Universidade Pedaggica
Xai-Xai, 2010
Universidade Pedaggica
Xai-Xai, 2010
ndice
0.1.Dedicatria ............................................................................................................ v
0.2.Resumo ................................................................................................................ vi
0.3.Agradecimentos .................................................................................................. vii
0.4.Epgrafe...............................................................................................................viii
0.5.Lista de Figuras.................................................................................................... ix
0.6.Lista de grficos .................................................................................................... x
0.7.Lista de Abreviaturas............................................................................................ xi
0.8 Lista de apndices .............................................................................................. xii
CAPTULO I ..............................................................................................................13
1. INTRODUO ......................................................................................................13
1.1. Justificativa .....................................................................................................15
1.2. Problematizao .............................................................................................16
1.3. Delimitao do tema .......................................................................................17
1.4. Objectivos: ......................................................................................................17
1.4.1. Geral: .......................................................................................................17
1.4.2. Especficos:..............................................................................................17
1.5. Hipteses........................................................................................................18
1.6. Variveis .........................................................................................................18
1.6.1. Varivel Independente: ............................................................................18
1.6.2. Varivel Dependente:...............................................................................19
CAPTULO II .............................................................................................................20
2. METODOLOGIA:...................................................................................................20
CAPTULO III ............................................................................................................22
3.1. As Concepes Alternativas ou Pr-Concepes. .........................................22
3.2. Caractersticas das Pr-Concepes .............................................................22
3.3. Exemplo de Algumas Pr-Concepes em Fsica..........................................23
3.3.1. Na Mecnica: ...........................................................................................23
3.4. Relao Entre as Concepes alternativas e as Teorias de Aprendizagem...26
3.5. A aprendizagem significativa proposta por David Ausebel .............................28
3.6. Tratamento das concepes alternativas na sala de aulas ............................30
3.6.1. Mapas conceptuais ..................................................................................33
CAPTULO IV ............................................................................................................35
4.1 Descrio das actividades desenvolvidas no terreno..........................................35
4.2. Resultados......................................................................................................39
4.3. Discusso dos Resultados .................................................................................46
4.4 Concluso ...........................................................................................................48
4.4.1. Recomendaes ..........................................................................................50
4.4.2.Sugestes.....................................................................................................50
6. Apndices..............................................................................................................51
7. BIBLIOGRAFIA: ....................................................................................................59
iv
Declarao de Honra
Eu ngelo Artur Matavel, declaro que esta monografia nunca foi apresentada, na
sua essncia, para a obteno de qualquer grau acadmico, e que ela constitui
resultado da minha investigao, estando indicadas no texto e na referncia
bibliogrfica as fontes que utilizei.
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0.1.Dedicatria
minha me que sempre acreditou em mim tendo me dado sempre amor, carrinho e
apoio em todos os momentos da minha formao.
Ao meu irmo como um estmulo para seguir com firmeza a carreira estudantil;
A todos moambicanos que acreditam e lutam para a melhoria do ensino na nossa
ptria amada.
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vi
0.2.Resumo
Esta monografia relata um estudo sobre a influncia das concepes alternativas
dos alunos do nvel mdio sobre a mecnica.
A pesquisa procura entender at que ponto a valorizao/aproveitamento das
concepes alternativas dos alunos pode concorrer para uma melhor aprendizagem
dos conceitos da fsica.
Para concretizar este objectivo, trabalhou-se com duas turmas da 11 Classe uma,
como turma de pesquisa e a outra como turma de controle. Na turma de pesquisa as
aulas eram dadas tendo como ponto de partida as concepes alternativas dos
alunos, estas eram analisadas e discutidas colocando o aluno em um conflito
cognitivo at chegar ao conhecimento cientfico pretendido ao passo que na turma
de controle era feito todo o tratamento didctico mas ignorava-se as concepes
alternativas dos alunos.
Participaram no estudo cerca de cem alunos das turmas C02 e B01 da 11 Classe
da Escola Secundria Joaquim Chissano. 56,45% dos alunos da T. Teste
responderam positivamente s questes apresentadas e apenas 43,63 dos alunos
da T. Contr. que responderam positivamente a mesmas questes.
A pesquisa revelou que o aproveitamento das concepes alternativas dos alunos
concorre para uma melhor aprendizagem dos conceitos da Fsica, sobre tudo da
mecnica.
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0.3.Agradecimentos
Ao dr Alberto Marcos Halar, no s por ter aceite o convite para supervisionar o meu
trabalho de monografia, pela valiosa contribuio, mas tambm pela sbia
orientao nas vrias fases desta pesquisa.
Universidade Pedaggica, Delegao de Gaza por ter me concedido uma
oportunidade de realizao do curso.
Ao Sr Salvador Machava e esposa, por ter me concedido a hospedagem em sua
casa durante todo o perodo da realizao do curso;
minha me, Nodovina Tamele, por ter custeado a realizao de todo o curso;
direco da Escola Secundria Joaquim Chissano por ter aceite o meu pedido
para fazer a recolha de dados naquele estabelecimento de ensino;
Ao professor de Fsica das turmas B02 e C01 da 11 Classe da Escola Secundria
Joaquim Chissano, Bento Mazive, pelo acompanhamento das aulas e pelas
sugestes metodolgicas dadas para a leccionao das mesmas.
Aos alunos das turmas B02 e C01 por terem participado duma forma ordeira e com
disciplina nas aulas leccionadas no mbito desta pesquisa;
Aos colegas e amigos Alberto Navesse, Bonifcio Antnio e Francisco Bila por terem
acreditado em mim e pelo apoio moral e material que sempre souberam dar.
todos os que de forma directa ou indirecta, tornaram possvel a realizao de
todas actividades referente a esta monografia.
O meu muito Obrigado.
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0.4.Epgrafe
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ix
0.5.Lista de Figuras
Figura 1
Figura 2
Figura 3
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0.6.Lista de grficos
Grfico 1 Resultados do questionrio 1 das duas turmas........................................ 39
Grfico 2 Comparao dos resultados entre a T. Contr. e a T. Teste...................... 40
Grfico 3 Comparao dos resultados do questionrio 3 para as duas turmas....... 41
Grfico 4 Resultado final dos dois questionrios ..................................................... 42
Grfico 5 Resultados das duas turmas em relao questo 2 do 2 questionrio 43
Grfico 6 Resultados das duas turmas em relao questo 2 do 3 questionrio 44
Grfico 7 Resultados das duas turmas em relao questo 3 do 3 questionrio 44
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0.7.Lista de Abreviaturas
PEA Processo de Ensino e Aprendizagem
ESJC Escola Secundria Joaquim Chissano
Q1 Questionrio 1
Q2 Questionrio 2
Q3 Questionrio 3
Resp Resposta
Posit Positivo (a)
Negat Negativo (a)
MRUV Movimento Rectilneo Uniformemente Variado
MRUA Movimento Rectilneo Uniformemente Acelerado
MRUR Movimento Rectilneo Uniformemente Retardado
T. Contr. Turma de Controle
T. Teste Turma de Teste
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Questionrio 1 ............................................................................................ 51
Apndice 2:
Apndice 3:
Questionrio 2 ............................................................................................ 53
Apndice 4:
Questionrio 3 ............................................................................................ 54
Apndice 5:
Apndice 6:
Apndice 7:
Apndice 8:
Apndice 9:
Apndice 10:
Apndice 11:
Apndice 12:
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CAPTULO I
Neste captulo, faz-se a apresentao do tema, a motivao para a escolha do tema
e sobre a actualidade do tema, apresenta-se a questo cientfica, os objectivos que
direccionam a pesquisa, as respostas esperadas e as variveis em estudo.
1. INTRODUO
A partir dos anos 70, devido forte influncia do construtivismo piagetiano, o
interesse da pesquisa em ensino de cincias comeou a se voltar para as idias que
os estudantes traziam para as aulas sobre os fenmenos da natureza, mesmo
quando ainda no tinham recebido instruo prvia especfica sobre os referidos
fenmenos. Os primeiros estudos foram realizados na rea de mecnica
(PINHEIRO, 1996).
um facto conhecido que a maioria dos alunos tm grandes dificuldades na
compreenso dos fenmenos fsicos. O elevado nmero de reprovaes a Fsica,
nos vrios nveis de ensino e em vrios pases, comprova bem a grande dificuldade
que os alunos tm na aprendizagem dessa cincia. As excepes, os alunos que
conseguem bons resultados nesta disciplina, so vistos como uma pequena elite, o
que faz pensar que a Fsica seja s para alguns. As pr-concepes dos alunos tm
sido apontadas como o principal obstculo aprendizagem da Fsica (PINHEIRO,
1996).
Assim, o presente trabalho pretende analisar a influncia das pr-concepes ou
ainda concepes alternativas dos alunos, sobre tudo sobre a mecnica, no ensino e
aprendizagem da Fsica para o ensino mdio.
Acreditando-se que as concepes alternativas dos alunos so muito importantes
para a aprendizagem da Fsica, vamos comear por apresentar algumas prconcepes mais comuns que os alunos apresentam na mecnica, as suas
caractersticas, as implicaes pedaggicas e, a partir das teorias de aprendizagem
construtivistas que advogam a valorizao dos conhecimentos prvios que os alunos
trazem da convivncia diria, vamos apresentar algumas sugestes metodolgicas
de como se pode lidar com as pr-concepes dos alunos de maneiras a que o
processo de ensino aprendizagem seja um sucesso.
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1.1. Justificativa
Na actualidade defende-se muito a aprendizagem significativa na qual o
construtivismo um quadro explicativo mais usado como da anlise de situaes
educativas e como uma ferramenta til para a tomada de decises na definio de
estratgias relativas planificao, desenvolvimento e avaliao do processo de
ensino e aprendizagem de ensino. Nesta perspectiva, o aluno no visto como uma
tbua rasa mas sim um indivduo que vem construindo conceitos durante toda a sua
vida.
Neste contexto, o tema relevante porque aborda questes que tm a ver com o
tratamento didctico metodolgico dessas concepes que os alunos constroem
antes de aprender na escola dando mais nfase valorizao das mesmas.
necessrio que os professores conheam as concepes alternativas mais
comuns e que dispunham de instrumentos adequados1 para lidar com elas. Por
exemplo, PINHEIRO (1996:59pp) enfatiza a importncia de conhecer os esquemas
conceptuais alternativos dos alunos por entender que a aprendizagem de conceitos
complexos ocorre pela organizao e reestruturao de esquemas conceituais
construdos a partir das noes intuitivas iniciais.
importante, para o sistema, investigar-se este problema porque com os resultados
da pesquisa poder se traar novas estratgias metodolgicas para o melhoramento
do ensino de fsica, dando nfase ao aproveitamento das concepes alternativas
dos alunos nas aulas de Fsica.
A aprendizagem baseada no aproveitamento das pr-concepes pode estimular
nos alunos o gosto pela disciplina de Fsica pois podem descobrir que os
conhecimentos que eles trazem de casa so importantes numa aula de Fsica.
Havendo uma aderncia massiva dos alunos disciplina de fsica poder se
conhecer um desenvolvimento tecnolgico mais acentuado no Pas. A tecnologia vai
impulsionar o desenvolvimento scio econmico do pas.
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1.2. Problematizao
O ensino de cincias naturais e matemtica vem sendo uma rea muito problemtica
pela dificuldade que os alunos apresentam para a sua aprendizagem a avaliar pelos
resultados do rendimento escolar que vm sendo publicados nos ltimos anos.
Dentro destas cincias, a Fsica vista como a disciplina mais difcil acabando por
ser apelidada como uma cincia para alguns. A Fsica tida pelos estudantes
como uma rea de conhecimento de difcil entendimento por exigir nvel de
raciocnio elevado e grande poder de abstrao para entender seus conceitos,
acaba-se acreditando que o conhecimento fsico est distante do quotidiano das
pessoas. No entanto, se olharmos com um pouco de cuidado para o mundo que nos
cerca, possvel perceber que a Fsica est muito perto da convivncia diria.
Contudo, entre as razes do insucesso na aprendizagem em Fsica, so geralmente
apontados, aos professores, mtodos de ensino desajustados das teorias de
aprendizagem mais recentes, enquanto aos alunos so apontados desenvolvimento
cognitivo insuficiente, deficiente preparao matemtica (a Matemtica a
linguagem da Fsica!) e existncia de modelos conceptuais relacionados com o
senso comum (as pr concepes ou concepes alternativas).
Vrios estudos, citados por PINHEIRO (1996, 58pp) indicam que os alunos possuem
concepes acerca dos eventos que ocorrem ao seu redor que, muitas vezes,
diferem das concepes aceites cientificamente que, de certo modo, interferem no
PEA.
Estas concepes apresentam-se resistentes em relao aos conhecimentos
cientficos pelo facto de elas serem construdas durante muito tempo na medida em
que o indivduo tenta explicar os fenmenos que ocorrem em seu redor.
Assim, a presente pesquisa pretende responder seguinte questo:
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1.5. Hipteses.
As pr-concepes ou concepes alternativas so persistentes e no se modificam
facilmente com o ensino tradicional nem mesmo a experimentos que se conflituam
com elas. Assim, elas exigem um esprito de criatividade e dinamismo e o uso de
novas metodologias por parte do professor de maneiras a que os conhecimentos
cientficos por ele mediados sejam mais ntegros e consigam superar as concepes
alternativas dos alunos.
Partindo de princpio de que as pr-concepes que os alunos tm reflectem, at um
certo ponto, as observaes que estes fazem no seu quotidiano de tal maneiras que
elas sejam muito significativas para os mesmos, pode se entender que se elas forem
valorizadas pelo professor nas suas mediaes, partindo delas para se chegar ao
conhecimento cientfico e verdadeiro, o aluno poder assimilar o novo conhecimento,
no apenas duma maneira mecnica, mas acima de tudo, de maneira mais
significativa e dourador, tornando a aprendizagem significativa. Mas se o professor
excluir na totalidade as pr-concepes dos alunos estes podero apenas
mecanizar os novos conhecimentos ficando desprovidos de algum significado para
os mesmos.
Portanto, no incio da pesquisa levantou-se as seguintes hipteses:
Quando aproveitadas, as concepes alternativas podem influenciar positivamente
no PEA da Mecnica;
Quando ignoradas, as concepes alternativas podem influenciar negativamente no
PEA da Mecnica.
1.6. Variveis.
1.6.1. Varivel Independente:
Concepes alternativas dos alunos porque elas j existem, o aluno vai escola
enquanto j construiu alguns modelos conceituais sobre os fenmenos da natureza.
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CAPTULO II
Neste captulo esto descritos todos os materiais e mtodos seguidos para a
realizao da pesquisa. Trata-se do tipo de pesquisa, mtodo de
abordagem/procedimento, tcnicas de pesquisa, tipo de observao, instrumentos
de recolha de dados, rea de investigao e mais.
2. METODOLOGIA.
Durante a pesquisa, o pesquisador fez a manipulao das variveis o que se
concretizou com o uso da investigao-aco. Os dados recolhidos tiveram um
tratamento estatstico e foram organizados e analisados sob ponto de vista
quantitativo. Todavia, a interpretao e apresentao dos resultados obedeceram os
parmetros do ponto de vista qualitativo tratando-se duma pesquisa na rea da
Educao.
Trata-se de uma pesquisa exploratria em que o pesquisador fez uma anlise duma
situao concreta. Neste caso, a pesquisa foi feita em duas turmas, uma que serviu
de turma de pesquisa (ou turma de teste) onde as aulas foram baseadas na anlise
e aproveitamento das pr-concepes e a outra serviu de turma de controle em que
foram usados todos os procedimentos didcticas com a excepo desta que est em
estudo2.
A abordagem obedeceu ao mtodo comparativo, a partir do qual, fez-se uma
comparao dos resultados obtidos na turma de teste e na turma de controle. A
partir dos resultados da pesquisa foi feita uma generalizao a nvel da escola.
Como tcnicas da pesquisa usou-se a observao directa semi-participante na qual
o pesquisador no esteve totalmente inserido no grupo dos investigados nem
marcou grande distncia em relao ao mesmo. Para a recolha de dados usou-se
questionrios/inquritos dirigidos aos alunos e um teste feito no mbito do decorrer
normal das aulas.
A pesquisa foi feita na Cidade de Xai-Xai, Escola Secundria Joaquim Chissano. A
Escola em enfoque localiza-se na Avenida Samora Machel na zona alta da cidade
de Xai-Xai, localidade de Tavene, bairro 11 (onze) no cruzamento da praia, caixa
postal 253, fax 282-26681, telefone 823035699.
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CAPTULO III
Para este captulo faz-se a descrio da teoria de base que guiou a pesquisa.
3. REFERENCIAL TERICO.
3.1. As Concepes Alternativas ou Pr-Concepes.
O papel que o aluno desempenha no Processo de Ensino e Aprendizagem
modificou-se muito ao longo dos ltimos anos. De mero receptor passivo de
conhecimentos verdadeiros e acabados, passou a ser, segundo as correntes
construtivistas, um elemento activo, possuidor de concepes prprias e construtor
do seu conhecimento.
Nesta abordagem, considera-se o aluno como um indivduo que possui uma
interpretao sobre o mundo segundo as experincias acumuladas durante a
interaco com o meio ambiente. Nesta perspectiva, o aluno vai sala de aulas com
um acumulado de conhecimentos empricos que os consideram verdadeiros e
coerentes.
NACHTIGALL (1982) citado por MAVANGA (2007) define pr-concepes em Fsica
tambm denominadas concepes alternativas ou concepes comuns como sendo
as ideias sobre o mundo em seu redor (fenmenos, processos, objectos, conceitos e
leis da natureza), que as pessoas tm, ganhas antes da aprendizagem destes na
escola.
MAVANGA (2007) aponta a origem das pr-concepes ao intercmbio que as
crianas experimentam no dia a dia com o mundo que lhes rodeia, atravs da
observao directa, da comunicao com outras pessoas, da lngua, da tentativa da
explicao emprica do mundo por parte dos mais adultos por vezes no
escolarizados, da leitura de literaturas populares, etc.
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3.3.1. Na Mecnica:
Acelerao mesmo que velocidade (MAVANGA; 2007:50pp)
A ultrapassagem resultado de maior velocidade;
A acelerao e velocidade somam-se entre si como grandezas iguais ou pelo menos
semelhantes;
A acelerao tem o mesmo sentido ou sentido contrrio ao da velocidade;
Dois corpos acelerados e que num dado instante possuam a mesma coordenada,
tambm tm a mesma acelerao ou dois corpos que se movem paralelamente no
mesmo sentido, o que est mais a frente, tem maior acelerao;
Velocidade significa rapidez, por isso, para muitos alunos sempre positivo;
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Acelerao significa, para muitos, rapidez por isso para muitos alunos sempre
positivo;
Movimento vertical e horizontal no se dissociam. Um corpo projectado
horizontalmente leva mais tempo a chegar ao cho que aquele que cai livremente
(verticalmente) do mesmo ponto, at ao mesmo cho.
Diferenciao qualitativa entre repouso e movimento (ibidem,51pp):
O estado de repouso de um corpo absolutamente definido em relao Terra;
Sobre um corpo em repouso no actua no s nenhuma resultante, mas tambm
nenhuma fora;
Todo o movimento tem uma razo: -ou uma fora externa permanente; - ou uma
fora atribuda, um impulso que mantm o movimento durante um certo tempo; - ou
por vezes a combinao da fora de impulso e da fora prpria;
Entre impulso e fora no se estabelece nenhuma diferena.
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PINHEIRO (1996) apresenta uma outra abordagem sobre o processo de ensinoaprendizagem baseadas no estudo de Gaston Bachelard. Segundo a autora, ele
props que o progresso do esprito cientfico se d pela ruptura
com o senso
comum, pois no se pode conhecer por meio da opinio e nada se pode construir
sobre ela. A construo do conhecimento cientfico d-se pela superao dos
obstculos epistemolgicos na busca de resposta a um problema.
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Para garantir a conservao do conhecimento construdo necessrio estruturlo e relacion-lo de mltiplas formas a outros conhecimentos anteriores.
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Para o autor em epgrafe, parece que o livro didctico simboliza uma autoridade,
onde o aluno vai aprender sem questionamento. Indica ainda que os artigos
cientficos, poesias, contos, obras de arte e tantos outros materiais so maneiras
resumidas de apresentar o conhecimento e, para decifr-lo, nos conduzem a vrias
questes tais como: Qual o fenmeno de interesse? Qual a pergunta bsica que se
tentou responder? Quais os conceitos envolvidos? Qual a metodologia? Qual o
conhecimento produzido? Qual o valor desse conhecimento? (GOWIM: 1981 apud
MOREIRA; 2000: p 34)
c) Princpio de aprendiz como perceptor/representador.
Neste princpio, entende-se que a experincia passada, isto , os conhecimentos
prvios dos alunos influenciam de maneira significante na percepo do novo
conhecimento porque na base desses conhecimentos que ele vai decidir como
representar em sua mente um novo conhecimento de acordo com o valor da usa
funcionalidade. Isto , o novo conhecimento ser representado na mente do aluno
se ele for funcional em relao ao conhecimento j existente.
d) Princpio de conhecimento como linguagem.
Cada linguagem, tanto em termos do seu lxico assim como da sua estrutura,
representa uma maneira singular de perceber a realidade.
Cada disciplina tema sua linguagem especfica e aprend-la crtica, segundo
MOREIRA (2000: 37), perceb-la como uma nova maneira de ver o mundo.
e) Princpio de conscincia semntica.
A ideia bsica de que o significado das coisas est nas pessoas, no nas palavras,
isto , as pessoas no podem dar s palavras significados que esto alm das suas
experincias. Mais uma vez, observa-se aqui a importncia das pr-concepes na
aquisio de novos conhecimentos. Quando o aluno no atribui significado s
palavras, a aprendizagem ser mecnica e no significativa.
f) Princpio de aprendizagem pelo erro.
O conhecimento humano limitado e construdo atravs de superao de erros.
Para alm de punir ou ignorar por completo o erro do aluno, o professor deveria
identificar o erro e tentar ajudar o aluno a superar esses erros de maneiras que se
cultive uma aprendizagem significativa crtica.
ngelo Artur Matavel
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De referir que um mapa conceitual tem uma relao muito forte com o significado
que um indivduo atribui aos conceitos e s relaes significativas entre elas.
Portanto, o mapa conceitual dado por um professor pode ser diferente em releo ao
dado por um aluno porque cada um deles vai representar s conceitos de acordo cm
os significados que eles atribuem a estes. Se o professor for a exigir dos alunos um
mapa conceitual al como ele deu, estaria a promover uma aprendizagem mecnica
sem ter em conta as particulridades dos alunos no que diz respeito aos significados
que estes apresentam a um certo conceito.
Desta forma pode se dizer que os mapas conceptuais na ideia de Novak podem ser
simultaneamente:
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CAPTULO IV
Trata-se do ltimo captulo onde se descreve todas as actividades desenvolvidas no
campo, apresenta-se os resultados, faz-se a anlise e discusso dos resultados e
em conformidade com isto, apresenta-se as concluses tiradas da pesquisa
realizada.
4.1 Descrio das actividades desenvolvidas no terreno.
A recolha de dados teve lugar na escola Secundria Joaquim Chissano cuja vista
frontal se apresenta na figura abaixo.
Figura 1 Escola Secundria Joaquim Chissano Xai-Xai ( Vista frontal).
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gabinetes para quatro pedaggicos e director, casas de banho, ctedras num total
de quatro sendo uma dispensada a UP e a outra funciona como reprografia, um
centro de recursos de Ingls e casas de banho no primeiro piso e o outro
composto por trs (3) laboratrios (Fsica, Biologia e Qumica), uma biblioteca, um
posto para primeiros socorros em paralelo com o centro de aconselhamento da
gerao BIZ.
O internato possui 2 blocos dormitrios com dois pisos cada, um refeitrio e cozinha,
dois tanques de gua e a respectiva bomba.
O acesso ao recinto escolar feito de duas maneiras: os alunos usam portes
laterais e o pblico em geral usa o porto principal.
Figura 2 Mapa de localizao da Escola Secundria Joaquim Chissano.
As aulas foram leccionadas em duas turmas, a turma CO2 que era a turma de
pesquisa e a turma B01 que serviu como turma de controle.
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A mesma concepo (anterior) foi indicada quando j eram dois papeis mas
apenas uma amarfanhada, deixando de lado a questo de massas diferentes.
Neste item apareceu tambm a questo do formato geomtrico.
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4.2. Resultados
Conforme referiu-se na metodologia, os dados
Percentagem (%)
100
80
60
% posit B02
40
% posit CO2
20
0
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
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Questes
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40
Grfico 2
C02
40
B01
20
0
C02
62.22
31.11
68.89
86.67
80
68.89
31.11
B01
72.22
7.41
42.59
62.96
53.7
31.48
33.33
Questes
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turmas
Positivos em % Q3
100
Percentagem(%)
50
de positivos
C02
0
C02
94.59
56.76
10.81
45.95
B01
77.36
28.3
33.96
35.85
B01
Questes
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42
56.37
43.63
B01
20
43.55
56.45
C02
40
60
% Positivos
80
100
120
% Negativos
.
Fonte: Autor 2010
Salientar referir que as questes submetidas aos alunos tinham muita relao com o
dia-a-dia dos alunos, da que serviram para se fazer algum levantamento das prconcepes dos alunos envolvidos na pesquisa. A ttulo de exemplo vamos
apresentar resultados de trs questes que faziam parte dos dois ltimos
questionrios.
Na questo nmero 2 do segundo questionrio apresentava-se 5 caminhos
diferentes entre duas cidades A e B, conforme se ilustra na figura a seguir, onde
cinco atletas percorreram estes caminhos durante o mesmo perodo de tempo e
perguntou-se sobre a rapidez mdia onde a maioria dos alunos (35,35%) respondeu
que o atleta mais rpido seria aquele que percorre menor espao. Na viso destes o
aspecto apresentado de menor espao significa que a pessoa levaria pouco tempo
para a percorr-la e, portanto, maior velocidade.
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questionrio
Perfil da questo 2 do II Questionrio
40
35
30
Percentagem
25
de positivos 20
15
10
5
0
35.35
23.23
18.18
Velocidade media e a
mesma
Diminui de 1 a 5
Aumenta de 1 a 5
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Grfico 6
44
questionrio
Perfil da II questao do Q3
2%
1%
Menor peso = maior
velocidade
Maior peso = maior
velocidade
39%
58%
Tempo de queda o
mesmo
Todas esto correctas
questionrio
10%
3%
A Fg Actua somente
quando para um corpo
em queda
A Fg actua na queda e
na subida
26%
61%
A Fg actua apenas
quando o curpo estiver
em subida
No actua sobre o corpo
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Para aliar a estes questionrios, fez-se anlise do primeiro teste feito no mbito do
decurso normal das aulas naquela instituio e verificou-se uma grande disparidade
nos resultados obtidos nas duas turmas. Dos 57 alunos avaliados na turma de
controle, apenas cerca de 23% dos alunos estiveram numa situao positiva ao
passo que na turma de pesquisa cerca de 77% dos alunos se encontravam na
mesma situao. Portanto, trata-se de 54% de diferena.
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46
UP-Gaza/2010
47
relao turma de controle. A abordagem tida nesta turma ter proporcionado estes
resultados positivos porque o aluno era conduzido, a partir da sua ideia, a identificar
as fraquezas desta e a desenvolver esforos para encontrar um conceito livre de
falsos valores.
Sublinhar que, apesar da turma de pesquisa ter conseguido um resultado positivo
maior em relao turma de controle, deu para se perceber que os esquemas
cognitivos dos alunos destas duas turmas so semelhantes a avaliar pelo
comportamento do grfico 2 apresentado acima.
Do questionrio 3 tambm foi apurado que os alunos da turma de pesquisa
mostravam um domnio conceptual mais elevado em relao turma de controle.
Em relao s respostas dos alunos, pode se constatar que estes tiveram problemas
com o conceito de fora que gravidade, pois para estes, num corpo a aco de
gravidade faz-se sentir apenas quando o corpo estiver em queda.
Esta interpretao pode ser condicionada pelo facto dos alunos acharem que uma
fora produz efeitos apenas quando o sentido do movimento coincidir com o sentido
da fora. Esta interpretao tambm feita para o conceito de acelerao, muitas
vezes fala-se da acelerao quando a variao da velocidade com o tempo for
positiva, esquecendo-se de que mesmo quando a variao da velocidade com o
tempo for negativa, existe uma acelerao s que negativa.
Maior parte dos alunos conseguiu mostrar que num MRUV, o mvel percorre
espaos diferentes em intervalos de tempo iguais. Isto significa que eles conseguem
decifrar o conceito de variao da velocidade com o tempo. Se um corpo varia sua
velocidade com o tempo, significa que vai percorrer espaos diferentes no mesmo
intervalo de tempo. A explorao das concepes alternativas na turma de pesquisa
ter valido muito para se conseguir bom resultado em relao outra turma.
Os alunos da turma C02, turma de pesquisa, responderam positivamente aos dois
questionrios e ao teste realizado no mbito do curso normal das aulas,
diferenciando-se da turma da turma B01, turma de controle, essencialmente por
causa das aulas dadas tendo como base a anlise das concepes alternativas dos
alunos. Isto permitiu o desenvolvimento do esprito crtico e analtico dos problemas
que lhes so colocados.
UP-Gaza/2010
48
4.4 Concluso
Este estudo mostra claramente a importncia que se deve dar s concepes
alternativas dos alunos. Os alunos da turma de pesquisa, comparativamente aos
alunos da turma de teste, mostraram que conseguiram assimilar com facilidade os
conceitos fsicos ministrados.
Dentre vrias dificuldades com que deparamos durante a pesquisa, destaca-se o
problema de tempo na turma de pesquisa porque discutia-se muito as concepes
alternativas dos alunos e os contedos programticos para uma aula de 45 minutos
pareciam muitos.
Os alunos do nvel mdio apresentam esquemas conceituais semelhantes.
O facto de algumas explicaes apresentarem semelhanas com concepes
superadas historicamente, como o entendimento de que no vcuo, um corpo com
maior massa cai mais rpido em relao a um corpo com menor massa ou de que
quando se atira um objecto verticalmente para cima por um indivduo que est em
movimento rectilneo e uniforme, o objecto cai atrs do indivduo, suscitou o
levantamento de questes sobre a possibilidade de comparao entre o processo
histrico da construo do conhecimento e o da construo de um aluno do nvel
mdio. Mas esta comparao no vivel porque o contexto no qual essas
explicaes foram formuladas fundamentalmente diferente do contexto no qual
vive o aluno de hoje. Essas semelhanas podem ser justificadas muito mais pelo
facto de os alunos basearem seus esquemas conceituais na evidncia dos sentidos,
do que numa repetio, a nvel individual, do processo de construo do
conhecimento cientfico.
O uso e aproveitamento das concepes alternativas dos alunos estimula a
aprendizagem significativa em que o aluno facilmente faz a interligao entre os
conceitos estudados na escola e os fenmenos naturais que em seu redor
diariamente.
O estudo evidencia que uma planificao levando em considerao as concepes
alternativas dos alunos resulta numa aprendizagem mais eficiente.
Quando aproveitadas (analisadas e discutidas), as concepes alternativas dos
alunos influenciam positivamente no ensino de Fsica.
UP-Gaza/2010
49
UP-Gaza/2010
50
4.4.1. Recomendaes
Diante das constataes apuradas, recomenda-se que:
4.4.2.Sugestes
Em conformidade com as recomendaes, sugere-se que:
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51
6. Apndices
Apndice 1:
Questionrio 1
Turma....data../02/10
Leia com ateno as questes que lhe so colocadas e responda-as indicando o valor lgico
das mesmas.
()
c) Helicoidal ( )
c) Helicoidal ( )
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3. Movimento e repouso
3.1. Dois carros A e B, movem-se com uma mesma velocidade numa autoestrada rectilnea, um atrs do outro, separados por uma certa distncia:
a) O carro A est em movimento em relao ao carro B ( ). b) O carro B est em
movimento em relao ao carro A ( );
c) O carro A est em repouso em relao ao carro B ( ) d) Os carros A e B no
esto em movimento em relao aos objectos beira da estrada ( ).
3.2. Em um dia de prova, o professor caminha pela sala enquanto os alunos
permanecem sentados em suas carteiras. Nessas condies:
a) O professor est em repouso em relao s carteiras ( ). b) O professor est em
movimento em relao aos alunos ( ).
Apndice 2:
UP-Gaza/2010
Apndice 3:
53
Questionrio 2
Turma....data../02/10
Leia com ateno as questes que lhe so colocadas e responda-as marcando (X) apenas na opo
correcta.
UP-Gaza/2010
54
Fim
Apndice 4:
Questionrio 3
Turma....data../02/10
Leia com ateno as questes que lhe so colocadas e responda-as marcando (X) apenas na
opo correcta.
1.
Observe
atentamente
esto
UP-Gaza/2010
55
questionrio
Questes
1,1
1,2
2,1
2,2 I
2,2 II
3,1
3
3,2
Total
Respostas
correctas
a)
b)
c)
a)
b)
c)
d)
a)
b)
a)
b)
c)
a)
b)
c)
a)
b)
c)
d)
a)
b)
15
25
26
19
20
34
23
16
13
20
21
28
13
11
2
16
22
11
27
32
36
20.47619048
Respostas
erradas
22
12
11
16
14
3
12
19
21
16
15
8
23
25
26
18
12
20
10
6
2
14.809524
Nmero de alunos
Sem
resposta
Avaliados
2
39
2
39
2
39
4
39
5
39
2
39
4
39
4
39
5
39
3
39
3
39
3
39
3
39
3
39
11
39
5
39
5
39
8
39
2
39
1
39
1
39
3.714286
39
Posit(%)
38.46
64.10
66.67
48.72
51.28
87.18
58.97
41.03
33.33
51.28
53.85
71.79
33.33
28.21
5.13
41.03
56.41
28.21
69.23
82.05
92.31
52.50
%
Neg(%
56.41
30.77
28.21
41.03
35.90
7.69
30.77
48.72
53.85
41.03
38.46
20.51
58.97
64.10
66.67
46.15
30.77
51.28
25.64
15.38
5.13
37.97
Sem
resp(%
5.13
5.13
5.13
10.26
12.82
5.13
10.26
10.26
12.82
7.69
7.69
7.69
7.69
7.69
28.21
12.82
12.82
20.51
5.13
2.56
2.56
9.52
UP-Gaza/2010
Apndice 6:
56
questionrio
Questes
1,1
1,2
2,1
2,2 I
2,2 II
3,1
3
3,2
Total
a)
b)
c)
a)
b)
c)
d)
a)
b)
a)
b)
c)
a)
b)
c)
a)
b)
c)
d)
a)
b)
Resp
corretas
Resp
erradas
15
38
37
38
22
41
25
24
18
24
20
25
14
18
10
28
35
11
27
42
41
26.33333333
33
11
12
9
18
8
19
22
25
15
20
11
25
22
24
20
12
36
21
6
6
17.8571429
Apndice 7:
Nmero de alunos
Sem
resposta
Avaliados Posit(%)
2
50
30
1
50
76
1
50
74
3
50
76
10
50
44
1
50
82
6
50
50
4
50
48
7
50
36
11
50
48
10
50
40
14
50
50
11
50
28
10
50
36
16
50
20
2
50
56
3
50
70
3
50
22
2
50
54
2
50
84
3
50
82
5.80952381
50 52.66667
Neg(%)
66
22
24
18
36
16
38
44
50
30
40
22
50
44
48
40
24
72
42
12
12
35.71429
Sem
resp(%)
4
2
2
6
20
2
12
8
14
22
20
28
22
20
32
4
6
6
4
4
6
11.6190476
questionrio
Nmero de alunos
Questes
1
2
3
4
5
6
7
Total
Resp.
correctas
28
14
31
39
36
31
14
27.57142857
Resp. erradas
17
31
14
6
9
14
31
17.4285714
Avaliados
45
45
45
45
45
45
45
45
Positiva(%)
62.22222
31.11111
68.88889
86.66667
80
68.88889
31.11111
61.26984
% Negat.(%)
37.78
68.89
31.11
13.33
20.00
31.11
68.89
38.73016
UP-Gaza/2010
Apndice 8:
57
questionrio
Questes
1
2
3
4
5
6
7
Total
Resp certas
39
4
23
34
29
17
18
23.42857143
Apndice 9:
Nmero de alunos
Resp erradas Avaliados
Positiva(%)
15
54
72.22222
50
54
7.407407
31
54
42.59259
20
54
62.96296
25
54
53.7037
37
54
31.48148
36
54
33.33333
30.5714286
54
43.38624
Negat(%)
27.78
92.59
57.41
37.04
46.30
68.52
66.67
56.61376
questionrio
Nmero de alunos
Questes
Resp
Correctas
1
2
3
4
38
22
6
17
20.75
Total
Apndice 10:
Resp Incorrectas
2
18
34
23
19.25
Avaliados
40
40
40
40
40
Posit(%)
95
55
15
42.5
51.875
Negat(%)
5
45
85
57.5
48.125
questionrio
Nmero de alunos
Questes
Resp
Correctas
1
2
3
4
Total
41
15
18
19
23.25
Resp Incorrectas
12
38
35
34
29.75
Avaliados
53
53
53
53
53
Posit(%)
77.35849
28.30189
33.96226
35.84906
43.86792
Negat(%)
22.64151
71.69811
66.03774
64.15094
56.13208
UP-Gaza/2010
Apndice 11:
58
Apndice 12:
a
12
12.12121
35
35.35354
20
20.20202
26
26.26263
7
7.070707
1
1.010101
39
39.39394
Nmero de alunos
b
C
D
67
18
2
18.18182 67.67677 2.020202
18
23
23
23.23232 18.18182 23.23232
54
10
15
54.54545
10.10101 15.15152
40
24
9
24.24242 9.090909 40.40404
65
6
21
65.65657 6.060606 21.21212
48
50
0
50.50505 48.48485
0
29
28
3
29.29293 28.28283 3.030303
Total
99
100
99
100
99
100
99
100
99
100
99
100
99
100
5
6
a
3
3.225806
1
1.075269
57
61.29032
30
32.25806
Nmero de alunos
c
d
79
6
5
84.94624 6.451613 5.376344
36
54
2
58.06452 38.70968 2.150538
24
9
3
25.80645 9.677419 3.225806
36
8
19
8.602151 38.70968 20.43011
Total
93
100
93
100
93
100
93
100
UP-Gaza/2010
59
7. BIBLIOGRAFIA:
ALBINO, Csar; LIMA, Snia Albano de. A aplicao da Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel na Prtica Improvisatria. Goinia, v. 14, p. 115-133, 2008.
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LAKATOS, E.M. MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho Cientfico. VI Ed. Editora
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MAVANGA, Gil. Fundamentos da Didctica de Fsica. Universidade Pedaggica,
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MESQUITA, R. DUARTE, F. Psicologia 12 ano. 1 Ed. Pltano Editora; Lisboa:1998
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MOREIRA, M. A.; VALADARES, J. A.; CABALLERO, C.; TEODORO, V.D. Teoria da
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PINHEIRO, Terezinha de Ftima. Aproximao entre a cincia do aluno na sala de
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UNIVERSIDADE PEDAGGICA. Normas para Publicao de Trabalhos Cientficos
na Universidade Pedaggica. Maouto; 2004
ngelo Artur Matavel
UP-Gaza/2010