lments de problmatisation pour lenseignement/apprentissage

du franais aux lves non francophones 1

Jean-Louis CHISS, professeur l'universit Paris III

On peut rapidement se convaincre que l'intitul de ce chapitre signale davantage un ensemble de

problmes d'ordre thorique et pratique qu'il ne pose priori un cadre gnral de rflexion ou
dfinit la pertinence d'un unique point de vue. Il est sans doute utile d'indiquer que la
configuration de la didactique des langues et cultures peut englober le domaine ici en question
sous rserve nanmoins de toutes les restrictions de champ ncessaires tout essai de
conceptualisation. Les choix terminologiques orientent forcment vers telle ou telle apprhension
: s'il est question des enfants issus de l'immigration , c'est tout de suite les dimensions
politiques, sociologiques, culturelles qui surgissent en pleine lumire; s'il est question des
lves non francophones , ce sont les paramtres ducatifs et linguistiques qui occuperont le
devant de la scne. S'il s'agit du franais appris/enseign dans le contexte franais ou un autre
contexte francophone, toutes les questions de politique linguistique, de sociolinguistique vont se
poser avec acuit : parlera-t-on de la langue d'accueil , de la langue des changes dans le
milieu social, de la langue de la scolarisation ? S'il y a langue d'accueil, il y a alors langue
d'origine , avec toutes les connotations, le poids des reprsentations que comporte chaque
dnomination. Les concepts de franais langue seconde, de bilinguisme, d' interculturel ne
cessent d'occuper - en tout cas de traverser- l'espace de l'appropriation du franais par les lves
issus de l'immigration. Les donnes objectives de la situation langagire-culturelle de ces
apprenants ne font que conforter les orientations de la didactique qu'on dfendra ici : si la
didactique d'une discipline - en l'occurrence le franais - n'a pas directement pour objet les
aspects socioculturels de l'ducation, elle ne peut en tre spare ; la didactique n'est pas un
ensemble de techniques coupes de l'univers social, de l'existence relle des sujets parlants. La
didactique du franais langue maternelle elle-mme considre aujourd'hui que l'htrognit
des apprenants constitue un dfi majeur pour la classe de franais (M. Lebrun et M.-C. Paret,
1993)2. C'est dire d'ailleurs toute la complexit des terrains sur lesquels il s'agit de se situer :
enseignement dans les classes d'accueil ou dans toutes les structures spcifiques rserves aux
primoarrivants, enseignement dans les classes multiculturelles (M. Honor, 1996),
enseignement dans les classes tout-venant qui n'ignorent pas pour autant l'htrognit
linguistique, sociale et culturelle. Sans compter la multiplicit des classes bilingues dans
certains tablissements franais et europens.

1- Franais langue seconde et situation sociolinguistique

En voquant en premier lieu l'espace de discussion que constitue le franais langue seconde pour
l'enseignement/apprentissage du franais aux lves immigrs, on ne souhaite pas entrer dans un
dbat gnral sur le triptyque langue maternelle/langue seconde/langue trangre mais attirer
l'attention sur la pertinence de variables complexes, en particulier la politique linguistique,
culturelle et scolaire du pays concern. Si certains auteurs comme J.-P. Cuq (1992, p. 14)
1

Texte propos par Jean Louis Chiss , suite la confrence quil a prononce le 11 fvrier 2004 lIUFM de Livry
Gargan (dans le cadre du plan acadmique de formation)
2
Les rfrences entre parenthses renvoient la bibliographie.

contestent le rapprochement trop marqu entre le franais langue seconde et l'enseignement du

franais aux migrants, c'est finalement au nom d'une argumentation qui met au premier plan la
spcificit du contexte franais : [...] moyen terme et en gnral, la fin prvisible du processus
d'apprentissage du franais chez les migrants est le monolinguisme et l'assimilation . En ralit
la situation concrte de l'apprenant, le facteur temps combin aux changements du contexte
(combien de gnrations pour assurer ce monolinguisme et cette assimilation ? La
situation actuelle est-elle la mme qu'autrefois ?) conduisent certains spcialistes penser qu'il
n'y a pas de diffrences entre les migrants et les apprenants trangers en pays francophones :
L'objectif vis n'est-il pas ici le mme que l-bas : apprendre et, ventuellement, travailler dans
une langue qui n'est pas sa langue maternelle ? (M.-M. Ngalasso, 1992, p. 31). C'est la
caractrisation elle-mme de langue seconde en fonction de la langue et du pays considrs
qui est en jeu puisque, selon le mme auteur, les Anglo-Saxons comprennent par "anglais
langue seconde" l'anglais enseign aux adultes non anglais rsidant en Grande-Bretagne ainsi que
celui des minorits non natives vivant en situation d'anglais langue maternelle (ibid.). On
comprend, de toute faon, qu'au-del des dbats sur la conceptualisation du franais langue
seconde, on doit porter attention la description sociolinguistique du cas circonscrit des lves
immigrs confronts l'enseignement/apprentissage du franais en France. Il nous faut ainsi
rappeler au moins deux axes mis en vidence en particulier par M. Miled (1990, p. 37) : d'une
part, la complexit du contexte langagier des apprenants immigrs, composante sociolinguistique
longtemps occulte ou nglige dans les contenus de formation des enseignants prenant en charge
des classes pluriculturelles ; d'autre part, les interactions possibles entre le franais, langue du
milieu naturel, et les langues d'origine prsentes des degrs divers dans le rpertoire
linguistique de l'apprenant . Il est clair que la situation langagire complexe de l'enfant immigr
est susceptible d'tre analyse en profondeur : si le franais n'est l'vidence pas sa langue
maternelle, c'est--dire pas sa langue de premire socialisation travers sa famille, il est la langue
du milieu naturel, des changes sociaux extra-familiaux, en tout cas la langue de la scolarisation.
L'objet propre de l'enseignement/apprentissage du franais ne peut donc tre rduit - mme si
c'est aussi incontournable - une amlioration des comptences dans les interactions
communicatives. Cela parce que les enfants immigrs apprenant le franais peuvent pratiquer
authentiquement cette langue, en dehors des cours qui lui sont spcifiquement assigns et ceux
dans lesquels cette langue a un statut dit vhiculaire, pratique assure dans des situations plus
diverses et plus riches que celles que l'on peut simuler dans les squences de classes. On voit bien
ici se dessiner cette situation particulire non assimilable ce qui est la finalit la plus commune
l'enseignement/apprentissage d'une langue trangre, savoir l'acquisition d'une comptence
communicative ou, en tout cas, selon l'analyse de H. Besse (1987), d'une certaine comptence
communicative dans au moins une des varits de la langue . Cette manire de poser le
problme implique d'ailleurs en creux l'ide - videmment discutable dans tous les sens du terme
- que cette comptence serait acquise en langue maternelle. De toute faon, nous sommes
renvoys la plurivocit du terme de langue, la question de la variation langagire, de la
multiplicit des pratiques linguistiques/langagires, de leur degr de matrise individuelle et de
lgitimation sociale-institutionnelle. De nombreux travaux de linguistique de l'acquisition sur le
franais des adultes migrants ont d'ailleurs mis en vidence que ce franais tait une vritable
varit linguistique (d'un point de vue dialectologique), qui se constitue au contact de la langue
commune et qui possde son fonctionnement spcifique. Cette varit, comme d'autres,
priphriques o marginales, permet, dans cette optique, de mettre en vidence la fragilit de
certains sous-systmes de la langue (le sous-systme des pronoms relatifs par exemple). Pour ce
qui concerne directement notre propos, dans cette pluralit de la notion de langue, il y a ce que

d'aucuns appellent la langue de l'cole, de la scolarisation. D'o ce problme didactique

reprendre : comment enseigner le franais pour pouvoir enseigner en franais ? Il y a aussi ce
qu'on nomme la langue de l'identit personnelle/culturelle. Comment s'oprent les passages de
l'une l'autre - et dans les deux sens ? Y a-t-il continuit pour certains apprenants ou rupture
irrmdiable pour d'autres ?
Les conflits potentiels entre les identits qui se fabriquent par et dans la culture scolaire et les
autres appartenances, celles en particulier que reclent la langue et la culture d' origine , ne
sont pas propres - on le sait -aux situations de bilinguisme des migrants. Il s'agit d'un
problme trs gnral et que nous ne pouvons ici circonscrire mais qui est, en partie, tributaire de
ce qui se joue prcisment derrire l'intitul langue et culture scolaires, donc des objectifs que
l'cole s'assigne et pas seulement du contexte sociolinguistique. De ce point de vue, peut-on dire
que le rle spcifique de la scolarisation est l'entre dans la littratie, c'est--dire la conqute des
aptitudes au lire-crire et/ou l'acquisition d'une comptence langagire-sociale avec la prise en
compte des dimensions orales de la discursivit ? Faut-il distinguer, opposer les deux ? Ne peuton pas dire que comprendre une leon dans une discipline, c'est tout autant matriser la mise en
forme graphique et crite que les formes de communication verbales organisatrices de la
communaut scolaire ? La scolarisation expose aux arts de faire, de dire et d'crire dans toutes les
matires. Elle propose des usages du langage, des modes d'interaction et des situations de
verbalisation plus ou moins distants des comptences et des pratiques mises en uvre par les
enfants dans les rseaux de la communication socialise. C'est pourquoi l'objet de
l'enseignement/apprentissage du franais doit s'tendre la prise en compte d'une multiplicit de
fonctions langagires dans leur rapport aux aspects cognitifs et culturels. On sparera ici,
uniquement dans un souci mthodologique, tout en apprciant les urgences sociales et
didactiques, les dimensions cognitives-scolaires et les dimensions culturelles.

2- Les dimensions cognitives des savoirs et pratiques scolaires

Depuis quelques annes, on insiste juste titre sur le plus ou moins grand degr de familiarit des
lves avec les modes de pense fondamentaux, les reprsentations orales et surtout crites
(noncs, schmas, tableaux, etc.) des connaissances, toute la technologie du travail intellectuel,
prsente dans les diffrentes disciplines et qui dfinit la culture scolaire franaise. On ne peut ici
dbattre de l'universalisme ou de 1a spcificit de tel ou tel mode de pense : la perspective de
l'intgration scolaire suppose, dans notre contexte, que le franais soit la langue du
dveloppement cognitif, l'outil de construction des savoirs. Dchiffrer la complexit des manuels
scolaires de toutes les matires, connatre les pratiques explicatives-argumentatives des
disciplines, les modalits d'exposition d'un problme, d'une dmonstration, entrer dans la
diversit des usagers cognitifs, informatifs de l'crit (dictionnaires, encyclopdies, fichiers, etc.),
doit permettre de pntrer des univers de rfrence et des types de raisonnement qui existent
travers des discours, des crits, des textes en langue franaise. La formation des enseignants et
en particulier des enseignants de langue et de discours - doit intgrer une rflexion sur la nature et
les modes de transmission et d'exposition des savoirs, langagiers ou autres. D'o la ncessit de
faire une place dans cette formation l'histoire des disciplines, des pratiques scolaires, de faire un
dtour pistmologique qui explicite les tches et les exercices, qui ait une vocation
mtadisciplinaire. Si c'est travers la langue que se joue l'accs ces langages fondamentaux,
un des termes du dbat portera sur les traitements respectifs de l'oral et de l'crit, sur la part de
dcontextualisation rpute plus forte dans le mode crit et les ingalits qu'il serait ainsi
susceptible d'engendrer. Tant le problme de la lecture que celui des dmarches mtalinguistiques
constituent, dans le cas des lves ici concerns, des points de polarisation des difficults. Si, en

langue maternelle, la thse de l'interaction ncessaire entre processus cognitifs de haut niveau
(ceux centrs sur la comprhension) et processus de bas niveau (ceux centrs sur la matrise du
code ) prvaut largement, le problme semble singulirement obscurci en langue seconde.
Certains chercheurs pensent qu'il ne faut pas, en rgle gnrale, orienter les lecteurs en difficult
vers la mmorisation ou l'exercice d'habilets isoles, le risque tant de les renforcer dans leur
conception errone de la lecture au lieu de leur faire dcouvrir l'activit de comprhension, de
construction de relations. Mais d'autres soulignent l'obligation de possder en langue seconde
toute une srie de connaissances orthographiques, un stock lexical suffisamment ample et
structur, etc. Sans doute cette discussion (D. Gaonac'h, 1993) recouvre-t-elle un problme non
rgl en didactique de la lecture en langue trangre o, souvent dans la pratique, l'approche
globalisante d'un texte secondarise la comprhension fine qui suppose des aptitudes au niveau des
microstructures linguistiques. C'est dire que l'apprentissage de la lecture suppose la construction
de lobjet-langue : automatiser l'identification d'anaphores ncessite la connaissance de
lanaphore, ce qui passe sans doute par des dmarches explicites, rflexives sur le phnomne
linguistique en question. Quant la fameuse thse du transfert des habilets, si souvent invoque
en didactique de la langue trangre, elle apparat bien hasardeuse avec des lves qui, le plus
souvent, n'ont pas atteint - pour toutes sortes de raisons lies aux alas de la scolarisation dans le
pays d'origine- un niveau suffisant en langue maternelle. Mme dans des contextes autrement
privilgis - par exemple l'exprience des programmes d'immersion au Canada - les rsultats
de l'acquisition de la littratie en langue seconde attestent que le processus reste lent et
complexe (G. Painchaud, 1992, p. 63). Pour les enfants migrants, les estimations varient
fortement sur le temps requis pour qu'ils parviennent un rendement scolaire gal celui de leurs
pairs de langue maternelle (de 2 8 ans). Il est de la plus haute importance, pour dfinir des
orientations didactiques consquentes, de savoir vritablement partir de quel moment tous les
lves font les mmes erreurs et si, oui ou non, des fautes restent sur-reprsentes dans les
performances orales et crites des enfants de migrants. Combien dure la phase d'interlangue ?
Dans l'analyse des fautes que mne la psycholinguistique, comment discerner le moment o
l'origine linguistique devient non pertinente et comment distinguer les fautes qui, en fait, ne sont
pas lies l'origine linguistique mais dpendent de l'opposition crit/oral, de la diversit interne
au franais, etc. ? Il faut, ce point, mentionner que les perspectives des psycholinguistes,
particulirement des travaux comme ceux du GRAL (Groupe de recherches sur l'acquisition des
langues, universits Paris VIII, Paris X, Aix-Marseille I) ont apport des informations sur la
nature de la langue de l'apprenant, sur les diffrents itinraires d'acquisition, sur le rle que peut
jouer la langue maternelle dans le processus d'acquisition d'une langue seconde en insistant sur
l'importance du niveau de structuration de la premire langue apprise. Ces recherches ont aussi
port sur l'analyse et l'explication des erreurs de l'apprenant, sur les russites et checs de la
communication (intercomprhension et malentendus), sur les facteurs extra-linguistiques (gestes,
postures, mimiques) dans le cours de l'acquisition d'une langue seconde. Elles ont contribu
clarifier les lments qui expliquent la vitesse d'acquisition : exprience linguistique antrieure,
motivation apprendre, contact du migrant avec des reprsentants de la communaut autochtone.
Elles ont soulign l'importance du savoir-faire des apprenants dans leur activit langagire au
sein du milieu social et dbouch sur l'ide que l'intervention pdagogique doit reconnatre et
utiliser ces lments pour les objectiver et les rendre plus adapts. Mais nombre de ces travaux
ont t pour l'essentiel raliss dans le milieu naturel avec des adultes, et la problmatique de
l'acquisition spontane de la langue trangre par des adultes (voir Le Franais dans le inonde,
1990, Langages, 1986 et Langue franaise, 1986) ne peut tre assimile une problmatique de
l'apprentissage/enseignement guid d'une langue seconde par des enfants. Alors que la thse du

transfert prsuppose qu'il existe des invariants cognitifs transdisciplinaires (par exemple planifier,
reformuler, infrer, hirarchiser), elle se heurte au butoir des diffrences linguistiques-culturelles,
au fait qu'il est trs difficile de dnaturaliser la langue maternelle et le rapport la vision du
monde qu'elle implique : songeons l'ordre des mots, au fonctionnement du rapport l'espace et
au temps impliqu par des systmes comme ceux des prpositions ou des temps verbaux, la
relativit des notions de rcit ou d'argumentation, etc. L'enfant migrant se trouve devant un cumul
de difficults s'il est vrai, qu'au-del de l'ordre des mots de sa langue native qui le conditionne, il
doit matriser un ordre des mots qui, en franais, ne relve pas d'un unique modle canonique
mais d'une diversit de ralisations tenant aux diffrences oral/crit, entre les types de discours,
entre les registres sociaux, etc. Ce qui se dit ici de la syntaxe, des problmes de l'organisation de
l'nonc, est sans doute encore plus massif pour ce qui concerne le lexique o se dvoile cette
relation lan-gue-culture. Et, plus largement, ne peut-on pas faire l'hypothse que la capacit
tenir un discours dcontextualis (par exemple expliquer verbalement un itinraire) tient au
moins autant des facteurs socioculturels qu' des habilets linguistiques ? C'est pourquoi il nous
faut dcliner quelques modalits de relations entre le linguistique et le culturel et, au-del, une
vision globale du rapport langage/culture o se trouvent, de toute faon, poses les questions, en
apparence techniques, de toute didactique spcifique du franais.

3- Les dimensions langagires-culturelles

Il ne faudrait videmment pas accrditer l'ide que la scolarisation en langue franaise et
l'apprentissage/enseignement de cette langue renvoie une ralit homogne, fige, dnue de
contradictions. Il s'agit jusqu' un certain point de reconnatre le caractre indissociable d'une
langue et d'une culture, mais aussi de refuser l'unification factice de l'une et de l'autre et de rester
constamment mfiant l'gard de notions lgues par l'histoire telles que le gnie de la langue
franaise ou l' esprit franais . L'existence de varits linguistiques, de pratiques langagires
diffrentes n'empche pas pour autant la conscience qu'ont les locuteurs d'une forme
d'appartenance une communaut linguistique que traduisent des expressions comme Tu parles
bien/mal la France . Parler la France : rapport de la langue une culture dans lequel on
distinguera, en plus de la langue-vision du monde prcdemment voque, trois ples.
.
Tout d'abord la culture, c'est l'histoire, et pour le champ qui nous occupe, c'est la
question du patrimoine culturel franais, europen, mondial travers les littratures. Il faut faire
sa place la littrature dans la didactique du franais langue seconde (L. Colls, 1994), ce qui est
le cas par exemple au Qubec pour les supports de lecture l'encontre d'une conception
fonctionnalise du franais. La littrature, les littratures pour la culture et pour l'examen d'un
fonctionnement spcifique du langage.
.
Ensuite, la culture, c'est la socit, les phnomnes de socit et la vie sociale tout
entire travers la multiplicit des discours publicitaires, politiques, administratifs, etc., et des
pratiques smiotiques (image, tlvision, cinma) ; par o se repose, en classe d'accueil comme
en classe ordinaire c'est--dire htrogne, le problme de la culture scolaire vis--vis des
manifestations multiples des autres formes de socialit. Diversification ncessaire des textes et
discours qui ne peut tre sans principe sur le plan didactique ni sur le plan des valeurs.
.
Enfin (?), la culture, ce sont les habitus, les manires d'tre dans la communication, le
caractre culturel des rgles de prise de parole, des postures conversationnelles, des relations
l'crit. l'encontre des pseudo-vidences de la clart franaise et d'un point de vue
rsolument culturaliste parfois soutenu en FLE qui insiste trop sur les trangets voire les
incommensurabilits, soulignons les diversits concernant les formes d'implicite, la connaissance
partage, les connotations qui marquent une langue et des discours ds lors qu'on veut en saisir

les aspects nonciatifs et pragmatiques. C'est l'identit des sujets qui se construit travers le
langage, le non-verbal et les dimensions de la ritualisation sociale. Or, on sait toutes les
difficults qu'il y a pour des locuteurs dans le processus d'adaptation des interlocuteurs qui n'ont
pas les mmes rfrences, des normes ou des pratiques langagires qui correspondent des
ancrages culturels. S'agit-il, avec l'enseignement/apprentissage d'une langue seconde, de viser
l'acquisition d'une autre identit
langagire, comportementale, particulirement sensible l'oral ? Il convient, chez les apprenants,
d'insister sur la dissociation entre le maintien de traces culturelles et l'oubli d'une langue native
qu'on peut revivifier de diffrentes manires (voir infra) et parfois avec le souci d'en faire un
levier de prise de conscience pour faire prouver les diffrences de fonctionnements linguistiques
et procder l'analyse de ces diffrences. Nous sommes ici renvoys aux problmatiques
gnrales du bilinguisme, des bilinguismes, c'est--dire en particulier la complexit des
situations et des reprsentations des langues en prsence (H, Boyer, 1991 et H. Boyer et J.
Peytard, 1990). Nous disposons, cet gard, dans la perspective d'un traitement sociolinguistique
du bilinguisme (voir Enfance, 1991 et Langages, 1981), de toute une srie de travaux sur la
rpartition des codes, sur les conflits linguistiques autour de l'hgmonie et de la minoration, sur
la question des identits et des revendications linguistiques-culturelles. la croise du psycho et
du sociolinguistique, le problme des reprsentations que les apprenants se font de la langue est
d'une importance cruciale : des enjeux idologiques forts existent dans la concurrence entre
langues (le franais et l'arabe par exemple), et le franais peut apparatre, en mme temps ou
successivement, comme langue valorisante dans une perspective intgrative ou comme langue
impose ; d'o les retours, la nostalgie l'gard d'une identit linguistique-culturelle enfouie.
Reste que dans ce bilinguisme particulier que vivent les enfants de l'immigration (voir le n
83 de Migrants Formation, 1990, qui porte ce titre, avec des contributions de certains auteurs du
prsent ouvrage, M. Laparra et G. Varro), en plus des problmes lis aux reprsentations, ceux de
l'enseignement des langues d'origine et de la relation langue de la famille/langue de l'cole,
dominent des questions que toute didactique des langues et cultures se doit d'affronter : fonctions
de l'crit dans les diffrentes cultures et au sein de la culture d'accueil, dimensions globales de la
communication et spcifiquement de la communication scolaire, appropriation des savoirs
scolaires et particulirement des savoirs langagiers avec le dveloppement de la fonction
mtalinguistique. Ces directions se trouvent illustres par des secteurs de recherches aux
orientations srement divergentes mais par certains aspects complmentaires pour le traitement
de la question qui nous occupe.

4- Le franais et l'appropriation des savoirs scolaires

En voquant la langue des apprentissages (M. Laparra), la langue scolaire (D. BoyzonFradet), le franais langue de scolarisation (G. Vigner, 1992), la langue des disciplines
aussi, et sans doute bien d'autres dnominations, un certain nombre d'auteurs marquent la fois la
communaut de proccupations et les prismes spcifiques travers lesquels ils posent leur
problmatique. Pour G. Vigner par exemple, la rflexion s'inscrit dans le cadre du franais langue
seconde (voir supra) o le franais de scolarisation se dfinit comme une langue apprise
pour enseigner d'autres matires qu'elle-mme et qui peut, dans certains pays, tre prsente dans
l'environnement conomique et social des lves (1992, p. 40). Donnant la priorit la
dimension cognitive (informative) sur la dimension sociale (communicative) privilgie en FLE,
G. Vigner insiste nanmoins sur les oprations constitutives de la communication scolaire
(matrise des cadres nonciatifs des leons, des activits du type prise de notes...) et propose de

dvelopper le travail en classe sur les niveaux successifs de formulation pour faire accder les
lves la conceptualisation, l'abstraction, dans les disciplines scientifiques en particulier.
Rapprochant sa dmarche de celle pratique dans l'enseignement des langues de spcialit , il
indique des directions de travail dans les domaines de la lecture et de l'criture en montrant que
l'accs au franais langue de scolarisation implique la ncessit de lire toutes sortes de types de
textes portant sur des contenus trs varis et trs diversement traits. L'inscription dans le
domaine du franais langue seconde (FLS) est particulirement sensible dans le travail sur la
production crite puisque se trouvent la fois rappeles les contraintes d'ordre gntique et les
contraintes d'ordre sociolinguistique (ncessit de s'exprimer dans une langue autre que la langue
d'origine) : il est clair par exemple que l'approche du rcit cumule, dans, cette optique, plusieurs
ordres de difficults (G. Vigner, p. 52) : la dtermination de l'vnement (qu'est-ce qui, dans une
culture donne, mrite d'tre racont ?) ; le dcoupage de l'vnement en scripts (cods dans
chaque culture) ; la focalisation du rcit sur tels aspects prcis (avec la dpendance de facteurs
culturels).
On voit ici clairement que des propositions subsumes sous l'intitul franais langue de
scolarisation dbordent largement la question des formulations canoniques du discours des
disciplines scolaires pour investir -sous des modalits propres au FLS- l'ensemble des tches
requises dans l'appropriation du franais (langues, textes et discours). En ralit, des travaux
comme ceux de M. Laparra (voir par exemple sa collaboration avec le Centre de formation et
d'information pour la scolarisation des enfants de migrants de Metz, 1991) soulignent par
contraste certains points de polarisation du dbat. Pour ce dernier auteur, il ne peut s'agir
d'assimiler la langue vhiculaire des apprentissages une langue de spcialit dont on aurait
dcrit les aspects lexicaux, syntaxiques voire nonciatifs. L'essentiel, pour les lves rputs en
difficult, serait de reconstituer avec eux et pour eux la longue chane de transmission des savoirs
telle qu'elle se verbalise dans des noncs plus ou moins conformes, plus ou moins rece-vables.
C'est en cernant quelques priorits -langue de l'espace, de la causalit et du temps- qu'on peut
essayer de recadrer les apprentissages de ces lves, s'il est vrai que ce qui est difficile dans le
champ disciplinaire scientifique , c'est moins les contenus et leur lexique que la possibilit de
concevoir et de dire l'organisation relationnelle et structure des objets de connaissance
(CEFISEM, 1991, p. 32). En distinguant comprhension et conceptualisation, en clarifiant les
diffrents niveaux possibles de verbalisation, en allguant une autre vision de la complexit (les
textes crits au prsent par exemple sont faussement simples car ils n'explicitent pas de chane de
causalit), M. Laparra prend revers certaines vidences de la pratique pdagogique - ce que
sa contribution dans le prsent ouvrage amplifie encore. ct de propositions dsormais
classiques comme le travail sur les consignes, les modalits de reformulations qui permettraient
aux lves de fixer leurs savoirs passent par des procdures moins attendues : alors que certaines
directions didactiques privilgient la contraction de texte et la rcriture par remplacements,
Laparra conseille les stratgies d'expansion, d'ajout, comme pour ragir au mode de la
condensation dont on sait qu'il est indissociable de la reprsentation crite et du caractre
encyclopdique des savoirs scolaires dans la culture franaise. Se tenant l'cart d'une conception
idale de la langue des apprentissages et du privilge de l'crit, elle ouvre, au-del de la classe
d'accueil, toute une didactique des reformulations paraphrastiques, pistes, o se conjoignent oral,
criture et exercice de la fonction mtalinguistique.
Il est vrai que dj sous l'effet de la rnovation pdagogique ds les annes 1970, de la monte
en puissance du thme de l'interdisciplinarit et du franais au carrefour des disciplines -sans
compter les apports des analyses des discours- l'intrt port l'organisation et la structuration
linguistique des disciplines scolaires n'a cess de se dvelopper au point de constituer un topos de

la rforme des tudes, en particulier au collge. Les questions de lisibilit des manuels avec les
axes typographique, lexical, phrastique, interphrastique, pragmatique, de comprhension des
noncs, consignes et problmes, les codes smiologiques l'uvre en mathmatiques par
exemple, la disposition des leons o coexistent des types de textes diffrents (en histoire par
exemple), etc., alimentent bien des tudes qui vont du traitement global des espaces graphiques
l'examen des fonctionnements micro-structurels (voir ici mme l'article de D. Boyzon-Fradet).
Lexique de la quantification, de l'implication ou de la ngation, emplois diffrencis des
dterminants ou des connecteurs suivant les discours disciplinaires, expressions varies de la
comparaison, le recensement est complter de ces entres linguistiques utiles dans le
franais des disciplines.
Ajoutons que dans le cadre de ce qu'il est convenu d'appeler l' aide mthodologique , on
peut retenir des procdures facilitantes pour l'accs la lecture des manuels scolaires (ce que
proposent M. Aubois et D. Boyzon-Fradet, 1993) et que le dbat reste ouvert sur l'utilisation de
matriels spcifiques dans les classes d'accueil : un rpertoire de ces outils existe pour la France
(Centre national de documentation pdagogique, 1992) et des documents spcifiques pour le
franais classe d'accueil ou de francisation sont dits au Qubec par le ministre de
l'ducation.
Enfin, comment ne pas voquer les apports considrables qu'on peut tirer des expriences
d'enseignement des disciplines en franais dans les classes des tablissements bilingues
l'tranger ? Au-del de la diffrence des contextes, nous sommes renvoys aux problmes
passionnants de la diversit des traditions ducatives et des conceptions des enseignements
disciplinaires vers la pense d'une rhtorique scolaire contrastive propre dnaturaliser notre
tradition culturelle en la matire.

5- La littratie et l'entre dans l'crit

Le dplacement le plus significatif opr ces dernires annes pour ce qui concerne la
conception de l'crit dans l'univers culturel et la didactique du franais (et des langues), c'est la
mise en avant du rle cognitif, structurant de l'criture, du mode de pense impliqu par l'crit. La
promotion dans le monde anglo-saxon de la notion de literacy ( littratie ) constitue un lment
particulirement heuristique pour penser la fois l'ordre phylogntique (les socits ont
dvelopp des cultures de l'crit) et l'ordre ontogntique (les individus dveloppent des aptitudes
au lire-crire pour s'approprier des savoirs de toute nature et en particulier ceux qui relvent des
disciplines scolaires). Des ethnologues, comme Jack Goody, ont attir l'attention -confirme par
une multitude de travaux- sur la part dcisive qu'occupe l'criture dans la codification des savoirs,
au point de se demander si les mathmatiques, la gographie, la grammaire auraient t
concevables sans la scripturalit. Entendue au sens d'activit cognitive permettant l'abstraction, la
conceptualisation, la gnralisation, l'criture est donc une manire de penser. Il est clair que si la
dcontextualisation n'est pas en droit une spcificit de renonciation crite, elle se trouve
fortement accentue dans le mode crit : on peut dans certaines situations orales mettre en uvre
du langage dcontextualis (expliquer verbalement la rgle d'un jeu sans jouer) mais on en
connat les difficults ; il est vrai aussi qu'on peut imaginer des crits en situation interactive (se
passer des petits billets dans la classe) mais le cas est marginal. De fait, l'usage le plus gnral
de l'crit - savoir le non-change et la transmission diffre - implique cette dmarche de pense
consciente, objective pour aboutir un produit relativement autonome. D'o les ncessits
d'explicitation, de construction, de cohrence, de cohsion. Il y a donc un lien principiel entre
d'une part le processus de dcontextualisation/ conceptualisation et l'laboration l'cole des
modes de pense fondamentaux (dductif, exprimental, rflexif, critique) que le rapport

Bourdieu/Gros de 1989 mettait au centre de la rforme de l'cole.

Affronts l'espace scriptural scolaire, la technologie de la textualit, l'emploi partiellement
dcontextualis du langage dans des contextes formels au sein des disciplines, tous les lves ont
surmonter des difficults, particulirement accentues pour les enfants de l'immigration en
chec scolaire (E. Nonnon, 1991) ou pour les enfants des minorits sociolinguistiques (G.
Verms, 1991) dont il faut russir l'entre dans l'crit . Si E. Nonnon s'interroge sur le
caractre plus ou moins favorable du bilinguisme pour le dveloppement cognitif et langagier de
ces lves, son analyse et ses rponses valent au-del des populations considres et retrouvent
les problmes gnraux de la comprhension et de la production du langage crit dans les classes
ordinaires : si l'cole propose des registres de langage, des modes d'interaction et des situations de
verbalisation trop distantes des comptences et pratiques mises en uvre dans la communication
sociale, alors il faudra se confronter tous les problmes d'adaptation langagire, d'explicitation,
de rvision, de rflexivit. Mais il ne s'agit pas l d'un constat aux connotations de regret, plutt
de l'nonc de lieux de travail que sont, entre autres, les conduites explicatives, les
caractristiques du langage dcontextualis au sein de la diversit des fonctions de l'crit. S'il est
vrai que la matrise des discours disciplinaires suppose un rapport analytique au langage, cet
exercice de l'activit mtalinguistique conditionne et ncessite la fois l'entre dans la lecture/
criture, l'abord de la littratie.
Abordant la question de la multiplicit des oprations cognitives requises pour l'entre
dans l'crit en langue seconde, G. Verms insiste sur l'ide, dans la perspective du bilinguisme
soustractif/additif, que tous les acquis linguistiques doivent tre travaills et pas seulement le
franais scolaire prcdemment voqu. Si l'crit fait particulirement difficult, c'est qu'il
suppose l'laboration d'un objet/langue bien form [qui] n'a pu tre men bien (1991, p. 61).
L'criture d'une langue suppose pour tout apprenant une srie d'oprations de dcentration, de
projection, d'analyse, de segmentation, de combinatoire, d'extraction de formes. Or, la situation
d' interlangue o se trouvent ces enfants rend ces oprations particulirement dlicates : II
est difficile d'identifier ce qui relve, sur le plan cognitif, d'une langue, de l'autre langue, d'autant
que les activits langagires [...] qui ont cette fonction privilgie de pointage du systme en tant
que tel, semblent, pour ce que nous en savons, difficiles exercer, maintenir, transmettre
(ibid). Il s'agirait donc, dans le cadre d'une pdagogie bilingue et pour enraciner un bilinguisme
additif, de dvelopper une rflexion discriminatrice et identificatrice sur l'objet-langue pour
dbloquer le passage l'crit : c'est dire l'intrt de la reprise cognitive des grammaires des
deux langues en prsence, de leurs diffrences et ressemblances. On voit ici l'appui qu'une telle
problmatique peut trouver dans les travaux de linguistique contrastive et d'analyse des .erreurs
(A. Cain, 1989, D. Bailly, C. Luc, 1991-1992 et D. Bailly, 1989), intressants tous gards avec
la mise en vidence en particulier des zones de vulnrabilit dont la connaissance se rvle
prcieuse pour les enseignants de classes d'initiation et d'accueil. On en connat aussi les limites
didactiques et pdagogiques face l'htrognit des origines linguistiques des lves (voir
infra). Il reste, pour notre propos actuel, que, quel que soit le biais, l'acquisition de la littratie et
son envers, le maintien des illettrismes (B. Fraenkel, 1993), constituent un problme fondamental
pour l'cole dont les solutions ne cessent aujourd'hui d'tre discutes.

6- La communication scolaire
Nous l'avons soulign : les travaux portant sur la lecture et l'criture, parfois focaliss sur
l'entre dans le monde de l'crit ou la culture crite, ne font gnralement pas l'impasse sur
les dimensions orales de la communication et, en particulier, sur les modalits de l'interaction
scolaire quotidienne. Il reste que l'orientation de certaines recherches se rvle plus sensible la

fabrication de l'chec scolaire dans la communication ingale (titre d'un ouvrage de F.

Franois et alii, 1990), dans le dialogue qui s'instaure - spcifiquement en classe de franais tiss d'implicites, de prsupposs, gnrant ambiguts et malentendus, de l'identification
phontique d'un mot l'incomprhension culturelle. Quand il s'agit de l'enseignement d'une
langue seconde, on peut d'autant plus tre alert sur ce point que certains travaux canadiens
insistent sur le fait que les classes d'immersion permettraient l'apprentissage correct des
disciplines en langue seconde mais se rvleraient moins satisfaisantes ds lors, qu' leur issue,
on mesurerait l'habilet des lves communiquer dans des contextes culturels et professionnels.
Au-del des formes de bilingualit examines, ne rejoint-on pas ici une dimension plus gnrale trs perceptible dans certains travaux en didactique de la langue dite maternelle - concernant
la ncessaire prise en compte du rapport au langage qui se trouve impliqu dans les diverses
modalits de la communication orale et de la relation entre rles sociaux et places discursives ? Il
est clair que le rapport au langage est d'autant plus considrer que de nombreux lves originellement non francophones ou non - sont immergs dans une culture de l'oralit dont
l'loignement apparat considrable vis--vis des habitus requis pour la communication scolaire
(E. Bautier, 1997). Les opinions divergent d'ailleurs sur le degr de rupture entre les deux
dimensions : certains argumentent le fait que des pratiques langagires s'apparentant de
vritables sociolectes se dveloppent dans la culture jeune et contribuent cet loignement
des normes scolaires ; d'autres, au contraire, soulignent le caractre moins marqu aujourd'hui de
la rupture en mettant en avant l'existence de styles pdagogiques moins cods des enseignants
qui contribueraient une communication plus russie, au risque - soulignons-le -d'entretenir des
illusions et de rduire la spcificit des pratiques langagires requises dans les univers scolaires et
professionnels.
Il reste qu'on doit tre attentif la manire dont les changes linguistiques en classe
conditionnent les apprentissages : analyser les rles respectifs des lves et de l'enseignant dans
l'interaction, les circuits questions-rponses, les stratgies d'explication et de dfinition. Dans ce
cadre, les logiques d'exercices avec le problme de la formulation des consignes focalisent
l'attention : la tendance gnrale des didacticiens - nous l'avons vu - est d'encourager les activits
langagires d'tayage qui passent en particulier par les reformulations. On peut nanmoins
souligner que la traditionnelle reformulation orale des consignes, outre son caractre fastidieux et
parfois dcourageant, peut mettre l'lve dans une position permanente d'attente et surtout
accrditer une vision dforme de l'crit comme un systme lacunaire et opaque que la parole
vive se devrait toujours d'accompagner. Cette remarque ne saurait invalider une dimension plus
gnrale et autrement importante, savoir l'explicitation ncessaire des attentes professorales et
des implicites disciplinaires. L'exercice par exemple doit tre considr comme un type de
discours propre la communication scolaire et pas seulement comme un texte : d'o la prise en
compte des deux instances nonciatives, du canal, de la situation globale pour tenter d'expliquer
ce qui parfois relve moins d'une incomprhension linguistique que d'une difficult saisir les
statuts des noncs et les niveaux de pertinence requis.
En fait, la fonction orientatrice de l'enseignant qui confre un sens aux apprentissages
proposs est videmment dcisive pour les lves en difficult, c'est--dire pour les lves dont
les habitus ne sont pas en phase -pour toutes sortes de raisons sociales et culturelles - avec les
valeurs qui s'attachent, naturellement , aux actes scolaires. L'impression de gratuit ou
d'tranget que donnent beaucoup d'lves les usages rhtoriques de la parole scolaire, les rites
d'interaction propres l'cole ne peut tre rduite que dans la mesure o la communication ellemme fait l'objet d'une approche mthodique et raisonne, qu'elle ne constitue pas seulement un
bain ou un ailleurs mais une dimension de travail d'ailleurs non spcifiquement rserve la

classe de franais.

7- Problmatiques du multilinguisme/multiculturalisme
Les approches nouvelles de la communication - l'oppos de visions expressiviste ou
instrumentaliste- prennent pour objet l'organisation de la parole comme lieu o s'interpntrent
langue(s) et culture(s). Si l'oral est constitutif des identits personnelles-sociales dans
l'interaction, il est sr que la coexistence plus ou moins longue, plus ou moins assume ou
conflictuelle, d'une bilingualit fournit matire dbats dans le champ qui nous occupe. En ce
sens, nous avons dj soulign que la notion de bilinguisme , prise dans une acception
gnrale, rduit voire annihile la complexit des situations langagires et des reprsentations des
langues en prsence (Ll et L2). La perspective sociolinguistique permet, entre autres, de montrer
des multiplicits et des dclinaisons diffrentes. Dans l'optique actuelle du
multilinguisme/multiculturalisme, il n'est pas incongru d'indiquer les rapprochements, les
relations entre notre proccupation concernant les enfants issus de l'immigration en milieu
scolaire et les perspectives ouvertes dans des domaines comme l'veil au langage ,
l'enseignement prcoce des langues vivantes (EPLV), l'ducation interculturelle et bien sr
l'enseignement des langues et cultures d'origine (ELCO).
Il s'agit certes l de directions qu'on ne peut homogniser puisque se conjoignent des
dispositifs institutionnels et des champs de recherche, eux-mmes nourris de rfrences
thoriques et situs dans des traditions scientifiques et ducatives diverses. Il reste qu' travers
l'intrt pour la pdagogie intgre des langues maternelles et trangres (E. Roulet, 1980) se
dveloppe, par exemple en Suisse romande, une ouverture de l'cole ces aspects
multilingues/multiculturels, alors qu'en France, pour toute une srie de raisons politiques et
idologiques, l'exprience des ELCO a t souvent considre comme un supplment d'me
voire un obstacle l'intgration sociale et scolaire. Dans cet autre contexte qu'est la Suisse
romande, on s'essaie une mise en valeur de la dimension interculturelle d'une ducation
plurilingue susceptible de promouvoir l'accs aux langues trangres. D'o les esquisses de
continuit entre la problmatique des immigrs et les apprentissages prcoces des langues
vivantes. On ne peut videmment entrer ici dans l'examen des surdterminations nationales qui
affectent les diagnostics et les choix (voir par exemple Ph. Raynaud et P. Thibaud, 1990) ; on
souhaite seulement indiquer qu'aucune des questions ici poses ne saurait s'abstraire, par
objectivit scientifique, de l'norme dbat idologique que constitue l'interculturel. Il reste que,
de manire tout fait empirique, les classes d'accueil sont souvent le terrain de travail privilgi
de certains thmes (le corps, les ftes...) qui donnent lieu exploitation culturaliste . Plus
novatrices et heuristiques sont sans doute les perspectives ouvertes par d'autres thmatiques -la
perception du temps et de l'espace par exemple- et le traitement de la textualit, des textes comme
objets privilgis de rencontre interculturelle (voir ici mme la contribution de L. Colls). En
suivant un axe plus spcifiquement linguistique, l'utilisation, avec les lves issus de
l'immigration, des outils fournis par la problmatique de l'veil au langage {awareness of
langage ) permet une fonction d'accueil, de lgitimation dans la mesure o le travail sur les
reprsentations des lves sur leurs langues peut faire partie intgrante de leur scolarisation en
franais, sans compter les bnfices attendus, pour la structuration de cette langue seconde, du
dveloppement d'activits mtalinguistiques portant aussi sur l'crit. Il est intressant de noter les
interrogations que ne manquent pas de susciter certaines de ces mises en relation : si la
communaut scientifique partage dsormais l'ide que les expriences bilingues du jeune enfant
prsentent toute une srie d'avantages cognitifs et langagiers, pourquoi se heurte-t-on tant de
difficults avec bien des lves issus de l'immigration ? C'est sans doute que toute une srie de

paramtres - degr de scolarisation, milieux socioculturels et religieux d'origine, contextes

familiaux, rapports affectifs la langue et la culture - viennent complexifier une situation qu'il
s'agit d'abord d'analyser et de recontextualiser au sein du devenir de l'cole franaise.
C'est pourquoi, en conclusion, prenant dlibrment le problme par l'autre bout, on
soulignera que lhtrognit linguistique, sociale, culturelle des lves constitue la fois l'une
des ralits centrales du systme ducatif et l'un des facteurs essentiels de ce qu'il est convenu
d'appeler la crise de l'enseignement du franais.
On sait d'une part que le secondaire infrieur en France (le collge) est de plus en plus aux
prises avec cette htrognit, situation en fait normale depuis que les deux circuits
d'enseignement (primaire/professionnel et secondaire/suprieur), aux cultures historiquement
diffrentes, se sont rapprochs : d'o les rponses possibles en termes de rformes des contenus
ou de centration sur l'acquisition de savoir-faire mthodologiques. On sait aussi que certaines
disciplines sont particulirement marques par une htrognit interne. C'est le cas du franais
o s'inscrit la pluralit des pratiques langagires, des situations de communication, des genres
discursifs, des types textuels, la diversit des sous-disciplines (grammaire, vocabulaire, lecture,
criture), la multiplicit des ouvertures (image, culture[s]), etc. On sait encore que
l'articulation du franais avec les autres matires pose d'autant plus question que persiste la
croyance en une transparence des discours disciplinaires comme si les contenus transmettre
ne s'inscrivaient pas prcisment dans des dmarches logico-discursives qu'il faudrait chaque
fois spcifier et analyser. On doit dire enfin (?) que cette htrognit se trouve renforce par le
rapport langue premire/ langue seconde, la potentialit des conflits culturels et identitaires qu'il
implique et au moins le soupon d'une inscurit tant affective qu'intellectuelle des lves.
C'est dire que les lves issus de l'immigration se trouvent face un cumul de difficults
linguistiques, sociales et culturelles et que les enseignants ont affronter, au-del des dmarches
mettre en oeuvre dans les classes d'accueil, la question de savoir quelles sont les activits qui
creusent ou qui rduisent les ingalits : d'o des choix faire dans chacun des domaines du
franais pour dterminer des tches, des exercices, des projets dont il faut vrifier la faisabilit.
Les questions spcifiques qui nous ont occup doivent donc entrer, au-del du traitement des
primo-arrivants , dans le cadre gnral de cette htrognit des apprenants qu'une nouvelle
didactique du franais pour tous doit aborder frontalement. Et je voudrais redire, sur le plan de la
recherche, que si l'enseignement/apprentissage du franais par les minorits linguistiques
originellement non francophones ne constitue pas un secteur clairement autonomis, il prsente le
grand intrt de dcompactifier des ensembles trop tanches (FLM, FLE, FLS, etc.) et de
permettre des interrogations renouveles sur les concepts de langue, de communication et de
culture(s).
Jean-Louis CHISS
Publi en 1997 in Enseigner en classes htrognes, Ecole et immigration, sous la direction
de D. Boyzon-Fradet et J.-L. Chiss, Nathan (puis)

Depuis quelques annes,on emploie plus frquemment le terme allophone pour dsigner un lve qui
lorigine parle une autre langue que celle du pays daccueil.

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3

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