Las dificultades de aprendizaje.

Antecedentes y actualidad
Resumen: Uno de los problemas de mayor actualidad en el contexto educacional mundial es el referido a las dificultades de
aprendizaje. A decir de Morenza Padilla, Liliana (1995: 12) los nios con las dificultades de aprendizaje, constituyen una proporcin
considerable de la poblacin escolar, de la educacin primaria, elemental o general...

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Autor: MsC. Olga Lidia Nez Rodrguez; Dr. C Angel Luis Gmez Cardoso
Resumen
Uno de los problemas de mayor actualidad en el contexto educacional mundial es el referido a las dificultades de aprendizaje. A
decir de Morenza Padilla, Liliana (1995: 12) los nios con las dificultades de aprendizaje, constituyen una proporcin considerable
de la poblacin escolar, de la educacin primaria, elemental o general. Estas dificultades generan problemas limitaciones,
sentimientos de minusvalas, que hacen sufrir a los nios y a sus familiares y con las consecuentes frustraciones que le ocupan gran
parte de la vida.
Introduccin
El desarrollo infantil es un proceso dinmico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolucin biolgica, psicolgica y social.
Los primeros aos de vida constituyen una etapa de la existencia especialmente crtica ya que en ella se van a configurar las
habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingsticas y sociales que posibilitarn una equilibrada interaccin con el mundo
circundante (Belda, Juan Carlos, 2000:7). La configuracin de las habilidades descritas no siempre es satisfecha, acarreando
dificultades que no corregidas a tiempo entorpecen la evolucin normal en los primeros aos.
En plena coincidencia con M.G. Mill (2006: 42) en la infancia se ha de lograr una gran cantidad de aprendizajes que constituirn la
base sobre la que se podr conseguir el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas, entre otros. Sin embargo, en los
primeros aos, hay nios y nias que sufren algn retraso evolutivo que, aunque no sea muy significativo, puede indicar la presencia
de dificultades tempranas de aprendizaje (DTA). En los primeros aos de la vida se producen grandes transformaciones biolgicas y
neuroevolutivas que posibilitarn el crecimiento y la maduracin, y permitirn a los nios adquirir las capacidades necesarias para
conocer el entorno e interactuar con l.
Desarrollo
El trmino problemas o dificultades de aprendizaje, porque indistintamente as lo enuncian diferentes investigadores, comienza a
inicios de1800 y se extendi en el tiempo hasta el momento actual, ms fue precisamente en Blgica y Holanda donde el concepto
tuvo y an mantiene una entidad propia y particularmente en EEUU y en Canad cobran mayor influencia las organizaciones de
padres a favor de los nios y nias con dificultades de aprendizaje. Es, en 1963, que un grupo de padres en Chicago, con hijos que
sin razn aparente revelaban dificultades constantes en el aprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a su problema y
convocaron a los expertos del momento con la finalidad que se les aportaran alguna esperanza y explicacin, a la par de movilizarse
y organizarse para exigir fondos en la creacin de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que
presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educacin especial; momento que se consider como la fundacin
oficial del campo de las dificultades de aprendizaje.
La organizacin que agrupaba a los padres se denomin Asociacin de Nios con Dificultades de Aprendizaje (Association of
Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canad y los objetivos estaban dirigidos a
exigir a las autoridades gubernamentales para la obtencin de fondos que posibilitaran la creacin de servicios educativos
especializados y de calidad como una rama ms de la educacin especial, con lo que los nios y nias que presentaran algn tipo de
dificultad de aprendizaje seran atendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que
se proporcionaran en las propias escuelas. Es a partir 1990 en que el rigor cientfico del campo opera un cambio cualitativo con
contribuciones de investigadores y figuras de primera lnea.
Numerosas han sido las revisiones en torno a la evolucin histrica del campo de estudio en relacin a las dificultades de
aprendizaje. Las ms recientes pertenecen a Mercer (1991), Kavale y Forness (1992), Hammill (1990, 1993), Myers y Hammill
(1994), Wong (1996), Miranda (1986, 1994), Romero (1993), Surez (1995), Garca Snchez (1995, 1998), entre otros (Aguilera
Jimnez Antonio, 2003: 2). Por consenso todos estos autores se expresan a favor tres grandes etapas en la historia del movimiento de
las dificultades de aprendizaje, aunque aos ms tarde, Lerner (1989) aade una cuarta etapa que se denomin etapa contempornea
o de consolidacin y que abarc el perodo desde 1980 hasta la actualidad:
I.- Etapa de fundacin a partir del ao 1800 y hasta 1940 (fase inicial).
Esta fase, denominada tambin de los cimientos, se caracteriz por el desarrollo de las investigaciones bsicas sobre las funciones
cerebrales, sus alteraciones y sus repercusiones en el lenguaje y la conducta. Las figuras ms relevantes en la aportacin de todo un
basamento terico que fue cimiento para estudios posteriores fueron: Gall, Broca, Wernicke en el tratamiento a los trastornos del
lenguaje hablado; Orton y Hinshelwood en lo relativo al lenguaje escrito y Strauss, Goldstein y Werner en lo referido a los
trastornos perceptivos-motores.
Dentro de las principales aportaciones de la etapa pudieran sealarse:
En relacin con las alteraciones en el lenguaje oral:
En 1800 Francis J. Gall, (neurlogo austriaco), a travs de sus observaciones sobre adultos con lesiones cerebrales comprueba que
perdan la facultad de expresar ideas y sentimientos a travs del habla, sin embargo conservaban la inteligencia. Supuestamente, se
trataba de personas adultas con afasia. La lesin evidenciaba la base neuropsicolgica del problema, descartando otras causas como
las deficiencias sensoriales o retraso mental general. Relacion las lesiones cerebrales con las alteraciones del lenguaje, seal que
las facultades mentales son funciones fisiolgicas localizables e intent especificar la localizacin cerebral de las funciones
mentales.
Pierre Paul Broca, neurlogo francs (1824-1880), postul que los trastornos en el lenguaje expresivo eran debidos a lesiones en la
3ra circunvolucin frontal izquierda del cerebro (rea de Broca). Fue considerado el impulsor de la afasiologa.
Carl Wernicke, mdico alemn (1848-1904), contino y profundiz en los estudios sobre la afasia y en el ao 1908 seal un rea
del lbulo temporal (rea de Wernicke) como directamente implicada en la comprensin verbal y en la asociacin de sonidos.
En relacin con las alteraciones en el lenguaje escrito:

 Hinshelwood (oftalmlogo ingls) ampli los estudios sobre la afasia a nios con problemas en la lectura, introdujo los trminos
incapacidad especfica para la lectura, ceguera verbal adquirida y ceguera verbal congnita (alexia). En el ao 1917 propuso
una teora sobre la localizacin cerebral de las alteraciones en la lectura basada en que el giro angular del hemisferio cerebral
izquierdo era igual a la memoria visual de palabras.
Samuel T. Orton, (psiquiatra y profesor de la Universidad de Iowa) tras el anlisis y posterior rechazo de un caso de dificultades en
la lectura y no en otros aspectos, examinado por el oftalmlogo Hinshelwood en 1917 quien atribua los problemas de aprendizaje a
alteraciones congnitas en las reas cerebrales de la memoria visual para las palabras -ceguera para las palabras, propuso el trmino
de estrephosimbolia, refirindose a la alteracin o cambio de smbolos tales como inversin de letras del tipo p/q, d/b- para dar
cuenta de las dificultades diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicacin de la estrephosimbolia sera la variabilidad
fisiolgica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los nios. En este sentido se plante que una persona tendra imgenes
en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante y que con
el desarrollo, las imgenes en espejo del hemisferio no dominante iran desapareciendo o se inactivaran, lo que no ocurra en las
personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenmeno de la inversin de letras aisladas o en palabras. La
inmadurez o retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral sera la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Se otorg particular significacin al hecho de que la estrephosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal y
consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un continuum en donde habra que situar a todos los casos,
enfatizando y postulando una intervencin precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional multisensorial y dejando a un lado
el enfoque visual de la palabra. En resumen consider que las dificultades en la lectura se deban a un conflicto interhemisfrico
producido por la ausencia de la dominancia cerebral (perspectiva funcional) que produca tartamudeo e inversin de slabas y letras.
Describi seis alteraciones debidas, segn su criterio, a la falta de dominancia del hemisferio cerebral izquierdo: alexia evolutiva,
agrafia evolutiva, sordera verbal evolutiva, afasia motora evolutiva, tartamudez infantil y apraxia evolutiva.
En analoga con las alteraciones en el lenguaje escrito se marc la presencia de otros autores con aportaciones de relevada
significacin (F.J. Moreno, 2003: 8):
W. S Gray y C.T Gray, destacaron el valor el diagnstico de las medidas perceptuales y el movimiento de los ojos, reconocieron
mltiples causas de las dificultades lectoras y desarrollaron programas de intervencin.
Gilligham y Stillman, en el ao 1936 basndose en las teoras de Orton desarrollaron un sistema que pona un nfasis especial
sobre las deficiencias de asociacin, utilizando una aproximacin auditiva, visual y cinestsico-tctil.
Fernald y Keller en el ao 1931 crean el mtodo cinestsico e enseanza de la lectura, con fundamento en que el nio debe utilizar
el tacto y el movimiento muscular
En cuanto a las alteraciones perceptivo-motoras se destacan las siguientes aportaciones:
Kurt Goldstein, (mdico alemn), observ que los adultos que haban sufrido alguna lesin cerebral presentaban alteraciones
motoras, atencionales, perceptivas y emocionales que se podan resumir en cinco caractersticas: emisin forzada de respuestas ante
los estmulos, confusin figura-fondo, hiperactividad, meticulosidad y reaccin catastrfica.
Heinz Werner y Alfred Strauss (psiclogo y neuropsiquiatra alemanes, respectivamente), estudiaron nios con ao cerebral y
retraso mental y a decir de Strauss existan dos tipos de retraso mental: endgeno (heredado) y exgeno (por lesin cerebral). Los
nios con retraso mental exgeno presentaban un cuadro similar a los soldados con lesin cerebral de Goldstein (sndrome de
Strauss), caracterizado por: una supuesta lesin cerebral, extremada distractibilidad, problemas perceptivos de discriminacin
figura-fondo e hiperactividad. Sus estrategias educativas se basaban en el aislamiento y en la mxima estructuracin ambiental, as
como en la necesidad de programas educativos especiales con nfasis en resaltar los aspectos relevantes de los materiales de
aprendizaje y disminuir los aspectos irrelevantes.
Aplicaron el concepto de lesin cerebral mnima a las dificultades de aprendizaje de los nios en edad escolar.
Centraron las dificultades de aprendizaje en lo que hoy se denomina: problemas atencionales, hiperactividad y problemas
perceptivo-motrices.
Como es de apreciar, existieron intentos de discernimiento de dificultades de aprendizaje pero intencionados particularmente hacia
el lenguaje, apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastorno, conceptualizaron tericamente y se
desarrollaron tratamientos de las dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se
integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los aos sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad,
el ncleo del campo. Como caracterstica esencial de esta etapa fue la propuesta eminentemente instruccional a las soluciones de los
problemas de aprendizaje.
Los elementos distintivos de esta etapa y en plena coincidencia con Aguilera Jimnez. A, (2003: 3), pudieran resumirse en las
siguientes caractersticas: aportaciones de la medicina y la neurologa, investigaciones sobre el cerebro, inters cientfico por la
conducta anormal, se observan adultos con lesin cerebral y se generalizan las causas a nios con igual sintomatologa, no
comprobaciones empricas y se sientan las bases del estudio de las dificultades de aprendizaje.
II.- Etapa de transicin, desde 1940 hasta 1963.
Esta segunda etapa se caracteriz por la transicin del enfoque mdico dado a las dificultades de aprendizaje a otros de origen
psicolgico y educativo. Autores como Mora (1994) aluden a no estar de acuerdo con la denominacin de esta etapa y considera que
si la anterior se le nombr como una fase o etapa de los fundamentos, esta debera ser llamada como la fase o etapa de la
fundamentacin.
La etapa de transicin del campo mdico al psicoeducativo se caracteriz por la presencia de dos modelos que la distinguieron:
modelo centrado en el sujeto (anlisis de los procesos psicolgicos bsicos), basada en dos enfoques: perceptivo-motor y
psicolingustico y modelo centrado en la tarea (anlisis de la tarea de aprendizaje).
La orientacin centrada en el sujeto se basa en la tradicin que enfatiza el papel que desempean las alteraciones sensoriomotrices y
perceptivas en la etiologa de las dificultades de aprendizaje. Su punto de anlisis estriba en que el aprendizaje cognitivo se
construye sobre el aprendizaje visomotor y explican que las dificultades de aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas
tienen un origen perceptivo-visual. Conceptos cardinales de esta etapa: percepcin visual, conducta motora, integracin de
informacin perceptiva e integracin sensorial.
Cabra distinguir como autores ms relevantes de la fase de transicin pertenecientes al enfoque centrado en los procesos
perceptivos-motores los siguientes: Lehtinen, William Cruickshank, Kephart, Frostig , Getman y Barsch que con los fundamentos

tericos y empricos de Werner y Strauss continuaron los estudios desde una ptica perceptivo-motora. (F.J. Moreno, 2003: 14).
Los aportes esenciales de este enfoque pudieran resumirse en:
William Cruickshank extiende los estudios perceptivos a sujetos con inteligencia conservada, aunque con dificultades de
aprendizaje. Desarrolla su trabajo con personas con parlisis cerebral de inteligencia normal y superdotados y encuentra en ellos las
mismas alteraciones perceptivas que Werner y Strauss describieron en los nios con diagnstico de retraso mental. De esta forma
propone su tesis de que los nios con parlisis cerebral de inteligencia normal manifestaban pobres relaciones figura-fondo debidas,
probablemente a la desestructuracin, al igual que los nios con diagnstico de retraso mental.
Kephart, trabaja la lnea parecida a Cruickshank y llega a convertirse en el principal representante de la explicacin del dficit
perceptivo como causa de las dificultades de aprendizaje. Opina que todo aprendizaje tiene su fundamento sensoriomotor y que
progresa mediante el desarrollo de las capacidades viso-perceptivas, las que considera el punto departida de todo aprendizaje, desde
los estadios ms primitivos hasta la integracin sensorial y que finalmente llega al funcionamiento cognitivo de orden superior. Es
por ello que propuso que los programas de recuperacin para los nios con dificultades de aprendizaje deben centrarse en la
educacin perceptivo-motriz de rehabilitacin con el mismo enfoque. Una de los fundamentos de su propuesta es la orientacin
espacial del propio cuerpo, a partir de la cual se realiza el aprendizaje de nmeros y letras.
Marianne Frostig labor fundamentalmente el lo relativo al diagnstico y tratamiento de los problemas de percepcin visual y
elabor una prueba, que lleva su nombre, para evaluar los retrasos de la madurez perceptiva en los nios con dificultades de
aprendizaje. La referida prueba valora cinco aspectos de la percepcin visual, a saber: coordinacin vasomotora (ojo-mano),
discriminacin figura fondo, constancia de forma, posiciones en el espacio y relaciones espaciales.
Dentro del propio modelo centrado en el sujeto, un segundo enfoque es el relativo al aspecto psicolingstico. En este sentido se
destacan los estudios de Samuel Kirk, Helmer Myklebust y Miderd McGinnis, entre otros, que centran su atencin ms en los
procesos de la comunicacin alterados que en la localizacin de la lesin. Dentro de las contribuciones ms relevantes pudieran
citarse:
Samuel Kirk, centro su atencin en los problemas del lenguaje en nios con dificultades de aprendizaje. Consideraba que las
dificultades de aprendizaje eran el resultado de retrasos evolutivos en los procesos psicolingsticos y elabor un test para tales fines
(Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) en el que se le presta atencin a tres dimensiones cognitivas, a saber: los canales de
comunicacin (auditivo-vocal y visual-motriz), los procesos psicolingisticos subyacentes (recepcin, organizacin y expresin) y
los niveles lingsticos de organizacin (representacin y automatismos). Defini las dificultades especficas de aprendizaje para la
Asociation for Children with Learning Disabilities.
Helmer Myklebust labor en el diagnstico y recuperacin de los problemas del lenguaje en nios sordos y afsicos y formul una
teora sobre las dificultades de aprendizaje que denomin trastornos psiconeurolgicos del aprendizaje. consideraba que las
dificultades de aprendizaje son consecuencia de la disfuncin neurolgica, es decir las disfunciones neurolgicas como causantes de
las dificultades de aprendizaje afectan tanto al habla como a la lectura, la escritura, las matemticas y el funcionamiento no verbal,
puesto que producen disfunciones en el sistema nervioso central. Segn su criterio estas disfunciones pueden ser perturbacin
perceptual, perturbacin de la imagen, trastornos en los procesos simblicos y trastornos en la conceptualizacin. Dio gran
importancia, en la recuperacin de los trastornos psiconeurolgicos del aprendizaje al sistema lingstico auditivo y a la relacin
que mantienen los canales visuales, auditivos y grfico en el proceso de aprendizaje.
Miderd McGinnis, estudi los problemas de la comunicacin de nios afsicos. Consideraba que los nios con retrasos lingsticos
podan clasificarse como afsicos expresivos (o motores) o como receptivos (o sensoriales). Cre un mtodo estructurado para
fomentar la actividad lingstica para la recuperacin de nios afsicos (Mtodo de Asociacin), con la finalidad de que el nio
pudiera efectuar asociaciones entre sonidos, palabras e imgenes, para que, sobre esas asociaciones construyera los significados.
El modelo centrado en la tarea (anlisis de la tarea de aprendizaje) aparece en el campo de las dificultades de aprendizaje en la
dcada de los aos 40 y por oposicin al modelo biomdico de las dificultades de aprendizaje. Este modelo, a decir de Aguilera
Jimnez (1999), est basado en aportaciones de Watson, Thorndike, Guthire, entre otros, en torno a explicaciones del aprendizaje en
base al condicionamiento clsico, al condicionamiento operante y al aprendizaje observacional. Segn este autor las dificultades de
aprendizaje hay que concebirlas en trminos del propio proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulacin
inadecuada y a la falta de experiencia y prctica con la tarea a aprender como causa de las dificultades para aprenderla. El inters se
centra en conductas especficas sin hacer interferencias acerca de procesos subyacentes. Se ofrece particular atencin a las destrezas
escolares que el nio necesita para aprender, destrezas que son colocadas en una secuencia lgicamente ordenada en base a la cual
se evala al nio determinando cules posee y cules no. En este enfoque, el anlisis de tareas ocupa un lugar cimero, as como la
definicin de objetivos de aprendizaje en trminos conductuales y en una evaluacin en base a criterios y no en base a
comparaciones con lo que se considera normal en una poblacin de referencia, como sucede con los test elaborados desde una
perspectiva centrada en el anlisis de los procesos psicolgicos bsicos del sujeto.
Desde el punto de vista de la intervencin se presta particular nfasis en el papel crucial al refuerzo y concede mucha importancia a
la estructuracin del ambiente de aprendizaje, caracterstica esta que comparte con los programas de intervencin realizados a partir
del enfoque psicomotor (F.J. Moreno, 2003: 20). Sin lugar a dudas las posturas conductistas en el mbito de las dificultades de
aprendizaje contribuyeron, a pesar de sus limitaciones, a cuestionar el origen constitucional y las creencias de la no solucin a estas
dificultades y abrieron paso a que se tuviera en cuenta influencias sociales y culturales en el mayor o menor funcionamiento
intelectual y rendimiento escolar.
En resumen, la etapa de transicin se caracteriza fundamentalmente por ser un perodo de tiempo en el que aparecen importantes
pruebas diagnsticas sobre el desarrollo psicomotor, perceptivo-visual y del desarrollo del lenguaje, la mayora de las pruebas en
lengua inglesa precisamente por ser E.E.U.U. y Canad donde se efectuaron las principales aportes; estas pruebas o test si bien
facilitaron el estudio clnico del nio, se centraron exclusivamente en el estudio de nios con alteraciones en su desarrollo. Aspecto
de relevada significacin fue el estudio de las dificultades de aprendizaje desde el punto de vista de la psicologa y de la pedagoga y
donde ase aplicaron principios tericos a la prctica educativa. Se aprecia, por otra parte, el inters de padres, legisladores y
educadores por crear programas especficos de recuperacin y educacin que a fin de cuentas trajo como colofn el surgimiento del
concepto de dificultades de aprendizaje.
III.- Etapa de integracin (entre 1963 y 1980)
La tercera etapa inicia con la constitucin formal del campo de las dificultades de aprendizaje, a partir de la agrupacin de las tres
etapas precedentes, de ah la denominacin de etapa de integracin, que tuvo en cuenta lo relativo a los problemas del lenguaje oral,
las dificultades del lenguaje escrito y los trastornos perceptivos motores como elementos claves para la profundizacin en el tema y

el abordaje de nuevas concepciones. Dentro de las figuras cimeras en este perodo, entre otras, se destacaron (Aguilera Jimnez. A,
2003: 22): Kirk, Gray, Bradffield, Lovitt, Roourke, Obrzut, Torgesen, Swanson, Hammill, Larsen, Campione, Wong, Brown,
Bateman, Siegel, Galaburda, Samiels, Ackerman, Vellutino y Bakker.
Segn Aguilera Jimnez. A, (2003: 20), a decir de Hammill (1993), este perodo se caracteriz por cinco grandes aspectos: el inters
por llevar a cabo fundaciones de nuevas organizaciones especficas del rea; la provisin de considerables dotaciones econmicas,
as como de una legislacin federal diseada para proteger los derechos de los nios con dificultades de aprendizaje y autorizando
programas especiales para ellos; la rpida expansin de programas escolares, es decir el incremento de servicios educativos
especficos estimulados por la nueva legislacin y dotaciones econmicas; la presencia de nuevos grupos implicados en esta rea
adems de mdicos y psiclogos (padres, educadores, especialistas en patologas del lenguaje, investigadores, neuropsiclogos, etc)
y el uso eclctico de una amplia variedad de teoras, tcnicas de evaluacin y estrategias de intervencin educativa y la formacin de
grupos de profesionales de distinta procedencia que se unen al movimiento de las dificultades de aprendizaje.
La etapa de integracin estuvo marcada por acontecimientos que la distinguieron de las anteriores, a saber:
La propuesta del trmino Learning Disabilities y la aparicin de diversas definiciones del mismo.
El aumento del inters por los problemas en el proceso de evaluacin del aprendizaje.
La constitucin de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje y la aparicin de diversas publicaciones en torno a ellas. Todas
estas organizaciones sentaron las bases profesionales y polticas que determinaron el crecimiento del campo e impulsaron la
publicacin de revistas, peridicos, congresos y reuniones, redes de profesionales y padres que favorecieron el abordaje del
surgimiento de un nuevo paradigma cientfico y con ello la provisin de ms y mejores servicios.
La legislacin sobre el rea especifica de las dificultades de aprendizaje que influy decisivamente en el campo de las dificultades
de aprendizaje promoviendo la creacin de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisin de informacin,
diferentes informes, etc.
La formacin de especialistas en dificultades de aprendizaje.
El desarrollo de programas en las escuelas y creacin de servicios especficos para nios con dificultades de aprendizaje.
La presencia de nuevo agentes implicados.
Las aportaciones de los sectores implicados. Hasta la aplicacin de la legislacin sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de
fundacin, la orientacin fue predominantemente mdica y psicolgica, con un enfoque clnico, situacin que cambi a un enfoque
educativo con lo que tanto los maestros y profesores, como los padres comenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de
aprendizaje.
Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos bsicos de aprendizaje (memoria, la secuenciacin, los procesos auditivos,
visuales, tctiles, motricos, atencionales, vocales, etc) a la enseanza directa, desde una concepcin de estas dificultades dentro de
un modelo de procesos bsicos que eran necesarios diagnosticar y consecuentemente elaborar la intervencin. Estos enfoques
predominaron desde la segunda mitad de los aos 60 hasta la primera mitad de los aos 70 y se ejemplifican en las denominadas:
teoras perceptivas visuales o auditivas que explicaban los dficits de las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, o en
las teoras psicomotoras, atribuyendo las dificultades de aprendizaje a dificultades en la coordinacin sensoriomotriz, esquema
corporal, etc. el propio devenir histrico demostr que los procesos, fueran perceptivos o psicolingsticos tenan muy poco que ver
con las tareas acadmicas del lenguaje, la lectura o las matemticas.
Es precisamente en este perodo que se constituye el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje, y es
caracterizada, segn Torgesen (1991: 35), por la conquista de la identidad del campo frente a otros mbitos de la educacin especial,
la justificacin entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la creacin de servicios y programas
instruccionales -masivos- especializados, la puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formacin de profesionales provenientes
de campos clnicos, educativos (profesores y maestros, psiclogos), cientficos, en torno a las dificultades de aprendizaje y la
interpretacin crtica de este nacimiento.
El anlisis de esta etapa evidencia las claras que las dificultades de aprendizaje han servido para denominar bsicamente a los
alumnos con dificultades en la lectura, de ah el predominio de la concepcin lingstica de las dificultades de aprendizaje del
lenguaje. Se asume un enfoque de naturaleza lingstica considerando a lo largo de un continuo donde se sitan primero las
dificultades de aprendizaje del lenguaje, despus de la lectura y escritura y posteriormente de las matemticas. En la actualidad se
trata de actuar precozmente sobre las habilidades que se suponen responsables del dominio en los nios con riesgo de dificultades de
aprendizaje.
Esta fase si bien su duracin fue de corto tiempo, es considerada como muy activa en el campo de las dificultades de aprendizaje por
las aportaciones, enfoques, orientaciones, investigaciones y experiencias profesionales con proyecciones futuras que marcaron un
desarrollo en el estudio y anlisis de las dificultades de aprendizaje, como fue la consolidacin actual del campo de las dificultades
de aprendizaje
IV.- Etapa contempornea o de consolidacin (desde 1980 hasta la actualidad)
Como aspectos relevantes de esta etapa, bsicamente pudieran distinguirse los siguientes (Aguilera Jimnez, A 2003. 29):
1.- La profundizacin de algunas de las aportaciones de etapas anteriores: el apoyo legislativo, el papel relevante de las asociaciones
relacionadas con las dificultades de aprendizaje y la integracin de profesionales de otras disciplinas.
2.- El resurgimiento de debates que en etapas anteriores no haban quedado resueltos a plenitud: la definicin de las dificultades de
aprendizaje, resurgimiento del modelo cognitivo (procesamiento de la informacin) y la revisin de la explicacin etiolgica.
3.- Surgimiento de aspectos novedosos: la ampliacin de los lmites de edad y del grado de severidad de las personas que se
consideran afectadas por las dificultades de aprendizaje, los cambios en los sistemas de inclusin en la categora de las dificultades
de aprendizaje y la estimulacin del rpido crecimiento de los servicios para la atencin a los nios y las nias con dificultades de
aprendizaje en las escuelas y la aparicin de programas de tratamiento y el inicio en la utilizacin de la tecnologa informtica para
ayudar a los nios y las nias con estas dificultades.
Dentro de los autores que se destacaron en esta etapa pueden sealarse: Rorgesen, Siegel, Hammill, Obrzut, Sawyer, Swanson,
Wong, Adelman, Ackerman, Bryant, Polincsar y Stone, entre otros, sin dejar de reconocer la participacin de todos los autores que
fueron protagonistas en las etapas descritas anteriormente.
Consideramos oportuno destacar que entre todas las etapas en la historia de las dificultades de aprendizaje, es esta precisamente la
ms sujeta a interpretaciones, fruto de todos los anlisis que posibilitaron las anteriores, de ah que existieran e inclusive an existen
puntos de reflexin constante, por constituir una temtica que no cesa en el debate cientfico y acadmico.

Conclusiones
Bsicamente, como se ha expresado por diferentes autores, la historia de las dificultades de aprendizaje, se centra en EE.UU
(Aguilera Jimnez, A 2003. 38), no obstante algunas referencias a nivel internacional para el estudio de la situacin de las
dificultades de aprendizaje y que contribuyeron al desarrollo de esta etapa, pudieran enmarcarse en Opp (1992, 1994 en Alemania),
Wiener y Siegel (1992 en Canad), King de Larrarte (1993 en Colombia), Stough y Aguirre-Roy (1997 en Costa Rica), Jimnez y
Hernndez Valle (1999 en Espaa), Fabbro y Masutto (1994 en Italia), Fletcher y Kaufman de Lpez (1995 en Mxico), Chapman
(1992 en Nueva Zelanda), De Fonseca (1996 en Portugal), Rebollo (2004 en Uruguay) y en Rusia (Malofeev 1998, Korkunomv,
Nigayev, Reynolds y Lerner 1998, Grigorenko- 1998).
Aunque la literatura a nivel internacional no recoge el caso Cuba, cabe distinguir la participacin de la figura cimera en el estudio de
esta temtica en la persona de Morenza Padilla, Liliana (1988-1990) al frente del Laboratorio de Dificultades de Aprendizaje en la
Escuela Especial Paquito Rosales, as como Torres Gonzlez, MT (1980-1986), Herrera, Luis F (1980), entre otros.
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