1.

Educacin realidad paradigmas

La transformacin educativa requiere un nuevo contrato social acerca de la educacin. Para esto, es
necesario redefinir los ejes anteriores para pasar de las reformas educativas a procesos de transformacin.
Qu es entonces la transformacin educativa? Para decirlo de manera simple, el nuevo paradigma
educativo significa EDUCACIN PARA TODOS, CON CALIDAD, CON EQUIDAD Y MS COSTO
EFICIENTE.
EDUCACION PARA TODOS fue la idea fuerza del paradigma anterior (todava vigente) y se desarroll con
singular importancia en la historia latinoamericana. Gracias a esta idea, y a las leyes que la instrumentaron,
hemos avanzado mucho en este aspecto del paradigma. Nos queda, por supuesto la deuda de la repeticin
y la desercin que son producto del viejo paradigma. Ese, que fue bueno para algunos chicos (los de clase
media, urbana, con una base cultural determinada) no lo fue para muchos otros (los que no tenan estas
condiciones). En aras de creer que lo ms democrtico era igual educacin para todos, dimos a todos lo
mismo, sin atender a las necesidades de cada uno. Nos queda tambin la deuda de la calidad.
Hoy, educacin para todos quiere decir, bsicamente, MAS educacin para todos o, quizs, la cantidad de
educacin que la sociedad necesita que todos tengan. Y esta cantidad es hoy indudablemente bastante
mayor que hace un siglo o un siglo y medio.
Ya desde hace tiempo la gran mayora de los pases del mundo ha ampliado a diez o doce aos la cuota
obligatoria de educacin para toda su poblacin, por supuesto reconociendo que a lo largo de estos diez
aos los alumnos pasan por distintas edades evolutivas que deben ser reconocidas por el sistema
educativo.
Ms educacin para todos, CON CALIDAD, dice el nuevo paradigma de la educacin para el Siglo XXI.
Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, con el paradigma del Siglo XIX, nuestra
educacin sin dudas ha perdido calidad. Pocas personas hoy dudaran en decir que esto es cierto; pero
tambin muy pocas podran hoy decir con claridad en qu asientan sus afirmaciones porque lo primero que
surge es la pregunta qu es calidad de la educacin?, bastante difcil de contestar unvocamente porque
la gran ()ventaja(?) de este trmino es que es sumamente subjetivo y cambia con las pocas histricas y
los contextos sociales.
Hoy calidad en educacin se puede definir por lo que se llaman los 7 lenguajes de la modernidad. Calidad
de la educacin es que TODOS los chicos, al llegar a la terminacin de su educacin obligatoria hayan
logrado:
1.

Altas competencias en lectura y escritura. Saber comunicar usando palabras, nmeros,

imgenes...navegar diestramente por las superautopistas de informacin a travs de redes electrnicas,
porque saber leer y escribir ya no es un simple problema de alfabetizacin; es un autntico problema de
supervivencia. El reto es que todos los chicos aprendan a leer y escribir bien en 1, 2 y 3 grado.

2.

Altas competencias en clculo matemtico y resolucin de problemas. Aprender a resolver

problemas. Para hacerlo se necesitan estrategias y mtodos adecuados, que se basan en lgicas distintas
segn la naturaleza del problema. Cada rea de problemas debe ser resuelto con un mtodo especfico. Y
stos se aprenden y deben ser enseados en cada uno de los campos del saber: matemtica, geografa,
lengua, relaciones humanas. Esto tambin es un compromiso de la escuela elemental.

3.

Altas competencias en expresin escrita. Saber describir. analizar, comparar, es decir saber exponer
con precisin el pensamiento por escrito. No es posible participar activamente en la vida de la sociedadmundo si no se es capaz de manejar signos, smbolos, datos, cdigos, manuales, directorios, bibliotecas,
archivos. Para ser productivos en el trabajo hay que saber operar equipos computarizados y para hacerlo
se necesita precisin en el lenguaje escrito.

4.

Capacidad para analizar el entorno social y comportarse ticamente. Ser democrtico. Saber
intervenir y participar en el ejercicio de la ciudadana. Ser ciudadano significa ser una persona crtica, capaz
de convertir los problemas en oportunidades; ser capaz de organizarse para defender intereses y
solucionar problemas sin violencia a travs de la deliberacin y la concertacin, respetando las reglas y las
leyes establecidas.

5.

Capacidad para la recepcin crtica de los medios de comunicacin social. Los medios
comunicacin no son un simple pasatiempo. Producen y reproducen nuevos saberes, ticas y estilos
vida. Ignorarlos es vivir de espaldas al espritu del tiempo. Todos tienen que ser receptores activos de
medios de comunicacin (cine, televisin, radio, revistas) para poder analizarlos y para expresarse
sus lenguajes.

6.

Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. Saber asociarse, saber trabajar y producir en
equipo, saber concertar, son saberes estratgicos para la productividad y fundamentales para la
democracia. La capacidad de planear, trabajar y decidir en grupo se forma cotidianamente a travs de un
modelo de autoestudio y autoaprendizaje cooperativo, con el apoyo de guas tcnicamente elaboradas, que
le permiten al nio y al joven ir produciendo conocimiento.

7.

Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la informacin acumulada. En el futuro prximo ser
imposible ingresar al mercado de trabajo sin saber ubicar datos, personas, experiencias... y menos aun sin
saber cmo usar esa informacin para resolver problemas. Hace falta saber consultar en las bibliotecas,
hemerotecas y videotecas, centros de informacin y documentacin, museos, revistas cientficas, bases de
datos, redes electrnicas. Se requiere tambin saber describir experiencias, sistematizar conocimientos,
publicar y difundir trabajos. Todos tienen que aprender a manejar informacin.

de
de
los
en

Los siete lenguajes de la modernidad definen los nuevos contenidos de la educacin. Lo que hay que
aprender; lo que hay que ensear. El problema es que ya no alcanza solo con modificar los programas de
estudio. Para competir en la sociedad del conocimiento no basta con saber las reglas de ortografa, el
teorema de Pitgoras o las fechas fundamentales de la historia. Ni siquiera basta con escribir bien, manejar
las operaciones matemticas y conocer los procesos histricos.
La sociedad del Siglo XXI requiere de algo ms complejo que los meros saberes o conocimientos.
Requiere COMPETENCIAS. El viejo paradigma centraba sus esfuerzos en que los chicos supieran. Una
buena escuela era aquella capaz de garantizar conocimientos a todos sus alumnos. Hoy pedimos a la
escuela no solo saberes, sino competencias.
Las competencias estn en el medio entre los saberes y las habilidades. Entonces, las competencias,
como conjunto de propiedades inestables de las personas, que deben someterse a prueba
permanentemente, se oponen a las calificaciones que se medan por un diploma y por la antigedad en la
tarea. Lo importante hoy es SER COMPETENTE, que quiere decir saber hacer cosas, resolver situaciones.

Pero como las situaciones son cada vez ms complejas, ser competente requiere por un lado de muchos
saberes, tericos y prcticos, y por otro de mucha imaginacin y creatividad.
Por esto no alcanza con reformas que cambien los programas de estudio que, como todos sabemos, es
absolutamente imperativo, y se est haciendo; tambin hay que cambiar los enfoques de las disciplinas que
se ensean, incluir nuevos campos disciplinarios (como tecnologa, ingls o computacin), y cambiar las
metodologas de enseanza. Pasar de los saberes a las competencias como meta de la enseanza es
realmente importante no solamente porque en una democracia todos tienen derecho al conocimiento
vlido, sino tambin porque la buena formacin de todos los ciudadanos es hoy el mejor pasaporte hacia
una sociedad productiva e integrada socialmente.

-Cul es el fundamento de todo proceso y accin educativa?

El crecimiento de la poblacin urbana ha creado indudables problemas de masificacin, con los

consiguientes dficits de infraestructuras de todo tipo, incluyendo la educativa. Un efecto concreto
ha sido el surgimiento de poblaciones marginales, con los consiguientes casos de viviendas
inadecuadas, falta de higiene, delincuencia, etc.
El sistema educativo se ha visto muchas veces impotente para atender la demanda de
escolarizacin, de modo que se han prodigado las soluciones provisionales, de tipo arquitectnico
y funcional, favorecindose la instalacin de un sector privado en ocasiones movido por fines
exclusivamente lucrativos. Los profesores no han sido menos sensibles a la atraccin hacia las
grandes ciudades y ello ocasiona una movilidad constante en el medio rural.
La necesaria atencin al medio rural pasa por la incentivacin del profesorado, que ha de
encontrar motivaciones y recursos para realizar una labor continuada y de calidad. Por otra parte,
la educacin rural, al margen de condicionantes econmicos, no puede tener por finalidad la
preparacin para emigrar a las ciudades, sino el proporcionar una formacin que permita optimizar
el medio rural, especialmente con vistas hacia el futuro; todo ello sin atentar contra el derecho
personal de decidir el lugar de residencia.
Es bien conocida la influencia del desarrollo tecnolgico sobre todos los aspectos de la vida
humana. Actualmente, la ingente cantidad de mquinas con un alto grado de automatizacin son
construcciones lgico-matemticas que ofrecen y hasta imponen un modelo de conducta mental.
Se han simplificado los procesos de produccin y las mquinas sustituyen al hombre en multitud
de tareas, hasta el punto que los puestos de trabajo y las profesiones quedan condicionados a la
misma evolucin tecnolgica, la educacin tecnolgica aparece como objetivo importante en el
sistema escolar. Esto no quiere decir que se utilicen los recursos tecnolgicos y que se comprenda
su uso. Esto es que el <<Terror a la mquina>> se elimina comprendiendo su funcionamiento y
usndola en logros de progreso personal y social.

Vivir educativamente el progreso tecnolgico incluye la prevencin sobre sus limitaciones y la

potenciacin de los recursos propios de la comunidad inmediata, es lo que hoy se denomina
<<tecnologa apropiada. En definitiva, lo que se pide a la escuela como institucin educativa se
trata de formar hombres y mujeres con tanta sabidura, en el sentido moral y tradicional del
trmino, como cualificacin tecnolgica y cientfica

-Cules son las formas predominantes de comprender la realidad y de vivir en ella?

En efecto, estamos ante un nuevo paradigma de las inteligencias, cuyo modo de comprender la
construccin y el desarrollo del conocimiento ha sufrido un vertiginoso giro; inclusive, una nueva manera de
hacer escuela para afrontar los retos educativos de un mundo complejo, globalizado e interactivo. Desde la
perspectiva educativa, cada vez se argumenta ms la multi-dimensionalidad y la complejidad, ya que la
evolucin de conocimientos y perspectivas se entrelazan en un cauce voraz.

Las creencias y los valores generan por coaccin, por conviccin o por educacin un hbito, o bien ciertas
actitudes aprendidas socialmente en el grupo; cuando un nuevo sujeto se forma en un grupo social
comienza a repetir comportamientos, inicialmente la persona es un ser mimtico, repite y as aprende, va
creando un hbito constituido sobre creencias y valores. Por ejemplo, las costumbres y el urbanismo
disponen que los humanos occidentales tenemos que vestir ropa, esto puede estar basado en un sistema
de creencias que supone que la desnudez, y concretamente la desnudez genital, no es aceptada por el
grupo, y que adems es algo indecoroso para la moralidad pblica; luego se generan los valores que
disponen una normativa de vestimentas, diferenciada para hombres y mujeres, finalmente se crea un hbito
de vestirse, sin pensar mucho por qu uno se viste, lo hace sin ms ni ms. Sin embargo, en otras culturas,
las creencias y valores pueden inhibir nuestros supuestos occidentales, y les puede preocupar ms
cubrirse el rostro, cubrirse la cabeza o bien cubrirse parcialmente. Las creencias, valores y actitudes,
definitivamente moldean la conducta, entendiendo sta como comportamiento frente a estmulos,
reacciones, o bien como comportamiento genrico. En este sentido, conducta sera la forma manifestativa
humana de ser y estar frente a los otros. Retomando el ejemplo anterior, la persona occidental, tiende a
vestirse como expresin conductual.

Qu y cmo aprender de la realidad?

Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es
el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones
diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar
informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar,
analizar, sintetizar y valorar. 6
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un
cambio en la estructura fsica del cerebro. 7 Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el
cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua
entre tres sistemas:8 el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del
cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporooccipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y

homnculo motor entre otras. Nos damos cuenta que el aprendizaje se da cuando observamos que hay un
verdadero cambio de conducta.
As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus
dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano
resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar
de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones
afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras
previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por
saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo
aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la
gentica y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas,
encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos
complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre
otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de
operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano
ejecuta un nmero mayor de sinpsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de
corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso
nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y as sucesivamente para
lograr almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en
escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas
nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el
comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje,
cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar
de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado
a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.9 Por ello se dice que es un proceso
inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las
estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad
y vuelve a ella).
Para

aprender

necesitamos

de

cuatro

factores

fundamentales: inteligencia,

conocimientos

previos, experiencia y motivacin.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier
accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la
motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender.
Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas

bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.),

repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin
y planificacin para lograr los objetivos.

Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan
con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar
en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los
nuevos conocimientos.

1.1
Lo humano como punto de partida.
Qu es el ser humano?, quin es el hombre? y cul es la razn de su existencia? Preguntas que a lo
largo de la vida han estado presentes y que en la actualidad se alejan de poder recibir una respuesta;
situacin que se torna preocupante si nos detenemos a observar, como quien hace una evaluacin, lo que
ha realizado el hombre desde su aparicin no slo en la tierra, sino en el universo.
Hagamos primero un recorrido histrico (poca-pensador-concepcin) haciendo referencia de lo que se ha
dicho del hombre y su naturaleza en la relacin de Sanabria (1984):
1.
580-497. Pitagricos. El hombre se compone de dos partes distintas: el cuerpo, compuesto de
elementos materiales, y el alma, de procedencia celeste.
2.
540-470. Herclito. Para conocer la naturaleza, primero conocer al hombre: Yo me busco a mi
mismo.
3.
484-404. Protgoras de Abdea. El hombre es la medida de todas las cosas (preocupacin
humanista).
4.
4277-347. Platn. El hombre es un extrao en el mundo porque: El hombre es su alma.
5.
384-322. Aristteles. El hombre es el ser que tiene facultades para actuar.
6.
Mundo griego. El hombre es compuesto de cuerpo y alma. El hombre es un deseo del bien. El
hombre es un animal racional.
7.
Cristianismo. El hombre no es una cosa entre las cosas, es una criatura a imagen y semejanza de
Dios.
8.
354-430. Agustn de Hipona. El hombre ya es alguien, con capacidad de reflexin.
9.
1222-1274. Sto. Toms de Aquino. El hombre es una sustancia de naturaleza racional.
10.
1596-1650. Descartes. Reduce al hombre al pensamiento, su esencia es la razn.
11.
1818-1883. Karl Marx. El hombre en su realidad es el conjunto de sus relaciones sociales.
Estas son slo algunas ideas de la especulacin que se ha hecho entorno al hombre, aunque existen
muchas ms, falta por agregar aqu, la concepcin que prevalece en estos momentos y que est sujeta al
paradigma dominante o como se le denomina occidental y el concepto de hombre que propongo.

1.1.1

El encuentro consigo, el encuentro con los dems.

En consecuencia tenemos que el hombre moderno escapa de s mismo y de su libertad, llevando a una
crisis humana caracterizada por la falta de fe en el hombre y la destruccin de las races de nuestra cultura.
Es por ello que no podremos comprender al hombre y su naturaleza, si antes no lo consideramos en su
totalidad.
El hombre en occidente anda por un slo camino sometido a la condicin actual de la humanidad que es su
condicin; prisionero de s mismo, se encuentra dormido y tendr que despertar para liberarse de sus
mltiples yoes y de la mquina protectora, deber entrar en otro camino alterno donde pueda realizarse
en sus potencialidades con plenitud para tener la posibilidad de re-encontrar su autntico ser y su
verdadero Yo; slo hace falta darle un Empujn, encaminarlo a la entrada y dejar que emprenda su marcha
como un aventurero solitario que al final del camino ser un hombre diferente, ya no el hombre de las mil
caras y el hombre multitud, sino un hombre o ser humano autorrealizado e individualizado.
A este respecto Riordan (1979) menciona que en el hombre moderno occidental la autorrealizacin es poco
probable debido a la influencia y limitacin que las leyes mecnicas, hacen sobre tres cerebros o cinco
centros de la esencia del hombre y que ella divide en tres pisos: el piso superior es el intelectual, el medio
es emocional y el inferior es el motor, intuitivo y sexual; a su vez, tanto en el piso intelectual como
emocional, existe un nivel superior; cada uno de estos cinco centros se dividen adems en partes motora,
emocional e intelectual con una parte positiva y otra negativa que a su vez se subdivide en motora,
intelectual y emocional.

1.1.2

El valor y dignidades de la persona.

Desafortunadamente y causa del aprisionamiento que tiene el hombre moderno en occidente, ste se
encuentra por debajo de estos pisos, los centros inferiores funcionan sin eficacia y sin armona entre s, por
lo que y por no aprovechar su potencial, los centros superiores no se llegan ni siquiera a utilizar. Por el
contrario, si se utilizaran como se debiera el hombre tendra la posibilidad de ascender a los niveles
superiores y alcanzar la integridad y armona.
De aqu se desprenden segn Kathleen (1979) tres tipos de hombre: el hombre cerebrotnico, el hombre
somatotnico y el hombre viscerotnico, que se encuentran en el mismo nivel del ser pues carecen de
unidad interna, voluntad y son dependientes. En estado ordinario de conciencia cada uno de estos hombres
no presta atencin a s mismo, y no tiene conciencia de las funciones motoras, emocionales e intelectuales.
En el hombre se dan mltiples procesos y relaciones tanto interna como externamente, algunas de ellas
pertenecen exclusivamente al nivel interno como es el caso de las que acabamos de mencionar, estas
ltimas pertenecen a la esencia natural del hombre que implica lo propio del hombre, lo que le es
verdadero; y en su contraparte encontramos la personalidad, que pertenece al dominio de lo externo, lo que
no le es propio en su esencia, sin embargo, la personalidad puede ser cambiada a travs de diferentes
recursos como la hipnsis, las drogas, los ejercicios especficos, la psicoterapia, entre otras.
1.1.3

Las nuevas maneras de sentirnos como seres humanos.

Hoy en da, la esencia de muchos hombres est muerta aunque se crea que siguen una vida normal, slo
y para poder desarrollar la esencia e incorporar lo verdadero y real en el ser de una persona depender del
trabajo que realice sobre s mismo, y de alcanzar el equilibrio entre esencia y personalidad, sin que ninguna
de las dos resulte aprisionante, ya que ambas son necesarias e indispensables para el autodesarrollo; es

decir, sin la personalidad no existe motivo por buscar estados elevados de conciencia, ni surge la
inconformidad con la existencia cotidiana; y por otra parte, sin esencia no habr base para el crecimiento.
Comparando la esencia con la personalidad encuentro que la esencia se caracteriza por: ser Innata, lo que
es propio de una persona, lo verdadero en el hombre, se desarrolla la individualidad del hombre, se
controlada por el destino; mientras que la personalidad, se caracteriza por: adquirida, lo que ?no le es
propio?, lo falso del hombre, procura la informacin necesaria para trabajar sobre s y es controlada por
accidente.
De igual forma Fadiman (1985) menciona que en la visin transpersonal el hombre es concebido con algo
ms que la personalidad, entendida sta como una sensacin de identidad a la cual se aferra el individuo y
slo y a travs del trabajo personal se logra romper la dependencia, lo que permite que se una a la
totalidad del s mismo.
Snchez-Rivera (1981) sealan que la Psicologa, para poder ser verdaderamente del ser humano, ha de
estudiar aquello que hace al hombre ser hombre y especficamente ser humano, es decir, la conciencia
humana. Lo anterior es una necesidad imperante en estos momentos ya que la forma de entender al
hombre no abarca muchos de los fenmenos que existen y se relacionan directamente con l. Existen tres
niveles bsicos: la intuicin, los fenmenos psquicos y los fenmenos msticos, que desafortunadamente
se han excluido de la totalidad de la persona.
Snchez-Rivera seala que a la Intuicin se le ha considerado como caracterstica especial de ciertas
personas (ya sea por vestimenta, forma de hablar, etc.); los Fenmenos Psquicos, y el factor PSI, son
improbables, con la teora que se tiene; y a los Fenmenos Msticos, se les considera dentro del campo de
la religin y no de la psicologa, ya que no se puede alcanzar por las propias fuerzas. Sin embargo, estos
fenmenos no son exclusivos de individuos especiales, sino que son potencialidades esenciales del
hombre; especficamente se trata de niveles de conciencia. La mstica (estado de conciencia donde se
abandona la yoidad comn para entrar en contacto con el Todo o con Dios) no es patrimonio de slo
algunos seres con poderes especiales, sino que es el camino comn del hombre, ya que es el nico estado
en el que se superan las barreras.
Respecto de lo anterior Wilber (1990) seala la necesidad de una nueva imagen del hombre, donde se
permitan los estados del ser ms elevados espiritualmente y la presencia de estados objetivos y subjetivos.
Por su parte divide un estadio de desarrollo en materia, cuerpo, mente, alma y espritu. Especficamente en
los seres humanos, el nivel material corresponde al cuerpo fsico; el nivel del cuerpo, a la sensacin,
percepcin e impulso o emocin; la mente, se divide en imagen, smbolo, concepto, regla y metarregla; el
alma o dimensiones sutiles lo divide en lo psquico y lo sutil, es decir, lo psquico es el comienzo de lo
trascendental o desarrollo espiritual; y lo sutil es el lugar donde se encuentran los arquetipos, donde surge
la iluminacin, conocimiento ascendente y concientizacin amplia. En esta relacin los tres primeros se
relacionan entre s, y los ltimos son los caminos por los cuales habr de conducirse el ser humano en su
proceso de desarrollo.

1.2 Como situarnos ante la realidad.

Vivimos tiempos difciles que nos exigen actitudes definidas y comprometidas. No podemos quedarnos en
la pasividad provocada por el pesimismo y el miedo. El desaliento en muchos casos puede ser expresin
del acercamiento simplista a la realidad e incapacidad por enfrentar los problemas. Ante la realidad es

necesario fortalecer en nosotros la esperanza y animarnos a asumir de manera responsable nuestro

compromiso ciudadano.
La crisis financiera global y sus desequilibrios nos estn afectando. La recesin econmica agudiza las
condiciones de vulnerabilidad de grandes sectores de la poblacin mexicana. Se hace ms difcil superar la
pobreza ancestral, surgen nuevos rostros de la pobreza y aumenta el desempleo. Es urgente que la
democracia alcance un sistema econmico ms justo. Estn a la vista los excesos de las polticas
neoliberales del sistema financiero que entrega a los pobres a la voracidad de los dueos del dinero.
No se puede medrar con el hambre y la desesperacin de los ciudadanos en este momento de elevado
desempleo, caresta y bajsimos salarios. La magnitud de la pobreza y la acentuada desigualdad que se
vive en Mxico, hacen insuficientes los esfuerzos de los distintos niveles de gobierno, lo que provoca
insatisfaccin en muchos ciudadanos.
Los desafos de la educacin son serios y graves. En muchos lugares no hay instalaciones dignas. La
educacin pblica y privada tiene el reto de educar en las virtudes sociales y formar hombres y mujeres con
sentido solidario, capaces de hacer frente a la seduccin del individualismo salvaje y de los espejismos del
mercado. La capacidad de organizacin del magisterio, debe tener un mayor sentido de responsabilidad
social, por encima de intereses de partido o de grupo y canalizarse en favor de los educandos.
La violencia en nuestra sociedad es un hecho. Se manifiesta de muchas maneras que agravian a la
sociedad y que lastiman la convivencia social. Es evidente el aumento del crimen organizado (narcotrfico,
secuestros, trata de personas, etc.); en torno a estas actividades ilcitas se han constituido grupos de poder
que desafan al Estado. El clima de inseguridad que vive la poblacin acenta la percepcin de un
deficiente sistema de procuracin de justicia. Es preocupante la crisis de sentido tico que explica el
incremento de la corrupcin y, que aunado a la frecuente impunidad, alienta la tentacin de vivir fuera de la
ley.
Ante este panorama, la sociedad no cuenta con instrumentos jurdicos que le permitan exigir al Estado la
vigencia de los derechos y garantas reconocidos en la Constitucin y en los instrumentos internacionales
firmados y ratificados por Mxico. Particularmente los derechos sociales consagrados constitucionalmente
son muy loables, pero la ausencia de instrumentos para exigir su cumplimiento los convierte, con
frecuencia, en "derechos de papel".

1.2.1 Paradigma

En principio, se tena en cuenta a nivel gramatical (para definir su uso en un cierto contexto) y se valoraba
desde la retrica (para hacer mencin a una parbola o fbula). A partir de la dcada del 60, los alcances
de la nocin se ampliaron y paradigma comenz a ser un trmino comn en el vocabulario cientfico y en
expresiones epistemolgicas cuando se haca necesario hablar de modelos o patrones.
En este sentido, en su acepcin como modelo, podramos establecer un ejemplo como el siguiente: El
trabajo de Valentino es un paradigma para muchos jvenes diseadores.
Una de las primeras figuras de la historia que abordaron el concepto que ahora nos ocupa fue el gran
filsofo griego Platn que realiz su propia definicin de lo que l consideraba que era un paradigma. En
este sentido, el citado pensador expuesto que esta palabra vena a determinar a lo que son las ideas o los
tipos de ejemplo de una cosa en cuestin.
El estadounidense Thomas Kuhn, un experto en Filosofa y una figura destacada del mundo de las
ciencias, fue quien se encarg de renovar la definicin terica de este trmino para otorgarle una acepcin
ms acorde a los tiempos actuales, al adaptarlo para describir con l a la serie de prcticas que trazan los
lineamientos de una disciplina cientfica a lo largo de un cierto lapso temporal.
De esta forma, un paradigma cientfico establece aquello que debe ser observado; la clase de interrogantes
que deben desarrollarse para obtener respuestas en torno al propsito que se persigue; qu estructura
deben poseer dichos interrogantes y marca pautas que indican el camino de interpretacin para los
resultados obtenidos de una investigacin de carcter cientfico.
Cuando un paradigma ya no puede satisfacer los requerimientos de una ciencia (por ejemplo, ante nuevos
hallazgos que invalidan conocimientos previos), es sucedido por otro. Se dice que un cambio de
paradigma es algo dramtico para la ciencia, ya que stas aparecen como estables y maduras.
As, si tuviramos esta expresin, l estaba ciego, podramos completarla utilizando en ese hueco una
serie de sustantivos tales como hombre, nio, anciano, gato o pjaro.
En las ciencias sociales, el paradigma se encuentra relacionado al concepto de cosmovisin. El concepto
se emplea para mencionar a todas aquellas experiencias, creencias, vivencias y valores que repercuten y
condicionan el modo en que una persona ve la realidad y acta en funcin de ello. Esto quiere decir que un
paradigma
es
tambin
la
forma
en
que
se
entiende
el
mundo.

1.2.2. Paradigmas dominantes

Los paradigmas explcitos, como disciplina de contenido, se proyectan en su objeto de estudio y en los
procesos que le confieren unidad: la seleccin, organizacin, almacenamiento, recuperacin,
interpretacin, transmisin, transformacin y utilizacin de la informacin, como prctica social
comunicativa y mediada. Su dominio secular es la informacin documentada o registrada, surtidora y
exponente de un estado de conocimiento, y su misin es acceder a ella en distintos foros. Por tanto, su
primer objetivo, pero no el nico, es obtener los datos que permitan rescatar la informacin contenida en el
documento y que puedan identificarlo de forma unvoca, para lo cual es necesario organizar y representar
cada documento del corpus.
El debate y la bsqueda de un estatuto epistemolgico para la fusin que marca la ms reciente historia del
rea dificulta recorrer brevemente el pensamiento lgico de las muchas definiciones formales sobre los
documentos y sobre las caractersticas de la propia nocin de informacin, que luego repercuten en todos
los procesos: Como objeto de investigacin, la informacin se ha comportado como una realidad
esencialmente transmutable (...) que ha provocado la crisis de unos principios y teoras y apuntado a
otros.19
El significado epistemolgico de informacin se transform por la modernidad en una propiedad humana.
Su primigenia objetividad se consider por los racionalistas como algo material que puede almacenarse y
procesarse,20 y su sentido como proveedor de conocimiento en un contexto cultural y social empieza a
imponerse en lugar de dar forma a algo, gracias a la influencia, entre otras, de la teora aportada por la
sociologa de la cultura,21 de Bourdieu (1983). En la modificacin de la nocin rectora se ejemplifican
contundentes influencias paradigmticas que marcaron mltiples aproximaciones tericas y prcticas, para
ratificarla como un fenmeno que ha contribuido a la transversalidad e interdisciplinaridad de la BCI, y que
por supuesto provoc rupturas de procedimientos.
Sin embargo, y coincidiendo con Ellis (1992), dos son bsicos para comprender las transformaciones
principales, tanto de la disciplina en general como de la organizacin y representacin: el fsico o material
-que se apoya en la prctica de la catalogacin y la clasificacin, que excluye el sujeto cognoscente y
enfatiza en la informacin sistmica) y el cognitivo -que potencia los modelos mentales y operaciones del
intelecto del usuario y del sistema en especial para construir las materias. Es cierto, como
apunta Capurro (2003), que es una taxonoma esquemtica para reflejar los estados de cambio, pero en
todo caso es ilustrativa del momento en que se encuentra la BCI.
Tambin aparece un tercero ya insoslayable, el social, que tiene en el anlisis de dominio,una importante e
innovadora reorientacin en la que los procesos de produccin, transferencia y uso de la informacin como
prctica grupal revelan conocimiento construido por las comunidades discursivas en su ambiente cultural y
social.
No sern las discusiones infinitas sobre las definiciones de informacin las que centrarn el estudio, sino
las implicaciones de estos tres paradigmas sobre la organizacin intelectual y las representaciones del
conocimiento, aunque en todo caso, son un imprescindible pretexto para el comienzo.

Pinto (2001) parte de considerar que gracias al soporte, la informacin se consolida, es decir, se
transforma en documento u objeto informativo y abunda en la naturaleza de los documentos como objeto
informativo visible y palpable, dotado de una doble independencia con relacin al tiempo: sincrona, o
independencia interna del mensaje que no es una secuencia lineal de acontecimientos, sino una
yuxtaposicin multidireccional de rasgos; y estabilidad, o independencia global del objeto informativo que
no es un suceso inscrito en el transcurso del tiempo sino un soporte material del rasgo que puede ser
conservado, transportado y reproducido.24 Segn Escarpit, en definitiva, el documento supone una
estabilizacin de la informacin en el tiempo.24 Este detalle temporal permite considerar, por una parte, al
conjunto de signos de valor permanente que portan los documentos, y por otra, al valor informativo,
siempre discrecional, de estos.
Buckland (1991) consolid las tres dimensiones bsicas para enfrentar el tema informacin: un proceso
comunicativo, una realidad cognitiva y una realidad fsica; ello signific una mirada finalmente conectiva del
contexto, el contenido y la forma en la teora de la informacin. Para transitar en el continuo del
conocimiento, debe percibirse adems el modelo de relaciones entre datos e informacin que represente
un estado de la cuestin. En el caso de la BCI, los modelos factuales ms aludidos descansan en los
documentos, ancestralmente estructurados en virtud de una forma y una funcin.26
En los modelos documentales (en las tipologas documentales) se centra el potencial dinmico de la
informacin original, pero las relaciones forma-funcin de los nuevos documentos, como es el caso de los
documentos digitales en un ambiente interactivo, han cambiado ostensiblemente, sobre todo por la
capacidad de autogenerar estructuras lgicas,27 que aaden informacin de manera automtica al objeto
documental en cuestin. Esta caracterstica esencial del nuevo entorno documental permite libertades, pero
tambin impone un reto adicional al procesamiento, que ahora debe atender una multitud de relaciones
estructurales entre objetos (y dentro de objetos) de informacin que, a pesar de las ventajas de la red, se
encuentran insuficientemente sistematizadas.
La trada de Buckland, mucho ms explcita en el ambiente digital por los ingentes volmenes
documentales, por la inmediatez de su produccin y por la infinidad de zonas cognoscitivas referidas,
revoluciona el tratamiento de los contenidos y supone grandes inconvenientes organizativos y
representacionistas, porque los documentos multimedia permiten la convivencia de la clsica informacin
textual y la moderna audiovisual, que hasta ahora se explot por separado.28
Si bien es cierto que, en este caso, lo escriturado no deja de ser importante como transmisor clsico de
informacin y de conocimiento, y tambin como una estructura, los sistemas documentales en el
ciberespacio contienen otros objetos potencialmente semnticos que es necesario reconocer y representar,
sin los cuales la integridad documental se vera afectada y por consiguiente, la capacidad para
comprenderlo y describirlo cabalmente, aun cuando en la propia construccin documental ciertos
elementos informativos se descarten antes de mostrarse y otros haya que construirlos a posteriori,
especialmente para archivarlos.28
En los documentos digitales multimedia, como ejemplo de complejidad hipertextual, el mayor obstculo es
traducir los contenidos de las imgenes, los sonidos o la propia interactividad a una sntesis conceptual que
se refiera formalmente en trminos de un vocabulario. Este proceso debera inducir nuevos espacios de
comprensin e interpretacin, pero el resultado, que es al final, una descripcin de tipo bibliogrfica, se
rige todava por los mismos principios de aquella que identifica los elementos tcnicos que componen el
objeto documental tradicional y se desconoce la amplitud de las estructuras analticas que se accionan en
el ciberespacio.

1.2.3. PARADIGMA EMERGENTE

La continuidad y ruptura del cognitivismo ocurre ante el reconocimiento de un espacio social estructurado
por el conjunto de acciones, representaciones del conocimiento e interacciones que afectan la prctica
social. Como orientacin de la BCI, se ejemplifica en la obra de Hjrland (2002) y en el paradigma social de
la informacin,58 que definitivamente la ha enlazado con las ciencias sociales.
Este paradigma, claramente emergente en el discurso terico, supone una evolucin de los criterios
cognitivos que se interesan por los individuos y por los sistemas expertos hacia una perspectiva histrica,
social y cultural; se encauza a las bases sociales del conocimiento, a las comunidades sociales o
disciplinares, y de esta manera, hacia el papel de los lenguajes de representacin en reas de
conocimiento compartido, porque la relacin dialctica entre una comunidad y sus miembros, que se
materializa en el lenguaje, no puede obviar la incidencia de la accin histrica del dominio base.
Nuestra tesis fundamental es que el punto de partida son los dominios, disciplinas o ramas del
conocimiento, no los individuos y, en especial, no las conformaciones ms biolgicas, fisiolgicas y
psicolgicas de los individuos, quienes deben verse como miembros de grupos de trabajo, disciplinas,
comunidades hablantes o de pensamiento, etc. () En otras palabras, esta disciplina debe verse ms bien
como una ciencia social que como una ciencia cognoscitiva, la ciencia cognoscitiva entendida aqu en la
tradicin mentalista, intrapsquica, no en el significado sociocognoscitivo.59
Mientras que el criterio cognitivo clsico consideraba que las necesidades de informacin se desarrollan en
un marco individual, el paradigma sociocognitivo o analtico de dominio plantea que son causadas por
factores macro, de tipo sociocultural.58 Como posicin superior, comienza a alcanzar dimensiones
importantes con la crtica a los sistemas expertos, con la consideracin de que no lograron construir un
metaconocimiento que permitiera formar juicios vlidos que sirvieran de base a decisiones acertadas.60
Identificado como socioepistemolgico,16 este enfoque reconoce que un documento puede servir para fines
distintos a diferentes grupos de usuarios (o a los individuos en situaciones distintas), de manera que el
procesamiento documental debe (y tiene) que personalizarse mediante un enfoque alternativo no
reduccionista de recuperacin de la informacin, basado en un relativismo de los trminos del lenguaje
documental que se apoye en maneras comunes de reconocer y nombrar la realidad.c1

Los trminos seran relativos, porque cambiaran en el tiempo y en los distintos campos de saber, debido a
que este paradigma afirma que ninguna funcin matemtica generalizada puede asumirse con efectividad
en todas las bases de datos, lo que anuncia un cambio en la rutina profesional que desplaza el
procesamiento tcnico tradicional de unidades documentales por la formacin de stocksd1 que incluyen a
los documentos y registros en un contexto de transferencia y uso efectivo de las informaciones.e1
Temporalmente, el sociocognitivismo se inscribe, como haba ocurrido en otro momento histrico, en el
curso de una explosin documental, pero en un nuevo entorno de produccin, menos estable como objeto
material (mucho ms dependiente de las migraciones) y rodeado de un proceso construido en la
demanda, el Web, lo que causa rupturas en los mtodos epistemolgicos y analticos, porque se afianza
una nueva trada: forma-signo-medio.62
La percepcin sobre los nuevos documentos hipertextuales no desconoce aproximaciones que analizan al
documento como un objeto, material o inmaterial, al que debe estudirsele su estructura para analizarlo,
utilizarlo o manipularlo mejor, pero ahora se insiste especialmente en observarlo como un portador de
sentido y dotarlo de una intencionalidad indisociable del sujeto en el contexto que construye y reconstruye
significados, al tiempo que se toma como un sistema documental de conocimientos. La dimensin del
medio pone la cuestin del estatuto del documento en las relaciones sociales; el documento es una huella,
construida o reencontrada, de una comunicacin que se fija en el espacio y en el tiempo, es un elemento
de sistemas identitarios y un radio de poder.
En la raz de la evolucin del cognitivismo al sociocognitivismo es fehaciente la influencia de la teora de la
accin,f1 que afirma que el conocimiento es resultado de una interaccin del sujeto con el medio, una
estructura creada culturalmente y un producto histrico de la actividad humana, relacionado no
exclusivamente con las mentes de los individuos o con el racionalismo cartesiano, sino a la prctica
social.63
El paradigma interaccionista incorpora dimensiones sociales y culturales que permiten el anlisis de las
relaciones entre sus elementos y otros sistemas de actividad por medio de las transformaciones que tienen
lugar como resultado de contradicciones internas. Su hiptesis central es que mediante el anlisis de la
transformacin de los medios (artefactos) es posible explorar los cambios en los mtodos (reglas) y la
organizacin profesional (divisin del trabajo) en una disciplina.62
Esto quiere decir que por el impacto de esta teora en la BCI, se traslada el colimador de la praxis
tradicional de los sistemas de informacin del continente documental hacia la mediacin y el dialogismo
cultural, lo cual pudiera asumirse como una lnea que reafirma su potente interdisciplinaridad. Slo un
ejemplo de correspondencia con sus presupuestos: la necesaria revolucin del procesamiento de la
informacin hipertextual apoyada en las TICs y en la aplicacin de mltiples saberes, puede ser capaz,
mediante el dilogo con dominios especficos de conocimiento, de personalizar y mejorar los resultados de
las bsquedas por medio de representaciones contextuales, sociales, histricas y culturales.
El paradigma sociocognitivo retoma por ello el triple significado de informacin de Buckland (1991), que
confirma que la informacin siempre es situacional, por lo que los documentos que la refieren y los
sistemas que tambin la mediatizan, proveen una variedad de significados para ciertas reas de saber y
por eso deben interpretarse de diferentes maneras por los sistemas informativo-documentales.65
Esta situacin es el origen de las primeras investigaciones sobre la construccin de los lenguajes
epistemogrficos, representaciones especficas pero tambin relacionales sobre la comprensin que hace

un conjunto particular, un dominio de conocimiento, y que tributa unos tipos de representacin que
dinamizan la conceptuacin y la realizacin, por ejemplo, de los tesauros tradicionales.
El anlisis de dominio entiende como esencial estudiar los dominios de conocimiento relacionados con las
comunidades discursivas, distintos grupos sociales sincronizados en pensamiento, lenguaje y
conocimiento, constituyentes de la sociedad moderna.66
Las comunidades tienen metas comunes, mecanismos participativos, intercambian informacin por medio
de estilos especficos, comparten una terminologa y un nivel de especializacin que se describen en la
teora de la actividad, y en sus procesos de produccin, transferencia y uso de la informacin, como
prctica de un dominio de conocimiento, revelan informacin construida, 67 por las comunidades
discursivas en su ambiente social y cultural.

1.3. Por qu comprender la realidad?

Por qu es tan importante conocer, comprender y manejar nuestras emociones? La respuesta es muy
sencilla: porque nos influyen y en muchas ocasiones nos gobiernan. El mundo interno de los afectos es tan
poderoso que seguro les resultar fcil a cada uno de ustedes rememorar alguna experiencia personal
donde pueda haberse sentido arrollados por sus sentimientos o con dificultad para poder gestionarlos
constructivamente. Han de saber que la autorregulacin emocional, que comienza sobre los 4 aos de
edad, es una de las tareas evolutivas ms complejas a las que todos nos enfrentamos durante nuestro
desarrollo madurativo, con mayor o menor xito. Es decir, nuestra propia experiencia personal avalara el
planteamiento de que las emociones y los sentimientos ejercen un papel fundamental sobre nuestra
conducta y nuestro pensamiento.
Parece pues lgico que la psicologa se afane en superar la disociacin cartesiana que estableca una
barrera infranqueable entre la mente (razn) y el cuerpo (emocin) y que histricamente ha tenido un
impacto enorme en la concepcin del individuo. No es mi intencin aburrirles con una extensa digresin
filosfica sobre Descartes, slo pretendo subrayar el impacto capital que su pensamiento ejerci al
establecer una concepcin fragmentada del individuo.
Las bondades del aprendizaje emocional
Los estudios con pacientes con lesiones cerebrales orbito frontales acerca de cmo influye el
procesamiento emocional en la toma de decisiones concluyen algo que quizs a muchos de ustedes les
cause sorpresa. Es lo siguiente: La idea de una mente racional independiente de las emociones es falsa.

Han demostrado algo muy curioso, que en la vida diaria tomamos decisiones en base a una evaluacin
emocional rpida y no necesariamente consciente de la relacin costo-beneficio de las distintas
alternativas. En nuestra cotidianidad funcionamos merced a un mecanismo rpido de valoracin
emocional. Cuando ste falla como es el caso extremo de personas con lesiones cerebrales nos
convertimos en seres terriblemente mal adaptados.
Los psiclogos hemos intentado ayudar con nuestros conocimientos e investigaciones en mejorar el trabajo
con las emociones. Por un lado, desarrollando tcnicas de intervencin psicoteraputica de necesaria
aplicacin cuando se ha detectado un problema, por otro ofreciendo activamente pautas educativas
(padres, abuelos, maestros) a aquellos que se relacionan con nios y estn comprometidos en su
educacin y en proceso de socializacin. Ambos campos de intervencin comparten un objetivo comn: el
aprendizaje emocional.
Si al inicio de ste artculo mencionaba que la autorregulacin emocional se adquiere desde la temprana
infancia, resulta una consecuencia lgica suponer que las adquisiciones que se producen en ste periodo
son crticas y fundamentales para la vida.
Cuando un nio aprende a identificar sus sentimientos y a aceptarlos revertir positivamente en su
seguridad psicolgica y su autoestima. Sentir algo muy, muy valioso, que l es el dueo de sus
sentimientos. Para ello, para poder ayudarle en ste proceso, somos nosotros los adultos los responsables
de ofrecerles una ayuda constructiva y los que nos vemos confrontados con nuestras limitaciones en esta
difcil tarea. No lo haremos adecuadamente si no empezamos por aceptar nuestras emociones
negativas intensas que originan tensiones y tambin las aprendemos a manejar sin rechazarlas.
Es importantsimo aprender sobre nuestro mundo emocional porque nos pone en mejor disposicin de
comprendernos a nosotros mismos y por ende a los dems.
Ya ven ustedes, nuestra funcin educativa, social o teraputica empieza volviendo la mirada hacia el
interior de uno mismo, hacia usted como individuo. Slo as, tratando de ser honestos, podremos ver qu
podemos ofrecer de constructivo y til a los dems.
Me gustara acabar con una frase inspiradora de mi adorada maestra la doctora Elisabeth Kbler Ross:
Toda experiencia vital es un golpe de suerte, representa una posibilidad para enriquecerse, para crecer.
Crecer en comprensin, en amor, en todo aquello que debemos aprender.

1.4. Rasgos de la realidad actual.

El cambio se consuma en la sociedad humana gracias a la manera de ser del hombre; en cuanto ente no
determinado y capaz de transformarse socioculturalmente. Por otro lado sealar que las formas de vidas
institucionalizadas, como las costumbres jurdicas frenan el cambio y, por el contrario, los conflictos lo
aceleran.

Este cambio social puede producirse por diversos factores:

Externos al sistema: catstrofes, alteracin de los recursos naturales. etc. los impulsos exgenos
tambin se producen debido al contacto cultural.

Internos al sistema: estmulos endgenos al cambio son la sucesin generacional, las

diferenciaciones entre los grupos (polticos, raciales), las Tics, la urbanizacin, las emigraciones, la
informacin y los medios de comunicacin.

Cambios intencionados: planificados de antemano, voluntariamente a travs de la Intervencin

Social. Y aqu podemos diferenciar:

*Cambio planificado desde arriba: mediante leyes y normas polticas que no cuentan con la
opinin de la comunidad a la que se dirige.

*Cambio planificado desde abajo: mediante organizacin y dinamizacin de los implicados, estos
se movilizan para conseguir un cambio social en funcin en sus necesidades.
Cambios Naturales: no provocados ni planificados; suponen procesos que no se pueden enmarcar
en el mbito de la Intervencin Social. (Surgen de manera espontnea).

1.4.1

Globalizacin y neoliberalismo

"Hinkelammert presenta al primer mundo de hoy como un archipilago que aparece en todos lados, en el
interior de un mar circundante de espacios, que ya no pueden integrarse ni econmica ni socialmente.
Incluso, los pases del primer mundo dependen de un crecimiento intensivo, altamente tecnificado, que ha
logrado los lmites tecnolgicos posibles y que puede seguir solamente al paso del surgimiento de nuevas
posibilidades tecnolgicas y de su aprovechamiento. A excepcin de las inversiones en infraestructura, las
nuevas inversiones son funcin de nuevos desarrollos tecnolgicos. Aunque este archipilago de
inversiones intensivas en alta tecnologa est ubicado sobre todo en el Norte, esta relacin no puede
entenderse como una relacin Norte-Sur, sino como una relacin de exclusin; hoy da se habla de un
tercer mundo en el interior del primer mundo y de un primer mundo en el tercero. Lo que tenemos son
centros o enclaves en forma de archipilago y una periferia circundante, donde el mercado mundial engloba
todo, dada la libertad de flujos de mercancas y capitales y la ausencia de intervenciones estatales a estos
flujos"...
"Esta apertura a la globalizacin --agrega Hinkelammert-- tiene consecuencias negativas para la inversin
de capital productivo en el rea industrial, agraria o de las materias primas. Estas inversiones se pueden
ver bloqueadas por el mismo proceso de la globalizacin. La produccin de estas inversiones requieren ser
competitivas para poder realizarse, lo que pocas veces puede lograrse sin proteccin y fomento; en
consecuencia no se inician. Los enclaves de este archipilago conservan una dinmica hacia dentro y una
exclusin de otras inversiones productivas. As se explica la tendencia hacia la estagnacin dinmica
(jobless-growth), el bloqueo al crecimiento del capital productivo, ante la libertad de los flujos de
mercancas, productos y capitales..."

"Esto afecta de manera seria a mltiples inversiones internas productivas que, al verse frenadas por la
competencia, hacen que los capitales disponibles sean invertidos especulativamente. Aparece entonces la
cacera de inversiones especulativas de mayor rentabilidad. Estas posibilidades de inversiones
especulativas se hallan, sobre todo, en aquellos sectores de los servicios pblicos y sociales del Estado. El
capital especulativo no encontrara ubicacin rentable sin invadir estas actividades. Esto explica la presin
mundial hacia la privatizacin de todas las funciones del Estado para encontrar esferas de inversin no
productiva. Este proceso de globalizacin-privatizacin, al generar una nivelacin de salarios a la baja y
una concentracin mayor de los ingresos, incrementa el volumen de capitales disponibles y necesitados de
nuevas inversiones especulativas. Las privatizaciones que se buscaban como solucin y salida llevan a la
agudizacin del problema..."
"En Amrica Latina, la globalizacin acenta esta estagnacin dinmica donde el desarrollo se hace con
menos fuerza de trabajo. Esta fuerza de trabajo <<liberada>> tiende a refugiarse en el sector informal, en
situacin de precaria subsistencia. Por tanto, se discuten soluciones posibles a partir de estos problemas:
exclusin de la poblacin y destruccin de medio ambiente".
"En apoyo a esta poltica de exclusin se utiliza la teora de las ventajas competitivas, ponderando siempre
las ventajas y nunca sus prdidas. Hinkelammert emplaza la teora de las ventajas competitivas. Esta teora
sostiene que cualquier forma de libre comercio internacional necesariamente se aplica en ventaja de todos
los pases que entran en este comercio... Segn esta teora, no es posible que comprar barato sea la
manera ms cara de comprar. En esta situacin, el libre comercio destruye mayores ingresos de los que se
generan derivados de la compra ms barata. Efectivamente, se compra ms barato, pero esta compra lleva
a la destruccin de produccin que haba permitido determinados ingresos. Al destruir esta produccin, sin
sustituirla por nueva y ms eficiente, se pierde este ingreso sin ninguna contrapartida igual o mayor...". Este
es un breve e imperfecto resumen de la tesis de Hinkelammert, que otros autores confirman desde ambos
lados del Atlntico.

1.4.2

Realidad social y meditica

2. Fundamentos generales sobre la educacin

El sistema educativo se ha visto muchas veces impotente para atender la demanda de
escolarizacin, de modo que se han prodigado las soluciones provisionales, de tipo
arquitectnico y funcional, favorecindose la instalacin de un sector privado en ocasiones
movido por fines exclusivamente lucrativos. Los profesores no han sido menos sensibles a la
atraccin hacia las grandes ciudades y ello ocasiona una movilidad constante en el medio
rural.
La necesaria atencin al medio rural pasa por la incentivacin del profesorado, que ha de encontrar
motivaciones y recursos para realizar una labor continuada y de calidad. Por otra parte, la educacin rural,
al margen de condicionantes econmicos, no puede tener por finalidad la preparacin para emigrar a las
ciudades, sino el proporcionar una formacin que permita optimizar el medio rural, especialmente con
vistas hacia el futuro; todo ello sin atentar contra el derecho personal de decidir el lugar de residencia.
Es bien conocida la influencia del desarrollo tecnolgico sobre todos los aspectos de la vida humana.
Actualmente, la ingente cantidad de mquinas con un alto grado de automatizacin son construcciones
lgico-matemticas que ofrecen y hasta imponen un modelo de conducta mental (Prini 1982). Se han
simplificado los procesos de produccin y las mquinas sustituyen al hombre en multitud de tareas, hasta el
punto que los puestos de trabajo y las profesiones quedan condicionados a la misma evolucin tecnolgica,
la educacin tecnolgica aparece como objetivo importante en el sistema escolar. Esto no quiere decir que
se utilicen los recursos tecnolgicos y que se comprenda su uso. Esto es que el <<Terror a la mquina>>
se elimina comprendiendo su funcionamiento y usndola en logros de progreso personal y social
(Sarramona, 1989).
Vivir educativamente el progreso tecnolgico incluye la prevencin sobre sus limitaciones y la potenciacin
de los recursos propios de la comunidad inmediata, es lo que hoy se denomina <<tecnologa apropiada>>
(UNESCO, 1979). En definitiva, lo que se pide a la escuela como institucin educativa se trata de <<formar
hombres y mujeres con tanta sabidura, en el sentido moral y tradicional del trmino, como cualificacin
tecnolgica y cientfica (M.E.C., 1987:23).
Todos los campos del saber sufren una evolucin constante, de modo que se hace necesaria la
especializacin y la actualizacin profesional para no quedar desfasado. En dos sentidos principales afecta
la evolucin cientfica a la educacin. Por una parte se hace imprescindible el acceso a las fuentes de
informacin: publicaciones, banco de datos, etc.; por otra, la imposibilidad de abarcar todos los
conocimientos obliga a una seleccin constante de los contenidos adecuados para cada nivel educativo, en
bsqueda de aquellos que tienen mayor permanencia y sin ms fundamentales.
El principio general que califica esta situacin es el de educacin permanente. Esta necesidad de
educacin exige nuevas metodologas que la hagan factible.
La informacin se hace universal e inmediata a travs de los medios de comunicacin de masas massmedia-. Prensa, radio, televisin, telfono, telex, telefax, ordenadores, etc. son ya soportes imprescindibles
de la sociedad actual.
La lecto-escritura ya no es suficiente para comprender el lenguaje de los actuales medios informativos. Por
tanto, el sistema educativo se ha de plantear como objetivo el dominio de los lenguajes audio-visuales para
beneficiarse de sus posibilidades y aun tiempo desmitificar su poder conformador.
La universalidad de la comunicacin, la rapidez del transporte, la interaccin de la poltica nacional, son
factores que hacen al mundo pequeo y crean la conciencia de pertenecer a una misma colectividad
humana, de tener comprometido el propio futuro de los dems.

La conciencia universal ha de ser compatible con el conocimiento y cultivo de la cultura nacional inmediata.
Un sentimiento universal que pretendiera estar por encima de las culturas nacionales, no sera otra cosa
que el encubierto desprecio hacia ellas, incluyendo la ms inmediata.

Qu y como se explica y comprende la educacin?

Es

el

proceso

de

facilitar

el

aprendizaje

partes. Conocimientos, habilidades, valores, creencias y hbitos de

un

grupo

de

en
personas

todas
que

los

transfieren a otras personas, a travs de la narracin de cuentos, la discusin, la enseanza, la formacin o

la investigacin. La educacin no solo se produce a travs de la palabra, pues est presente en todas
nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Generalmente, la educacin se lleva a cabo bajo la direccin
de los educadores ("profesores"), pero los estudiantes tambin pueden educarse a s mismos en un
proceso llamado aprendizaje autodidacta.1 Cualquier experiencia que tenga un efecto formativo en la forma
en que uno piensa, siente o acta puede considerarse educativa.
La educacin formal est comnmente dividida en etapas, como preescolar, escuela primaria, escuela
secundaria y

luego

el colegio,

universidad o magistrado.

El

estudio

de

la

educacin

se

denomina pedagoga. Ahora se habla de la necesidad de continuar con los procesos educativos ms all
de la educacin formal.
El derecho a la educacin ha sido reconocido por algunos gobiernos. A nivel global, el artculo 13 del Pacto
Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de 1966 de las Naciones Unidas reconoce el
derecho de toda persona a la educacin.2 Aunque en la mayora de los lugares hasta una cierta edad
la educacin sea obligatoria, a veces la asistencia a la escuela no lo es, y una minora de los padres eligen
la escolarizacin en casa, a veces con la ayuda de la tecnologa educativa electrnica moderna (tambin
llamado e-learning). La educacin puede tener lugar en contextos formales o informales.

Cules son los aspectos, componentes y caractersticas del hecho educativo?

Las Ciencias de la Educacin son un tipo de conjunto de disciplinas que estudian, describen, analizan,
explican y comprenden los fenmenos educativos en sus mltiples aspectos. La educacin es un fenmeno
complejo que tiene lugar en todos los mbitos de la vida social en la cual intervienen diferentes disciplinas
de
las
Ciencias
Sociales
y
Humanas
como
la Sociologa, Derecho, Psicologa, Ciencia
Poltica, Historia, Economa, Filosofa; que realizan abordajes y estudios especficos por lo que es posible
hablar de una Sociologa de la Educacin, una Historia de la Educacin, una Antropologa de la Educacin,
una Psicologa Educacional, una Poltica Educacional, Economa de la Educacin y una Filosofa de la
Educacin. Todas aquellas disciplinas que explican los fenmenos educativos, que pueden integrarse para
realizar estudios sobre el hecho educativo nutren el campo de las Ciencias de la Educacin.

2.1 contexto y educacin

El contexto educativo de un centro educativo es una serie de elementos y factores que favorecen u
obstaculizan el proceso de enseanza/aprendizaje en el aula. Para los maestros frente a grupo es de vital
importancia conocer el tipo de contexto en el cual sus alumnos se desenvuelven, los niveles de aprendizaje
y conocimiento adquiridos hasta ese momento y las situaciones sociales y culturales en las cuales estn
inmersos; por ejemplo, aunque existen leyes eudativas iguales para todo el territoria espaol, no se
abordan de la misma manera en una Comunidad Autnoma que en otra y, as mismo, tampoco en una zona
rural y en una urbana, en una escuela privada o en una pblica, en una zona de montaa o una costera,
etc.
De tal modo, el contexto educativo es la combinacin de muchos factores. Algunos de esos factores
pueden
ser:

Localidad: pas; comunidad autnoma en el caso de Espaa; ciudad o pueblo y tamao de la

localidad; si est en un lugar cntrico o en el extrarradio...
Situacin geogrfica: costa o zona continental, clima, comunicacin y transportes...
Situacin histrica: patrimonio, costumbres, fiestas de la localidad...
Poblacin: si el nmero de habitantes es reducido o no; si se nmero de habitantes va en
aumento, en retroceso o se mantiene habitualmente; si hay mucha o poca inmigracin y situacin
en que se encuentra esa inmigracin (si saben el idioma, si viven en sus propios barrios, si estn en
edades escolares o son adultos)
Tipo de cultura y mentalidad mayoritaria / grupos minoritarios: religin, ideas polticas, estndares
morales...
Ratio: cantidad de alumnos y si son alumnos pasajeros o estables durante todo el ao
Diversidad entre los alumnos: si hay alumnos de diferentes edades/sexo/nacionalidades/clase social
en el aula
Tipo de centro: Si es colegio pblico, privado o concertado; si es religioso; si es un internado; etc.
ETC.

2.2 los enfoques predominantes sobre educacin

Ahora el enfoque educativo en todo el mundo ya no es el de formar "profesionales" que tengan un cargo
mayor en la sociedad, sino que est ms enfocada haca lo oficios, lo cual entonces nos trae una economa
considerable debido a que se aprovechan los recursos y cualidades sin necesidad de tanta inversin.

2.3 definiciones bsicas

Entendemos la educacin transformadora ligada a la accin de los movimientos sociales liberadores y al
conocimiento crtico. No es una mera derivacin o aplicacin de estos dos referentes, sino que podramos
decir que se trata de tres formas complementarias de acercarse a un comn enfoque intelectual, moral y de
accin, que podemos definir como crtico, transformador o emancipatorio . Forzosamente han de existir
diferencias segn nos hallemos en el campo de los movimientos sociales, en el de la ciencia social crtica o

en el de la educacin, pero defendemos que, con diferentes puntos de partida y actos concretos, ha de
haber un hilo conductor comn, y que, adems, la filosofa de actuacin se enriquece si tenemos en
cuenta en cada campo las aportaciones de cada uno de los dems. En esta visin, la educacin no asume
una posicin subalterna (ensear lo que otros descubren o defienden), puesto que el mismo proceso de
accin sociopoltica y de conocimiento participante tambin tienen un componente cultural o educativo. La
educacin, por su parte, no se considera de ninguna manera al margen de la sociedad en la que
interviene.
2.4 fundamentos: tradicionales y crticos

No estamos hablando de un mtodo educativo concreto, sino de una filosofa pedaggica que, eso s,
requiere una implementacin coherente, o bien, si empezamos por el otro lado, de una prctica que tiene
que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la pluralidad dentro
de s, incluso en los nombres: hay quien habla de educacin crtica, educacin transformadora,
educacin liberadora, educacin popular, educacin emancipatoria... Intentaremos resear lo que nos
parece que son los fundamentos ms valiosos y con los que ms nos identificamos de entre las diferentes
formas de entender la educacin crtico-transformadora.
Creemos en una escuela que despierte los sueos de nuestra juventud, que cultive la solidaridad, la
esperanza y el deseo de aprender, ensear y transformar el mundo. Estas palabras suelen figurar
colgadas de la pared o de un rbol en las escuelas creadas en las fincas agrarias ocupadas por el
Movimiento de los Trabajadores sin Tierra de Brasil. Quiz no haya forma ms sencilla y contundente de
expresar los objetivos de una educacin emancipatoria, con el valor aadido que le da el contexto en el que
operan. Segn expresa Mary E. Boyce, tres son los principios organizadores en la pedagoga crtica: a) la
educacin no es neutral; b) la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso de personas
conscientes y crticas; y c) la praxis conecta la educacin liberadora con la transformacin social ( Boyce,
1996).
La educacin crtica parte de la profunda insatisfaccin que genera una sociedad injusta y de la voluntad
de transformarla. No hay educacin liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay
educacin transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. No es necesario
estar de acuerdo en un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya diseada, sino
compartir una orientacin utpica para superar las limitaciones del presente, y creer que la educacin no
puede ni debe rehuir sus responsabilidades.

2.5 tipos de educacin

Existen varios tipos de educacin entre ellos destacan la educacin: formal, no formal e informal a
continuacin haremos mencin a algunas de sus caractersticas generales:
La educacin formal tambin conocida como formacin reglada, es el proceso de educacin integral
correlacionado que abarca los niveles educativos y que conlleva una intencin deliberada y sistemtica que
se concretiza en un currculo oficial, aplicado con definidos calendario y horario, es el aprendizaje ofrecido
normalmente por un centro de educacin o formacin, con carcter estructurado (segn objetivos
didcticos, duracin o soporte) y que concluye con una certificacin.
La educacin no formal es el aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana
relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No est estructurado (en objetivos didcticos, duracin ni
soporte) y normalmente no conduce a una certificacin, ha sido creado expresamente para satisfacer
determinados objetivos, surge a partir de grupos u organizaciones comunitarias.
La educacin informal es un proceso de aprendizaje continuo y espontneo que se realiza fuera del marco
de la educacin formal y la educacin no formal, como hecho social no determinado, de manera no

intencional, es decir la interaccin del individuo con el ambiente, con la familia, amigos, y todo lo que le
rodea.
Cada uno de estos tres tipos de educacin juega un papel especfico y complementario a los otros dos y los
tres son necesarios para lograr los resultados deseados. En trminos generales:
Los conocimientos y las calificaciones laborales se adquieren en general por medio de la educacin
formal.
Cierto nmero de aptitudes, tanto personales como sociales, se adquieren por medio de la educacin
informal.
La adquisicin de una aptitud para vivir y de actitudes basadas en un sistema ntegro de valores se hace
posible gracias a la educacin no formal.
Para el uso correcto de estas terminologas es importante considerar el contexto del que se trate.
2.6 Funciones y factores de la educacin
Entre
los
factores
sociales
que
condicionan
la
educacin
cabe
destacar:
a) Los referidos al mbito en el que se desarrolla el individuo, como son la familia a la que pertenece, el tipo
de hbitat y ecologa (ambiente rural o urbano, por ejemplo), y la clase social en la que ha nacido.
b) Hay adems otros factores globales, igualmente decisivos y condicionantes. Entre ellos podemos
mencionar el desarrollo del pas, las inversiones realizadas por ste en educacin, la cantidad y calidad de
medios pedaggicos puestos en circulacin, el nivel cultural, la demanda social de educacin e, incluso, el
inters poltico que ofrece la escuela en un momento dado.
De todo ello corrobora la idea de que la educacin, lejos de ser una funcin humana autnoma y personal,
constituye una realidad social, que se mueve, igual que otras funciones sociales, por la direccin que ha
tomado la vida global colectiva, siendo una pieza ms en el engranaje social.

3. Caracterizacin y exigencias de la educacin actual.

Por qu educar?
La educacin debe participar activamente en la vida y el crecimiento de las sociedades. En todas las
pocas, las sociedades presentan cambios que requieren de una actualizacin educativa que le permita al
individuo acondicionarse a las nuevas exigencias del mundo moderno, generar las normas vlidas para una
vida armnica y social ms acorde a tales exigencias y sobre todo, una formacin para lograr la estabilidad
de las relaciones sociales y polticas como sucede en la actualidad.
La educacin representa el sentido de la vida llmese social o individual, es la que ayuda a orientar el
quehacer para nuestra existencia comn. El modelo educativo centrado en el humanismo debe formar al
hombre y a la mujer para aplicar principalmente un servicio hacia la sociedad y a la vez, para alcanzar su
propia felicidad.
Los educadores de hoy no podemos pasar sin ver la realidad actual: no se vale navegar con la bandera
de la ingenuidad. Estamos obligados a recrear las problemticas del momento, a echar mano de nuestra
capacidad, as como de nuestra experiencia, a generar un nuevo modo de ver y actuar en la realidad; es
importante generar un pensamiento ms axiolgico que d sustento a una educacin con elementos

formativos y que tenga como finalidad a la conducta tica; la educacin valoral tendra como objetivo formar
sujetos ticos que tiendan a realizar valores sociales fundamentales como la libertad y dignidad humana.
Actualmente, la lgica funcional en la que se est educando es un modo de ver la realidad, se prepara
para competir y no para compartir... "el otro es mi opositor", asimismo para ser individualista y consumista:
no se propicia la solidaridad con el grupo.
Por ejemplo, las instituciones educativas y en especial el sistema educativo mexicano, hoy da se han
preocupado por el aspecto cuantitativo, es decir que sus pretensiones han sido en el sentido de abrir sus
puertas para incrementar el nmero de alumnos, profesores, salones, grupos y escuelas, cubriendo la
demanda, sobre todo a niveles bsicos, pero estos aspectos no han podido ser claramente satisfechos, por
lo que todava existe un rezago considerable. Ahora el reto ser atender tanto lo cuantitativo como lo
cualitativo, poniendo ms nfasis en la calidad de la educacin y atendiendo otros aspectos como
programas, contenidos, propsitos y objetivos, entre otros.

-Cules son las exigencias y desafos de la realidad actual hacia la educacin?

Hoy la escuela y, por lo tanto, los docentes tienen que responder a mltiples demandas: ensear bien a los
alumnos, cuidarlos, contenerlos, alimentarlos, acompaar a las familias, organizar a la comunidad, detectar
abusos, ampliar la participacin social, entre otras funciones que hacen pensar en el nuevo rol de los
maestros y en la redefinicin de la escuela como institucin.
Distintos expertos consultados por LA NACION consideran que la funcin especfica del maestro es
transmitir una cultura, pero que, al mismo tiempo, no se pueden desconocer las nuevas demandas, para lo
cual es necesario que los docentes cuenten con la colaboracin de otros actores pedaggicos.
Pero tambin es importante mejorar la formacin inicial y continua de los maestros para adecuar la
enseanza a las necesidades y el perfil de cada generacin de nios y jvenes.

Nuevos desafos
"Hoy los docentes tienen nuevos desafos y la escuela es un lugar de enseanza ms integral. Apareci,
por ejemplo, el fenmeno de la responsabilidad legal y cambi la relacin docente-alumno. A la escuela se
le han pedido muchas cosas en este tiempo, que las familias no pueden responder: comedor,
asistencialismo y disciplina", dijo a LA NACION la doctora Ins Dussel, coordinadora del rea de Educacin
de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso).
La mayores demandas para muchos especialistas plantean la necesidad de nuevos roles. "Hoy no puede
haber slo maestros, sino que hay que ampliar el concepto de trabajadores de la educacin. Se requieren
especialistas como psicopedagogos, mediadores culturales, dietlogos", consider el investigador Emilio
Tenti Fanfani, consultor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), de la Unesco.
Y destac: "El maestro solo no puede porque est haciendo cosas nuevas que lo distraen de su funcin
especfica, que es la de garantizar el aprendizaje de los nios". Nadie cuestiona los nuevas demandas, sino
la falta de respuestas para que los docentes puedan ensear en condiciones adecuadas para ellos y para
los alumnos.

-Qu actitudes, valores y opciones son fundamentales para el ejercicio educativo y pedaggico
actuales?

Los diferentes puntos de vista acerca de la Educacin en valores estn relacionados a interrogantes como:
qu son los valores?, qu es la valoracin?, qu relacin existe entre la educacin en valores y el
proyecto educativo?, es tarea de la Universidad formar valores?, cmo podr la Universidad medir la
formacin y el desarrollo de valores profesionales? Estas preguntas si bien no agotan las inquietudes y
preocupaciones existentes, al menos introducen el anlisis de los valores en la formacin profesional.
Muchas de estas preocupaciones acompaan al mundo actual de modo ms general, se habla de crisis de
identidad, de fe y de epistemologa. De identidad por la ausencia de un sentido claro de pertenencia y por
la carencia de proyectos comunes unificadores; de fe, por la incapacidad de creer en algo, por la
imposibilidad de cambio y la falta de confianza en el futuro y; epistemlogica, por la supremaca del
conocimiento y la razn, que se expresa en una racionalidad instrumental-administrativa-gerencial, capaz
de aplastar lo afectivo y sentimental.
Algunos afirman que vivimos en una sociedad sin valores; otros que han aparecido nuevos valores
asociados al nuevo paradigma socioeconmico y cultural; tambin hay quien dice que el problema est en
la existencia de multivariada de valores, lo que produce confusin y desorientacin en la actuacin y
valoracin de los seres humanos. Quizs est ocurriendo todo ello, valdra la pena abordar el asunto
teniendo en cuenta que en todas las sociedades y en las diferentes pocas el hombre como gua ha tenido
que enfrentar sus propios retos de desarrollo, por qu no podra hacerse ante el acelerado desarrollo
cientfico-tecnolgico y la globalizacin del mundo actual?
No obstante a esta realidad, no es ajeno el hecho de que existen cuestiones no resueltas en la
comunicacin y en la vida de los hombres, en su educacin, en su calidad de existencia, que impiden el
desarrollo de una personalidad integral y adecuada a la sociedad en que sta se despliega.
Por otro lado a partir de los diferentes enfoques cientficos existen dismiles concepciones, que expresan la
complejidad del fenmeno, su carcter multilateral, sistmico y contradictorio, pero que de igual manera
contribuyen a avanzar en el esclarecimiento de su alcance.
La comprensin de qu son los valores?, ha sido objeto de reflexin y polmica por los ms relevantes
filsofos hasta la actualidad.
El objetivismo y el subjetivismo como corrientes axiolgicas son expresin de ello, manifiesto en si el
hombre crea el valor o lo descubre (Guervilla, 1994; 31). El valor como el poliedro posee mltiples caras y
puede contemplarse desde variados ngulos y visiones, desde una posicin metafsica, los valores son
objetivos: valen por s mismos; desde una visin psicolgica, los valores son subjetivos: valen si el sujeto
dice que valen; y desde el aspecto sociolgico, los valores son circunstanciales: valen segn el momento
histrico y la situacin fsica en que surgen (Guervilla, 1994, 32). Por supuesto que con ello no se puede
concordar, es necesario integrar todas las posiciones cientficas en una concepcin nica y coherente,
puesto en cada uno existe una verdad.
Entender el valor como la significacin socialmente positiva (Fabelo, 1989) es verlo contribuir al proceso
social, al desarrollo humano. Esto quiere decir, que la significacin socialmente positiva del valor est dada
por el grado en que ste exprese realmente un redimensionamiento del hombre, de las relaciones en que
vive, y no de sujetos aislados, grupos o clases sociales particulares. Esta objetividad del valor trasciende
los intereses particulares, para ubicar en el centro al hombre como gnero. Pero ello no es suficiente, pues
su objetividad depende de la subjetividad y su carcter social, de la individualidad, y viceversa, quiere decir,
que en el centro de la comprensin de los valores estn las relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo y
entre lo individual y lo social.
Muchos de los intentos y experiencias por lograr una pedagoga que eduque en valores (entendido el
trmino como educar subrayando los valores, intencionndolos dentro de las acciones formativas), pueden
fracasar cuando no se tiene claridad de lo antes expuesto, ya que podra desvirtuarse el objetivo de la
propia educacin, ejemplo de ello:

Cuando se piensa que explicando hechos histricos y actuales de la realidad, o incorporando nuevas
asignaturas por s slo, su conocimiento produce valores o cambios en la conducta y personalidad del
sujeto, es decir, que slo mediante saberes se forman y desarrollan los valores.
Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados, como participacin en actividades orientadas, sin
objetivos bien definidos, ni comprendidos y asumidos por el sujeto tanto en lo racional como en lo
emocional.
Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del aprendizaje de
conocimientos y habilidades.
Cuando se considera que no es necesario incorporarlos como un componente de la labor educativa de
manera explcita e intencional en el proceso de formacin, pues ellos se forman y desarrollan
automticamente a travs de la correcta relacin alumno-profesor.
Los valores no son pues el resultado de una comprensin y, mucho menos de una informacin pasiva, ni
tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia para el sujeto. Es algo ms complejo y multilateral
pues se trata de la relacin entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se
expresa a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto, slo se puede educar en valores a travs
de conocimientos, habilidades de valoracin, reflexin en la actividad prctica con un significado asumido.
Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo
racional y lo emocional.

3.1 Educacin desde el paradigma holista: biopedagogia y ecopedagogia

La educacin Problematizadora, que cuestiona el sentido del aprendizaje, y proporciona un aprendizaje a
partir de la cotidianidad de las cosas, es de donde surge la ECOPEDAGOGA como un movimiento social y
poltico preocupado por una pedagoga para el desarrollo sustentable. En ella se entiende la diversidad de
la vida, se preocupa por el respeto entre los humanos, el desarrollo sustentable, la justicia, equidad y la
vida en comunidad, previniendo lo que posteriormente nos podra causar un dao.
La Ecopedagoga propone una formacin para todos los ciudadanos del planeta, intentando que reflexionen
desde cuestiones culturales, tnicas, raciales y de gnero, as mismo que no materialicemos esas
relaciones.
Busca desarrollar una pedagoga de la sustentabilidad, con principios, estrategias, herramientas que
puedan auxiliar a ese proceso.
Se integra en puntos de vista alternativos as como tomando en cuenta la evolucin de la realzad y las
mltiples formas de conocer.
La ecopedagoga ha de implementar modelos de comunicacin, as como de uso de estrategias,
encaminados al reciclaje, al reso de las cosas que en ocasiones llamamos basura.
Podra tambin, intervenir de manera indirecta hacia un cambio en la prctica docente, en la que se podra
ver reflejado los fundamentos de los que parten quienes dan sesin, es decir, en conjunto, un nuevo
modelo de educacin, con tendencias democrtica, para que todos pudieran dentro de la localidad
participar de manera sustantiva en la solucin de problemas ambientales.
Es una pedagoga integradora de las posibles soluciones, vistas desde los diversos ngulos, el econmico,
poltico, social, religioso, etc.

Intenta la Eco pedagoga de inculcar una conciencia, en todas las dimensiones posibles en donde pueda
fomentarla, un sentido de co-responsabilidad hacia nosotros como seres humanos hacia la naturaleza y la
dems sociedad con la que interactuamos.
Es un desafo que se puede llevar a cabo con pequeas acciones, iniciando desde el hogar y la escuela,
aunque se encuentra con el problema de los terceros involucrados, dado que mientras unos se benefician
con la NO tala de rboles, por ejemplo, muchas familias se perjudican con ello, pareciera un crculo vicioso,
pero se debe tener impacto en todos los campos posibles, no de manera gradual, sino definitiva, aunque
para esto pase, necesitamos de una conciencia de beneficio y colaboracin, as mismo, quienes cuentan
con el poder, sepan distribuir los recursos con los que el estado cuenta, los intereses polticos debieran ser
el servicio al pueblo no a unos cuantos.
En fin, muchas acciones se pueden llevar a cabo, el CMO, es la cuestin difcil de este grave problema,
es por lo que iniciar con la formacin de una conciencia por el bien de todos, repercutir en pequeas pero
significativas acciones que irn siendo el cambio y por ende la mejora de toda la sociedad.

3.2 La Alfabetizacin mltiple: ecolgica emocional poltica cultural.

En esta oportunidad me he visto motivada a dedicar mi espacio en Infotecarios al tema de las
alfabetizaciones mltiples. Para los alfineros y colegas afines y preocupados por la alfabetizacin
informacional y el desarrollo de programas en esta lnea, tal concepto resultar sumamente familiar y
conocido.
La preocupacin por la educacin ha sido una constante compartida a lo largo de los aos no slo por el
sistema formal de aprendizaje sino tambin por el sistema informal. Los tiempos han cambiado; es ya
reconocido el rol preponderante de la informacin en nuestras sociedades, as como el consiguiente auge y
desarrollo vertiginoso que las TICs han alcanzado. Son nuevas las formas de aprender, comunicarse, crear,
mirar, entender, participar y en definitiva de vivir.
En general, los sistemas de educacin formal no han sido capaces de responder y apropiarse de las
ventajas que las tecnologas ofrecen, no aprovechando las potencialidades que estas representan a la
educacin. Ahora bien, no todo pasa por la tecnologa y esta no nos da la solucin a todos nuestros males.
Hoy existen mltiples lenguajes que implican nuevas formas de alfabetizacin; una formacin integral de
los individuos tal como lo plantea rea Moreira que conlleve al desarrollo de ciudadanos socializados en
una cultura democrtica de la sociedad informacional. El estar alfabetizado permite al individuo el
desempeo pleno de su ciudadana ser capaz de informarse, relacionarse con otros, tomar decisiones,
resolver problemas, aprender, desarrollar su personalidad, entre otros. As, () la educacin adquiere vital
importancia y es por ello que estar alfabetizados ya no es nicamente tener la capacidad de saber leer y
escribir, sino poseer competencias y habilidades mltiples. (Garca, Olascoaga, 2013)
Las alfabetizaciones mltiples deben favorecer a la lectura de otros cdigos, a la elaboracin de mensajes,
a la posibilidad de construir conocimiento y de apropiarnos de l. Uno de los postulados de la alfabetizacin
informacional es justamente la necesaria alfabetizacin mltiple que esta debe comprender, la que segn
Pasadas (2008 op.cit. Consorcio de Universidades, 2014, p.20) () se centra en los contenidos y en los
significados, en la informacin contenida en cualquier formato de codificacin de textos, ya sea la oralidad,
la gestualidad, el entorno, los materiales impresos, audiovisuales, electrnicos, etc. Segn el autor este
concepto de multialfabetismo, desde el rea de la comunicacin y multimodalidad, hace nfasis a la vez en

otro de los postulados de la ALFIN: el constructivismo; el cul se centra en los procesos de creacin,
produccin y transmisin de significados, valindose de las facilidades de la web 2.0.

3.3Implicaciones educativas desde la globalizacin.

En Amrica Latina los efectos de la globalizacin ha sido nefastos, si bien en todos los pases se ha
reducido la proporcin de analfabetos en la poblacin adulta, sta an representa 41 millones de personas,
aproximadamente 110 millones de jvenes y adultos no han culminado su educacin primaria, lo que
implica un manejo deficitario de las competencias bsicas de lectura, escritura y clculo. Este fenmeno es
particularmente alarmante por su magnitud.
Se ha producido un importante avance en trminos de universalizacin del acceso a la educacin primaria,
pero un 3% de los nios en edad de cursarla se encuentra fuera de las escuelas. A esto debemos aadir
que ingresar a la educacin primaria no es sinnimo de concluirla, ni de concluirla con calidad. Existen
elevados niveles de repeticin que provocan los problemas de sobre-edad y conducen a la desercin.
En varios pases de la regin, ms del 20% de los nios que ingresaron a la escuela no llegan al 6 grado.
En general ningn pas de la regin ha logrado cumplir con el compromiso de obligatoriedad de la
educacin. Estos fenmenos no afectan de similar modo a todos los pases, y a todos los sectores sociales.
El analfabetismo absoluto afecta a las personas de mayor edad, a los grupos de cultura originarias, y a los
que habitan zonas rurales y aisladas. En los pases latinoamericanos es mayor la proporcin de mujeres
analfabetas, mientras que en el Caribe no hispano parlante es mayor el porcentaje de varones.
Las personas que provienen de hogares con mayores recursos logran, dependiendo de los pases, entre 2
y 6 veces ms aos de educacin que aquellos de hogares ms pobres, mientras que los sectores urbanos
logran entre 2 y 14 veces ms que los rurales. Esta situacin se agrava por el hecho de que la oferta de
educacin inicial, secundaria y terciaria se encuentra concentrada en las zonas urbanas, lo que obliga a la
poblacin rural a emigrar para acceder a estos servicios educativos. La desigualdad tambin se refleja en
que los mejores niveles de aprendizaje son sistemticamente alcanzados por las escuelas urbanas y,
dentro de stas, por las escuelas privadas. De esta forma, los problemas de equidad no solo estn
vinculados al acceso de servicios educativos, sino tambin a la calidad de los servicios a los que se accede
y a los resultados de aprendizaje que alcanzan los alumnos.
Las limitaciones en cuanto a la equidad plantean preguntas significativas acerca de en qu medida la
educacin en la regin est actuando favorablemente en la creacin de igualdad de oportunidades.

La gestin educativa siendo mayormente centralizada no brinda suficientes espacios para que los actores
del proceso educativo puedan participar y, consiguientemente, contribuir a que la oferta educativa se
aproxime de mejor manera a sus necesidades. Por ejemplo, los calendarios escolares no suelen adaptarse
a las peculiaridades de la vida rural, o los planes de estudio carecen de referentes culturales locales que
hacen que la educacin ofrecida pierda en relevancia y significado. La descentralizacin de algunas

responsabilidades no ha estado acompaada de una asignacin de recursos y un apoyo tcnico,

administrativo y pedaggico que permita crear escuelas autnomas y efectivas.

3.4El informe Delors

El informe Delors es un Informe sobre educacin creado por la Comisin Europea a travs de la Unesco.
La Unesco es un organismo especializado de las naciones unidas que se fund en Londres el 16 de
noviembre 1945 con el objetivo de contribuir a la paz y a la seguridad en el mundo mediante la educacin,
la ciencia, la cultura y las comunicaciones. Est formado por un total de 195 pases con 8 miembros
asociados
La funcin central de la Unesco se basa en la esperanza de un mundo mejor, capaz de respetar los
derechos humanos, practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un instrumento
de promocin del gnero humano, no de la discriminacin.
El informe Delors se encarg en el ao 1996 a peticin de la Comisin Internacional dando unas pautas
principales para crear una educacin adaptada al siglo XXI, donde la educacin, es un instrumento de
cambio, para que la sociedad pueda progresar hacia los mismos ideales: paz, libertad y justicia social.
A travs de este estudio, la Comisin Internacional comparte anlisis, reflexiones y propuestas en un
momento en el que la educacin no est en la cabeza de prioridades.
Para hacer este documento se tuvo en cuenta las condiciones tcnicas, cientficas, econmicas y sociales
de la realidad futura, pasada y presente.
El encargado de Comisin Internacional en el ao 1996, fue Jacques Delors, quien dentro del libro hace un
prlogo.
Jacques Delors naci en Pars el 20 de Julio de 1925. Estudi economa en La Soborna despus trabaj
en el banco de Francia en 1945. En 1974 se adhiri al Partido Socialista Francs. En 1981 fue nombrado
Ministro de Economa y finanzas en Francia. En 1985 fue elegido como Presidente de la Comisin
Europea, cargo que se mantuvo durante 3 mandatos hasta 1995, siendo el ms largo de la historia. Su
labor supuso un profundo relanzamiento de la construccin europea. Fue l quien propuso el "objetivo
1992" (supresin de las fronteras aduaneras y fiscales entre los estados miembros). Principal inspirador del
Acta nica (1986), presidi el Comit encargado de estudiar el proyecto para una Unin Econmica y
Monetaria (1988-1989). Los trabajos de este "Comit Delors" son en gran medida la base de los logros
econmicos y monetarios del Tratado de Maastricht y del nacimiento de la moneda nica europea.
Una de sus grandes frases en su mandato fue:
"Rechazo una Europa que no sea ms que un mercado, una zona de libre cambio sin alma, sin conciencia,
sin voluntad poltica, sin dimensin social. Si es hacia all hacia dnde vamos, lanzo un grito de alarma"

La educacin propuesta en este informe busca no solo ensear a personas sino desarrollar a seres
humanos en todos los mbitos de su ser. Formar a personas capacitadas para desenvolverse sin
problemas en la nueva sociedad del siglo XXI.
Nos hace ver la importancia de ciertos aspectos hasta ahora olvidados. Los sistemas educativos deben
formar personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo de rpida mutacin y de dominar el
cambio. Por ello nos dice que la educacin debe ser durante toda la vida, para responder a la necesidad
actual formando cientficos, personal innovador y tecnolgico de alto nivel. Cuanto mejor sea la mano de
obra, ms desarrollo dar para cubrir las necesidades y por lo tanto mayor riqueza a la sociedad.
Para Delors la educacin debe estructurarse en torno a 4 aprendizajes fundamentales que a lo largo de
toda la vida sern los pilares del conocimiento los cuales son:
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos cuatro pilares se van
desarrollando a lo largo de la vida no slo en mbitos acadmicos si no que se extrapolan a todos los
mbitos y que se deberan ejercitar en su conjunto equilibradamente.
los pilares del conocimiento debe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser
humano, en calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la
vida en los planos cognitivo y prctico
La creacin de estos cuatro pilares por parte de la comisin fue porque el siglo XXI est presentando unos
retos nuevos, en una educacin creada hace siglos que no se adapta a la sociedad actual. Es una cultura
saturada de informacin que se imparte desde antiguos mtodos y que no da respuesta a la sociedad en
que vivimos. Estos pilares tratan de dar a conocer cmo debera ser la educacin perfecta en la actualidad
y cmo debera desarrollarse en el ser humano.
Aprender a conocer:
El primer pilar que se debe de desarrollar, es ensear a la persona a adquirir unos conocimientos y unas
aptitudes que haga que la persona en s misma pueda desempearse en la vida adulta. Es ensear a la
persona el motivo por el cual debe de querer conocer, no solo por el hecho de poseer conocimientos sino
de motivarle a que sea autodidacta y aprenda sin que tenga que obtener un ttulo a cambio.
El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de
experiencias
La manera de conseguirlo es ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento.
Aprender a hacer:
Aprender a conocer y aprender a hacer van unidas no puede desarrollarse la una sin la otra. Aprender a
hacer trata de dotar al individuo de unas capacidades terico-prcticas que le hagan competente para
trabajar en sociedad, tratar de educar al individuo y desarrollar capacidades adquiridas gracias al desarrollo
de la educacin.
Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consideran
demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias
especficas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la
formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad
de iniciativa y la de asumir riesgos.
La manera de conseguirlo es trabajando el comportamiento, la actitud y la iniciativa de asumir riesgos.
Sabiendo trabajar en equipo, afrontando y solucionando conflictos.
Aprender a vivir juntos:

Desarrollados los mbitos tericos y prcticos no debemos olvidar que no vivimos solos. Vivimos
compartiendo un mundo y que somos todos diferentes. Por este motivo este punto se centra en compartir y
convivir con las personas que nos rodean. Creando una educacin desde la ayuda y el aprendizaje de
otros. Innovando con programas desde muy jvenes que fomenten este tipo de convivencia.
La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma
de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos
...en sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde
muy temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales
y mediante su participacin en actividades sociales...
La manera de conseguirlo en las escuelas es muy amplia enseando la diversidad de la especie desde los
idiomas, la geografa y la literatura. Se debe fomentar el dilogo y evitar la jerarquizacin entre profesor y
alumno a travs de las actividades sociales.
Aprender a ser:
Desarrolladas todas nuestras capacidades no debemos olvidar que cada persona es nica e irrepetible,
adquiridas lo largo de toda la vida en un proceso de maduracin.
Como persona nica, se debe fomentar la creatividad olvidada, y potenciarla desde muy joven
Habr que ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y
experimentacin -esttica, deportiva, cientfica, cultural y social
La manera de conseguirlo es dando ms importancia al arte, la poesa, la imaginacin y la creatividad
creando diferentes tipos de personalidad para un mundo mejor.
El conjunto de estos pilares crear a una persona capaz de entender y razonar la complejidad de la
sociedad actual.
Todos los seres humanos deben estar en condiciones en particular gracias a la educacin recibida en su
juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar
por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida
La educacin debido a su misin abarca desde la infancia hasta el final de la vida combinando los 4
aprendizajes fundamentales. Cuanta ms formacin se recibe ms deseos hay de seguir capacitndose.
Permite desarrollar talentos innatos y tener nuevas competencias.
Estos talentos no solo se implantan en un tiempo determinado. Se van adquiriendo a lo largo de diferentes
perodos y despus de leer el informe mi conclusin sobre la educacin es un bien para todos. Hasta ahora
slo se valoraba la educacin en un periodo de nuestras vidas, en la infancia y la adolescencia. Pero como
bien redacta este informe la educacin a lo largo de toda la vida mejorara nuestra vida actual y futura.
Tendramos ms inquietudes por descubrir en el mbito personal, mejorara nuestras capacidades en el
profesional y nuestra comprensin en el social. Con este informe se anima a no dejar nunca de crecer
como persona dentro de una sociedad a travs de la educacin, la nica capaz de cambiar el mundo.