto del segundo, un aprendizaje efectivo en el curso del primer grado,
Reimers indica varias condiciones: que el nio tenga buena salud, que asista
regularmente, que est dispuesto a aprender en el momento en que es escolarizado, y
que los docentes tengan la formacin, tiempo y recursos para habilitarle el dominio
del currculum previsto. Los nios de familias pobres llegan a la escuela en
diferentes condiciones de salud y nutricin que los que no lo son y muchos no han
recibido educacin pre-escolar. Hay diversidad en los recursos asignados a cada
escuela. Las de zonas ms desfavorables suelen ser el destino de los docentes recin
egresados, que no pueden ubicarse en mejores escuelas. Al respecto, Juan Carlos
Tedesco (2002) seala:
Las investigaciones muestran que los puestos de entrada al mercado de trabajo
docente son los puestos de los primeros grados de las escuelas primarias de las zonas
rurales o marginales. Esto produce un efecto perverso: van a los lugares donde es ms
difcil ensear los maestros recin iniciados, que tratan de salir de ah lo ms rpido

20
posible. Hay una altsima rotacin de personal que impide a estas instituciones ofrecer
un servicio educativo adecuado (p.5)

A esto se suma, podemos agregar , las malas condiciones del trabajo docente en
estos mbitos, que distraen los esfuerzos de la enseanza hacia la asistencia, la
alimentacin, el control de documentacin, el cuidado de salud y de seguridad fsica
de estos alumnos. Estas desigualdades pueden explicar una buena parte de los
diferentes niveles de resultados alcanzados por los alumnos y tienen participacin en
un fracaso que empieza a segmentar tempranamente segn el nivel socio-econmico.
El tercer nivel de oportunidad, el de completar el ciclo o nivel, est condicionado
por los precedentes y porque las familias responden a las seales que reciben de la
escuela en cuanto al potencial acadmico de sus hijos para completar los estudios. Lo
que se llama desgranamiento, la reduccin de la matrcula inicial siguiendo a una
cohorte, es un fenmeno que se da en forma creciente a lo largo de la escolaridad
primaria y hace que el abandono temporario o definitivo frustre el logro de este
tercer nivel de oportunidad para muchsimos chicos provenientes de hogares pobres.
La tasa de graduacin tarda tambin permite ver que las trayectorias escolares se
demoran por falta de logros en los aprendizajes y consecuentemente en las
promociones.
El cuarto nivel, la posibilidad de que completado el ciclo, los egresados hayan
desarrollado destrezas y conocimientos equivalentes, depende de los niveles
anteriores, de la calidad de enseanza que ofrecen las escuelas y de un valor
suplementario: el nivel de competencia de cada egresado de la educacin bsica
refleja slo en parte el trabajo de la escuela, la otra parte corresponde al medio
sociocultural en que el alumno ha crecido. Dice Reimers: Las destrezas que los
graduados llegan a dominar son el resultado de la suma de las contribuciones de las
escuelas y de los medios familiares, a lo cual se aade la manera en que estos dos
contextos interactan. El logro de este cuarto nivel exigira polticas de
discriminacin positiva a favor de los grupos menos favorecidos(p. 599)
El quinto nivel de oportunidades depende de la existencia de mercados laborales
y de sociedades democrticas y meritocrticas , en los que el acceso a ocupaciones y
posiciones sociales no se vea bloqueado por razones de raza, etnia, sexo, origen

21
social, etc. A largo plazo la escuela puede ejercer una cierta influencia sobre este
nivel, mediante el desarrollo de actitudes y valores que propicien la inclusin, la
apreciacin de la diversidad, el esfuerzo y el mrito.
Podemos extraer algunas conclusiones interesantes sobre oportunidades educativas
y fracaso escolar mirando el cuadro de Reimers (op. cit., p.602) reproducido en el
cuadro1.

Cuadro 1. Porcentaje de nios que han completado seis aos de enseanza primaria a la edad
de 14-15 aos en zonas urbanas y rurales, y por cuartil de ingresos en zonas urbanas

PAIS

AO

ZONA
Urbana

Rural

CUARTILES DE INGRESOS
C.1
Cuartil

C.2

C.3

ms

C.4
Cuartil

pobre

ms

rico

Argentina

1997

92,3

82,1

94,7

95,5

100,0

Uruguay

1997

92,3

87,3

94,5

95,7

100,0

Brasil

1996

55,9

23,7

32,6

53,8

73,2

87,4

Colombia

1997

75,8

41,0

65,3

75,8

85,5

87,8

Mxico

1994

90,1

67,5

83,7

93

94,3

99,6

Paraguay

1995

82,3

76,7

80,7

88,4

90,2

Chile

1996

92,1

78,8

85,6

95,1

97,1

98

Fuente: CEPAL, 1999, pags. 180-181

Las diferencias y similitudes entre los pases latinoamericanos tienen un punto en

comn: los nios pertenecientes al cuartil ms pobre no alcanzan a completar seis
aos de enseanza primaria en una proporcin significativamente ms alta que los de
provenientes de hogares en mejores condiciones socio-econmicas. Por qu? Por las
repeticiones, que los llevan a abandonar la escuela primaria antes de completarla; el
ausentismo, que es su antesala; la incapacidad de apropiarse de aprendizajes
significativos, que favorecen la discontinuidad y el ausentismo, y los cortes entre
las realidades familiares y escolares, mbito donde justamente se inserta la difcil
tarea de los equipos de orientacin.
Qu caractersticas tiene, en estos contextos, la relacin entre las familias y la
escuela? Qu esperan y demandan las familias y qu la institucin escolar?

22
Como bien seala Filloux (1995) la intersubjetividad est ligada al encuentro: la
lucha por el reconocimiento es inherente a las relaciones humanas. Las familias, con
una composicin y dinmica muy distinta de las de la clase media, que son las que
tradicionalmente han accedido a la escolaridad, suelen percibirse ajenas a las
demandas del dispositivo escolar, pero las acatan tratando de adecuarse al mismo,
con la ilusin de la inclusin para sus hijos, o con la resignacin al fracaso como
inexorable, sin cuestionar en muchos casos los presupuestos de la autoridad
escolar. Como sealara en el punto anterior, en la investigacin de Oyola y Barila
(op.cit.) el recorrido que habitualmente hacen los padres en escuelas de zonas
urbano-marginales, frente a problemas de aprendizaje de sus hijos o adaptacin a las
normas escolares sigue esta secuencia : 1. reclamo a la escuela, a los maestros, a la
Direccin, etc. rarsima vez a los profesionales de orientacin- 2. sentimiento de
impotencia, al advertir que se les pide cosas que no pueden cumplir (tratamientos,
apoyos, ayuda en las tareas de sus hijos) 3. resignacin y autodesvalorizacin 4.
Abandono. Considero que ese recorrido debiera ser completado con dos pasos que
otros autores mencionan (Ferreiro, Pipkin) y que son la antesala de la desercin:
4.ausentismo reiterado de los hijos y repitencias 5.cambio de escuela y reinicio de
la secuencia 6. Si no resulta, abandono temporario y luego definitivo.
Es interesante advertir que, en trminos de lo que llamamos alianza familia-escuela
(Narodowski, op. cit.) hay una representacin que pareciera algo distinta de la que se
da en las clases medias, en que se ha ido devaluando la funcin civilizatoria de la
escuela en aras de una lgica de mercado que ubica a las familias en un rol de
demanda y cuestionamiento de lo escolar: Se han invertido los trminos de la
relacin maestros-padresAquellos ya no detentan un poder incuestionable, la
escuela ya no se ala a la familia para civilizarla, es ahora la familia la que presiona a
la escuela para que sta ajuste el saber a las demandas especficas, los padres se han
hecho clientes(p.17)
Podemos preguntarnos si la crisis del dispositivo escolar actual tiene estas mismas
caractersticas en las escuelas que atienden a poblaciones pobres, donde conviven
reclamos de los padres con concepciones anteriores que hacen de la escuela un
lugar donde referenciarse, y de algunas voces escolares casi palabra santa. Los
profesionales de la orientacin reciben demandas de los maestros o de los directivos,
pero casi nunca de los padres. Los padres, los alumnos, son citados o visitados u

23
observados, diagnosticados, derivados. Es significativo que sean todas voces
en participio pasivo.
Rosbaco (op. cit.) seala: El trabajo con el nio de contextos sociales crticos
impone la necesidad de conocer su barrio y su subcultura, adems de un
descentramiento de los valores del profesional (docente, asistente, psiclogo) y una
concienzuda reflexin acerca de sus propias representaciones sociales, para que ellas
no obstaculicen el ejercicio de su prctica (p.77). Hay una demanda de
reconocimiento recproco, que est en la base de los conflictos familia-escuela, y que
no debe escamotearse, pues se hace sntoma en los nios con problemas de
aprendizaje o de convivencia. Una buena descripcin del encuentro o desencuentro
que hace intervenir a los equipos de orientacin en las escuelas, est dado por
Claudia Turri (2006) :
Cuando un docente siente que el alumno no aprende, no recibe lo que l le da, se
siente despojado de la propia potencia ante la imposibilidad de llevar a cabo la tarea
primaria de ensear. La imagen que le devuelve el alumno es muy distinta de la que
espera recibir. Es un juego especular del que ha de tomar conciencia para hacer un
pasaje hacia el reconocimiento del otro y romper el circuito de la impotencia,
generando condiciones posibles para la accin pedaggica en la misma escuela La
demanda de reconocimiento tiene que ver con que los adultos desarrollen hacia los
nios el gesto transmisor de la cultura, que produce el alma, lo que Ulloa define como
institucin de la ternura (p.17)

En otros trminos, los de Baquero siguiendo los planteos de Vigotsky, es imposible

entender y operar adecuadamente sobre el fracaso escolar, abstrayendo el problema de
la situacin. Y la situacin es la interseccin familia-escuela en el nio o nia que no
puede aprender o vincularse. Los procesos de desarrollo se dan genticamente primero
en el nivel del funcionamiento intersubjetivo, para luego darse en el intrasubjetivo. Las
posibilidades de aprender, la educabilidad, est puesta en juego dentro de sistemas de
interaccin social. Las escuelas son un complejo sistema de interaccin social.
Comprenderlas mejor, trabajar con ellas, puede ser un aporte para disminuir el fracaso
escolar y tomar conciencia de los logros.

24
III. METODOLOGIA

3.1 Objetivos

El objetivo general de mi investigacin es describir las funciones que cumplen hoy

los equipos de orientacin antes gabinetes psicopedaggicos- en la prevencin del
fracaso escolar en escuelas de gestin pblica y privada que trabajan en contextos de
pobreza , en el nivel de la escolaridad bsica. Al hablar de hoy hago referencia a una
investigacin de tipo sincrnico, que analiza los datos recogidos en el ao 2005 en el
contacto con equipos de orientacin de las unidades escolares seleccionadas. Este
objetivo surge del inters por comprender cmo abordan las escuelas, a travs de las
instancias especficas creadas en el sistema para ello -los E.O.E- los problemas de
aprendizaje y convivencia que condicionan los logros y, por tanto, la continuidad de los
alumnos en el sistema.

Los objetivos especficos propuestos son:

1. Identificar las formas de funcionamiento de los equipos de orientacin escolares
tanto en la normativa como en las prcticas institucionales.
2. Describir qu

estrategias de intervencin ponen en juego los EOE para

responder a las demandas que reciben.

3. Identificar en qu medida los EOE participan en la prevencin del fracaso
escolar.

Estos

objetivos

fueron

abordados

desde

un

enfoque

metodolgico

predominantemente cualitativo, en el que los conceptos tericos bsicos generales,

apoyados en una consistente argumentacin epistemolgica, se van nutriendo a
medida que la investigacin avanza y llevan a enunciar hiptesis que a su vez guan
la subsecuente bsqueda de datos (Sautu, 2001, p.67). La principal estrategia para
producir los datos, propia de este tipo de investigacin, fue la entrevista semiestructurada y en profundidad, como fuente primaria, que se realiz a todos los
miembros de los EOE, a los directivos de las escuelas seleccionadas, y a algunos
docentes, la observacin no participante de algunas clases y de ciertos aspectos de la

25
dinmica institucional ms adelante sealados, y, en tercer lugar, el anlisis de los
documentos producidos por la DPASE y los EOE en las escuelas, como fuente
secundaria. Tambin como fuente secundaria, y para entender mejor estos datos en
su contexto, fue utilizada informacin sobre la realidad socioeducativa generada por
la Municipalidad de San Fernando.
Para el logro de los objetivos propuestos, las dimensiones en torno a las cuales
giraron las preguntas de las guas de entrevista (transcriptas en el Anexo) fueron:
trayectoria profesional, aspectos formales y funcionales del rol y relacin con los
otros actores, para el objetivo 1. Para el 2, percepcin y abordaje de los problemas y
demandas escolares. Para el 3, definicin y abordajes del fracaso, asignaciones de
tiempo y prioridades y trabajo con otras instituciones.
Como seala Sautu (op.cit.) acerca del abordaje cualitativo de la investigacin
social: los agentes sociales ocupan el lugar central del escenario de la
investigaciny el investigador trata de desprenderse de ideas preconcebidas y mira
los datos ponindose en el lugar del agente social mediante un proceso de
comprensin emptica . Es un proceso de autorreflexin de alguien que se considera
parte de la investigacin y no un mero observador. Aqu los datos son textos, escritos
o en forma auditiva, observaciones de ocurrencias en mbitos discernibles y
descriptibles, cuyo tronco comn est en la situacin real en el campo. (Sautu,
op.cit., p.71)

3.2 Seleccin de la muestra

3.2.1 Criterios de seleccin

La estrategia de seleccin obedeci, en primer lugar, a definir escuelas del nivel de

educacin bsico (EGB) que contaran con EOE completos, es decir que todas
tuvieran entre sus integrantes a Orientadores Sociales, Educacionales y Maestras
Recuperadoras, y, cuando hubiera, Fonoaudilogas, dado el contexto de funcionamiento
de los EOE en la provincia de Buenos Aires.
De acuerdo a los objetivos y enfoque de mi estudio, se entrevist a todos los
miembros de los EOE de cada escuela. Tambin a sus directivos (Director/a y Vice) y a

26
algunos docentes que estuvieron dispuestos para hacer entrevistas respecto de mi tema y
permitieron la observacin de alguna de sus clases. Trat de abarcar los tres ciclos de la
EGB.
Para establecer un tamao accesible al alcance de mi investigacin y que cubriera
tanto escuelas del mbito pblico como del privado, trabaj sobre cuatro escuelas, dos
del mbito privado y dos del pblico.. El espacio geogrfico elegido fue la zona norte
del Gran Buenos Aires, los partidos de San Fernando y Tigre, con cuyos niveles de
supervisin tena conocimiento, por desempear mi trabajo como asesora pedaggica
en escuelas de la zona.
Y, en ltimo lugar, dado que me interesaba el abordaje de los problemas escolares en
contextos de pobreza , en los cuales la problemtica del fracaso escolar se agudiza
especialmente y parece coincidir con los grupos menos favorecidos (Baquero, op. cit)
eleg escuelas en las que esta variable de situacin socio-econmica de la poblacin se
mantuviera ms o menos constante. Esta fue la informacin explicitada a los niveles de
supervisin para solicitar el acceso a las escuelas.

3.2.2

La muestra

La bsqueda de escuelas para el trabajo de campo se inici en el ao 2004 y,

finalmente, durante el ao 2005, acced a cuatro instituciones que reunan los requisitos
establecidos. Se trata de una escuela de islas, en el distrito escolar de Tigre, que atiende
en un 80% a poblacin costera de San Fernando y Tigre, y tres escuelas en el distrito de
San Fernando, dos de ellas en barrios alejados del centro urbano. Las dos escuelas
privadas cuentan con 100% de subvencin estatal, y dependen del Obispado de San
Isidro. El trabajo de campo se hizo en forma sucesiva, una escuela por vez, primero en
las escuelas privadas, cuyo acceso me facilit la Junta Regional de Educacin Catlica,
y ms tarde en las pblicas, por intermedio de los niveles de supervisin del distrito de
San Fernando (Inspectora Jefe, Inspectora de la rama de Psicologa y Asistencia Social
Escolar, Inspectora de EGB).
Adems de las entrevistas y observaciones realizadas, llevadas a cabo en las cuatro
escuelas, realic otras dos: una con la Inspectora en Jefe del distrito mencionado y con

27
la Inspectora de la Rama de Psicologa y Asistencia Social Escolar del mismo distrito,
que me permitieron una visin ms global del contexto de mi investigacin.

3.3 Fuentes

Las fuentes utilizadas, segn lo anteriormente sealado, han sido:

1. Comunicaciones de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar
(DPyASE) de la Provincia de Buenos Aires para el perodo 2000-2005. Esta
fuente responde a lo planteado en el primero de los objetivos, identificar las
formas de funcionamiento y conformacin de los equipos, analizando los marcos
regulatorios y las polticas que los tienen como destinatarios.
2. Entrevistas con los miembros de los EOE de las escuelas seleccionadas, los
directivos, docentes, y las instancias de Supervisin: la Directora de PyASE y la
Inspectora en Jefe del distrito San Fernando, segn el detalle que aparece en el
cuadro 2.
3.

Informes elaborados por los EOE en los ltimos dos aos.

4. Observaciones ulicas (8)

5. Datos socioeducativos provistos por la Unidad Municipal de Estadstica y
Censos de San Fernando (UMEC) , a partir de la Encuesta Sociodemogrfica y
Econmica del 2005 (ESDE)

Cuadro 2. Entrevistas realizadas segn actores y escuelas

ESCUELAS

MIEMBROS DE LOS EOE

DIRECTIVOS

DOCENTES

Docentes

O.

O.

M.

Fonoaudi

Direc

Educ.

Social

Recup.

loga

Tor/a

Vice

Total
entrevistas

Escuela A

Escuela B

No

pudo

No hay

ser entrev

Escuela C

No hay

Escuela D

No hay

No

pudo

ser entrev

Total de entrevistas en las escuelas

Entrevistas a Inspectoras: 2

27

28

La seleccin del perodo 2000-2005 para la Normativa responde a datos surgidos de

las entrevistas: hay una lnea de polticas surgidas de la gestin de la Directora
Provincial de PyASE, Licenciada Armentano, que se inici en el 2000, y que contiene
varias comunicaciones cada ao, que aparecen referidas varias veces en las entrevistas
sostenidas. Su lectura ofrece un cuerpo de anlisis bastante consistente para una
comprensin contextualizada de los marcos tericos y regulaciones de los EOE. De
ellos, 32, seleccion slo los que tenan relacin, directa o indirecta, con los EOE en la
escolaridad bsica, y dej de lado a) los que se referan a la organizacin de la estructura
interna de la rama b) los referidos a los C.E.C., los centros educativos complementarios
y c) los referidos al nivel Polimodal . Me qued pues, con 15 Comunicaciones, cuyo
contenido aparece en el Anexo.
Dado el carcter sincrnico del estudio, los documentos de los EOE ms relevantes
que seleccion son los de los ltimos dos aos. Esto no incluye registros de alumnos ni
legajos, y s incluye los modelos de informe que piden a los docentes no los que estos
les entregan-, y la sntesis de actividades cuatrimestrales que algunos equipos entregan a
pedido de sus directoras, as como las fichas que entregan a los padres cuando hay
problemas con la promocin de algn alumno y modelos de citaciones a los padres, es
decir todas comunicaciones que emergen de los equipos de orientacin.

3.4 Estrategias de anlisis

Mi

fuente principal de datos, segn el diseo, son las entrevistas. Recog

la

informacin provista por los entrevistados respecto a las preguntas de la gua, cuyo
modelo aparece en el Anexo, y a lo que fuera surgiendo a medida que se estableca el
rapport (Taylor y Bogdan, 1986). Las cuestiones que guiaron las entrevistas eran en
parte comunes a todos los actores, de modo de permitir una triangulacin de las fuentes
(docentes, directivos, profesionales de los EOE) que me permitiera comparar
afirmaciones y percepciones. Como sealan Glaser y Strauss (1967), la teora
fundamentada requiere un examen intensivo de los datos emergentes, procurando
implementar el mtodo de comparacin constante.

29
La lectura, varias veces repetida, de este material, me permiti tambin establecer
relaciones entre grupos de actores: las orientadoras educacionales por un lado, las
sociales, las maestras recuperadoras, las directoras y directores, las docentes, buscando
coincidencias o diferencias especficas. Me propuse desarrollar una comprensin en
profundidad del escenario, las personas y sus estrategias(Taylor, op.cit, p.55).
Sealan Gallart y Vasilachis (1992) respecto de una investigacin realizada en
varias escuelas:
El proceso recursivo de armar y desarmar el rompecabezas, transformndolo, pero
siempre conservando las piezas originales, resulta bsico en la recoleccin

de

informacin y en el proceso de anlisis cualitativo(p.344)

Cmo interpretar lo surgido en una entrevista? Sabemos de los lmites del

instrumento, de los actores y las fachadas que los actores presentan (Goffman, 1981),
de la vigilancia verbal del entrevistador que define los marcos de la situacin
conversacional (Ball, 1984), pero sigue siendo un instrumento privilegiado para el
escenario escolar. El mayor inters del encuentro etnogrfico es el de restituirnos, no
una realidad objetiva sino la manera subjetiva de vivir las personas, el modo de
percibir su mundo cotidiano, de definir las situaciones (Woods, 1987, p. 28) Y por
tanto, tambin de operar sobre ellas, que es el objeto de mi estudio. En el anlisis e
interpretacin de los datos, intent profundizar ms all de lo anecdtico, desde el
marco de interpretacin del lenguaje de Ricoeur (2003):
No es el acontecimiento, en la medida en que es transitorio, lo que queremos
comprender, sino su sentido, en tanto y cuanto ste perdure (p. 26). El sentido del
interlocutor deja su marca en el sentido de lo expresado, en el discurso (p.27) El
lenguaje es el proceso por el cual la experiencia privada se hace pblica (p.33)

En el captulo siguiente ir presentando el anlisis de los datos con trozos de citas

textuales de las entrevistas sostenidas, para que la voz de los actores, en juego con mi
propia voz, permita emerger sentidos en relacin con la orientacin, los logros y los
fracasos, en este escenario peculiar, devenido comn a fuerza de naturalizarlo, que es
la escuela hoy.

30
Los documentos que seleccion de la DPyASE fueron trabajados en su contenido y
estilo, para definir las formas de funcionamiento de los equipos (Objetivo 1.) En cuanto
a los producidos por los EOE de cada escuela, el breve anlisis permiti resaltar las
coincidencias respecto del tipo de informacin que solicitan, y esperan, de los otros
actores escolares, y de la categorizacin de los problemas o motivos de derivacin
que dan lugar a sus intervenciones (Objetivo 2).
Las observaciones de clases y las institucionales (estrategias didcticas, contenidos
curriculares, manejo del espacio y el tiempo, ubicacin del EOE, comunicaciones entre
el mismo y los distintos actores) fueron utilizadas solamente como complemento de las
fuentes anteriores. Ellas aportaron para enriquecer la comprensin de la dinmica
institucional de cada escuela, as como las caractersticas comunes de la matriz
organizacional escolar. No desconozco que, aunque hablo de observacin no
participante, la simple presencia de un tercero modifica la situacin a observar, como
sealan numerosos autores (Hargreaves, 1980), pero la conciencia de esta situacin
permite valorar lo observado en una prudente medida respecto de su confiabilidad.
Para ver el problema en situacin al decir de Baquero, es necesario analizar el
fracaso en su contexto. El distrito de San Fernando, al que asiste la mayor parte de la
poblacin de las escuelas de la muestra, y en el que hallan ubicadas tres de las cuatro
escuelas, cuenta con informacin actualizada, recogida anualmente desde el 2004, a
travs de la Encuesta Sociodemogrfica y Econmica (ESDE). Los resultados del
procesamiento de la ltima encuesta, realizada en octubre del 2005, me fueron
generosamente ofrecidos por la Unidad Municipal de Estadstica y Censos (UMEC), y
de ellos presentar la informacin que considero especialmente relevante para el tema.

3.5 Caracterizacin de las cuatro escuelas y del distrito

La escuela A se encuentra en la zona de islas, correspondiente al distrito de Tigre.

Es de gestin privada, religiosa, y tiene 100% de subvencin. Su creacin data de la
dcada del 60, en que surgi, por iniciativa de un grupo de mujeres que se propusieron,
primero tener una capilla en ese sitio de descanso de fin de semana y luego atender all a
las necesidades de los nios de la zona, segn relata su directora, que lleva 37 aos en la
institucin. Su matrcula actual es de 270 alumnos, desde sala de 3 aos hasta 9no EGB,

31
es una escuela de dimensiones pequeas, con construcciones que se fueron agregando
para albergar a los octavos y novenos aos que la reforma agreg a la EGB, gracias a
los aportes que algunas instituciones que la apadrinan fueron realizando. La poblacin
proviene en un 80% de barrios pobres de la costa, de San Fernando y de Tigre, lugar
adonde la poblacin antes islea fue llegando como consecuencia de la crisis de la
produccin del Delta (maderas, frutas, mimbres) y la consecuente prdida de trabajo
entre los aos 60 y los 90. El resto viene de las islas. Un relevamiento casero hecho
por la Direccin en 2003 daba cuenta de casi 90% de padres/madres sin trabajo.
La escuela es un referente muy importante para la poblacin, tiene mucho personal
con gran antigedad en la institucin, y mucha estabilidad de los docentes, a pesar de
las condiciones difciles de trabajo (acceso por lancha, turno nico de 8 a 13, o de 9 a
14 o de 10 a 15 hs.segn el ciclo, que no permite tener otros trabajos a los docentes,
problemas de calefaccin en invierno, seis computadoras por todo equipamiento
informtico, las que rara vez funcionan). Sus indicadores de repitencia, provistos por la
Direccin, sealan un promedio cercano al 11%, un poco ms alto en 2do y 3er. Ciclo.
La escuela B est ubicada en Virreyes, distrito de San Fernando, es parroquial, con
100% de subvencin, y tiene, a diferencia de la anterior, una gran dimensin: casi 1.250
alumnos de matrcula estable, desde sala de 3 aos hasta el nivel Polimodal inclusive.
Su fundacin es tambin de mediados de los 60. La directora de EGB, que est en la
escuela desde 1967, relata que, en aquel entonces, la escuela se hizo a pulmn y con
mucho compromiso del personal y de los padres del barrio. Los cursos son muy
numerosos, entre 35 y 38 alumnos. Los padres del barrio buscan esta escuela, en que
los alumnos usan uniforme y tienen un plus: una hora diaria de Ingls, a continuidad o
precedencia de las cuatro curriculares previstas, segn el turno a que asisten. Por este
plus, las familias pagan una cuota de $ 50.- por mes, y eso marca una diferencia
respecto del origen socio-econmico de la poblacin. Aqu, respecto de las otras
escuelas de la muestra, hay padres sin trabajo pero en una proporcin mucho menor, un
40% segn estimacin de la Direccin, algunos con changas o trabajos temporarios.
Muchos de ellos echados de fbricas de la zona: Fate, Cocarsa, Eveready, etc. Hay
muchos padres con pequeos emprendimientos propios, polirrubros, pequeos
comerciantes, y mujeres en el servicio domstico. La escuela tiene tambin una oferta
de Informtica con un laboratorio que funciona. Hay mucha estabilidad del personal. El
funcionamiento institucional tiene algunas caractersticas burocrticas, y los niveles de

32
repitencia informados son bajos, cercanos al 10%. En el tercer ciclo, la directora
menciona un cuello de botella, pues tienen una disposicin por la que los alumnos con
dos repitencias deben irse de la escuela, y eso hace disminuir el nmero en forma
importante.
La escuela C est ubicada en San Fernando, en una zona de casas humildes y con
algunas reas anegadizas. Es de gestin pblica y su fundacin data de 1965. Cuenta
con una poblacin actual de 430 alumnos, desde primero a noveno ao EGB. Su
vicedirectora informa que en los ltimos aos hubo una importante reduccin de
matrcula, de 700 al nmero actual, por la creacin de otras escuelas en la zona y porque
la crisis del 2002 y 2003 estimul el abandono de muchos alumnos de entre los ms
grandes.. En ese momento, un relevamiento de la poblacin escolar que efectuaron,
revel que el 90% de los padres estaba sin trabajo. Actualmente tienen un nmero muy
significativo de padres o madres sosteniendo las familias con planes sociales,
especialmente el plan Jefes y Jefas de hogar. El ausentismo es alto, especialmente en
tercer ciclo, un 25 a 30% diario, alternado. La repitencia tambin es alta, lo mismo que
la sobre-edad en segundo y en tercer ciclo (entre el 20 y el 30%). La desercin en este
ltimo ciclo es considerable. Tienen personal docente muy antiguo en el turno maana,
algunas personas ms jvenes en el turno de la tarde. Su directora actual asumi el ao
pasado, aunque fue secretaria durante muchos aos y conoce la escuela, y est ahora a
punto de jubilarse. La escuela tiene comedor, al que asisten a almorzar la mayora de los
alumnos, y tambin ofrecen merienda reforzada, para atender a las muchas necesidades
de alimentacin. Muchos alumnos concurren a cenar a un comedor prximo.
La escuela D est ubicada en un barrio muy alejado del casco cntrico, en el mismo
distrito, prxima al Ro Reconquista. Es de gestin pblica y su poblacin es de
alrededor de 660 alumnos, que se distribuye de primero a noveno ao. Esta distribucin
muestra ms concentracin en primero y segundo ciclo, y una reduccin en el tercero.,
en que numerosos alumnos dejan, primero temporariamente, y luego en forma
definitiva. (En los sptimos la matrcula del presente ao es de 75 chicos, en octavos es
de 79 y en novenos de 45 alumnos). Los niveles de ausentismo son altos, refieren un
30% como cifra habitual al controlar las medias de asistencia diarias. Los niveles de
repitencia tambin son altos, entre el 20 y el 30%, lo mismo que la sobre-edad. En
cuanto al personal docente, hay gente de mucha antigedad, pero tambin , entre el
personal joven, mucha rotacin. Refieren como un problema la frecuencia de ausencias

33
docentes y la dificultad para cubrirlas con suplentes. La directora de EGB, proveniente
del nivel medio, est en la escuela desde hace tres aos y concentra su atencin
especialmente en el tercer ciclo, la vice, maestra de mayor antigedad, se aboca a los
ms pequeos. La mayora de las familias se sostiene gracias al plan Jefes y Jefas de
alguno de sus integrantes, y actividades de cartoneo o algunas changas. Son excepcin
los padres que tienen algn trabajo estable. La realidad del barrio, en lo social, es dura,
aunque a diferencia de otras escuelas pblicas de la zona, segn relatan, no han tenido
problemas de violencia grave o de droga en el interior de la escuela.

3.5.1 El distrito de San Fernando, segn la ESDE

La encuesta sociodemogrfica y econmica de San Fernando, denominada ESDE,

publica los datos socioeducativos desagregados por Dominios: Zona 1, Zona 2, Zona
3, Barrios (los 17 barrios ms carenciados del partido) y Resto, como se muestra en el
cuadro N 3. La Zona 1, costera del Ro Lujn, incluye la parte ms tradicional de San
Fernando, la avenida del Libertador, y la mayor parte de los comercios de la zona
cntrica. La Zona 2 se extiende a continuacin hacia el oeste, desde las vas del
Ferrocarril Mitre hasta el Acceso a Tigre, es la ms poblada y abarca algunas zonas
comerciales (de San Fernando, Virreyes y Victoria) varios barrios empobrecidos y
algunas pequeas y medianas industrias. La zona 3 se extiende desde el Acceso hacia el
oeste, hasta los confines del partido, con algunas industrias y fbricas, algunos barrios
cerrados, muchos barrios muy pobres, y algunas reas despobladas.
De mis cuatro escuelas, la A que est en una isla correspondiente al partido de
Tigre, aunque su poblacin proviene tanto de Tigre como de San Fernando- atiende a
alguna poblacin del dominio Barrios. Las escuelas B y D corresponden
geogrficamente a la Zona 3 y la C a la Zona 2 . Aunque parte de la poblacin de la C y
de la D provienen tambin de Barrios. En el cuadro N 3 se expresa el alcance
geogrfico de cada una de las zonas.

34
Cuadro 3. San Fernando: dominios de estimacin de la ESDE.

D esag reg aci n p o r d o m in io s d e estim acin

B ar rios / R e sto

D o m in io B arrio s: V iviend as ub ica da s e n los

1 7 b arrio s ca ren cia do s m s re prese ntativos
d el P a rtid o.
D o m in io R es to : V ivien da s u bicad as fu era
d e e sos ba rrios .

rea
c ontin en tal de l
P a rtid o d e S an
F e rn and o

D om in io Z ona 1: De lim itad a por e l C a nal de Sa n

F erna nd o, la c a lle U ruguay, la s vas de l
ferroc arril M itre y el R o L ujn.
Z on as

D om in io Z ona 2: De lim itad a por la R uta 1 97, la

c alle U rugua y, la s va s del ferroc arril M itre y
A cc e so N orte .
D om in io Z ona 3: De lim itad a por la R uta 1 97, la
c alle U rugua y, A c ce so N orte y e l R o
R e c onquista .

E S D E 2 0 0 5 S a n F e rn a n d o - U n id a d M u n ic ip a l d e E s ta d s tic a y C e n s o s
M u n ic ip a lid a d d e S a n F e rn a n d o

(U M E C )

Cmo podran caracterizarse estos Dominios segn su perfil educativo? Utilizo para
ello datos sobre Tasa de Analfabetismo, Incidencia de la educacin de gestin estatal, y
Mximo Nivel de Instruccin alcanzado por los mayores de 15 aos, que pueden verse
en los cuadros 4, 5 y 6.
Cuadro 4. San Fernando: Tasa de analfabetismo, segn zonas.

T a sa d e a n alf ab etism o
Im p o rta n c ia
re la tiva d e
la s p e rs o n a s
que no
s a b e n le e r y
e s c rib ir
d e n tro d e la
p o b la c i n d e
re fe re n c ia .

P o b la c i n d e 1 5 a o s y m s , p o r B a rrio s y R e sto , y p o r Z o n a s .
%
10
9
8
7
6
5
4

4, 6

1, 9

2, 6

2
1

S an F ern an do

2 ,3

1 ,6
0,5

0
B ar r io s

Re s to

Z o na 1

Z on a 2

Z o na 3

E S D E 2 0 0 5 S a n F e rn a n d o - U n id a d M u n ic ip a l d e E s ta d s tic a y C e n s o s
M u n ic ip a lid a d d e S a n F e rn a n d o

(U M E C )

35
La tasa de analfabetismo de la poblacin de 15 aos y ms en Barrios casi duplica las
de las Zonas 2 y 3, y la tasa de estas dos ltimas cuadriplica y ms la de la zona 1,
evidentemente la ms favorecida en lo socio-cultural-econmico. La tasa de
analfabetismo promedio del distrito es 1,9 mientras que en las zonas mencionadas es de
2,6 y 2,3 respectivamente. Y en Barrios es de 4,6% es decir ms del doble del promedio.
Es un dato importante al momento de entender la situacin de las familias que envan a
sus hijos a las escuelas seleccionadas para la muestra.
Otro dato importante es el de la provisin del servicio educativo, que puede verse en
el cuadro 5. As como, para todo el distrito, en el nivel de la escolaridad bsica, la
educacin de gestin pblica concentra el 67% de los alumnos y el 33% restante asiste
a escuelas de gestin privada, en las zonas 2 y 3 el 75% y ms de los alumnos asiste a
escuelas del Estado. En Barrios, esa proporcin aumenta, y llega casi hasta el 90%.

Cuadro 5. San Fernando: la provisin de servicios educativos de gestin estatal segn zonas

In c id e n c ia d e la e d u c a c i n d e g e s ti n e s ta ta l
P o blac i n d e 3 a os y m s q u e as is t e ac tu alm e nt e, p or B arr ios , R es t o y p or Z o n as .
T o ta l
%
100

89 ,1

80

P r op orc i n d e
p ob lac in q u e
as is t e a u n
es ta b lec im ie n to
d e g es ti n
es tata l, s obr e el
tota l d e
p ob lac in q u e
as is t e.

60

75 ,3

7 6,1

Z ona 2

Z ona 3

67,0
63,1

40

44,5

20

0
S an Fer n ando

Barr ios

Res to

Z ona 1

E S D E 2 00 5 S an F er n a nd o - U n id a d M u n ic ip a l d e E s tad s tic a y C en s os
M u n ic ip a lid a d d e S an F ern a n d o

(U M E C )

En el cuadro N 6 pueden advertirse las diferencias en los niveles de instruccin

mximos alcanzados por la poblacin, segn las zonas. Dado que uno de los factores
vinculados al fracaso escolar es el capital cultural de los padres y los niveles de
instruccin alcanzados por los mismos (Abdala, op. cit) no es un dato menor advertir las
grandes diferencias entre las zonas dentro del mismo distrito. Mientras que en la zona 1.
el 46% de la poblacin mayor de 18 aos alcanz a cursar estudios superiores (los

36
hayan terminado o no), en la zona 2 lleg a esta instancia menos del 20% de la
poblacin, y en la zona 3 apenas el 6,9%. En Barrios slo lleg el 2,3 %.
El mximo horizonte alcanzado para ms de la mitad de poblacin en la zona 3 y en
Barrios fue la escolaridad primaria, y alcanzado no significa terminado, como aparece
en el cuadro 6. Esto permite ver la necesidad imperiosa de crecer en aos de escolaridad
para la poblacin infantil y adolescente que asiste a las escuelas de las zonas ms
pobres, y tambin de implementar polticas destinadas a los padres de estos alumnos en
orden a acrecentar su capital cultural y su posibilidad de acompaar a sus hijos en la
escolaridad.

Cuadro 6. San Fernando: mximo nivel de instruccin alcanzado por la poblacin mayor de 18
aos, segn zonas.

Mximo nivel de instruccin cursado

Poblacin de 18 aos y ms por Barrios y Resto y Zonas.
100%

Se considera el nivel educativo

ms alto cursado, actualmente o
en el pasado, sin importar si se
complet o no.

100%

2,3

6,9
16,9

23,2

23,2

25,1
29,8
80%

80%

60%

46,3

60%

38,2

39,0

64,2

40%

36,9

41,7
38,2

40%

34,1
53,2
20%

36,7

34,1

20%

39,2

36,7
18,9

1,5

3,4

1,3

1,5

0,2

San Fernando

Zona 1

0%

0%
San Fernando

Sin instruccin
Secundario / Polimodal

Barrios

Resto

Hasta Primario / EGB

Superior

Sin instruccin
Secundario / Polimodal

2,0

2,1

Zona 2

Zona 3

Hasta Primario / EGB

Superior

ESDE 2005 San Fernando - Unidad Municipal de Estadstica y Censos (UMEC)

Municipalidad de San Fernando

37
Por ltimo, los datos respecto del rendimiento de los alumnos que estn actualmente
en el sistema, y que resume el cuadro N 7, suscitan reflexiones sobre lo que pasa en el
interior de las escuelas, que requiere intervenciones especficas, acordadas por los
distintos actores, y con mayor nivel de calidad, para poder revertir algunas de las causas
del fracaso. En este caso se atiende a variables como el comienzo tardo, la repitencia y
el abandono temporario, que, como se ver ms adelante, son mencionadas en los
relatos de los actores. El comienzo tardo es algo poco frecuente en la zona 1, donde las
posibilidades y el acceso a jardines de infantes pblicos o privados es ms sencillo. En
la zona 2 se registra un porcentaje ms alto de comienzo tardo y en la zona 3 se duplica
respecto de la zona 1. El inicio tardo al nivel Polimodal muestra mucha diferencia entre
la zona 1 y las zonas 2 y 3, ms an teniendo en cuenta que por ser un nivel hasta ahora
no obligatorio es alto el porcentaje de la poblacin que se fue desgranando por el
camino y nunca lo inici. Los ndices de repitencia se duplican en la zona 2 respecto de
la 1, y algo similar ocurre con la zona 3 . En cuanto al abandono temporario hay
tambin importantes diferencias entre las zonas, aunque discrimina menos que las
variables anteriores y esto podra deberse a que queda desdibujado entre los registros de
ausentismo.
En suma, las condiciones de transcurso son diferentes segn la zona, como se puede
observar en el cuadro mencionado. Las diferencias de origen parecen mantenerse y
ahondarse en la escuela. El anlisis de uno de los dispositivos escolares, como son los
equipos de orientacin, puede contribuir a comprender y actuar mejor sobre la
problemtica del fracaso escolar. Este anlisis es el objetivo de los captulos siguientes.

38
Cuadro 7. San Fernando: Rendimiento escolar en la poblacin que asiste a EGB o Polimodal, segn
zonas

Rendimiento deficiente
Poblacin que asiste a EGB o Polimodal, por Zonas.**

Zona 1

Zona 2

Zona 3
%

30

30

24,2

23,8
21,0

20

20

17,3
15,6
13,6

12,5 12,3
9,4

10

10

7,4

2,2

3,0

2,1

6,6
1,7 2,4

2,5

0,0
0

0
Comienzo
tardo

Repitencia

Abandono
temporario

EGB

Comienzo
tardo

Repitencia

Abandono
temporario

Comienzo
tardo

Repitencia

Abandono
temporario

Polimodal

** Tener en cuenta que cuando el grado de desagregacin de los datos es alto, disminuye la precisin de las
estimaciones realizadas.

ESDE 2005 San Fernando - Unidad Municipal de Estadstica y Censos (UMEC)

Municipalidad de San Fernando

39
IV. ANALISIS DE RESULTADOS

4.1 Las formas de funcionamiento

4.1.1 La conformacin de los Equipos de Orientacin

Tanto el trabajo de campo como la lectura de la normativa vigente - emanada desde la

Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar- permiten dibujar la forma que
asumen en las escuelas las funciones especficas de orientacin, que es la de un equipo.
Este es definido como la articulacin de dos o ms personas, con tareas diferenciadas,
para el logro de metas comunes, en relacin de complementariedad de experiencias,
saberes y personalidades (DPyASE, Comunic. 2/ 2000).
Las metas comunes hacen referencia a lo que pauta la Ley Provincial de Educacin
N 11.612/95:

Prevenir y asistir desde lo psicopedaggico social en hechos y/o

situaciones que dificulten el aprendizaje y la adaptacin escolar.

Garantizar igualdad de oportunidades y posibilidades.

Generar espacios complementarios de la familia y la escuela toda vez

que esto fuera necesario.

Estas metas se encuadran dentro de los dos ejes esenciales de la poltica educativa de
la provincia, que hace propios los lineamientos nacionales: calidad y equidad, y la
responsabilidad especfica de la DPyASE y su instancias subalterna, los E.O.E , es
resguardar el derecho de aprender ms y mejor, para todos (Comunic. 1/ 2000). En
esta misma comunicacin se indica que se espera de los E.O.E. la realizacin de
intervenciones especficas, coordinadas con los dems actores escolares proyectos
integrados de intervencin- que permitan:

Reconocer y fortalecer el deseo de aprender.

Concebir la convivencia como parte esencial de los aprendizajes.

Ratificar el rol de la institucin educativa como segundo organizador

social.

40

Restituir el poder de la enseanza, poder convocante a crecer, investigar

y conocer.

Para el logro de estas metas comunes se han planteado diversidad de funciones,

desde el seguimiento de alumnos con dificultades hasta talleres de prevencin de
embarazos adolescentes, que se han dividido y agrupado, dando lugar a las tareas
diferenciadas, pero complementarias. Sobre este tema, seala Cimolai (2005) en una
investigacin sobre la construccin de las dificultades escolares en los legajos de los
alumnos: los equipos de orientacin cumplen funciones muy diversas. Las mismas
estn condicionadas por las normativas de turno, los diferentes modelos tericos que
han definido a la orientacin escolar, la cantidad efectiva de horas que los profesionales
dedican a estas funciones, sus estilos particulares de trabajo y las demandas
institucionales
La distribucin de estas diversas funciones ha tomado, en la normativa vigente desde
hace 11 aos, y en su resolucin prctica en las escuelas, la forma de cuatro roles
bsicos:
El/La Orientador/a Educacional (O.E)
El/La Orientador/a Social (O.S)
El/La Maestro/a Recuperador/a (M.R)
El/la Fonoaudilogo/a (FO)

En cada escuela -y no en todas- hay un solo equipo de orientacin, el que cuenta con
algunos o con todos estos roles, segn las asignaciones presupuestarias, equipo que
cubre las demandas de todos los niveles de escolaridad con que cuenta la escuela
(Inicial, Escolaridad Bsica, Educacin Media o Polimodal). Lo ms comn es la
existencia de los tres primeros, y en algunos casos, se cuenta con fonoaudilogo/a. Se
trata de cargos docentes, que tienen la extensin de un turno cuatro horas diarias,
veinte semanales-. Dado que la mayora de las escuelas tienen dos turnos, los miembros
del equipo deben asistir alternadamente a la maana y a la tarde para abarcar las
distintas problemticas que puedan presentarse. (Resolucin DPyASE 1039/01). Esta
exigencia horaria pone ms el acento en la distribucin que en la complementariedad de
tareas.

41
Qu corresponde a un/a O.E? Segn los lineamientos mencionados, asistir y
orientar a los maestros de grado, a los directivos y a las familias en las cuestiones de
aprendizaje y convivencia, trabajando desde la prevencin. Realizar un diagnstico
psicopedaggico de los alumnos que ingresan a la escolaridad bsica. Establecer, junto
con los docentes y directivos, qu alumnos necesitan intervenciones especficas y
proponerlas: recuperacin, integracin, derivacin a otra institucin, etc. El/La O.E.
funciona como bisagra interna del equipo y es, segn la reglamentacin vigente, la
cabeza del mismo. De hecho, es quien lleva la voz preponderante en los legajos de
los alumnos con dificultades y es quien distribuye las posibilidades enunciativas del
resto de los actores (Cimolai, 2005, p.97). En la Comunic. 7/2005 se define: Los
Orientadores Educacionales deben poder conocer y comprender el movimiento intrasubjetivo de los alumnos en relacin a los aprendizajes curriculares y convivenciales,
las historias escolares. Deben conocer tanto a los alumnos como a los docentes y
preceptoresEl espacio y el tiempo de las interacciones escolares es el campo de
intervencin por excelencia del Orientador Educacional en el adentro de la institucin
escolar. La formacin habitualmente requerida para el ejercicio de este cargo es
psicolgica o psicopedaggica, adems de la formacin bsica como maestro/a.
La/el O.S. est a cargo, especialmente, de la relacin de la escuela con las familias y
con otras instituciones. Es la bisagra con el afuera institucional, quien hace las visitas
domiciliarias cuando hay situaciones de ausentismo reiterado, quien se ocupa de los
pedidos de beca o de ayuda/asistencia para determinadas familias, realizando informes
socio-econmicos, quien deriva a juzgados cuando hay graves situaciones de maltrato o
violencia, quien se conecta con los servicios de salud, quien establece la necesidad de
asistencia al comedor escolar, quien supervisa la situacin documentaria de los
alumnos. En lo interno, presta colaboracin cuando hay graves problemas de conducta y
en los ltimos aos, se le pide la realizacin de talleres de prevencin con grupos de
alumnos en problemticas de violencia, adicciones, sexualidad y Sida, discriminacin.
(Comunicaciones del ao 2002 en adelante). Los profesionales que ocupan estos cargos
eran tradicionalmente Asistentes Sociales, son hoy licenciado/as en trabajo o Servicio
Social o Socilogos/as.
La/el MR se ocupa, fundamentalmente, de dar apoyo en las tareas escolares a los
nios/as con problemas de aprendizaje que cursan el primer ciclo de la escolaridad
bsica, 1, 2 y 3 ao, y menos frecuentemente a los del 2do ciclo. Debe hacer un

42
diagnstico individual de los nios que entran a 1ro para poder detectar y prevenir
futuros problemas de aprendizaje. Trabaja en estrecha relacin con la/el O.E y con las
maestras/os de grado. El nfasis actual en la tarea de los recuperadores est puesto,
segn las prescripciones, no en sacar a los alumnos con dificultades de sus contextos
ulicos sino en trabajar con ellos y con sus docentes en las mismas aulas, tarea no
siempre aceptada por los docentes. La formacin de quienes ejercen esta funcin es
generalmente la de maestra/o con especializacin en dificultades de aprendizaje, o en
psicopedagoga.
En las escuelas donde el equipo de orientacin cuenta con un/a Fonoaudilogo/a es
parte de su tarea colaborar con el diagnstico inicial del nio en cuanto a la evolucin
del lenguaje, prevenir y detectar problemas fonoaudiolgicos, derivar a tratamiento
cuando corresponda, trabajar problemticas especficas de modo individual cuando sea
posible y orientar a los padres para que ayuden en este tema desde la casa. Se trata
generalmente de fonoaudilogas universitarias, o especialistas en reeducacin del
lenguaje segn la vieja denominacin- .
Para contextualizar esta descripcin de roles y develar el significado de la
prevencin como concepto que sobrevuela las distintas funciones que se espera
cumplan los E.O.E, creo importante

mencionar una especificacin que hace la

Comunic. 5/ 2001:

Cuando el Equipo de Orientacin Escolar impacta en el nivel de la E.G.B. el eje de su

accionar debe continuar siendo, como es en Inicial, el de prevencin primaria. Sin
embargo, y debido a las fuertes transformaciones del sistema educativo bonaerense, este
nivel es quizs, el que ms se ha complejizado y expandido (de 7 a 9 aos). No es igual
la situacin de los recursos humanos en nuestra Direccin. Tenemos la misma cantidad
de agentes en un contexto socio-cultural-histrico signado por lo diverso, la exclusin
de vastos sectores poblacionales de los espacios de produccin, con las consabidas
consecuencias psicosociales que ello implica en adultos y nios. Los indicadores de
mortalidad infantil, el aumento de comportamientos hetero y autodestructivos, entre
otros, denuncian el sufrimiento y la desesperanza de estos sectores, para los que, sin
embargo la escuela sigue siendo quizs el nico referente posible, a la vez que el nico

43
espacio donde referenciarse. Este difcil contexto imprime a los EOE la actuacin
focalizada en la prevencin secundaria y, en algunos casos, terciaria.

Es decir que el ejercicio concreto de cada uno de los roles est fuertemente
condicionado por las necesidades inmediatas de las escuelas y de la situacin social, y
como seala Valdez en Elichiry (2001): Los enfoques interdisciplinarios a menudo
son reemplazados por la acumulacin y distribucin de tareas segn lo que plantea la
coyuntura laboral. Esto se debe al contexto de trabajo y a las polticas educativas, tanto
como a la formacin de los profesionales y a sus modos de encarar la tarea. (p.220).
Retomar este punto un poco ms adelante.
Respecto de la nocin de prevencin como denominador comn de las funciones
que deben desarrollar quienes conforman los E.O.E y como la primer palabra que
aparece en la definicin de sus metas en la ley provincial de educacin- caben algunas
precisiones. Prevenir es intervenir antes de que los problemas estn instalados, exige
atencin y capacidad diagnstica, y una cierta experiencia acerca del curso que
habitualmente toman los factores involucrados en una situacin dada. El diccionario
Salvat, tomo 10 (p.2726) alude a precaucin que se toma para evitar riegos. Disponer
con anticipacin las cosas para un fin. Advertir e informar sobre un problema posible.
Prepararse de antemano para algo. Hay un factor de accin (la intervencin) y un
factor temporal (con anticipacin , de antemano).
En salud, se habla de prevencin primaria en este sentido, y de prevencin secundaria
cuando la intervencin se da sobre algo que ya ha empezado a manifestarse. Este es el
mbito habitual en que trabajan los E.O.E. La prevencin terciaria mencionada en la
comunicacin de la DPyASE hace referencia a intervenciones extra-escolares, cuando
no se ha podido resolver el tema por su gravedad dentro de la escuela, y se dan acciones
de ndole correctivo judicial o policial.
Baltes y Danish, citados por Coll(1988) sostienen:
Las intervenciones pueden situarse en un continuo, que va desde las intervenciones
enriquecedoras que van por delante de los problemas a las intervenciones
correctivas , pasando por las intervenciones preventivasque apuntan a detectar
precozmente lo que no funciona y actuar sobre ello. (p.324)

44
Las intervenciones son definidas por la DPyASE como puesta en acto del proceso
de escucha atenta y anlisis-comprensin de lo que sucede en una escuela, que
selecciona y lee, de un cierto modo, lo que las demandas de los distintos actores
formulan (Comunic. 2/2001). El cierto modo marca la especificidad propia de los
orientadores, respecto de los otros actores: los docentes, los directivos.
Segn Baltes y Danish (op.cit) las intervenciones enriquecedoras dependen de la
cultura escolar., en cuanto a que se den o no con frecuencia tres elementos: el dilogo,
la negociacin frente a los conflictos, el trabajo cooperativo (p. 333). En relacin con
ello,

la comunicacin mencionada de la DPyASE propone para los EOE que las

intervenciones se den a travs de: proyectos integrados de intervencin surgidos de

espacios institucionales que se instrumentalizan a travs de las reuniones de Equipo
Escolar Bsico (maestros- directivos- EOE). Estas reuniones de EEB son un tema que
aparece con frecuencia en las entrevistas realizadas a los profesionales, como una
demanda a la que no siempre los dispositivos de las distintas escuelas responden.
Dado que las intervenciones estn lejos de depender linealmente de las polticas
educativas, y de lo que stas autorizan o prescriben, me propongo continuar el anlisis
de las formas de funcionamiento de los equipos con la configuracin de los roles segn
se ha dado en los casos estudiados a travs del trabajo de campo, fundamentalmente de
las entrevistas.

4.1.2 La configuracin de los roles en el interior de las escuelas

En los distintos modos de intercambio entre lo prescriptivo-discursivo y las prcticas

institucionales (concibiendo tambin al mbito discursivo como un modo de prcticas,
en el sentido foucaultiano) me propongo analizar cmo configuran, cmo dan forma los
actores entrevistados en el presente trabajo, a sus roles, a partir de la pregunta formulada
en las entrevistas sobre quin estableci lo que deban hacer cuando iniciaron su tarea y
si tenan alguna gua o pauta para el ejercicio de la misma.

Para poder seguir la identificacin de las distintas voces, usar las siglas de cada
rol mencionado anteriormente: OE, OS, MR, FO y a continuacin una letra que

45
identifique cada uno de los cuatro casos de la muestra seleccionada: A para la
primera escuela, B para la segunda, C para la tercera y D para la cuarta.
La maestra recuperadora de la primera escuela (MR/A) seal al respecto:
Al entrar el ao pasado, y sin haber trabajado antes como MR, trat de ver cul
era mi rol. Me pidieron que trabajara fuerte con los chicos, en primer ciclo Le
la normativa y despus paut con la OE La Direccin no me dio instrucciones,
tuve bastante libertad para explorar el rol mi gua fue la prescripcin de lo
normativo
Es interesante aclarar que, en el mbito privado, no hay una instancia jerrquica
propia a quienes los EOE deban responder, como la DPyASE en el mbito pblico.
Ante ese vaco, llamativo por cierto, dado que en la estructura del sistema educativo
provincial todas las instancias jerrquicas estn duplicadas, unas para el mbito de
gestin oficial y otras para el de gestin privada, excepto la Direccin de Psicologa,
los miembros de los EOE se remiten a las pautas de la misma como la modeladora
de roles y prcticas.
En la misma escuela, la OE, con veinte aos de experiencia en la institucin y
primer miembro del EOE dice:
La construccin del rol fue a los ponchazos. No haba trayectoria anterior de
Gabinete, no haba normativa propia Cuando hay que hacer una derivacin a
escuela especial los legajos van a la Direccin de Psicologa de gestin oficial

La OS de esta misma institucin, en su primera experiencia de trabajo, comenta:

La OE me pidi intervenir en temas de desercin escolar, salir a buscar a los
chicos que no estn viniendo a la escuelala Direccin me pidi que fuera al barrio
a buscar hermanitos de alumnos en edad escolar, porque el Jardn baj su
matrcula, y hay muchos chicos por la calle que deberan estar en el
JardnTambin sigo la asistencia de los chicos de 3er. Ciclo a los talleres de
FUNDAE y del Don Orione, que son optativos, debo ir ah a ver si siguen yendo
Yo decid usar dos das a la semana para las visitas afuera, soy bastante
organizadaEn el barrio, voy a los domicilios, entro con algunas mams conocidas

46
que me van acompaando y me guan Te reciben bien, estn acostumbrados a que
vaya la asistente
La OE/B, de una escuela tambin privada, dice :
La DPyASE pide que las maestras recuperadoras y las fonoaudilogas focalicen
en el 1er. Ciclo, y que nosotras, las orientadoras educacionales y las sociales
cubramos todos los niveles, pero focalicemos en el 3er. CicloDebemos cubrir toda
la institucin con la misma carga horaria con la que antes atendamos los siete
cursos de la enseanza bsica ms el JardnTrabajamos mucho en equipo, y quin
va a intervenir en cada caso lo definimos no slo segn la funcin de cada una sino
tambin segn la disponibilidad horaria, porque tenemos turnos alternadosEl
orientador educacional es como el coordinador, la cabeza, del equipo, hay que ser
cuidadoso para no tener problema con los pares
La OS/B, que seala que sta es su primera experiencia en escuelas, indica:
la Direccin de Primaria me dijo qu me corresponda hacer , pero despus lo
fui definiendo con el equipo Es sobre todo el tema de las visitas domiciliarias, ver
la situacin para asignar becas (de la provincia y de la escuela, pues aqu las
familias abonan un pequeo monto para que sus hijos reciban cinco horas
semanales de enseanza de Ingls)En el equipo se hace un esquema semanal para
que todos sepamos en qu est cada uno, y no nos superpongamos
La fonoaudiloga de esta escuela, la nica en las cuatro instituciones estudiadas,
con ms de 20 aos trabajando all, deca:
Lo mo es lo ms especfico, ya casi tengo a toda la poblacin censada, en
cuanto a problemas con el lenguaje. Lo mo es Jardn y primer ciclo. No hago
tratamientos, pero s saco chicos para trabajos especficosY hago proyectos con
las maestras, eso nos piden, de comprensin lingstica
La recurrencia al concepto de especfico (dos veces) para definir la propia tarea,
probablemente tenga que ver con que es el menos intercambiablede los roles, y el
ms deudor de los modelos mdico-psicopatolgicos en la conformacin original de
los equipos. Puedo advertir esto tambin en la referencia a la poblacin censada,
que , como dice Puiggros (op. cit.) es caracterstica del discurso mdico.

47
La OE/C, que corresponde a una escuela de gestin oficial, dice:
Cuando empec aqu, hace varios aos, nadie saba cmo definir el rol, salvo lo
de ayudar a los chicos con problemas. Gradualmente lo fui armando, con quien ms
me comunico es con la MR, nos complementamosDesde el ao pasado la DPyASE
puso mucho el acento en trabajar con sobre-edad y repitencia, pero las
comunicaciones mucho no nos sirven.
MR/C, por su parte, con muchos aos de experiencia, seala:
Trabajo en doble turno como MR, en sta y en otra escuela, me gusta la funcin,
creo que an tengo vigor y ganas para ellaAqu, a diferencia de la maestra de
grado, uno elige prcticamente a los chicos, los que ms les cuesta, los que no
pueden aprenderSi hay buena relacin con la maestra, trabajo dentro del aula,
colaboro, apoyo a los chicos en lo que estn haciendo, si no, los saco y me los traigo
para trabajar acSiempre es ms difcil con los adultos que con los chicos, hay
poca autocrtica
OS/C hace una lectura interesante y bastante crtica de la configuracin del rol, que
tal vez pueda explicarse en alguna medida, por su formacin como sociloga:
Los asistentes sociales tradicionalmente tenan un rol de polica, que apela a
citaciones y juzgados como forma de control social. El rol institudo de salir a
caminar las calles. Es muy difcil cambiar esto, especialmente en estos contextos de
pobrezaEl discurso de la escuela y la realidad son tan contradictorios El
trabajo institucional sigue siendo muy individualista y atomizado, y bsicamente
jerrquicoUno recibe las circulares de la DPyASE- las lee, las devuelve
firmadas, y luego debe presentar propuestas o trabajo de acuerdo a esas
prescripciones Los proyectos estn muy acotados a esas lneas estratgicas:
ausentismo, sobre-edad, desercinEn la escuela, est bastante determinado, desde
que yo estoy: si es un caso de violencia, va la OS . Hago, entre otras cosas, talleres
con las maestras de 6 por temas de discriminacin y violencia. Esto surgi a partir
de un diagnstico institucional que realic Pero siempre estn las urgencias
La OE/D, con mucha experiencia en el ejercicio de su rol, indica:
Estamos trabajando, desde las polticas de la Direccin de Psicologa, sobre cuatro
temas: ausentismo, sobre-edad y repitencia, violencia y O.V.O Orientacin
Vocacional-. Hacemos proyectos y una planificacin anual, pero lo urgente suele

48
desbordar lo previsto . El cargo de Orientadora Educacional es un poco bisagra entre
la recuperadora y la O. Social. Aqu trabajamos mucho con la direccin de la escuela,
las reuniones de Equipo Escolar Bsico son habituales.
La MR/D, con 6 aos en el puesto, coincide con lo planteado por la OE de su escuela
en cuanto al hbito de planificar con tiempo y cierta autonoma las tareas, pero remarca:
lo difcil que es aunar criterios con docentes y directivos, especialmente ms all de
4 Ao, en que se pone mucho el nfasis en logros curriculares uniformes para todos los
alumnos. Al entrar a la escuela, busqu mi modo de encarar el trabajo en primer ciclo,
y me hice construir un lugarcito cerca de las aulas para poder atender a los chicos,
pero sent fuertemente el peso de lo instituido vs. lo instituyente, hasta que fui
definiendo mi rol. Adems de lo prescripto hago bastante trabajo social, y, si hace falta
pateo el barriopara ir a buscar chicos o entrevistar a una mam.
OS/D, por su parte, afirma sobre el tema de definicin de su rol:
A mi me llegan problemas de conducta, de ausentismo y temas documentarios. Yo
tengo que ir a las casas. Ahora, con el tema de la seguridad y mucha droga en el barrio
es complicado. Por las tardes es ms difcil, hay grupos en las esquinas tomando, a
veces drogndose -por la maana an duermen. En algunos casos, si los padres no
respondieron a los llamados, y con las visitas no llegamos, se enva un telefonograma,
para darle ms peso a una citacin, esto se habl con la Inspectora.

De los recortes de entrevista transcriptos hasta aqu surgen algunos factores que
intervienen en la definicin de los roles. En primer lugar, el fuerte peso de las
prescripciones de la DPyASE, tanto en el mbito pblico como en el privado. En
segundo lugar, las trayectorias profesionales de cada uno de los actores formacin
especfica, experiencia previa o no, tiempo en el ejercicio del rol, etc. -. En tercer lugar,
las interacciones con otros protagonistas de la escena escolar, bsicamente directivos y
docentes -los padres y los alumnos aparecen muy poco en este tem, salvo como objeto
de la intervencin-. En cuarto lugar, el contexto de la escuela en la que estos roles se
definen. Los dos ltimos factores sern analizados ms adelante, en relacin con las
estrategias e intervencin de los EOE.
Me centrar ahora en un breve anlisis de las trayectorias profesionales, destacando
dos elementos, para cada uno de los roles: la formacin de grado de los profesionales

49
entrevistados y el tiempo transcurrido desde que se iniciaron como profesionales
orientadores. Este concepto de profesionales orientadores, en un marco tan regulado de
prcticas como es la escuela, tiene mucho en comn con la nocin de profesional
reflexivo que hace D. Schn (1983) respecto de la prctica profesional de los
profesores.
Este autor destaca:
La habilidad, como fruto de la reflexin en la accin a travs de sucesivas
experiencias, para definir problemas en situaciones inciertas, probar soluciones y
llevarlas a la prctica.(p.44)

Estudios congruentes con los de Schn son los de Huberman (1992) sobre el ciclo
vital de los profesores , que conduce a identificar fases o tramos en la carrera
profesional, que considero pueden ser aplicables a los profesionales de los equipos de
orientacin. De estos tramos me valgo para hacer algunas comparaciones que pueden
ser relevantes para mi tema. El tramo I es el que va de los 0 a 5 aos de inicio en la
carrera, el II va de los 6 a los 10 aos de ejercicio, el III de los 11 a los 20 aos, y el IV
ms de veinte aos en la misma.
Huberman (op.cit., p.127) plantea que el tramo I es una etapa de entrada, bsqueda
de supervivencia, descubrimiento y exploracin del rol. El tramo II se caracteriza por
experimentacin y estabilizacin. El III por afianzamiento, activismo, reevaluacin y
dudas en algunos casos. El IV por mayor serenidad, experiencia y cierta distancia capaz
de perspectiva sobre los problemas y, en algunas situaciones puede llevar al
descompromiso serenoo amargo -. Estas son, por supuesto, generalizaciones, pero
pueden iluminar en algunos sentidos las perspectivas desde las cuales los profesionales
encaran su rol y sus modos de intervencin.
El cuadro N 8 resume las calificaciones profesionales de las/los entrevistados en
cada equipo y el tramo de su trayectoria segn el esquema simplificado de Huberman.

50
Cuadro 8. Calificaciones profesionales y tramos de trayectoria de los miembros de los
EOE segn escuela
ROLES

ESCUELA A

ESCUELA B

ORIENTADORA

Maestra y Profesora

Profesora

EDUCACIONAL

en Psicopedagoga en

Psicopedagoga

ISFD 39

Consudec

en

Licenciada en Psp. en

ESCUELA C

ESCUELA D

Maestra y Lic. En

Maestra, profesora en

Psp.

Psp y Lic. En Psp. en

en

Univ.

Catlica

de

la UCA.

Sgo.Estero

Profesora en la UBA

Caece
Tramo IV de carrera

Tramo III de carrera

Tramo III de carrera

Tramo IV de carrera

MAESTRA

Maestra y Lic. En

No

Maestra y profesora

Maestra y profesora

RECUPERADORA

Psp. en USAL

entrevistada

en dif. de aprendizaje

en Retardo Mental en

en ISFD 39

ISFD 39. Estudiante

pudo

ser

de cs. de la educacin
Tramo I de carrera
Servicio

Tramo II de carrera

Maestra y Lic. En

Maestra y Lic. En

ORIENTADORA

Lic.

SOCIAL

Social USAL

Social de la UBA

Sociologa UBA

Trabajo Social UBA

Tramo I de carrera

Tramo I de carrera

Tramo I de carrera

Tramo II de carrera

No hay

Fonoaudiloga UBA

No hay

No hay

FONOAUDIOLOGA

En

Tramo III de carrera

Lic.

En

Trabajo

Tramo IV de carrera

Advierto que el rol que rene a las personas con mayor formacin profesional y
ms experiencia en las escuelas seleccionadas para la investigacin es el de las
Orientadoras Educacionales. Esto es coherente con su rol de cabezade los equipos.
Respecto de las Maestras Recuperadoras, hay ms variaciones entre sus tramos de
carrera y formaciones de origen. Entre las ocupantes del rol de Orientadoras sociales,
son ms las profesionales con menor experiencia (tres en tramo I de carrera y una en
tramo II). En las escuelas el comentario era: cambiaron varias veces las O.S.. Una
causa posible es que el desgaste del rol, el ms expuesto a las dificultades del contexto
social, haga de este cargo uno de alta rotacin. Tambin podra ser una coincidencia
debida al azar. Pero cabra reflexionar sobre el azar cuando las comunicaciones de la
DPyASE dicen de la OS: Este rol aporta la voz de las culturas comunitarias y
familiares (Comunic. 7/2005) Es una voz que no resulta ser fcilmente escuchada por
las escuelas.

51
Respecto de la fonoaudiloga, no es posible establecer comparaciones por tratarse
de un nico sujeto.
En suma, es posible conclur que las formas de funcionamiento tienen muchas
caractersticas en comn en las cuatro escuelas, que estn fuertemente configuradas por
los lineamientos de la DPyASE, an en las escuelas de gestin privada que no dependen
estrictamente de su supervisin. Las posibilidades de mayor o menor interaccin con
otros actores escolares y de participacin en los procesos de enseanza-aprendizaje en el
aula est mediada, sobre todo, por el tipo de relacin que establecen los profesionales
de los EOE con la Direccin - que tampoco puede considerarse un actor nico , pues
directora y vice no siempre funcionan como equipo-. Esta relacin oscila a veces entre
el apoyo/ayuda y la competencia/desautorizacin. Si tal relacin se graficara en una
lnea continua entre ambos extremos, los cuatro equipos entrevistados estaran entre el
primer extremo y la mitad de la lnea, aunque algunos de sus profesionales refirieran
situaciones que tenderan al otro extremo. A su vez, en dos de las escuelas fue posible
advertir un estilo de fuerte control directivo sobre la tarea de los EOE y una sensacin
de competencia profesional frente a los mismos.

52
4.2 Las estrategias de intervencin de los EOE

Podemos definir las estrategias de intervencin como las acciones y los

procedimientos que los profesionales de los EOE utilizan en su interrelacin con
alumnos, docentes, padres y directivos, y con otros profesionales extra-escolares
(Pipkin, op. cit., p.61). Estas intervenciones estn en parte pautadas por las
prescripciones y configuracin del rol, como se ha venido planteando, y por la
percepcin y definicin de los problemas que los mismos actores realizan, la cual est
mucho ms cerca de ser una construccin que un reflejo de la realidad. Tal
construccin entrelaza los discursos disciplinares, las polticas educativas y las prcticas
de los mismos actores. En su investigacin sobre la construccin de los problemas del
alumnado en los registros escolares, Cimolai afirma No son las teoras mismas sino los
saberes construdos en las prcticas a partir de ciertos supuestos de dichas teoras, los
que en cierto modo guan y dan status de legitimidad a las intervenciones y los registros
de las mismas (p. 151). Los procedimientos habitualmente utilizados son modos de
mediacin establecidos que hacen que al usarlos reduzcamos un problema complejo a
una serie de mecanismos (Wertsch, 1999).

4.2.1 Definicin y construccin de los problemas

Cules son los problemas que visualizan los profesionales de los EOE y cules las
estrategias y procedimientos que ponen en juego? En primer lugar, sealo que las
condiciones de visibilidad de los problemas estn fuertemente impregnadas por las
lneas que marca la DPyASE. En la relectura realizada de las Comunicaciones 20002005, pueden advertirse ciertas caractersticas que describo a continuacin, y que
operan de distintos modos, segn se ver ms tarde al analizar las respuestas de los
profesionales sobre este tema.
1. Son documentos con una fuerte carga terica, de fundamentacin y un
espritu formativo, que se propone fortalecer y dar espacios para
reflexionar sobre la prctica. Un ejemplo es que aparecen para muchas
de las comunicaciones, las referencias bibliograficas que sustentan las
afirmaciones. La lnea terica es de sustento psicoanaltico y sociolgico,

53
y responde a autores de reconocida trayectoria intelectual en el pas.
(Schlemenson, Kaplan, Duschatsky, Tenti Fanfani, Rosbaco, etc.)
2. Contienen un anlisis del contexto socio-cultural que cruza todos los
documentos. Ej. En Comunic. 2/2002 (del mes de marzo) ya aparece la
funcin de la educacin

y los EOE en la situacin de emergencia

nacional. Al contexto de crisis se agrega hoy el de emergencia, cobraron

fuerza palabras como saqueos, cacerolazos, violencia urbana,
hambre, que exigen replantear nuestras prcticas pedaggicas,
institucionales y comunitarias
3. Desde el ao 2002 adoptan un desarrollo de las lneas de accin en forma
de Planeamiento Estratgico con una organizacin en: Metas,
Objetivos, Acciones. Desde el 2003, las metas giran sobre cuatro ejes
(Comunic. 1/2003):
i. Reducir el ausentismo y el abandono escolar a lo largo del
ciclo lectivo
ii. Garantizar las buenas trayectorias escolares de los alumnos
con sobre-edad.
iii.Reducir los hechos y/o situaciones de violencia que tienen
como protagonistas a los alumnos, dado el aumento de los
comportamientos auto y heterodestructivos protagonizado por
adolescentes
iiii.Comprender a la totalidad de los alumnos de 9no ao EGB
en proyectos de Orientacin Vocacional.
4. Solicitan de cada escuela la elaboracin de diagnsticos institucionales
con indicadores cualitativos y cuantitativos, que habiliten estrategias de
intervencin singulares para encarar los mltiples factores que inciden en
los problemas de aprendizaje o convivencia (Comunic. 2/2005).

En este marco, al ser preguntados los distintos actores por los problemas que vean
aparecer con ms frecuencia en la escuela, surgieron las siguientes cuestiones, en orden
decreciente de recurrencia de las respuestas.:

54
1. El ausentismo:
Se advierte tanto por problemas de salud en los ms chicos, o porque consideran que
el Jardn es menos importante, como por modalidades entrecortadas de aprendizaje,
en palabras de una de las MR. Las orientadoras, las docentes, los directivos, coinciden
en la fuerte incidencia del ausentismo en las pobres performances de los alumnos en
estas escuelas, y que su incidencia crece y se agudiza en los alumnos de 3er. ciclo.
Hablan del ausentismo reiterado y alternado es decir que no obedece a una enfermedad
prolongada- como una constante en las trayectorias escolares de los alumnos.
Las consultas a los registros de asistencia diaria y las observaciones alicas realizadas,
sumadas a las entrevistas con los docentes, son bastante coincidentes con las
afirmaciones acerca de que lo ms comn son ndices de asistencia del 70 a 75%, y un
poco por debajo en el 3 Ciclo.
Al preguntar por sus causas, hay tambin bastante coincidencia en las respuestas.
Rescato una especialmente significativa, de OE/D:
No tienen el hbito de venir todos los das a la escuela, simplemente por el tema de
que en la mayora de sus casas no hay horarios de trabajo, no existe el trabajo Se
quedan dormidos. No hay para qu levantarse, como me deca una parejita, padres de
un alumno de 2 ao los otros das, al ser citados por las faltas de su hijo La mayora
sobrevive con planes sociales, como el de Jefes y Jefas, algunos de ellos lo recibe
haciendo algn trabajito, los dems nada
Hay un aumento del ausentismo alternado. La media de asistencia de alumnos por
grado ha bajado en los ltimos cinco aos. La crisis del 2002 redujo fuertemente la
matrcula y los porcentajes de asistencia. Eso no se ha revertido todava a lo que era
antes de la crisis. , asevera OS/C.
Algunos profesionales mencionan tambin el ausentismo docente, que deja sin clase
a los grupos de alumnos varios das hasta que se reintegra el titular o se puede tomar un
suplente. Eso ocasiona mucha prdida de clases de los ya restringidos das en que
pueden asistir los alumnos.

55
2.. Falta de estimulacin, desde la casa y tambin desde la escuela:
MR/A deca:
A veces se pretende avanzar como si estuviera lo que no est. Los chicos de 1er. ao
llegan, en gran proporcin, con poca regularidad o inexistencia del cursado de Jardn.
Estn poco habituados a jugar con otros. Es comn que no distingan los colores
La OE/B sostena: Las familias ya no acompaan la escolaridad de sus hijos, eso de
revisar los cuadernos, responder una notita, es poco comn. Tambin es cierto que
tampoco demandan cosas a la escuela, es como si ya no esperaran nada distinto
2. El abandono/desercin en 3er. ciclo:
Los orientadores denuncian un quiebre en el paso del 2do al 3er. ciclo, que redunda en
mayores niveles de ausentismo, de sobre-edad (acumulada en repitencias a lo largo de
los 9 aos de la escolaridad bsica) y de abandono por distintas causas. OS/D seala
que los chicos dejan la escuela porque:
Consiguen alguna changa o trabajito y quieren tener algo de plata y tambin porque
la significacin social de la escuela entre las familias ha cado, sienten que no vale la
pena venir. La escuela no ofrece muchas alternativas a la desercin, tambin los
docentes estn desmotivados, desganados.
Otra profesional, OS/C dice: Al traer el 3 Ciclo a la primaria conviven dos
prcticas contrapuestas: la del maestro, ms permeable a nuestras intervenciones y que
puede involucrarse con lo que le plantes, y la del profesor, que usualmente se siente
responsable de dictar su materia y al que cualquier otro tema le es ajeno.
La OE/A sostiene: Muchos chicos dejan para ir a cartonear y conseguir unos
pesos para su subsistencia, muchas chicas porque quedan embarazadas, es muy comn
que tengan su primer hijo a los 14 o los 15 aos. Cmo hacen para seguir estudiando
con los moldes de escuela que tenemos?
Esta percepcin de las problemticas coincide muy de cerca con el panorama de la
poblacin de San Fernando provista por los datos estadsticos de la ESDE mencionados
en el presente trabajo, y tambin con los datos contenidos en el cuadro N 9 referido a
las causas del abandono escolar.
La necesidad de trabajar, la bsqueda de la subsistencia por parte de nios y

56
adolescentes frente a la prdida de los puestos de trabajo adulto, los embarazos
adolescentes, la dificultad y disgusto por el estudio -en las condiciones dadasconstituyen los motivos ms referidos por los sujetos como causa del abandono escolar.

Cuadro 9. San Fernando: Motivos de abandono escolar en la poblacin que dej la escuela.

Motivo de abandono escolar

Poblacin de 6 aos y ms que dej la escuela antes de completar el secundario.
Neces itaba trabajar

%
60

No le gus taba
es tudiar

50,8

Tena que atender a

s u fam ilia, s e cas

50

No poda pagar los

gas tos de es tudio

40

Es taba enferm o /
dis capacitado
30

20

10

Es tudi lo s uficiente
/ term in el nivel
Otras

18,4

9,2

8,9

8,8
2,1

1,8

ESDE 2005 San Fernando - Unidad Municipal de Estadstica y Censos (UMEC)

Municipalidad de San Fernando

4. Falta de proyectos comunes institucionales, de la escuela, que anen las tareas de los
docentes entre s y con el equipo de orientacin:
Faltan espacios comunes de reflexin, a menudo hay internas que dificultan la tarea,
sostienen profesionales de las cuatro escuelas. Es difcil trabajar con los docentes, te
tiran los problemas, que son los chicos, y arreglate, pero cuando trats de hacer algo
desde el aula, te reclaman la no intervencin, algo as como qu me tienen que venir a
decir a m. No existe en las escuelas cultura del trabajo en equipo, todo es muy
defensivo, tal vez por la sensacin de impotencia y desvalorizacin del propio rol.

57
Faltan carriles comunes, cada alumno est sujeto al docente que le toc ese ao, en
suerte o en desgracia

5.La violencia y la discriminacin.

Afirma una de las orientadoras sociales, OS/C:
Es fuerte la discriminacin, y no slo entre los chicos existe la desvalorizacin.
Tambin a veces desde los adultos. Y an entre los pobres hay categoras de pobres,
los inmigrantes, los de este barrio y los del otro el modo habitual de resolver los
conflictos es la violencia o la exclusin. Es difcil respetar cuando no se es respetado.
El tema de la violencia en la escuela, que ha ganado lugar en los medios de
comunicacin en los ltimos diez aos y sobre el cual crecen las investigaciones,
(Imberti, 2001, Lavena, 2004) ocupa espacio creciente en las comunicaciones de la
DPyASE desde el ao 2000, y especialmente a partir de la tragedia de Carmen de
Patagones. El aumento de comportamientos heterodestructivos plasmados en hechos
de violencia fsica y desarrollada contra otros; y el suicidio adolescente ocuparon parte
del trabajo de los EOE entre 2000 y 2002 seala la Comunic. 9/2002.Reducir los
hechos y/o situaciones de violencia que tienen como protagonistas a alumnos/as es una
de las 4 metas del Planeamiento Estratgico del 2003. (Comunic. 1/2003) y vuelve a
parecer como meta en el 2004 y en el 2005 (Comunic. 1/2004 y 1/2005). En la
Comunic.7/2005 se dan Recomendaciones generales a los EOE en el 3 trimestre del
ciclo lectivo : Actualizar el mapa de riesgo a la luz de comportamientos violentos, tanto
de alumnos como de familias y equipos institucionales considerando lo que llaman
tendencia epocal en la frecuencia de los mismos: se observa mayor recurrencia de
situaciones violentas entre alumnos, entre alumnos-docentes y entre docentes familias
en el 3er. trimestre del ao. A su vez, aparecen desde el 2002 los llamados EDIA:
Equipos Distritales de Infancia y Adolescencia, que concentran profesionales de los
EOE de un distrito para atender situaciones complejas, que exceden los recursos con
que cuenta una sola escuela (situaciones muy graves de violencia, muerte de alumnos en
viajes de egresados, etc.)
En las entrevistas, en cambio, no aparece con tanta fuerza el tema de la violencia,
salvo como descripcin de la realidad que enfrentan los chicos en su mbito social, y
no especficamente como violencia escolar. Parece advertirse una concepcin de la

58
escuela como mbito ms bien protegido, sin demasiada conciencia de los factores de
violencia que operan dentro mismo de las instituciones, y que asoman en las
afirmaciones de la entrevista citada anteriormente. No obstante, en el trabajo cotidiano,
una demanda y una accin que en las escuelas C y D se est llevando a cabo por parte
de las OS son Talleres de Prevencin de Conflictos o de Convivencia, con cursos de los
aos superiores, de 6to. en adelante, para intervenir en las dinmicas vinculares grupales
con el objetivo de prevenir la violencia.

4.2.2 Circuitos de demanda y circuitos de derivacin

Quines piden a los profesionales de los EOE que intervengan? Cundo y cmo se
hacen efectivas esas demandas? A qu demandas responden los EOE? Qu circuito
siguen habitualmente las intervenciones? Qu tramo de las intervenciones se registra
y para qu? Aqu se ponen en juego las estrategias del equipo y las propias y, sobre
todo, las interacciones con los dems actores escolares, en una especie de danza con
algunos pasos fijos.
Las OE coinciden en que las reuniones de principio de ao, con docentes y directivos,
antes de que lleguen los chicos a clase (primeras reuniones de Equipo Escolar Bsico)
son las que marcan los seguimientos a hacer durante el ao. Para algunas, como OE/D
Uno planifica sobre las metas que te hace llegar la DPyASE. Y se hacen las reuniones
de febrero en la escuela para ver qu se quiere hacer ese ao, cmo vienen los
grupos Aunque sobre lo que se planifica siempre caen las urgencias, un problema
emergente con un chico o con un docente o con un padre, y hay que negociar qu se
hace primero, con la Direccin.
Para otra profesional, OE/C las pautas de la DPyASE no son demasiado relevantes, ni
hay mucho espacio para la planificacin previa:
Nos llega la realidad de maestras y chicos desbordados y hay que intervenir como se
puede y quien est ese da.
Adems de las primeras reuniones, suele hacerse un diagnstico a todos los chicos
que comienzan el 1 ao de la escolaridad bsica (a cargo de la OE o de la MR). Esto da
lugar a establecer quines pueden tener problemas de aprendizaje o de adaptacin al

59
dispositivo escolar a travs de pruebas madurativas, de diagnstico operatorio, de
lecto-escritura siguiendo la secuencia de hiptesis de Emilia Ferreiro, etc.

El camino que habitualmente recorren las intervenciones de los EOE es el siguiente :

1. Demanda del docente, que llega primero en forma oral, directamente al EOE o
a travs del directivo. El EOE pide que el docente complete un informe escrito
sobre el alumno derivado, es decir sobre el que se va a iniciar una intervencin
especfica. Suele utilizarse un cuaderno de derivacin donde los orientadores
generalmente el OE- registran el pedido. Solamente en rarsimas ocasiones se
inicia el circuito con una demanda de los padres. Al respecto, MR/A afirma:
No hay demandas directas de los paps. Hay como una concepcin anterior de
la escuela, en que el docente es el que sabe y delegan en la escuela, confan
2. Entrevista al alumno, observacin del mismo en clase, observacin de sus
producciones si se trata de un problema de aprendizaje. A veces se administran
tests o evaluaciones pedaggicas. Si es un problema de ausentismo se deriva a la
OS.
3. Entrevista a la familia, generalmente a la madre.
4. Elaboracin de un diagnstico y establecimiento de algunas lneas de
accin: sean orientaciones al docente, con o sin provisin de algunas fichas de
trabajo individual, intervencin de la maestra recuperadora si se trata de un
alumno de 1er. ciclo, o con la educacional si es mayor, posteriores
observaciones o entrevistas con el alumno durante el ao, intervencin de la
orientadora social si es un problema de ausentismo, o de violencia o conflicto
con pares o con adultos. Entrevistas y trabajo individual con la fonoaudiloga, si
se trata de trastornos del habla.
5.

Elaboracin de legajos de uso internopara los alumnos en seguimiento, en

los que se registran algunas de las intervenciones, las entrevistas, las pruebas
realizadas por el alumno/a, etc., y en los que la voz cantante es la de la
orientadora educacional. Algunos de ellos se transforman en legajos para
presentar a Inspeccin, con caractersticas especiales, como un lenguaje
definidamente psicopatolgico, (Cimolai, 2005;

Toscano, 2005) que se

confeccionan cuando hay situaciones graves en las que puede definirse la salida

60
de un alumno de los carriles de la educacin comn, o problemas de violencia,
abuso, etc. que convocan la intervencin de instancias judiciales.
6. Derivaciones, en algunos casos, a tratamientos o consultas extra-escolares:
hospitalarias, apoyos escolares municipales o diocesanos (la dicesis de San
Isidro tiene varios centros de apoyo escolar, psicolgico y psicopedaggico en
los barrios de las escuelas de la muestra), presentaciones a juzgados en casos
graves de violencia familiar, apelaciones a la Defensora del Menor de San
Isidro en casos de abuso o violencia. Si el caso no es tan grave pero se repiten
problemas de adaptacin , de vinculacin con los docentes, o de violencia en la
escuela, se sugiere o conmina desde Direccin- a la madre o al padre a pedir el
pase a otra institucin, previo acuerdo con la DPyASE.

Es ilustrativo escuchar algunas de las voces de los actores que participan de este
circuito. La OE/A afirma:
En primero y segundo ciclo nos derivan las docentes. Existe un mecanismo de
derivacin, con una ficha que deben completar los docentes. Y que cuesta mucho que
haganNo as en tercero porque existe un supuesto institucional de que a esta
altura se ensea y como consecuencia se aprende, y si no se aprende se repite y listo,
entonces no nos consultan, salvo en algn problema disciplinario. Y agrega :
Hacer un diagnstico es positivo y negativo a la vez: te permite ver ciertas cosas con
ms precisin, pero tambin te condiciona, a vos y a los docentes. Hay que ser muy
cuidadoso
Respecto del diagnstico psicopedaggico, dice Bassedas (op. cit.): El
diagnstico es un proceso de trabajo en que se analiza la situacin del alumno con
dificultades en la escuela o en el aula, para dar orientaciones a los maestros que
permitan modificar la situacin planteada (p.18). En la realidad cotidiana, no
muchos maestros se sienten involucrados con las sugerencias del EOE, y el
diagnstico permite una objetivacin del problema que absuelve al docente y a la
escuela de su participacin en el mismo problema y en la bsqueda de estrategias
alternativas de solucin.
Respecto del involucramiento de los docentes una vez que intervino el EOE, dice
OS/D, de modo coincidente con varias entrevistadas ms:

61
Es muy difcil para los docentes tener a Todos en la escuela y aprendiendo
como dice el slogan oficial. Con las problemticas que traen hoy los chicos, y la
poca formacin que tienen las maestras, especialmente las

ms jvenes, ellas

necesitan muchsimo apoyo. A quin le piden ayuda? A veces a Direccin, a veces a

nosotras. Y eso, suponiendo que tengan ganas y quieran invertir un poco de tiempo.
Traer un informe por escrito? Ni pensar! La mayora no lo trae.
Respecto de este ltimo punto, qu caractersticas tiene el informe solicitado a los
docentes para inclur a un alumno/a en la categora de derivado al EOE, y cuya
confeccin parece ser tan problemtica? En primer lugar, cabe aclarar que es uno ms
de los muchos documentos de registro que se deben completar en las escuelas, ya que
la prctica de registro caracteriza a la institucin escolar en tanto organizacin de
modelo burocrtico

Las acciones se formulan y registran por escrito para poder

documentar y asegurar la correcta y unvoca interpretacin, bajo formatos preestablecidos. (Weber, 1993) Los registros que cumplimentan los docentes son variados
y abundantes: registros de asistencia diarios, planificaciones escritas, carpetas
didcticas, actas de entrevistas con padres, etc. Cuando hay un registro sobre cuyo
incumplimiento no hay sancin, es altamente probable que se tienda a evitarlo y esto es
lo que sucede si no hay demanda desde la direccin para su realizacin, o si la relacin
docente-EOE no es muy fluda.
Los EOE estipulan formatos bastante similares, y, parecidos requisitos de
informacin. En el anlisis de los modelos provistos por los cuatro EOE del presente
trabajo, aparece la solicitud de informacin sobre:
a. Datos del alumno y de su grupo familiar.
b. Caractersticas o rasgos personales.
c. Desempeo

escolar.

Aspectos

positivos

negativos.
d. Modo de vincularse con los otros (pares, maestros)
o rea de las relaciones.
e. Motivo de la demanda.
f. Acciones/Estrategias puestas en juego por el
docente hasta el momento.

62
El instrumento pone de manifiesto el requisito de una mirada docente que exceda la
problemtica puntual, demanda sealar tambin aspectos positivos del alumno en
problemas, y ubica al docente en un lugar participante (lo que ud. puso en juego hasta
ahora ) en la situacin conflictiva. Hay una mediacin del EOE en la mirada del
docente sobre el alumno.
Por qu motivos demanda un docente la intervencin del EOE?
Podemos decir que por la percepcin de un cierto desfasaje entre el desempeo
observado y las expectativas de logro para un ao determinado. Pipkin (op. cit) seala
que habra dos conceptos includos o subalternos en lo que los docentes comprenden
bajo la categora problemas de aprendizaje: uno es la persistencia de los errores o
inconductas y el otro es la no homogeneizacin de los niveles de posibilidad - el chico
est por debajo de un umbral de homogeneidad manejable en clase- Este concepto de
homogeneidad, contracara del de diversidad tan en boga desde los discursos ms
recientes sobre la escuela, ser retomado en el captulo siguiente. En este momento es
interesante sealar que tres orientadoras educacionales de distintas escuelas
coincidieron en destacar el concepto de homogeneidad como uno de los que ms traba
la prctica docente, y dos de ellas mostraron informes de docentes sobre sus grupos en
que se solicitaba intervencin por grupo muy heterogneo.

4.2.3 Qu problemas de los alumnos atienden los EOE?

Ms all de los motivos relativos a la homogeneidad, analizar brevemente los

motivos de derivacin por los que el EOE es convocado para trabajar o seguir a un
alumno o alumna. Me interesa advertir bajo qu nombres son categorizados los
problemas de los alumnos.
Me remito para este punto al material provisto por una de las escuelas, en la que el
EOE debe presentar, semestralmente, una sntesis de sus intervenciones a la direccin.
El modelo de presentacin de la planilla/sntesis transcripta a continuacin contiene
los siguientes tems:

63
CURSO

NOMBRE

DEL

DERIVADO

ALUMNO

POR

...

PROBLEMATICA

ACCIONES
SEGUIDAS

Cabe aclarar que es un registro de las intervenciones realizadas, de las cuales slo
algunas cuentan con legajo.
Los problemas del alumnado segn las etiquetas ms frecuentes de uso escolar
(Rist, 2001) pueden verse en la columna : PROBLEMTICA, y han sido agrupadas por
ciclo, para permitir comparaciones.
La sntesis de las problemticas puede verse en el cuadro N 10.

Cuadro 10. Problemticas de los alumnos atendidos por el EOE en el primer semestre del ao en
la escuela B, segn ciclo, en orden decreciente de frecuencia.
I CICLO

II CICLO

III CICLO

1. Trastornos del habla *

1. Aprendizaje

1. Ausentismo

2. Aprendizaje

2.Conducta

2. Conducta

3. Adaptacin

3. Ausentismo

3. Aprendizaje

4. Ausentismo

4. Integracin al grupo

4. Repitencia

5. Conducta

5. Angustia

5. Otros (pedido de pase, etc)

6. Angustia

6. Enfermedades

7.

Otros

(enfermedades,

inmadurez, solicitud de beca**)

7. Otros (problemas familiares,

solicitud de beca)

*Esta escuela cuenta con Fonoaudiloga

**Se pide beca para el importe que pagan las familias por el servicio extra de Ingls ($40)

Los datos resumidos en el cuadro anterior, ms lo aportado por las entrevistas,

permiten conocer los modos acordados en las escuelas para definir los problemas de los
alumnos y alumnas, y cmo estos van variando su peso relativo a lo largo de la
escolaridad bsica. Asimismo, coinciden bastante con los problemas del alumnado tal
como aparecen en los legajos de otras escuelas estudiadas por Cimolai (op. cit.)en la
investigacin ya mencionada, segn puede verse en el cuadro N 11.

64
Cuadro 11. Problemticas de los alumnos consignados en legajos, segn ciclo, en las escuelas A y B
del distrito de Quilmes, 1998-2000, en orden decreciente de frecuencia.
1er. CICLO

2do. CICLO

3er. CICLO

1. Aprendizaje

50%

1. Conducta

46%

Conducta

55%

2. Conducta

15 %

2. Aprendizaje

33%

Ausentismo

22%

3. Fonoaudiolgicos

7%

3. Adaptacin

12%

Aprendizaje

11%

4. Atencin

6%

4. Ausentismo

4%

Adaptacin

10%

5. Adaptacin

3%

5. Fonoaudiolgicos

3%

Otros

6. Ausentismo

2%

Otros

Salud

2%

Otros

Fuente: Cimolai (2005), p. 111, Adaptacin.

Los problemas de aprendizaje (que suelen inclur los de atencin, aunque en el

cuadro anterior aparecen como dos tems distintos tal vez por el peso que ha tomado en
los ltimos diez aos la informacin sobre el llamado sndrome de dficit atencional
ADD-, los de comprensin, los de lecto-escritura, los problemas para las operaciones
matemticas) tienen una progresin decreciente a lo largo de los tres ciclos. Esto puede
deberse a que algunos se han resuelto avanzando la escolaridad, o a que ms
probablemente- los alumnos con ms problemas se han ido desgranando del sistema y
son pocos los que, con estas caractersticas, llegan al tercer ciclo.
Con los problemas de conducta la progresin es inversa, va creciendo a medida que
los alumnos y alumnas se acercan a la adolescencia y los vnculos con los adultos y
entre pares se van complejizando, mientras la distancia entre la cultura adolescente y la
cultura escolar se hace campo de batalla.
Otro tem destacable, que mencion como uno de los problemas que ms ocupa a los
profesionales de orientacin, es el ausentismo, que se torna un problema crtico en el
ltimo ciclo de la escolaridad bsica, y que tiene tambin estrecha relacin con lo
sealado en el prrafo anterior.
Los problemas fonoaudiolgicos, de considerable importancia en el primer ciclo y de
menor peso en el segundo, aparecen entre los ms consignados en el informe que he
mencionado, probablemente porque en esa escuela, a diferencia de las otras, hay un
profesional especializado en ellos, y esto invita a la reflexin sobre las condiciones de
visibilidad de los problemas y su configuracin en el mbito escolar.

65

4.2.4 Otras voces en torno a los problemas y las intervenciones

Lo que contina intenta cruzar las voces de los orientadores respecto de los
problemas percibidos y su configuracin escolar as como de las intervenciones que se
realizan desde la escuela para abordarlos, con las de los docentes y directivos de estas
mismas escuelas. Utilizar las siglas DO y DI respectivamente para identificarlos.
Una docente de 3er. ciclo, DO/A, licenciada en Qumica de la UBA, con quien me
entrevist luego de una interesantsima observacin de su clase de Matemtica sobre
Polgonos, deca:
No se puede ensear a estos chicos si no hay una buena relacin con ellos Y
adems irles con buena cara, porque malas caras adultas ya tienen de sobra en casa y
en la calle. Ac me dicen que soy ambiciosa, porque quiero que aprendan, de hecho
muchsimos se llevan Matemtica, y la dan una, dos, tres veces, hasta que aprueban.
Pero es que ellos van a depender de lo que aprendan, para sobrevivir. No tienen
ninguna herencia que esperar
Luego, continuaba: Es habitual que falte un 30% del curso y no siempre los
mismos, eso te hace tener que retomar una y otra vez los temas para poder
enganchara los que no estuvieron. Los lmites de inasistencia son estrictos en tercer
ciclo. Para que permanezcan en la escuela, a veces no les pasamos todas las
inasistenciasTareas en casa? No mando, porque no hay casao lugar adecuado
donde puedan estudiar. Nosotros tenemos una idea de casaque no es la realidad de
los chicos. El trabajo y mucho, es ac en la escuela.
DI/A sostiene: Las problemticas sociales desbordan las pedaggicas. Un problema
grave es la falta de estabilidad laboral en las familias. En el 2003 hice un
relevamiento: tenamos 90% de padres/madres sin trabajo, varios con planes sociales,
otros, nada!!...Tenemos varios chicos que cartonean pero realidad de chicos nuestros
en la calle no.
Otro tema es el ausentismo, hay mucho en Jardn y en tercer ciclo. Para los grandes
llevamos un registro interno de asistencia, porque el rgimen es bastante estricto, y si

66
los dejamos libres, los perdemos, desertan. Les pedimos a los profesores que les den
trabajos de recuperacin pedaggica.
Un problema es que todos los apoyos extra-pedaggicos estn en primer ciclo (se
refiere a la maestra recuperadora), pero cuando el chico llega a segundo ciclo y no
aprende, las maestras se asustan por las faltas de logro. Todos en la escuela tiene
como contracara que estn, pero no aprenden. Hay chicos en 4to. que estn apenas
deletreandoY tenemos ndices de repitencia aceptables, en el 2004, sobre 221
alumnos, de 1 a 9 ao, repitieron 25, esto es un 11%. Pero tambin es cierto que
terminan 9no. con contenidos que antes vean en 6toA veces atendiendo tanto a las
diferencias individuales perdemos calidad de contenidos.
DO/A, docente de primer ciclo de la misma escuela, afirma:
Tengo algunos chicos que estn haciendo tarea especial: dos que estn repitiendo y
dos que no hicieron Jardn, y eso se siente mucho en 1ro. El hecho de tener un Gabinete
completo en la escuela ayuda mucho, pods avanzar con los chicos teniendo ayuda.
Tambin ayuda tener una maestra integradora de la escuela especial. Yeste ambiente
como docente no es fcil para trabajar, los primeros dos meses cuando llegu aqu
hace unos aos, recuerdo que me quera ir, no me fue nada fcil, pero ahora estoy
contenta, lo tom como una misin y me siento muy comprometida
En otra institucin, DI/B seala: La relacin docentes-gabinete no es fcil, los
docentes esperan muchos cambios y respuestas, que se demoran en el tiempo, las cosas
psicolgicas son ms lentas y tambin ms complicadas que antes: chicos con fobias
escolares, familias que no pueden o no quieren hacerse cargo de sus hijos, la droga a
la vuelta de la esquina y muy accesible para cualquieraY en tercer ciclo se complica
todava ms, fracasan muchos chicos
En la escuela C, una de sus directivas, preguntada sobre los problemas que vea
aparecer con ms frecuencia, seala:
Problemas sociales y familiares es lo que sobra. El contexto de los ltimos aos
golpe fuerte a la escuela. Actualmente tenemos una matrcula de 430 chicos, pero
tuvimos yo an no estaba, pero v los datos- casi 700 antes de la crisis del 2001. La
crisis social hizo dejar a muchos chicos, especialmente de los ms grandes, de 7 a 9
ao. An hoy, con una matrcula estable, tenemos muchos chicos de 15, 16 y 17 aos en
9 ao y en el tercer ciclo es donde ms abandono se produce. Ha crecido el

67
ausentismo, reiterado y alternado. Acudimos mucho a la orientadora social para
trabajar esto, o hacemos algunas visitas nosotras por la otra directiva y ella-. A la
maana muchos se quedan dormidos, no hay quien los despierte en casa, y los dejamos
entrar casi hasta las 8.30 hs. para que no pierdan el da de clase.
En esta misma escuela, una docente de Ingls de 8 ao, que ha hecho trabajar y
participar muy bien a su grupo sobre estructuras bsicas como el Present Continuous y
Can- que curricularmente corresponden a un 4 o 5 ao de la EGB- dice:
Doy un Ingls muy bsico, hay un cortegrande entre segundo y tercer ciclo,
parece como que fueran para atrs. Y hay que volver atrs entonces para recuperar y
avanzar. A los profesores que bajaronal tercer ciclo les cost mucho adaptarse,
trabajan solos, no se comunican entre s y menos con los maestros que los precedieron,
no conocen ni atienden a la problemtica de los chicos, la reforma fracasy quin
paga los platos rotos? Cuando hay problemas de aprendizaje, primero los siento cerca
de m y les doy actividades ms sencillas, adecuo fichas, los sigo bien de cerca. Si veo
que hace falta, pido ayuda al Gabinete. En este curso tengo chicos de 16 y 17 aos, hay
que marcar claro los lmites y ofrecerles proyectos interesantes, llevo hechos dos muy
buenos.
Otra directiva de la misma escuela, DI/C sostiene: La escuela es contenedora, no es
expulsiva, pero la realidad es tambin que tenemos altos ndices de repitencia, muchos
chicos desfasados en edad, ya desde segundo ciclo, en que hay cursos con casi la mitad
de alumnos con sobre-edad. Este ao hicimos una investigacin para poder entrar a un
Proyecto llamado Proyecto de Aceleracin. La relacin nuestra y de los docentes con
el equipo de orientacin es bastante fluda, los casos individuales son bien seguidos, lo
que ms cuesta es articular proyectos comunes por falta de tiempos y espacios
En la escuela D, su directora responde:
Yo provengo del nivel medio, soy profesora de Lengua y me preocupa el poco nivel
educativo que logran los chicos ms grandes. Es impactante ver la brecha en logros
curriculares entre nuestros chicos de 9 y los de otras escuelas pblicas cntricas, y ni
hablar de privadas el tema social es muy duro. Al pasar a 9 dejan muchos, algunos
para trabajar, otros para pasar a alguna escuela vespertina, otros directamente
abandonan. En 7 tenemos 75 chicos, en 8 hay 79 y en 9. slo 45. El EOE participa

68
en el seguimiento de los repitentes, en Talleres sobre Sexualidad y sobre Orientacin
Vocacional. Pero no alcanza

4.2.5 Directivos, docentes y EOE a lo largo de la escolaridad bsica: presin por

logros y presin por inclusin

A partir de las afirmaciones que los distintos actores fueron desplegando respecto de
los problemas y de las intervenciones en relacin con los EOE, surgen dos puntos
interesantes para el anlisis que habilitan una profundizacin ulterior. El primero de
ellos, que surgi una y otra vez en las entrevistas sin haber sido previsto por mi parte -y
del cual tom nota a partir de la segunda escuela estudiada- es la importante diferencia
entre lo que se espera de los equipos de orientacin y las modalidades en que se les da
intervencin en los dos primeros ciclos de la educacin bsica (EGB 1 y 2, es decir de
1 a 6 ao) y lo que se espera y se hace en el tercer ciclo. Recupero algunos recortes de
entrevistas:
En tercer ciclo no nos derivan chicos por problemas de aprendizaje, slo por
problemas disciplinarios, o por ausentismo. No nos consultan por la promocin o no de
un chico. La modalidad de los profesores es distinta, para la mayora pedir ayuda o
consultar es como aceptar un fracaso (OE/A)
A mi juicio, muchos chicos van pasando de ao sin los contenidos aprendidos, el
problema se plantea en EGB III, ah hay un cuello de botella, y es donde casualmente
trabajan slo la OS por temas sociales y se hace algo de orientacin vocacional, pero
no nos toca intervenir en temas de aprendizaje (OE/B)
Con las maestras y direccin participamos en definir la promocin de los chicos de
1 a 6, somos consultadas, pero de ah en adelante, no, es territorio de los profesores y
directivos. Nos llaman cuando hay temas serios de violencia, o para hacer algunos
talleres, pero no para trabajo en el aula o con los docentes (MR/C)
Al traer el tercer ciclo a la primaria, conviven dos prcticas contrapuestas, la del
maestro y la del profesor. El maestro es ms permeable, es capaz de dejarte entrar al
aula e involucrarse. Con el docente de tercer ciclo, tens que sacar al chico del aula y
hablar con l aparte. Hay una sensacin de qu me tienen que venir a ensear a m.
(OS/C)

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Es difcil trabajar con los docentes de tercer ciclo. Tienen otras formas de ver a los
chicos y de trabajar, como mucho ms histricas. (MR/D)

Considero que esa diferencia que sealan profesionales de las cuatro escuelas, se
refiere slo en parte a lo que pauta la normativa de la DPyASE respecto a las
prioridades de trabajo en cada ciclo por parte de cada uno de los profesionales, tratando
de optimizar los recursos escasos para atender desde 1 hasta 9 ao. Creo, ms bien,
que los integrantes de los equipos hacen patente dos modos muy distintos de entender y
ejercer el rol docente: el de los maestros y el de los profesores, que, reunidos por la
reforma del 95 en la escolaridad bsica, no pudieron articular sus prcticas, y actan en
el interior del sistema las incongruencias de las polticas educativas. Cabe aqu
remitirnos a los trabajos de Alliaud (1997) quien analiza los distintos circuitos de
formacin que dieron origen a la profesin de maestro y de profesor . La formacin
de los/las maestras reconoce un claro origen normalista, que fue perdiendo peso y
prestigio, pero que valorizaba, ante todo, a la maestra buena, capaz de comprender y
alentar al alumno, profesin de eleccin femenina, elegida por el gusto para trabajar
con los chicos y con algn discurso asociado a la transformacin de la sociedad, como
resto del proyecto utpico que caracteriz el primer siglo de nuestro sistema educativo.
De hecho, recin en 1969, luego de un siglo de ejercicio, se transfiere la formacin de
maestros/as al nivel terciario. El profesor (as, en masculino, los primeros profesores
fueron hombres) provena originalmente de otro circuito de formacin: el universitario y
de una extraccin social ms elevada que quienes elegan ser maestras. Recin en 1904,
con la creacin del Joaqun V. Gonzlez, aparece una institucin de formacin
especfica para los profesores de la enseanza media, y , a lo largo del siglo, cambiada
drsticamente la distribucin genrica gran mayora de mujeres- se mantiene el
paradigma de la formacin segn las disciplinas que componen el currculum de la
escuela media y algo del mandato fundacional: el buen profesor es el que ensea. Hoy
en da, ambos, maestros/as y profesores/as se forman en institutos de formacin
docente, que sobrellevan una larga crisis -de matrcula dada la desvalorizacin social de
ambas profesiones, de formadores idneos, de contenidos actualizados, etc- que estn
desconectados de los centros de produccin del conocimiento, llevan a cabo su tarea con
poco o nulo reconocimiento, sin perspectivas de una carrera docente en la que puedan
ascender y enfrentan condiciones de trabajo difciles. Comparten esto, pero forman
colectivos distintos, tal vez por los resabios de las marcas de origen que brevemente

70
rese. Se relacionan con los alumnos y con el aprendizaje de modo distinto, y habilitan
la entrada de otros actores, como los miembros de los EOE, con distinto nivel de
apertura y flexibilidad. Uno podra preguntarse si estas modalidades diferentes influyen
en los logros y en los fracasos de los alumnos, si las dificultades que eclosionan en el
tercer ciclo tienen alguna relacin con modos muy distintos de vincularse, en el paso de
una o dos maestras a diez u once profesores, que estn en la escuela las horas mnimas
que exige el dictado de su materia, y que corren de un colegio a otro segn la figura
comn del profesor taxi. Uno podra preguntarse por el efecto que podra tener la
inclusin de profesores tutores que trabajen ms articulados con el EOE teniendo
tiempo institucional remunerado y capacitacin para la tarea . En esta lnea parece
avanzar el debate sobre la nueva ley de educacin respecto de la crisis de la EGB III,
hoy Educacin Secundaria Bsica- pero la realidad, hoy, es que se percibe un quiebre
donde debiera haber complementariedad y articulacin.
Un segundo punto que quiero analizar es una nocin que se deriva en parte del punto
anterior y tambin de confrontar algunas afirmaciones de los profesionales de los EOE
con las de los directivos, a la luz de investigaciones de Ball (op. cit.). En sus trabajos
sobre las Comprehensive Schools inglesas, surgidas a impulsos del laborismo en los
aos 70/80 para superar el tradicionalismo meritocrtico de las Grammar Schools, Ball
utiliza el concepto de pastoral care, de resonancia foucaultiana, que podra traducirse
como atencin pastoral/tutorial.. El concepto se refiere a un sistema, dentro de estas
escuelas, cuyo objetivo es proporcionar cuidado y atencin a los alumnos y facilitar las
relaciones entre ellos y con sus docentes (p.30). Ball detecta que se da habitualmente
un conflicto entre los docentes involucrados en esta atencin tutorial y los Jefes de
Departamento, orientados claramente a las disciplinas del currculum y a los logros.
Segn Ball, se enfrentan diferentes ideologas de la enseanza, definidas como Un
conjunto coherente de creencias e ideas sobre las caractersticas de la enseanza que se
consideran esenciales. Incluyen aspectos cognitivos y valorativos, ideas y supuestos
sobre la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza humana, y por ende, sobre la
motivacin, el aprendizaje y hasta la educabilidad (p.31).
Podra forzarse la analoga para entender algunas de las diferencias entre maestros y
profesores, unos ms orientados a cuidar e inclur y otros a ensear y certificar
logros, con las enormes limitaciones que una generalizacin de este tipo pueda tener.
Pero considero que la analoga puede ser mejor aplicada a una tensin que expresa, en el
interior de las escuelas y con las caractersticas de cada una, la tensin de todo el

71
sistema entre calidad y retencin, tensin que hasta ahora se ha resuelto con baja calidad
y regular retencin (Filmus,op.cit.). Los directivos de las escuelas en que trabaj, se
vean legtimamente preocupados por los logros, y expresaban ideologas de
enseanza que a menudo entraban en conflicto con las ideologas de enseanza de
los profesionales de los EOE, tambin legtimamente orientados a la presin por
inclusin. La presin por los logros, la responsabilidad en la certificacin de
aprendizajes logrados con la aprobacin de los distintos aos de la escolaridad bsica, el
dominio de habilidades equivalentes a egresados de otras instituciones, constituyen un
componente destacable en el discurso de los directivos.

S que tengo que buscar un poco ms de nivel educativo. En tercer ciclo seguimos
el modelo de la escuela media tradicional, pero perdemos muchos chicostengo
algunos profesores hasta con nivel universitario pero que no se adaptan a la realidad
de los chicos que vienen a nuestra escuelaEs impactante ver la brecha en logros
curriculares entre nuestros chicos y los que egresan de escuelas pblicas cntricas y ni
hablar respecto de privadas
Es un logro para nosotros haber extendido la escuela a todo el tercer ciclo y tener
casi veinte chicos en 9 ao. Pero el sistema pone cada vez menos exigencias
pedaggicas, y hoy egresan con los contenidos que antes vean en 6 grado! La
educacin no ha hecho ms que decaer en los ltimos treinta aosAtendiendo tanto a
las diferencias individuales, perdemos mucho en calidad de contenidos
Nosotras (por las dos directivas) podemos confiar lo pedaggico al equipo
docente, al equipo de orientacin, y delegamos algunas cosas, pero monitoreamos todo,
somos responsables de los logros curriculares

Estas dos lneas que tensionan en direcciones contrapuestas, la presin por logros, en
la que se alinean especialmente los directivos y la presin por inclusin, en que lo hacen
bsicamente los orientadores, expresan un lugar de clivaje (Frigerio, op. cit), de
posible conflicto y quiebre, aunque las polticas en torno a Todos en la escuela y
aprendiendo reclamen inclusin y calidad a todos los actores de la escuela.
En el presente captulo me propuse plantear los modos y estrategias de intervencin
de los EOE, y eso me llev a referirme a la problemtica de la inclusin y los logros. Su
reverso es el fracaso. En el prximo, el eje estar puesto en la participacin de estos
equipos en la prevencin del fracaso , qu herramientas ofrece el sistema y qu

72
estrategias emplean los EOE para retener y ofrecer oportunidades de aprendizajes
valiosos en la escolaridad bsica, en el contexto de las escuelas de la muestra.

73
4.3 La participacin en la prevencin del fracaso escolar

De acuerdo a lo sealado anteriormente, la prevencin del fracaso escolar que puede

realizar la escuela, desde el interior del sistema -con las posibilidades y limitaciones que
ste tiene-, est dada especialmente por la atencin a las diferencias. Atencin que
implica, en primer lugar, una conciencia o registro de las diferencias, que exceda la
nocin de diferencial como deficitario. Luego, un trabajo que reconozca diferentes
ritmos y distintas estrategias, para alcanzar algunos logros bsicos comunes. El mandato
de homogeneidad de la institucin escolar, no slo entr en crisis como algo deseable,
sino que est en cuestin su viabilidad. El sistema educativo fue registrando, muy
lentamente, la necesidad de trabajar con las diferencias. Los EOE estn entre las
primeras instancias creadas para ello. Qu otros mecanismos tiene el sistema
actualmente para atender a alumnos con ritmos diferentes y cules son las
diversidades a las que puede dar lugar la escuela comn?Qu participacin tienen los
profesionales de los EOE en estos mecanismos? Qu contribucin pueden hacer
efectivamente los EOE en la prevencin del fracaso en las escuelas donde se
desempean? Estos son los interrogantes que tratar de responder en el presente
captulo.

4.3.1 Los mecanismos que prevee el sistema para atender a los alumnos con
ritmos de aprendizaje distintos

4.3.1.1 Recuperacin. El grado recuperador/la maestra recuperadora:

El reconocimiento de ritmos de aprendizaje considerados normales y otros
diferenciales o lentos fue lo que dio origen, en 1957, a los grados de recuperacin
en las escuelas del sistema de educacin comn, a cargo de maestras especializadas en
problemas de aprendizaje. Esto fue un logro en el sentido en que permiti incorporar
una diferencia que, hasta entonces, slo poda canalizarse derivando alumnos a escuelas
de educacin diferencial o especial. La institucionalizacin de un grado de
aprendizaje especial requiri la incorporacin a los gabinetes de un nuevo miembro: la
maestra recuperadora o de grado A (as se los llam para evitar la connotacin de lo
diferenciado como peor, segn la opinin de Bernstein, citado en Munn, op. cit). El
objetivo era atender en estos grados ms personalmente a los alumnos durante cierto

74
tiempo, para volver a reinsertarlos posteriormente al grado comn. Es muy interesante
leer alguno de los fundamentos de su aparicin:

Una escuela que adopta un programa de contenidos y mtodos de enseanza para el

95% de la poblacin escolar deber contemplar todava la presencia, en sus diferentes
grados escolares, de unos pocos alumnos que, sin ser deficientes mentales o padecer de
algn trastorno orgnico, no progresan satisfactoriamente o de acuerdo al ritmo
general de la clase. Son los llamados alumnos de aprendizaje lento, que pueden
reconocer distintas causas, pero sobre todo, que requieren atencin especial para
satisfacer las exigencias escolares de la escuela comn (Provincia de Buenos Aires.
Ministerio de Educacin. Programa para las escuelas primarias, 1957. P.18 y 19)

En 1986, ya con nuevos marcos tericos sobre la prevencin y el fracaso escolar

(Circulares de la DPyASE de los aos 1985/86) se disuelven los grados recuperadores
como grados A, los alumnos con distintos ritmos de aprendizaje comparten el trabajo en
el aula comn y las maestras recuperadoras apoyan a los alumnos con ms dificultades
sea a contraturno, sea sacando al alumno del aula para tareas especficas, sea las menos
de las veces- incluyndose en el trabajo del aula. Hoy, 20 aos despus, las estrategias
de recuperacin son trabajos con fichas o tareas que prepara especialmente la
recuperadora para los alumnos desaventajados, y que suelen realizarse fuera del
contexto propio del aula, con poca conexin con la maestra del grado, y que
normativamente se focalizan en el primer ciclo (1 a 3 ao) . Las recuperadoras de las
escuelas de la muestra expresan:
La costumbre es sacar a los chicos del grado, inclusive es lo que a veces piden las
maestras. Quin determina los chicos que entran en recuperacin? En principio
sigo el criterio de la maestra, los que ella me indica, o lo que surgi en las reuniones de
principio de ao. Pero a medida que voy conociendo el grupo, uso mi propio criterio.
Tengo actualmente unos 15 chicos en recuperacin (sobre un total de unos 60 alumnos
en primer ciclo), con los que trabajo en forma individual o en grupitos, dos veces a la
semana. Pero hablando con las maestras, les suger hacer con ellas algunos trabajitos
dentro del aula, y lo aceptaron. Es bueno incorporarme al trabajo cotidiano de los
chicos (MR/A)

75
Para los chicos es natural venir ac (seala el despacho), aunque no uso
guardapolvo soy la seorita M.. Yo trabajo con ellos, y con las maestras, que en 1er.
ciclo me consideran una ayuda. Pero esto despus se corta Tambin relevo mucho los
apoyos con que cuento en el barrio, apoyos psicopedaggicos, psicolgicos. Si no
trabajamos en red no podemos hacer casi nada, la escuela sola es insuficiente
(MR/D)
Cuando hay buena relacin con la maestra, trabajo dentro del aula y eso es muy
bueno, si no me traigo a los chicos y los hago trabajar ac. Docentes-gabinete a veces
es un frente de tormenta. Como hay chicos que no se soportan en el aula, los mandan
ac. Pero mandarlos sin una propuesta no es ms que sacarlos de encima. Hago
trabajos especiales para que puedan seguir el ritmo promedio, pero la frecuencia no es
la que necesitaran, son muchos chicos, casi un cuarto de grupo, y hay que repartir el
tiempo disponible Algo muy bueno es que se est fomentando el trabajo en red entre
las recuperadoras, el ao pasado nos dieron desde la DPyASE un muy buen curso para
recuperadoras. Trabajar aislado es desgastante (MR/C)

Si comparamos , en lo cuantitativo, la afirmacin de 1957 respecto de un 5% que no

podra seguir el ritmo normal de aprendizaje y deban asistir a los grados A y la
realidad de hoy de entre 20 y 30% de chicos que necesitan apoyo de la recuperadora,
vemos cambios importantes en las necesidades, en la situacin social de la poblacin, y
en los modelos y paradigmas sobre lo que es normal y lo que no. La formacin de los
docentes ha evolucionado muy poco, las condiciones de su trabajo han empeorado
notablemente, el trabajo tiende a ser individualista, y son los profesionales de los EOE
en este contexto que, por supuesto, los incluye- los que ms empujan dentro de la
institucin para modificar paradigmas y hbitos respecto de los chicos considerados
distintos o con problemas.

4.3.1.2 Las adecuaciones curriculares.

Constituyen una modificacin del currculum comn para alcanzar similares logros
en contenidos y habilidades pero con distintos itinerarios, aplicables en los casos de
alumnos con necesidades educativas especiales, NEE (Borzani, 2001) Estas
necesidades educativas especiales, trmino recientemente acuado pero muy
difundido en trminos acadmicos, suele traducirse en las escuelas como alumnos con

76
alguna dificultad sensorial o motriz, psicolgica o especfica de aprendizaje y, en mucho
menor medida, alumnos con diferentes cdigos socioculturales que los de la mayora:
inmigrantes, indgenas, alumnos en situacin de pobreza extrema, etc. En las escuelas
de zonas urbano-marginales, como las que estudi, en que las categoras anteriores
suelen yuxtaponerse y el tema de la diversidad cultural frente a las pautas
tradicionalmente sostenidas por la escuela se agudiza, las adecuaciones curriculares se
plantean para alumnos que estn en recuperacin o en seguimiento por EOE y sobre los
que se han elaborado legajos. Suelen utilizarse para seleccionar los contenidos o
habilidades que debe dominar un alumno segn el diagnstico realizado por el EOE y
surgen de una propuesta del EOE acordada con los docentes y directivos para facilitar
criterios de evaluacin diferenciados de acuerdo a situaciones diferenciadas de
aprendizaje. Son una propuesta para salir del carril nico en los procesos de
enseanza aprendizaje.
Este carril nico est relacionado con el concepto de currculum comn

en tanto

seleccin cultural organizada y secuenciada en forma de contenidos, procedimientos y

valores, para ser aprendida y enseada en la escuela (Borsani, op. cit) Currculum es un
trmino polismico, aqu lo voy a acotar al contenido, al qu de la experiencia escolar.
Pero quin determina el contenido de tal experiencia ? Quin o quines hacen esa
seleccin?Los programas oficiales, los libros de texto? Esto constituye slo una parte
del currculum comn real. La escuela y sus docentes dan a lo prescripto un formato
propio y eso tambin es currculum. Lo que los maestros consideran fundamental para
aprobar un rea o un curso formatea la experiencia de los alumnos.

La autora

mencionada sostiene: Las adecuaciones curriculares son las variaciones que los
docentes pueden realizar para que los alumnos con necesidades educativas especiales
puedan acceder al currculo comn (el prescripto en documentos y diseos
curriculares) (Borsani, p. 41). Se trata de adaptaciones de dos tipos: de acceso:
modificacin de espacios, de equipamiento, de recursos didcticos (para atender chicos
con problemas motrices, un cambio de aula, por ejemplo); y curriculares especficas:
de estrategias, actividades y modos de evaluacin diferenciados, respecto de la mayor
parte del grupo.
En la realidad observada, he visto adaptaciones de acceso, que implican una primer
apertura de la escuela comn frente a diferencias individuales.

Respecto de las

adecuaciones curriculares especficas, he visto mucho menos. Considero que,

por

requerir del acuerdo EOE-docente-directivo, e involucrar un campo propio del

77
dominio pedaggico muy caro a los educadores y a los supervisores, inspectores, etccomo es el currculum, son un mecanismo an poco utilizado.
En el caso de los cuatro EOE con los que trabaj, no aparecieron mencionadas como
tales en un rol de importancia en la prevencin del fracaso escolar. Aparece en el
discurso de las orientadoras educacionales y las maestras recuperadoras el concepto de
fichas de recuperacin pedaggica, equivalente conceptual de adecuacin curricular
respecto de algunas actividades de los alumnos. Pero, como estrategia de los docentes,
en las entrevistas sostenidas, surge slo en algunos casos y al modo artesanal y no
como fruto de acuerdos institucionales para atender a la diversidad. Los docentes
refieren, respecto de chicos considerados especiales:

Los hago sentar cerca de m, les doy algunas tareas ms fciles, los hago
trabajar con material concreto mientras otros hacen operaciones mentales, les
prepar un abecedario especial.

Las adecuaciones requieren un trabajo especial que insume tiempo, que requiere
seguimiento y acuerdos, y unos marcos comunes respecto del valor y posibilidades de la
diversidad, que el sistema educativo suele promover en sus declaraciones pero ignorar
en cambios concretos que la posibiliten (recursos, tiempo institucional para reunirse,
capacitacin, polticas sostenidas en el tiempo, etc.)

4.3.1.3 La integracin escuela comn-escuela especial.

Se trata de un mecanismo previsto por la Ley Federal de 1993 y por normativa

jurisdiccional previa (en la provincia. de Buenos Aires, Circular Tcnica 5/89) y
tambin posterior (Circular 9/97 y en ciudad de Buenos Aires, Resolucin N 579/97)
por el que, voluntariamente, escuelas de educacin comn reciben alumnos con
necesidades educativas especiales que cursan su escolaridad en la educacin especial.
Los alumnos estn doblemente inscriptos, cursan en la escuela comn con el apoyo de
una maestra integradora que enva la escuela especial, y que trabaja en el grado junto
al/la docente de grado, y suelen continuar cursando,

a contraturno, con distintas

modalidades de intensidad, en la escuela especial. La escuela comn que acepta esta

propuesta recibe el nombre de Integradora, y recibe el apoyo de las maestras especiales

78
que la escuela especial acuerda enviarle, segn su propia disponibilidad de recursos.
Este es un tema importante pues puede advertirse que, en el distrito, el acompaamiento
de las maestras integradoras maestras con una formacin cualificada en atencin a
distintas problemticas de aprendizaje- se da en la forma de una vez por semana, a lo
sumo dos, de apoyo a cada chico integrado y esta vez no es una jornada completa sino
una o dos horas de toda la jornada escolar, lo que resulta insuficiente, segn las
orientadoras y tambin las docentes.
Los profesionales de los EOE tienen un rol fundamental de nexo con estas docentes
en torno al seguimiento de los alumnos, pero esta ubicacin terica a menudo no
puede darse en la prctica por falta de coincidencia horaria o por el tiempo de reuniones
extra-horario que demandan los acuerdos institucionales sobre las estrategias a seguir
con cada alumno. Transcribo la informacin sobre el tema recogida con los
profesionales de los EOE y su lectura respecto del rol de la Integracin
En la escuela A hay actualmente dos chicos con Integracin, realizada con la escuela
de educacin especial 504 de Tigre. La experiencia de integracin ha sido buena, es
una ayuda ms. Aunque no siempre los padres acepten que sugieras derivar a su hijo a
educacin especial. Aqu tuvimos una nena que realmente deba ir a especial, el padre
se negaba y termin cambindola de escuela. Pero para nosotras, y para las maestras
que aceptan, en general las de primer ciclo, es una buena experiencia, aprendemos
(OE/A)
En la escuela B no hay chicos con Integracin. Al preguntar la razn, la OE inform:
Tenemos muchos chicos por curso, entre 35 y 40 alumnos, es una tradicin de la
escuela tener grupos tan numerosos, y no se puede trabajar personalizadamente con
esta cantidad Hicimos una experiencia, pero no nos result El desnivel entre un
chico integrado y el resto del curso es de dos aos o ms. Cmo trabajar as? Es muy
difcil
En la escuela C hay 10 chicos con Integracin . La MR cuenta:
Antes funcionaba mejor la integracin... Pero son muchos chicos y slo dos maestras
Tenemos actualmente una integradora que atiende a seis chicos y la otra a cuatro,
todo en primer ciclo. Y tambin hay un chico con discapacidad motriz para el que
hicimos una adaptacin del espacio fsico, su grupo va siempre a planta baja. No es
fcil coincidir en los turnos para poder hacer trabajo en equipo con las integradoras, y
tampoco acordar las reuniones con la gente de la escuela especial para ver cmo van

79
los chicos Las ltimas directivas recibidas son: no derivar, no integrar, que sigan
trabajando aqu con nosotras, como mejor se pueda.
En la escuela D hay 6 chicos con Integracin .
Hacemos Integracin, y sabemos que es insuficiente que el chico tenga una maestra
para l una hora a la semana, pero yo lo cuento como una mano ms que ayuda, y
propone tareas, y es un alivio dice la MR/D.

Cuando un alumno plantea dificultades de aprendizaje muy graves o alguna

discapacidad manifiesta (sensorial, motriz, cognitiva) es la misma escuela comn la que
pide derivacin a escuela especial, y puede conseguir la continuidad del alumno, con
un apoyo especfico, en calidad de integrado. Pero esto no siempre ocurre, las
dificultades son muchsimas: la capacidad de vacantes de la escuela especial, la
necesidad de confirmacin del diagnstico que aparece en el legajo del alumno, la
aceptacin de los padres de esta derivacin y la posibilidad de asumir las demandas que
esta plantea. Y, por debajo de todo ello, ms all de lo que sea posible o no, se plantea
la pregunta sobre si es deseable la Integracin como mecanismo tal como est
planteado.
Desde algunas autoridades educativas y desde muchos referentes tericos, asistimos
a un creciente debate sobre la integracin, la inclusin, los alcances de la educacin
comn y de la educacin especial. Integrar e inclur no son sinnimos. Integrar supone
que hay algo que est afuera de un todo y que debe ser incorporado. El concepto de
inclusin es un concepto ms reciente que permite pensar en la diversidad desde el
vamos, en las organizaciones sociales, y hacer explcito el reconocimiento de las
diferencias. Retomar el tema de la inclusin, junto con el de la diversidad, luego de
dejar planteado brevemente un mecanismo ms para prevenir el fracaso y la desercin
escolar que est recin en etapa de experimentacin, pero presenta alternativas muy
interesantes.

4.3.1.4 Los Proyectos de Aceleracin

En qu consisten y por qu los incluyo en este tem? Son un mecanismo utilizado

con bastante xito reciente en Brasil que se ha comenzado a implementar en forma
piloto en la ciudad de Buenos Aires y que la provincia est empezando a considerar
como una salida al problema de la sobreedad acumulada y sus consecuencias de

80
desercin. En una de las escuelas de la muestra, la que tiene mayores ndices de
sobreedad en su poblacin (la C), la directora relat:

Considero que somos una escuela contenedora, nada expulsiva, pero esto implica
tambin que tengamos altos ndices de repitencia y muchos chicos desfasados en edad.
El ao pasado , en primer grado, repiti el 30% de los chicos. Los altos ndices de
sobre-edad llegan casi hasta el 50% a fin de 2 ciclo y en el 3. Este ao hicimos una
investigacin al respecto, que nos propuso la provincia, para ver si podemos entrar a
un proyecto llamado De Aceleracin. (DI/C)

Al respecto, Terigi, subsecretaria de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires sostiene : La sobre-edad es una situacin relativa a la organizacin temporal de
la escolarizacin, que supone un ritmo esperado transformado en normal- de
despliegue de las trayectorias educativas de chicos y chicas. La sobre-edad no es un
problema en s misma sino en relacin con el cronosistema que estructura la escolaridad
primaria, que implica que cada grado escolar se corresponde con un determinado ao de
edad cronolgicaSi nos hemos referido antes al debate sobre la educabilidad, es
porque entendemos que la repitencia y el rezago no son consecuencias de propiedades
del sujeto cuyos atributos pueden examinarse y que bsicamente no se adaptara al
cronosistema- sino de propiedades de la situacin, definida en los marcos habituales de
la escolarizacin. Marcos que pueden modificarseEl tiempo es uno de los
condicionantes duros del sistema. Los Proyectos de Aceleracin en la ciudad se
basan en ciertas condiciones: 1. Conformacin de grados con un nmero reducido de
alumnos (para chicos con sobre-edad de dos o ms aos, a partir de 4to). 2.
Establecimiento de un marco curricular especfico y de las condiciones de acreditacin
de cada grado. 3. Seguimiento cuidadoso de cada alumno, con apoyo al alumno y al
docente, por parte de un equipo tcnico. 4. Estrategias y recursos especficos que
intensifican el aprendizaje y el aprovechamiento del tiempo escolar al mximo.
Las polticas educativas deben habilitar oportunidades. (en Frigerio y Diker. 2004,
p.55)
En el punto 3. se menciona la intervencin de equipos tcnicos de apoyo que no son
otros que los EOE, quienes deben acompaar a alumnos y docentes y colaborar en la
bsqueda de estrategias y recursos especficos.

81

4.3.2

La inclusin y la atencin a la diversidad: del dicho al hecho.

Seal antes que hay un creciente debate sobre integracin e inclusin. Brusco,
experta en educacin especial y servicio social sostiene (Entrevista en Foro virtual de
Educacin): La integracin es lo que estamos haciendo ahora, es voluntaria, no
sistematizada, integra la escuela que quiere, algunas son ms generosas y otras no, en
algunas jurisdicciones hay retrocesosPero la imagen objetivo que debe tener la
escuela comn es la inclusin, no la integracin. Hay inclusin cuando hay proyectos
de atencin a la diversidad sin necesidad de que haya nios con necesidades educativas
especiales, se incluye a todos, a partir del reconocimiento y respeto por las diferencias.
Esto significa que el concepto de inclusin es ms amplio que el de integracin, lo
subsume, pues apunta al reconocimiento de la heterogeneidad, de lo diverso, como
normal, y para los normales heterogneos reclama atencin a la diversidad. La
inclusin, como paradigma y como modelo para la escuela, no se limita a integrar nios
con necesidades educativas especiales a la escuela comn, sino que se propone:
reconocer la existencia de la diversidad, aceptarla y valorarla. Aceptar la diversidad
significa aceptar la variedad: lo heterogneo. Pero qu es lo heterogneo y qu es lo
homogneo para el discurso educativo?
Si definimos diversidad como variedad, abundancia de cosas diferentes,
deberamos admitir que la diversidad incluye las diferencias. Diferencia es falta de
similitud, de semejanza, diferente es aquel que no es pasible de ser includo en lo
homogneo. Quines constituyen lo homogneo? Dado que, por el momento
(excluyendo la posibilidad de la clonacin humana) todos los individuos son diferentes
entre s, slo cabe dar respuesta en trminos estadsticos: la mayora.
La mayora es, en una sociedad, el conjunto de individuos que muestran una serie
superior de semejanzas que de diferenciasEs ella, entonces, la que establece la
norma. Lo normal es lo que se observa con mayor frecuencia. Ahora bien, si los
conceptos de normay normalidad son relativos y socialmente establecidos, es
necesario conocer su construccin histrica para comprender cules fueron y cules
son- los mandatos dirigidos a la institucin escolar. (Gil N., 1999, p. 19)

82
Y ese mandato fue, en la etapa fundacional y hasta nuestros das, el de
homogeneizacin. Sarlo (1998) lo describe muy bien cuando dice: La escuela extendi
un pasaporte hacia mejores condiciones de existencia, pero a costa de ser una mquina
de imposicin de identidadesLa escuela fue la nica forma de igualitarismo: una
forma brutalmente niveladora. Las necesidades educativas diversas tuvieron que
encontrar respuestas fuera del sistema comn, en un movimiento que se inici con las
escuelas diferenciales o especiales, los grados de recuperacin, una rama de
educacin especial paralela y desconectada de la rama de educacin comn y
configurando un arco que slo recientemente va acercndose a una propuesta de
educacin integrada e inclusiva.
Coincidentemente, Harf (2005) dice: El origen de la mayora de las diferencias que
se manifiestan en la escuela se encuentra fuera de ella y sta puede tolerarlas,
rechazarlas, agrandarlas, ignorarlas o trabajar con ellasEn relacin con pocas no
muy lejanas, ha habido un claro avance, al menos en la argumentacin: no se aprecia en
el discurso un rechazo frontal a la integracin. Al contrario, se est de acuerdo con el
principio, aunque se cuestionen las condiciones en que se lleva a cabo. Este es un
indicador de mayor madurez social con respecto a la aceptacin de las diferencias
individualespero, para que la posibilidad de inclusin sea real no puede, y cita a
Mayor Zaragoza , dejarse a un lado: la formacin de los docentes, un gran cambio de
actitud de los profesionales intervinientes y especialmente una voluntad poltica hacia
este cambio de parte de quienes hacen las polticas educativas, ya que sin los recursos
materiales y humanos, es imposible ningn proyecto al respecto (p. 25)
Entre los profesionales intervinientes estn, sin duda, los que integran los EOE. Pero
tambin estn los docentes y los directivos, si los consideramos como profesionales de
la educacin o como semi-profesionales desde el punto de vista de la titulacin
acadmica y aos de formacin de nivel superior. La atencin a la diversidad y la
elaboracin de estrategias de inclusin para diversidades socioculturales, propias de
escuelas en contextos de pobreza, exigen un fuerte cambio en las instituciones que
forman a unos y a otros, y, ya en el campo, trabajo conjunto y lo ms articulado posible.

Qu discursos circulan en las escuelas que estudiamos sobre lo heterogneo y lo

homogneo, las diferencias y las similitudes entre los orientadores, los directivos y
los docentes?

83
Las realidades de los chicos son tan distintasEn 3er. ciclo hay chicos con 18 aos,
otros que vienen de familias ms o menos contenedoras, otros que ya conviven en
parejas, hay embarazos adolescentesLos docentes no estn preparados para afrontar
estas realidades en el aula (OE/A)
Cuando atendemos tanto a las diferencias individuales, creo que perdemos calidad de
contenidos (DI/A)
Con tantos chicos por curso no podemos dar una atencin personalizada, o atenta a
las diferencias (OE/B)
El modelo mental de los docentes sigue siendo la homogeneidad. Se continua
pensando que los chicos deben ser todos iguales. En el informe de una docente
solicitando intervencin del EOE deca: grupo heterogneo. Las maestras no trabajan
en pequeos grupos, y, si lo hacen, conforman grupos de parecidos: los lentos, los
rpidos. La formacin docente es muy inadecuada. Y hay que agregarles el cansancio,
la falta de autocrtica y el mal pagoLo que ms funciona en el aula es: Sentados,
callados, copien (OE/C)
Cmo hacemos, nosotras y las docentes, aqu adentro, para tener a Todos en la
escuela y aprendiendo si afuera falta el trabajo, sobra la droga y hay tantos
problemas familiares? Mirando a los hermanos mayores ya sabs cmo va a terminar
un chico (OS/D).

En un contexto cultural como el actual, ms proclive que otras pocas al

reconocimiento de subjetividades y diferencias, despojar al otro de su singularidad es un
despojo ms de los muchos sufridos por quienes asisten a escuelas en contextos de
pobreza, y suele inscribirse en circuitos viciosos de recibir y ejercer desreconocimiento, tanto por nios y adolescentes como por adultos. La atencin a la
diversidad puede ser slo un discurso polticamente correcto si no se advierten las
diferencias (individuales, sociales, de capital cultural, etc.) y se trabaja con ellas real y
sostenidamente, en los distintos mbitos de gestin, micro y macro, que habilitan o
cancelan oportunidades educativas.

84
4.3.3 La prevencin del fracaso y la participacin de los EOE.

La construccin del conocimiento y el enriquecimiento psquico y social que el

sujeto puede alcanzar en el espacio escolar, configuran una segunda oportunidad, ms
all de la inicial, dada -o no- por la familia, para habilitar lo que llamamos una
inscripcin social satisfactoria (Schlemenson, op. cit.). Para poder inclur a los nios,
la escuela debe reconocer las representaciones simblicas de las familias , las
expectativas, los cdigos de comunicacin, y buscar elementos comunes que permitan
superar las dificultades, tanto en el dominio de los saberes como en el de las relaciones
con los otros. Dice la autora citada: las estrategias escolares que desconocen las
desigualdades de origen socio-cultural provocan riesgo de fracaso (p. 12). Dentro de
las escuelas, la instancia creada para dar apoyo tcnico al accionar pedaggico en la
prevencin del fracaso es el EOE, cuyas metas son, como se mencionara anteriormente:

-Prevenir y asistir desde lo psicopedaggico social en hechos y/o situaciones

que dificulten el aprendizaje y la adaptacin escolar.
-Garantizar igualdad de oportunidades y posibilidades.
-Generar espacios complementarios de la familia y la escuela , toda vez que
esto fuera necesario.

A partir de lo planteado en los captulos anteriores del presente trabajo, del anlisis
de las formas de funcionamiento, del anlisis de las estrategias de intervencin de los
EOE y de lo presentado en los dos primeros puntos de este captulo -mecanismos que
prevee el sistema y atencin a la diversidad- en lo que sigue se intenta dar respuesta a la
siguiente pregunta: En qu medida participan los EOE en la prevencin del fracaso
escolar?
Para estimar su medida y significado acud al andamiaje terico adoptado, el cual
plantea, con matices propios segn los distintos autores (Baquero, Perrenoud, Gimeno
Sacristn, Abdala, Oyola, Rosbaco) una gran lnea coincidente : el fracaso es un
desencuentro escuela/sujetos, que requiere intervencin sobre las muchas variables
relacionadas con la situacin y no acciones paliativas sobre los alumnos con
problemas .

85
Como consecuencia de ello, hice una seleccin de variables relacionadas con el
fracaso escolar segn los autores mencionados, buscando no perder la connotacin
especfica que cada autor da a los conceptos que utiliza. Las enumero en el cuadro N
12.

Cuadro N 12. Variables relacionadas con el fracaso escolar segn los autores
mencionados.

1. Ausentismo
2. Repitencia y sobre-edad
3. Necesidades especiales: de salud, psicolgicas, sociales, problemtica
adolescente, etc.
4. Distancia cultural escuela-familia (en cdigos lingusticos, hbitos de
crianza y disciplina, formas de apropiacin y expresin del conocimiento,
expectativas y valores)
5. Prcticas de enseanza
6. Prcticas de evaluacin y promocin
7. Formacin y expectativas de docentes y directivos
8. Significatividad de los aprendizajes
9. Trabajo en redes, conexin con otras instituciones.

Cada una de estas variables tiene relacin con algunos sujetos en particular: las
primeras tres con los alumnos , la cuarta con las familias, las cuatro que siguen con
docentes y directivos y la ltima se refiere a la relacin con el afuera escolar. Las
estrategias implementadas por los EOE pueden dar respuestas a los problemas que se
plantean en relacin con cada una de estas variables, y un modo posible de clasificar las
estrategias, a los efectos de dar alguna medida de estas respuestas, es clasificarlas
segn los sujetos involucrados en las mismas. Por lo tanto, podramos hablar de:
A. Estrategias que responden a variables directamente relacionadas con los alumnos
B. Estrategias que responden a la variable relacin familia-escuela
C. Estrategias que responden a variables directamente relacionadas con docentes y
directivos
D. Estrategias que responden a variables relacionadas con el afuera escolar y el
trabajo en redes.

86

Esta clasificacin de las estrategias permite distinguir algunas dimensiones en la

prevencin del fracaso escolar y para cada una de ellas estimar mayor o menor nivel de
participacin. El nivel de participacin estara definido bsicamente por dos
indicadores: el tiempo y la prioridad dedicados a ese tipo de estrategia por un lado, y las
acciones puestas en juego para llevar a cabo esa estrategia. Prioridad y acciones que
tomo en cuenta y a las que doy un valor estimativo utilizando los datos de las fuentes
utilizadas: los lineamientos y prescripciones de la DPyASE, las entrevistas y las
observaciones en el campo.
Cmo estimar los niveles de participacin? Adopt para hacerlo la siguiente
categorizacin, sobre la base de la informacin recogida en las entrevistas y
observaciones.
Mucha Participacin(MP) :

Las actividades ocupan ms de la mitad del tiempo

profesional asignado. Se relatan variedad de acciones: entrevistas, tomas diagnsticas,

observaciones, tareas con alumnos, visitas, talleres.
Regular Participacin(RP) : Las actividades ocupan menos de la mitad del tiempo. Se
relatan pocas acciones al respecto.
Escasa Participacin(EP) : Es excepcional que participen en actividades al respecto.
No Participa(NP)
Cabe aclarar que la especificidad de los roles y de las escuelas hace que algunos
profesionales tengan ms contacto con las familias y el afuera escolar que otros, por
ejemplo la orientadora social respecto de la maestra recuperadora en tres de las cuatro
escuelas, pero a los efectos del anlisis que sigue, parto de considerar a los equipos
como una unidad o actor nico, en relacin con los otros actores escolares, y destaco los
elementos comunes en las cuatro escuelas de la muestra.
Considerando las estrategias mencionadas y los niveles de participacin estimados,
llegu a los resultados contenidos en el cuadro N 13. El mismo permite conclur que la
mayor participacin de los EOE en la prevencin del fracaso es la que realizan en
acciones directas con los alumnos, una vez instalados los problemas (bajo rendimiento,
ausentismo, repitencia, etc.)

87
Cuadro 13. Estrategias de los EOE para la prevencin del fracaso, en relacin con otros actores y
segn sus niveles de participacin.
ESTRATEGIAS

NIVELES DE PARTICIPACION

MP

RP

EP

NP

A. Que responden a variables directamente relacionadas

con los alumnos
A.1 Referidas a alumnos repitentes o con sobre-edad

A.2 Referidas a alumnos con bajo rendimiento

A.3

Referidas

alumnos

con

problemas

de

disciplina/convivencia
A.4

Referidas

alumnos

con

NEE,

problemticas

adolescentes, Orientacin Vocacional, SIDA, etc.

A.5 Referidas a situaciones de ausentismo

A.6 Referidas a situaciones de riesgo social (asistencia en

ropa/comida, documentacin, situaciones de violencia, etc)

B. Que responden a la variable relacin familia-escuela
B.1 Referidas a la comunicacin entre las familias y la

escuela (acciones, modalidades, pautas culturales, etc)

B.2 Referidas a propuestas o actividades con o para padres

C. Que responden a variables relacionadas con docentes y

directivos
C.1 Referidas a las prcticas de enseanza (consultas,

propuestas, etc)
C.2 Referidas a las prcticas de evaluacin (consultas,

propuestas, etc)
C.3 Referidas a los criterios de evaluacin y promocin

C.4 Referidas a capacitacin docente en temas especficos

(atencin a la diversidad, problemas de aprendizaje, etc)

C.5 Referidas a la significatividad de los aprendizajes
(participacin

en

planificacin

curricular,

secuencias

didcticas, actividades, organizacin de proyectos, etc)

C.6 Referidas al trabajo en equipo con docentes y directivos

D. Que responden a variables relacionadas con el afuera

escolar y el trabajo en redes.
D.1 Referidas al trabajo en redes con otras instituciones

(educativas, barriales, ONG)

D.2

Referidas a instancias de derivacin de alumnos

(hospitalarias, educativas, judiciales)

88

En menor medida participan los integrantes de los EOE en la relacin entre la

escuela y las familias y en el problema de la ajenidad cultural entre una y otra. Las
actividades referidas son las consultas y las citaciones a padres por problemas de los
hijos, las entrevistas por derivaciones a servicios extraescolares- y alguna participacin
en reuniones de padres organizadas por Direccin, pero esto es referido como
aconteciendo rara vez. En cuanto a acciones que puedan favorecer la relacin familiaescuela, es el rol de las orientadoras sociales el ms orientado a ellas: refieren visitas,
atencin de algunas necesidades primarias de las familias como ropa o remedios,
acompaamiento en algunas tramitaciones familiares (documentacin, vacunaciones,
etc.). Las orientadoras educacionales son las que ms refieren el tiempo dedicado a las
entrevistas con padres. Sin embargo, frente a las diferencias culturales en hbitos,
pautas de comunicacin, expectativas, de las familias y de la escuela, las profesionales
de orientacin revelan la poca potencia del dispositivo escolar para comprender lo
distinto y actuar acorde a los distintos modos en que se expresa la diversidad.
La participacin de los EOE est muy poco potenciada en el interior del dispositivo
escolar mismo, respecto de docentes y directivos, de las prcticas pedaggicas y de
gestin y del trabajo en equipo. Si bien desde los documentos se pone el nfasis en la
participacin de los EOE en los proyectos institucionales, en las definiciones
curriculares y en el trabajo articulado con los otros miembros de la escuela, en las
entrevistas sostenidas con los actores las instancias de intercambio se reducen a unas
pocas reuniones de equipo escolar bsico, generalmente entre dos y cuatro a lo largo
de todo el ao. Todo lo anterior hace pensar que, a pesar de los discursos, en las
acciones y en los modelos de la gestin escolar, sigue an fuertemente vigente el
paradigma patolgico-individual, que pone el peso del fracaso en las situaciones
personales o en las condiciones sociales de los alumnos, y no permite revisar qu
condiciones escolares contribuyen al mismo. Esta dificultad para que, tanto la gestin
de los aprendizajes como la institucional, puedan considerarse involucradas en los
anlisis del fracaso escolar, se da en un contexto de desvalorizacin de la tarea, de falta
de reconocimiento social y econmico, de prdida de significatividad de la institucin
escuela para las familias, en fin, de condiciones de trabajo tan duras que la autocrtica
parece un lujo que atenta contra la supervivencia. Si antes la escuela era una escalera
hacia una posibilidad de ascenso social, hoy se parece ms, como sealara el actual

89
ministro de Educacin en una entrevista, a un paracadas, algo que slo atena la
cada.
Es verdad que tampoco puede leerse al fracaso escolar fuera de las condiciones
reales del contexto social, que en nuestro pas, a partir de la crisis del 2001, revel a ms
de la mitad de la poblacin bajo la lnea de pobreza. La implosin social (Bleichmar,
2002) y la prdida de trabajo con cifras rcord de desocupacin -que recin estn
empezando a revertirse- configuran un escenario sumamente doloroso para escuelas
que atienden a sectores carenciados. Entre las tareas que la DPyASE solicit a las
orientadoras sociales en los ltimos aos, para entender un poco mejor a la escuela en su
contexto, se halla el pedido de realizar un Diagnstico Institucional. Esto aparece en
los lineamientos y prescripciones, y en dos de las cuatro escuelas de la muestra me fue
mencionado por las OS. Una de ellas, la OS/C me ofreci el que haba elaborado, y
transcribo una parte del mismo porque es claro y sumamente ilustrativo al mostrar la
dureza de la realidad extra-escolar.

DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL
La escuela fue creada en (sigue una breve historia)
Existe una alta proporcin, cercana al 90%, que proviene de familias con serias dificultades
socioeconmicas, muchos bajo la lnea de pobreza y con necesidades bsicas insatisfechas. Por ello
concurren al comedor escolar y a comedores o merenderos cercanos luego de la jornada escolar. Estn
tambin conectados con iglesias, parroquias y otras instituciones que ofrecen distintas ayudas: bolsas de
trabajo, bolsones de alimento, etc.
La escuela est emplazada en el barrio XXX . La mayora de las viviendas son precarias, combinan chapa
o cartn, pisos de tierra o cemento alisado donde el hacinamiento, la precariedad de las instalaciones y los
servicios de infraestructura altamente deficitarios afectan seriamente la calidad de vida de sus
habitantesHay muchas viviendas autoconstrudas en terrenos de propiedad fiscal, en un proceso
paulatino de ocupacin del suelo urbano por parte de individuos o grupos familiares , a quienes luego
fueron sumndose sus coprovincianos, parientes, amigos. El origen de las familias es, en gran proporcin,
de gente proveniente del interior del pas, especialmente Santiago del Estero, Litoral y Noroeste.
Recientemente se han incorporado alumnos provenientes de pases limtrofes: Per, Bolivia y en menor
porcentaje Paraguay.
La crisis sufrida en los ltimos aos afect seriamente la problemtica del trabajo, hay mucho desempleo,
subempleo y cuentapropismo (vendedores ambulantes, cartoneros, etc) . Alrededor del 90% de la
poblacin escolar tiene en su familia algn miembro que percibe el plan Jefes y Jefas de Hogar
Las familias son, en su gran mayora, monoparentales, las mujeres trabajan como empleadas
domsticas,siendo a su vez sustento del hogar.

90
El nivel educativo se ubica en la siguiente franja: un alto porcentaje no ha completado la escuela primaria,
en menor medida, algunos la han terminado, slo un mnimo porcentaje a accedido a la escuela
secundaria. Hay casos de analfabetismo entre los progenitores.

El diagnstico del contexto de esta escuela similar al de las otras estudiadas- tiene
seguramente relacin con los logros educativos de su poblacin escolar, en la que los
ndices de repitencia en 1 ao de la EGB, por ejemplo, fueron cercanos al 30% el ao
anterior al estudio, segn datos expresados por sus directivas, y la sobre-edad en 2
ciclo orillaba entonces el 40%.
Es decir que, para analizar el fracaso y actuar en la prevencin necesaria, se
impone comprenderlo, no slo dentro de las escuelas sino en su relacin con variables
sociales y econmicas que expresan las condiciones de la poblacin escolar. Sigue
habiendo una fuerte correlacin entre estas condiciones y los logros educativos,
medidos en trminos macro: tasas de escolarizacin, mximo nivel de instruccin
alcanzado, tasas de repitencia y sobre-edad, abandono temporario y definitivo, etc. de
modo que una buena parte de la prevencin del fracaso escolar excede a la institucin
educativa y corresponde claramente a la gestin de gobierno, desde el mbito municipal
hasta el orden nacional, con polticas de trabajo, de promocin social, etc.
Un informe de Abdala (op. cit) presentado en la Universidad de San Andrs en el
ao 2000, muestra la relacin entre las tasas de escolarizacin primaria y secundaria del
ao 98 , segn algunas variables individuales, familiares y regionales. Reproduzco
parcialmente alguno de los contenidos de su presentacin en el cuadro N 14 y parte del
anlisis del mismo. Dice el autor:

Las cifras nos dan una buena aproximacin cuantitativa al problema de la exclusin
absoluta en el sistema de educacin bsica y secundaria. La creciente incorporacin al
sistema escolar de nios y jvenes en esos niveles en trminos relativos como
absolutos- es un buen indicador del proceso de masificacin experimentado por la
enseanza bsica. Es aceptable admitir que tal proceso debe haber includo a todo el
espectro social del alumnado, aunque debe haberlo hecho con diferente intensidad
segn estratoPor otro lado, el cuadro presentado extiende la confirmacin de que
existe una significativa asociacin entre las caractersticas del alumnado y el nivel de
exclusin absoluta en el sistema en el nivel de enseanza medio, pero no en el

91
primario. As, se observa una clara asociacin entre la exclusin educativa en el nivel
medio medido por las tasas-y el estrato social, el capital educativo y nivel de
instruccin del jefe del hogar: a ms bajo estrato, menor capital educativo y nivel de
instruccin del jefe, se observa un significativo aumento de la exclusin educacional en
el sistema. (Abdala, p.16)

Cuadro 14. Tasas de escolarizacin segn nivel socioeconmico, capital educativo, sexo y nivel de
instruccin del jefe de hogar.

Variables seleccionadas

Tasa neta de escolarizacin

Tasa neta de escolarizacin

primaria

secundaria

Nivel Socioeconmico Bajo

97,7

67,6

Nivel SocioEconmico Medio

97,4

79,1

Nivel SocioEconmico Alto

97,6

89,9

Capital Educativo Bajo

96,9

53,3

Capital Educativo Medio

97,8

79,2

Capital Educativo Alto

97,4

93,9

Varones

97,5

73,8

Mujeres

97,6

77,1

Hasta Primaria Incompleta

97,3

57,5

Primaria Completa y Secund. Incompleta

98,1

76,4

Secundaria Completa y Terciario Inc.

97,1

89,8

Terciario Completo

97,5

92,8

Nivel Instruccin.Jefe Hogar

Fuente: Abdala, op. cit., p.14

La diferente intensidad que remarqu en el texto de Abdala hace referencia a lo

que mencion anteriormente como ncleo blando de la exclusin: circuitos educativos
interrumpidos, de menor calidad y reconocimiento, ausentismo y repitencias,
graduacin tarda, etc. asociados al cumplimiento de una escolaridad bsica que no
significa lo mismo para todos en trminos de oportunidades educativas, y que se
transforma en exclusin para casi un tercio de la poblacin de nivel socioeconmico
bajo en la educacin secundaria.
En fin, la prevencin del fracaso escolar exige acciones en varios niveles
simultneamente. En el interior de las escuelas, los equipos de orientacin pueden ser
mucho ms que quienes hacen la crnica de un fracaso anunciado, si logra articularse
y potenciarse su intervencin. Las escuelas, sus docentes, sus directivos, requieren

92
apoyo, capacitacin y recursos. El sistema social y poltico necesita recrear la cultura
del trabajo como fuente de inclusin, reducir el clientelismo de los planes sociales que
se eternizan en el tiempo, y sostener redes sociales significativas. Ninguna accin,
ningn aporte es intrascendente, cuando hay tanto que perder si no se lleva a cabo.

93

V.

CONCLUSIONES

Este trabajo se ha propuesto describir el interior de una instancia del sistema

educativo: los equipos de orientacin, en su funcin de prevencin del fracaso escolar.
La consideracin del fracaso como un desencuentro entre sujetos y escuela (Baquero,
op. cit) llev a mirar la accin de los EOE como un lugar de interseccin, de cruce,
entre el dispositivo escolar y las culturas de los alumnos y sus familias, entre
profesionales de la educacin y los de la salud y el trabajo social, entre expectativas,
intervenciones y logros de los distintos actores involucrados, que an tomando formas
peculiares en cada escuela, responde a formatos comunes de la escolaridad bsica. Estos
formatos pueden y deben ser analizados, porque son parte del desencuentro.
La presencia de profesionales con una formacin especfica psicolgica,
sociolgica, psicopedaggica, fue toda una novedad para el sistema escolar hace
cincuenta aos. Su introduccin reflej, por un lado, una poltica innovadora en el nivel
primario, que gener muchas resistencias, y tambin una continuidad con el paradigma
de clasificacin de las poblaciones que expresaba la visin y el deseo de control de un
ordenamiento racional de la sociedad. El contexto de hoy es muy distinto: est signado
por lo diverso, por la prdida de utopas totalizantes y el corrimiento del rol del Estado y
por la exclusin de vastos sectores poblacionales de los espacios de produccin, con
fuertes consecuencias psicosociales para los nios y adolescentes que llegan a las
escuelas, se adaptan poco, mucho o nada a sus moldes de homogeneidad, y quedan
prendidos con alfileres de la inscripcin simblica y social que una buena educacin
habilita.
Las intervenciones de los EOE, objeto de este estudio, que apuntan a la prevencin
desde los marcos normativos de funcionamiento, se organizan institucionalmente bajo la
forma de un equipo segn roles diferenciados, la orientadora educacional, la orientadora
social, la maestra recuperadora, la fonoaudiloga. La expresin de gnero femenino no
es casual, obedece a la marca de gnero que tiene tambin la profesin docente y
comparte con ella la atribucin de las funciones de cuidado y proteccin asignadas
a las mujeres. En la realidad de las cuatro escuelas de este trabajo, las 13 profesionales
de los EOE son mujeres, as como la totalidad de las docentes entrevistadas -8- y 7 de
los 8 directivos tambin lo son, al igual que las dos Inspectoras mencionadas. La
informacin sobre la proporcin de mujeres y varones en los equipos proporcionada por

94
la Inspectora de Psicologa habla de cuatro varones y 75 mujeres en el distrito de San
Fernando, es decir casi un 5% y 95% respectivamente. Es una distribucin bastante
similar a la de la poblacin docente de la escolaridad bsica. En este punto la
conformacin de los equipos se corresponde con la del sistema.
En cuanto al ejercicio de los roles que organizan la tarea, cabe afirmar la fuerte
impronta de las pautas de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar en
cuanto a la especificidad de los mismos, tanto en el mbito de gestin pblica cuanto en
el de privada. Esta especificidad, sin embargo, est mediada por dos factores tan
importantes como el anterior: la coyuntura de situaciones emergentes en las escuelas
hace que intervenga el profesional que est presente dada la distribucin horaria del
personal para cubrir los dos turnos un tema de escasez de recursos- y, no menos
importante, la formacin y trayectorias profesionales de cada uno de los profesionales
configura un modo peculiar de ejercicio del rol, ms all de las prescripciones y las
polticas. Un cuarto factor incide, ya no en qu le corresponde a cada uno, sino en
cunto se le permite hacer o intervenir: la dinmica institucional de cada escuela, la
micropoltica, las relaciones y tensiones entre los distintos actores. En algunos lugares,
la orientadora social trae las voces de las familias a la escuela, en otros enva
citaciones por la peligrosidad del barrio, en algunas escuelas la maestra recuperadora
trabaja dentro del aula junto con la maestra de grado, en otras recibe a los chicos que
las maestras sacan del saln de clases, en otras camina el barrio buscando los apoyos
escolares que puedan ayudar a los alumnos en sus tareas. En algunas escuelas la
orientadora educacional es una referente para la Direccin y se la consulta para
determinar la promocin de alumnos, y en otras se la controla para ver si efectivamente
los chicos mejoran su rendimiento luego de trabajar con ella. Pero, incluyendo estas
diferencias, los rasgos comunes de la conformacin de los EOE tienen relacin con una
presencia profesional de peso, en tanto es justamente un equipo en medio de una cultura
de trabajo bastante individualista y poco articulada, y ejerce un cierto poder y goza de
un prestigio derivado de una formacin que suele exceder a la de docentes y directivos.
El ejercicio del rol est mucho menos prescripto que el de docentes y directivos, y su
construccin, segn lo sealado en las entrevistas, es bastante idiosincrsica. La
formacin de base, en Institutos de Profesorado o Universidades da mayor o menor
perspectiva y fundamentos tericos, pero en general prepara muy poco para el trabajo
concreto en el campo. En las escuelas que cuentan con EOE, puede percibirse una
triangulacin de la informacin que permite abrir una mirada ms crtica del accionar

95
pedaggico institucional, aunque esta potencia depende de la capacidad de los
profesionales de ubicarse como referentes para los otros actores. Tienen, tambin, ms
relacin con el afuera institucional que el resto de los actores, por el contacto con las
familias y la realidad del barrio, con profesionales o redes externas, y tambin porque
se relacionan jerrquicamente con una instancia paralela a la de la rama Primaria como
es la DPyASE. Esta ubicacin, ms cerca del afuera o de los bordes institucionales,
puede ser una fortaleza para el desafo del trabajo en redes.
En todos los casos hay problemas comunes que aparecen una y otra vez en los
discursos de todos los actores y que constituyen el ncleo de las intervenciones de los
EOE: el pobre desempeo acadmico, el ausentismo, el abandono, la repitencia, la
sobre-edad y la violencia, y ms recientemente, problemticas ligadas a la pubertad y
adolescencia, dada la extensin de la escolaridad bsica: la orientacin de los alumnos
mayores para continuar estudios secundarios, prevencin de adicciones, de embarazos
adolescentes y de enfermedades de transmisin sexual. Frente a estos problemas, de
creciente incidencia estadstica y tambin fuerte peso subjetivo, las estrategias de
intervencin de los equipos tienen muchos puntos en comn: 1. se inician por pedido
de los docentes o los directivos, rara vez por demandas de los padres -o de los mismos
alumnos, si hablamos de los ms grandes-. 2. se focalizan en el seguimiento individual
de los alumnos, slo por excepcin en el seguimiento de grupos 3. pueden cuestionar en
la intimidad el desempeo de algn docente pero se les da muy poca participacin en la
configuracin de las prcticas docentes en el aula 4. tienen una vinculacin ms
prxima y permeable con los maestros y mayor distancia con los profesores del 3er.
ciclo 5. trabajan una vez instalados los problemas, y a menudo sobre las urgencias, en lo
que se llama prevencin secundaria o an terciaria, como ya se mencionara en el
trabajo. Ms propiamente podramos hablar de asistir que de prevenir.
Este ltimo punto, a partir del trabajo realizado, nos hace ver que el grueso de la
tarea est ms cerca de la asistencia que de la prevencin, y que tal asistencia, dada la
magnitud de los problemas (slo un ejemplo: repitencia del 30% en 1 ao de la EGB en
dos escuelas de la muestra) es insuficiente, ms all del compromiso o competencia
profesional de las personas. Este compromiso y competencia pueden ayudar a torcer
algunos destinos de fracaso, y en la realidad han habilitado oportunidades donde las
condiciones de origen parecen cerrar las puertas, pero hacen falta otras acciones y otras
polticas.

96
Cmo medir la contribucin de los EOE a la prevencin del fracaso? Para
empezar, no es posible medir lo que an no ha sucedido. Pero hay indicadores bastante
comprobados sobre las trayectorias previsibles de fracaso, y tienen estrecha relacin
con lo sealado a lo largo de este trabajo. Si la contribucin de los EOE queda limitada
al seguimiento de los casos singulares con problemas, su aporte no slo es
insuficiente sino que es profundamente inadecuado, pues puede terminar legitimando
las demandas homogeneizadoras y excluyentes del dispositivo escolar. Estas tambin
deben ser puestas en cuestin para analizar los problemas de aprendizaje o los
problemas de convivencia o el abandono escolar. Es dable preguntarse, quin
abandona a quin. Segn el cuadro N 13, que hace referencia a la participacin de los
EOE con los distintos actores escolares, hay mucha intervencin

respecto de los

alumnos con alguna dificultad, regular respecto a intervenciones con las familias
(bsicamente entrevistas, en la escuela o los hogares) ,y muy poca respecto de los
procesos de enseanza-aprendizaje y los docentes. El tipo de intervencin esperado, y
efectivamente realizado, es correctivo, segn la clasificacin de Baltes y Danish ya
mencionada, pero rara vez se le permite ser preventivo o enriquecedor. La posibilidad
de intervenciones enriquecedoras por parte de los EOE requiere de la cultura escolar
tres elementos sobre los que hay que trabajar mucho: 1. hbitos de dilogo e
intercambio sobre las propias prcticas. Para esto no basta una reunin de equipo
escolar bsico a principio de ao y otra al final. Maestros, directivos y orientadores
necesitan tiempos institucionales de reunin, jornadas pautadas, sin alumnos a cargo, en
que puedan disear, discutir y evaluar acciones. En las que puedan formarse
aprovechando los saberes de cada uno. Es una cuestin del sistema favorecer estos
espacios, si se desea potenciar el trabajo de enseanza y su apoyo tcnico. 2. hbitos de
negociacin para resolver los conflictos, que surgen de distintos intereses y necesidades
de las personas y los grupos, en la prolongada interaccin cara a cara de la cotidianeidad
escolar. 3. Trabajo cooperativo, que incline el fiel de la balanza tan fuertemente
orientado al individualismo, hacia modalidades ms saludables y contenedoras de
trabajo en comn, apoyo en lugar de desconfianza, y posibilite a los profesionales de los
EOE acompaar la dinmica educativa de las aulas , aportar a la planificacin
institucional y curricular, plantear modalidades de evaluacin atentas a la diversidad,
actuar en el ncleo mismo de los procesos de instruccin y acreditacin de saberes.

97
Otro objetivo clave para los equipos de orientacin, segn consta en la Ley
provincial de Educacin es el Generar espacios complementarios de la familia y la
escuela, toda vez que esto fuera necesario. En el mbito de las escuelas que trabajan en
contextos de pobreza estos espacios complementarios se hacen imperiosamente
necesarios, porque es mayor la distancia entre las pautas escolares y las culturas
familiares. Hay otros cdigos lingusticos, otras expectativas y otras posibilidades de
estimulacin del aprendizaje de nios y jvenes, respecto de escuelas que atienden a
poblacin ms favorecida, y la escuela no puede hacer su trabajo desconociendo o
descalificando- los entornos familiares de sus alumnos. La primera necesidad, en toda
interaccin social, como ya sealara, es la de ser reconocido por el otro. En este sentido,
el equipo de orientacin puede tener un rol muy importante de reconocimiento y de
acercamiento de las voces familiares. El tiempo dedicado a las entrevistas con padres es
un tiempo de escucha, o debiera serlo, es la oportunidad de hacer lugar a las voces, o los
silencios, de las familias que traen a sus hijos a la escuela. No es lo mismo citar para
reclamar a un padre o madre que ir a su encuentro para buscar alternativas frente a un
problema.
La posibilidad de generar espacios complementarios no depende slo de la buena
voluntad de los profesionales de orientacin, ellos pueden generar decisiones a nivel de
la escuela , en que se promuevan instancias variadas de reconocimiento: cambios en las
modalidades de comunicacin escuela-familia, talleres con padres sobre temas o
problemas de inters para ellos, mayor participacin de padres o hermanos mayores en
actividades escolares de los alumnos, aprovechamiento de los recursos del barrio que
pueden apoyar la tarea de los padres.
El aprovechamiento de los recursos con que se cuenta da pie para pensar nuevas
intervenciones de los equipos de orientacin, y de la escuela toda, en la lnea del trabajo
en redes. Si la situacin actual, sealaba antes, es la de un corrimiento del rol del Estado
y una incapacidad del mismo para satisfacer muchas necesidades colectivas, puede
advertirse, a la par, un crecimiento de las redes sociales y la emergencia de nuevos
actores que se organizan en torno a intereses concretos, inmediatos, locales, para dar
respuesta a necesidades, y con los que la escuela podra contar, haciendo un mapeo de
vnculos y posibilidades para su poblacin ms necesitada. Organizaciones barriales,
redes de apoyo escolar, redes de intercambio de productos, grupos de apoyo a
alcohlicos, a adictos, etc. van emergiendo junto a instancias ya existentes del gobierno
municipal o provincial- como salitas barriales de salud, hospitales, centros de atencin a

98
la mujer, jardines maternales- que exceden ampliamente el mbito educativo pero que
se cruzan con l en la problemtica cotidiana que llega a las escuelas. La atencin a
estos modos emergentes de organizaciones locales y a su aprovechamiento, aparece en
algunos de los discursos de los orientadores, pero aparece de modo incipiente, y como
una iniciativa ms bien personal. Y es una importante lnea que puede desarrollarse para
abordar el fracaso escolar en situacin, en su contexto. Es fundamental repensar la
idea de sujetos con pertenencias mltiples, un alumno es muchsimo ms que un
alumno, la escuela debe verlo en esta multiplicidad de vnculos, en sus diversas redes de
relaciones, para favorecer el trabajo en comn, y habilitar oportunidades. Un modo de
vencer los circuitos de impotencia, es pensarse a uno mismo y , por supuesto tambin a
los otros, como sujetos con iniciativa, como actores sociales que pueden experimentar
para resolver sus problemas, y que pueden usar la colaboracin y la solidaridad como
instrumentos eficaces para la accin. Algunas experiencias en el pas y en el exterior
dan cuenta de un camino de muchas posibilidades (Tapia, 1995. Dabas, 1998).
Dentro de los lmites del mismo sistema, una poltica favorable para evitar el fracaso
escolar tiene que ver con la gestin de las escuelas en que los equipos de orientacin
estn inmersos. Una gestin que permita seleccionar el personal ms idneo y motivado
para las difciles condiciones de trabajo - seleccin que por ahora no pueden hacer los
directivos de las escuelas pblicas- y en la que una poltica integral para el sector
docente (Tedesco, op. cit) ofrezca estimulacin para trabajar en estas escuelas. Una
gestin flexible y permeable a las realidades del entorno que siga haciendo de la escuela
un lugar donde referenciarse. Gestin de escuelas con buena infraestructura y buen
equipamiento informtico. Gestin de escuelas de jornada doble, que puedan atemperar
los desfasajes curriculares que el ausentismo acumulado genera, ms tiempo real de
aprendizajes, y ms oportunidades culturales. Si hacemos el clculo de un ausentismo
promedio por alumno del 30% de los das de clase, como se sealara en un captulo
anterior, a lo largo de un ao escolar el alumno habra perdido unos 54 das de clase, y a
lo largo de los primeros seis aos de su escolaridad bsica acumulara 324 das sin
clase, es decir casi dos aos de un calendario ideal de 180 das! Cuando en las
observaciones ulicas y en las entrevistas sostenidas con los docentes advertimos que
los contenidos curriculares trabajados en 9 o en 8 ao de las escuelas estudiadas
corresponden a lo que en otras escuelas se ve en 7 o en 6, estos dos aos de atraso,
estos circuitos curriculares demorados, cobran una explicacin lgica , ms all de

99
las habilidades del docente para la enseanza. El tiempo es un factor de peso en los
procesos de aprendizaje.
Respecto de los alumnos mayores, los del tercer ciclo o secundaria bsica - segn la
terminologa que la nueva ley de educacin nacional propone- la existencia de
profesores tutores que trabajen en estrecha relacin con los EOE, como suele ocurrir en
escuelas que atienden a sectores ms favorecidos, es un modo de acompaamiento ms
prximo de la problemtica adolescente, y puede aportar a resolver las tensiones entre la
presin por logros y la presin por inclusin, muy fuerte en este ltimo ciclo.
Asimismo, algunos cambios en el sistema tal y como est dado hasta ahora, se han
dado en la lnea de fomentar el crecimiento del trabajo coordinado y en redes: se ha
promovido una Red de maestras recuperadoras, con actualizacin en su formacin; se
promueve el trabajo de equipos distritales en que coinciden profesionales de varias
escuelas a pedido de la DPyASE. Parecen intentos de desatomizar el trabajo aislado
de equipos y escuelas. Una lnea posible de investigacin y trabajo podra proponerse
estudiar la conexin entre los equipos, la DPyASE y las instituciones de formacin de
los profesionales, para establecer estrategias de acompaamiento, actualizacin,
revisin de la articulacin entre la teora y la prctica, formacin permanente y
adecuada a entornos complejos y cambiantes.
En sntesis, los equipos de orientacin tienen como imperativo favorecer los
procesos de aprendizaje, no slo de contenidos curriculares acadmicos sino de
aprendizajes para la vida. Prevenir lo que pueda obstaculizarlos. Y no son slo los
alumnos los que pueden aprender, o no hacerlo, en la escuela. Prevenir el fracaso
implica abrir las posibilidades de aprendizaje para los nios, los adolescentes y tambin
los adultos que comparten la cotidianeidad escolar. La funcin de orientacin, de buscar
el oriente, de preguntarse por el propio lugar en el mundo, encuentra a los equipos en un
habitat especial, institucional, con todo lo que esto conlleva. Las instituciones, como
dice Frigerio, son aquellas construcciones de los hombres (materiales, simblicas,
imaginarias) que albergan racionalidades y sueos, para engendrar lazos. Lazos con el
conocimiento, consigo mismo y con los otros. El reconocimiento de las singularidades y
la creacin de lazos son los desafos que la escuela enfrenta hoy, ms all de sus logros
tcnicos. Los equipos de orientacin estn, como intent plantear a lo largo del trabajo,
fuertemente implicados en ese desafo.

100

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Provincia de Buenos Aires, aos 2000 a 2005.
Ao 2000
Comunicacin N 1 Sistema de becas en Polimodal
Comunicacin N 2 Dar a conocer propsitos y finalidades de la Direccin de
Psicologa y Asistencia Social Escolar
Comunicacin N 3 Dar a conocer el Programa Provincial de Instituciones educativas
con jornada completa
Comunicacin N 4 Capacitacin 2000. Direccin de Psicologa y Asistencia Social
Escolar
Comunicacin N 5 Entre el yo y los otros. La construccin del nosotros
Ao 2001
Documento de Trabajo N 1 La grupalidad. Aportes para pensarnos como miembros de
grupos y pensar los grupos
Comunicacin N 2 Los Centros Educativops Complementarios en el contexto
socioeducativo contemporneo
Comunicacin N 3 Adolescencia, Escuela y contextos crticos
Comunicacin N 4 Un proyecto de Orientacin Vocacional Ocupacional
Comunicacin N 5 Desplegando el proceso de orientacin Vocacional y Ocupacional
Comunicacin N 7 El rol del Director. Aportes para el concurso de antecedentes y
oposicin para cargos de Directores de CEC
Ao 2002
Comunicacin N 1 Lineamientos
Comunicacin N 2 Informar resultado de relevamiento del impacto de los documentos
sobre Currculo
Comunicacin N 3 Programa de Orientacin Vocacional.Revisin de las prcticas a la
luz de las nuevas realidades.
Comunicacin N 4 Aportes al Planeamiento Estratgico 2002
Comunicacin N 5 Lineamientos
Comunicacin N 6 Focalizaciones 2do semestre 2002

106
Comunicacin N 7 Aportes para el concurso de antecedentes y oposicin: el rol de
Inspector
Comunicacin N
Complementarios

Primer

encuentro

provincial

de

Centros

Educativos

Comunicacin N 9 E.D.E.A. Equipos Distritales de Infancia y Adolescencia en riesgo

educativo
Ao 2003
Comunicacin N 1 Planeamiento Estratgico
Comunicacin N 2 Institucional-Aulicos
Comunicacin N 3 Capacitacin del personal
Ao 2004
Comunicacin N 1 Plan estratgico 2004
Comunicacin N 2 Los CEC en el contexto educativo contemporneo 2004
Comunicacin N 3 Rol del fonoaudilogo orientador
Ao 2005
Comunicacin N 1 Organizacin de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social
Escolar
Comunicacin N 2 Dar a conocer puntuaciones organizativas para los E.O.E. en
instituciones educativas con adolescentes
Comunicacin N 3 Puntualizaciones acerca de la conduccin curricular en los CEC
Comunicacin N 4 Dar a conocer Planes y Programas gubernamentales e
intergubernamentales. Instrumentoa que contribuyan a la implementacin en territorio
de Planes y Programas
Comunicacin N 5 Acerca de Estrategias Didcticas
Comunicacin N 6 Puntuaciones para los Equipos Interdisciplinarios Distritales
Comunicacin N 7 La intervencin de los E.O.E. en la anticipacin de situaciones de
riesgo en el 3 trimestre del ciclo lectivo
Comunicacin N 8 Estrategias Comunitarias en la escuela. Conferencia Dr. Emiliano
Galende y Alonso.
Comunicacin N 9 Dar a conocer informe final acerca de lo realizado por la
conduccin de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar en el perodo
2000-2005

107
VII. ANEXOS

1. GUIAS DE ENTREVISTA

Gua de entrevista a los integrantes de los equipos de orientacin

Cmo es su trayectoria en la escuela?

1. Cmo caracterizara a esta escuela?
2. Su formacin de base y trayectoria profesional
3. Aspectos formales de su rol: turno, horarios, funciones.
4. Quin defini su rol, sus funciones y estrategias a poner en juego?
5. Qu problemas ve aparecer con ms frecuencia en la poblacin que atiende la
escuela?
6.

Qu problemas atiende con ms frecuencia el EOE?

7. Cmo es la relacin del EOE con los docentes? Con los directivos? Con los
padres? Con los alumnos?
8. Quin establece la distribucin del tiempo y las prioridades a trabajar? Qu
taras le llevan ms tiempo?
9. Qu secuencia se sigue habitualmente frente a problemas de aprendizaje o de
conducta?
10. Cmo definira el fracaso escolar?
11. Cmo se lo aborda?
12. Es usual el trabajo con otras instituciones?Con cules?

108
1.2 Gua de entrevista a los directivos

1. Cmo es su trayectoria en la escuela?

2. Su formacin de base y trayectoria profesional
3. Cmo caracterizara a esta escuela?
4. Qu problemas ve aparecer con ms frecuencia en la poblacin que atiende la
escuela?
5. Por qu considera que aparecen estos problemas?
6. Cmo se los aborda?
7. Cundo y cmo se inici en la escuela el EOE?
8. Cmo ve usted la relacin del EOE con los docentes, con los padres, con los
alumnos?Y con los directivos?
9. Qu secuencia se sigue habitualmente frente a problemas de aprendizaje o de
conducta?
10. Cmo definira el fracaso escolar y cmo se trabaja con l?
11. Es usual el trabajo con otras instituciones?Con cules?

1.3 Gua de entrevista a los docentes

1. Cmo es su trayectoria en la escuela?

2. Cmo caracterizara a esta escuela?
3. Qu problemas ve aparecer con ms frecuencia en la poblacin que atiende la
escuela?Cmo se abordan los problemas?
4. Qu hace cuando advierte que un alumno no aprende o le cuesta adaptarse al
grupo?
5. Ha recurrido en algn momento al EOE, en qu situaciones, qu respuesta ha
obtenido?
6. Cmo ve la relacin del EOE con los docentes, con los directivos, con los
padres, con los alumnos?
7. Cmo definira el fracaso escolar?
8. Qu logros destacara en sus alumnos?

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