CURRCULO E HIERARQUIA DOS SABERES ESCOLARES: ONDE EST A

EDUCAO FSICA?
Flvia Temponi Ges Centro Universitrio UNA
Cludio Lcio Mendes UFOP
O currculo escolar, compreendido como currculo oficial ou escrito, percebido
como um instrumento da escola que foi planejado oficialmente para ser trabalhado nas
diferentes disciplinas e sries de um curso (SANTOS; PARASO, 1996, p. 84), sendo
elaborado com a interferncia dos agentes educacionais: gestores, professores, pedagogos,
pais e alunos. Para elucidar melhor essa premissa e, possivelmente o processo hierrquico
dos saberes, Mendes (1999, p. 57) argumenta que o currculo escrito expressa
publicamente intenes, planos, caminhos de escolarizao, apresentando-se como
verdades no conflituosas, de grandes consensos. Dessa maneira, mesmo consentindo-se
a existncia de alguns problemas no processo de elaborao, o currculo, geralmente,
visto como um resultado consensual.
A partir disso, questiona-se: qual hierarquia entre as diferentes disciplinas
escolares? Como essa hierarquizao veio a ser estabelecida, atravs de quais processos de
luta e negociao? (SILVA, 1992, p. 19). Nesse sentido, o tema proposto para este
trabalho compreender a presena da Educao Fsica na proposta curricular do 3 ciclo de
formao1 de Contagem, considerando a hierarquia dos saberes escolares e as relaes de
poder que esto presentes na seleo dos contedos que integram o currculo. Analisa-se
qual o lugar que a Educao Fsica ocupa na proposta curricular em foco. Para isso, como
procedimentos metodolgicos e instrumento de coleta de dados, foram realizadas anlises
sobre o documento Referenciais para construo da proposta curricular do 3 ciclo de
formao e entrevistas com a comisso2 que elaborou a proposta/documento em questo.
1

O 3 ciclo de formao compreende aos trs ltimos anos do Ensino Fundamental direcionado aos
adolescentes de 12 a 14 anos.
2
A comisso foi formada por uma equipe multidisciplinar composta por profissionais de cada campo do
conhecimento (Educao Fsica, Geografia, Ingls, Lngua Portuguesa, Educao Artstica, Histria,
Matemtica e Cincias) que atuaram no 3 ciclo de formao da rede de ensino municipal de Contagem,
representantes da Secretaria Municipal da Educao e Cultura (SEDUC) e uma assessoria externa. Da equipe
multidisciplinar de professores, por questes bvias, selecionou-se a profissional do campo da Educao
Fsica que compunha a comisso. Entre as seis que representavam a SEDUC, trs foram selecionadas
aleatoriamente. A ltima entrevistada foi a assessora externa, totalizando cinco entrevistadas. Conforme
combinado com as mesmas, usou-se uma denominao para as falas durante o transcorrer da pesquisa que
evitasse suas identificaes. Optou-se por simplesmente denomin-las de Entrevistada 1, Entrevistada 2, ... e
assim por diante.

2
Assim, inicialmente, problematiza-se a hierarquia dos saberes escolares no currculo, bem
como a tenso existente entre a hierarquia e a tentativa, por parte das entrevistadas, em
super-la. Em seguida, procura-se compreender qual a projeo do componente curricular
Educao Fsica na proposta curricular. E, por fim, problematiza-se de que forma o
conhecimento especfico da Educao Fsica tratado, abordado, exposto por meio das,
assim chamadas, capacidades interdisciplinares.

Currculo e hierarquia dos saberes escolares

Como essa disciplina e no outra acabou entrando no currculo, como esse tpico e
no outro, porque essa forma de organizao e no outra, quais os valores e os interesses
sociais envolvidos nesse processo seletivo? (SILVA, 2005, p. 67). Essas so algumas das
principais questes da Nova Sociologia da Educao (NSE) que podem ser levantadas para
analisar questes relacionadas hierarquia dos saberes escolares. Movimento iniciado na
Inglaterra com base em questes sociolgicas, seguindo uma tradio de pesquisa
emprica sobre os resultados desiguais produzidos pelo sistema educacional daquela poca
(idem, p. 65). Atentava-se para discusses relacionadas sociologia em torno do
conhecimento produzido na escola, consistindo em destacar o carter socialmente
construdo das formas de conscincia e de conhecimento, bem como suas estreitas relaes
com estruturas sociais, institucionais e econmicas (idem, p. 66). Desse modo, as
contribuies contidas no livro Knowledge and control apresentaram-se como um marco
histrico para se criticar, sociologicamente, o currculo existente que afirmava as
desigualdades sociais e educacionais tambm entre as disciplinas.
Nesse contexto, a NSE busca investigar as conexes entre, de um lado, os
princpios de seleo, organizao e distribuio do conhecimento escolar e, de outro, os
princpios de distribuio dos recursos econmicos e sociais mais amplos (SILVA, 2005,
p. 68). A questo central era analisar, do ponto de vista sociolgico, o discurso e a ligao
entre a organizao do conhecimento, o processo de legitimao dos saberes escolares e a
atribuio do poder. Poder que estabelece, hierarquicamente, o que, como e qual saber
constituir o currculo.

3
A NSE abriu as portas para vrios tipos de anlises, no campo do currculo, antes
inimaginveis. Tornou-se possvel pensar que os conhecimentos escolares no tm o
mesmo valor, observando-se que, no interior de um mesmo currculo, certas matrias
contam verdadeiramente mais que outras, seja por seus horrios, seja por seus pesos
relativos na avaliao que feita dos alunos (FORQUIN, 1992, p. 42) que acabam
contribuindo, de algum modo, para a desvalorizao (ou valorizao) de determinados
saberes escolares. Nessa direo, possvel dizer que a insero de qualquer componente
curricular envolve interesses sociais, brigas, polmicas, conformidades, consensos e
acordos entre os elaboradores de uma proposta curricular (cf. SILVA, 2005). Dessa
maneira, percebe-se que, para se resolver tais conflitos, geralmente, cria-se um ambiente
democrtico no qual a posio que obtiver mais adeptos poder fazer prevalecer suas
concepes, seus ideais, seus valores, definindo a proposta curricular oficial e,
possivelmente, as formas de hierarquizao das disciplinas curriculares (MENDES, 1999,
p. 58).
Outro aspecto, essencial nesse processo de legitimao dos saberes escolares,
conscientizar-se de que qualquer mudana curricular implica uma mudana tambm nos
princpios de poder e na organizao do currculo escolar (SILVA, 2005, p. 68). O
currculo assim interpretado abordando e problematizando as relaes de poder que
envolvem a escolha das disciplinas que faro parte do currculo, bem como os jogos de
interesse, lutas e conflitos para ter vez e voz na construo da proposta curricular aparece
tambm no depoimento da entrevistada 3 da seguinte forma:
[...] se eu sou professora de cincias e no defender a minha rea, no lutar que
ela participe do currculo, que ela tenha um peso, ela vai ser negada. Os
professores das outras reas vo gritar. Ento cada um defendendo a sua rea.
(Entrevistada 3)

Portanto, os embates existentes no processo de designao da hierarquia das

matrias, dentro do currculo, esto relacionados luta por mais status, recursos e
territrio a serem conquistados (GOODSON, 1992, p. 230). Tudo isso est submetido aos
arranjos polticos que vm sustentando as argumentaes de certos interesses sociais. Em
contrapartida, necessrio atentar-se a esses aspectos e examinar as matrias [no interior
das propostas curriculares] tanto dentro da escola quanto na nao em geral, como sistemas

4
sociais sustentados por redes de comunicao, por recursos materiais e por ideologias que,
de algum modo, orientam as prticas pedaggicas e prestigiam determinados saberes
(idem).
Diante dessas ponderaes e partindo do pressuposto que a luta para definir um
currculo envolve prioridades sociopolticas e discurso de ordem intelectual (GOODSON,
1995, p. 28), nota-se que os conflitos gerados em torno da hierarquizao dos saberes
escolares esto lado a lado com os interesses de ordem poltica, pedaggica e sciocultural. Alm disso, para se poder govern-los e para fazer crer que determinada disciplina
escolar considerada boa, adequada e eficaz, apia-se no discurso da busca pela qualidade
da educao, onde a escola prepara os alunos para enfrentar o mercado de trabalho. Em
vista disso, Costa (2002, p. 142) nos alerta que conhecer o que deve ser governado, [...],
parte da estratgia que permite a regulao e o controle de indivduos, grupos, processos e
prticas. Logo, pode-se dizer que a hierarquizao das disciplinas escolares so processos
de controle. A seleo das disciplinas escolares e a importncia que adquirem no currculo
no se baseiam apenas em critrios cientficos, mas, em especial, em aspectos de luta de
poder entre grupos e sujeitos interessados orientar a conduta das novas geraes
(MENDES, no prelo). Como fica a Educao Fsica nesses jogos de conduta da conduta?
A hierarquia evidenciada na escola tambm implica em uma concepo marcada
por um distanciamento entre os segmentos (equipe diretiva, professores, funcionrios,
alunos e pais) de uma escola (GUIMARES, 2006, p. 36), que colabora para a promoo
do isolamento das disciplinas, bem como, da estratificao, da fragmentao dos
conhecimentos escolares. Conhecimentos que nessa lgica se tornam nicos, inflexveis e
especficos de cada componente curricular. Atualmente, percebe-se pelo planejamento das
propostas curriculares, em especial as baseadas na poltica de ciclo de formao, certa
preocupao em diminuir o distanciamento provocado entre esses segmentos escolares.
Para isso, observa-se que o princpio da interdisciplinaridade3 vem sendo abordado nas
propostas como um mecanismo institucional, no qual uma de suas finalidades estaria
relacionada em aproximar tais segmentos e, conseqentemente, os contedos das
disciplinas escolares. Com isso, tenta-se diminuir a distncia ou at mesmo igualar a
3
Nesse contexto, a interdisciplinaridade empregada no como justaposio de contedos e disciplinas ou
como uma interao formal e esttica, mas como uma idia dinmica de trocas disciplinares, articuladas no
interior de um ncleo de ao concreta para a consecuo de um projeto (AZEVEDO, 2007, p. 25-26).

5
importncia educacional de todas as disciplinas escolares (FAZENDA, 1994; AZEVEDO,
2007; SOUSA et al, 2007).
No caso da proposta curricular do 3 ciclo de formao de Contagem, isso no foi
diferente. O princpio da interdisciplinaridade buscou aproximar as reas do conhecimento
por meio das capacidades interdisciplinares4, no qual cada disciplina era tratada com o
mesmo valor, com o mesmo peso, com a mesma importncia. Tentou-se com isso no
hierarquizar os saberes escolares.
[...] A tnica dos referenciais e a tnica do trabalho de ciclo, no uma viso
compartimentada dos conhecimentos escolares. Ento a gente tinha a inteno de
que acumulssemos por rea, mas, que ao mesmo tempo, essas reas se
comunicassem, conversassem para construir capacidades que fossem
interdisciplinares. (Entrevistada 5)
[...] de pensar no em reas isoladas, mas em capacidades que articulam essas
diferentes reas, apesar de que uma ou outra capacidade diz mais de uma
determinada rea. Ns tentamos o tempo inteiro que essa perspectiva
interdisciplinar aparecesse. (Entrevistada 4)

Analisando as falas, nota-se que h um grande esforo em romper com a lgica da

fragmentao do conhecimento e, conseqentemente, com a hierarquizao dos saberes
escolares. Porm, o modelo tradicional de organizao e funcionamento das escolas, onde
ainda se v a compartimentao das disciplinas escolares, a valorizao das matrias que
so ditas mais intelectuais persistem. Tais contedos intelectuais continuam sendo o
eixo principal no desenvolvimento de ensino-aprendizagem. Assim, os gestores que
conduziram o processo de elaborao da proposta objetivaram que a mesma fosse
construda com base na concepo coletiva dos contedos, contrapondo-se ao modelo e
lgica do currculo tradicional.
Pensando na Educao Fsica, cumpre dizer que a mesma encontraria, supostamente
na proposta do 3 ciclo, campo frtil para colocar suas caractersticas e suas especificidades
sem precisar se apoiar nos aspectos de outros componentes curriculares para sua
valorizao. Para tanto, a professora de Educao Fsica integrante da equipe

4
O objetivo principal das capacidades interdisciplinares era unir o contedo de todas as reas do
conhecimento, construindo aes, objetivos que sero desenvolvidos no processo de aprendizagem, para a
formao do aluno (CONTAGEM, 2003).

6
multidisciplinar conseguiu ampliar o debate em torno da importncia dessa disciplina para a
formao do aluno.
[...] A professora de Educao Fsica trazia a dimenso do corpo, [...] conseguia
trazer os elementos da rea dela. A questo da corporeidade, da motricidade, do
movimento, da viso do corpo. Ela trazia uma srie de discusses que eram
muito pertinentes: [discusses relacionadas ] afetividade, de como lidar com o
aluno. [Alm disso], uma rea que nunca teve nota, que no reprovava, como
que ela conseguia fazer o trabalho? A professora foi um achado para gente, ela
trouxe muitas contribuies. (Entrevistada 4)

Nota-se que h uma tentativa de diminuir a distncia ou a hierarquia existente entre

a disciplina Educao Fsica e as demais. Debortoli (1995, p. 157) argumenta que a
diferena existente entre os saberes aparece, muitas vezes, na hierarquizao imposta pela
cultura escolar. Continua dizendo que na hierarquizao dos saberes de que a escola se
incube, a brincadeira [um dos contedos desenvolvidos pela Educao Fsica] nunca passou
de uma atividade inferior. Pedagogicamente, quando o brincar chega a ter alguma
importncia, porque se mostrou como um meio eficiente para as outras aquisies. Com
isso, o status/poder de uma disciplina estaria relacionado aos contedos especficos de cada
rea do conhecimento escolar. Vasconcellos (1995, p. 82) nos lembra tambm que:
[...] apesar da determinao social ser a mesma, encontramos hoje escolas e
educadores com formas de trabalho e posturas bastante diferentes; isto reflete o
grau de autonomia relativa que o sujeito tem em relao sociedade e refora a
possibilidade de mudana. A prtica tem demonstrado que com as mesmas
condies macro, tem havido mudanas muito positivas no micro, a medida
que seus agentes assumem um compromisso como a transformao do cotidiano
do trabalho escolar. Algumas mudanas dependem de instncias superiores ao
professor ou escola; nestes casos, a luta mais longa e exigente. Mas muitas
esto ao alcance do professor e da escola; estas mudanas devem ser feitas, se
queremos construir algo novo. Sempre existem espaos para avanar; onde no
h espao, h formas de resistncia.

Com base nesse trecho, possvel dizer que a constituio da hierarquia na escola
tem relao direta com a postura de cada professor, de suas atitudes frente s discusses
que levam a elaborao e at mesmo renovao dos projetos e propostas curriculares. Dessa
maneira, pode-se dizer que a hierarquia dos saberes escolares foi constituda em discursos
colocados em ao como legtimos, nicos e verdadeiros. No entanto, deve-se considerar
que tais discursos envolvem relaes de poder. Sendo assim, no se pode negar que as

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relaes de poder designam quais asseres tm efeito de verdade. Aquilo que
considerado verdadeiro e legtimo muda, se restabelece, se recoloca, medida que o poder
se move (CHERRYHOLMES, 1993, p. 161).
Em sntese, esse movimento inicia-se a partir dos interesses da sociedade que
determinam o tipo de escola que se quer e de aluno que se pretende formar. Contudo, no
pra por a. Outros envolvidos (especialmente os docentes), de uma maneira ou de outra,
interferem na constituio da hierarquia dos saberes escolares.

A presena da Educao Fsica na hierarquia dos saberes escolares

Para Chartier (2002, apud BUENO; SCHNEIDER, 2005, p. 26), existe,

incontestavelmente, uma hierarquizao, uma diferenciao de importncia, entre os
componentes curriculares. De acordo com a autora, isso se deve ao fato de certas
disciplinas fazerem o uso de cadernos e fichrios para anotao dos contedos e outras no.
De acordo com suas anlises, as disciplinas que no possuem direitos a esses dispositivos
de registro, local em que os alunos anotam o que se discute em aula e sistematizam o
aprendizado, tendem a ser consideradas menos relevantes institucionalmente.
Ampliando essa discusso, a autora descreve que a hierarquia indica que existem
[...] relaes de fora entre os saberes, no do ponto de vista de seu valor intrnseco ou
subjetivo (as crianas adoram ginstica), mas do seu valor na instituio (CHARTIER,
2002, p. 22, apud BUENO; SCHNEIDER, 2005, p. 26-27). Nesse sentido, considerando
tais anlises e a razo sociolgica do movimento da NSE, verifica-se que dentro da lgica
escolar so as diferenas sociais que recobrem as diferenas entre as disciplinas ordenadas
segundo uma hierarquia comumente conhecida como disciplinas nobres, secundrias e
marginais sendo as nobres disciplinas que fazem o uso da escrita como principal
elemento didtico do seu aprendizado (BOURDIEU, 1974, p. 238). Em consonncia,
Lahire (1997, apud BUENO; SCHNEIDER, 2005, p. 26) refora que a cultura da escrita
privilegiada no universo escolar, no qual os saberes so pedagogizados, delimitados e
codificados, sendo os mesmos formalizados e objetivados em prticas de escrita. Tudo
isso acima no prioridade na prtica pedaggica da Educao Fsica.

8
De acordo com o depoimento de uma das entrevistadas, a proposta curricular do 3
ciclo de formao tentou modificar essa estrutura que marca a hierarquizao dos saberes
no currculo escolar. Buscou-se, durante sua elaborao, aumentar o nmero de aulas das
disciplinas que se apresentavam inferiorizadas diante das demais. Isso gerou, na comisso
que elaborou a proposta, vrias discusses, conflitos e debates fervorosos que acabaram
mantendo, em especial a Educao Fsica, Arte e Ensino Religioso ou tica, com menos
aulas diante das disciplinas consideradas de maior peso.
Por que a Educao Fsica tem duas aulas e matemtica tem trs aulas semanais?
Havia ainda essa questo que ns no conseguimos mexer, mas ns mexemos
nos princpios, ns mexemos na filosofia, ns conseguimos fazer com que as
escolas se mobilizassem para pensar e a o que vai ser construdo: o que vai ser a
nossa proposta? O que ns vamos trabalhar com esse estudante adolescente, com
esse sujeito? (Entrevistada 4)

Diante disso, questiono: Qual o lugar da Educao Fsica nessa concepo de

escola? Escola baseada pelo princpio de ciclo de formao, na qual o conhecimento est
focado no aluno, na formao desse aluno/sujeito (MAINARDES, 2007). Alm disso,
pensando no uso do caderno, do fichrio, que reforam a cultura da escrita, recurso que no
predominante nas aulas de Educao Fsica. O que predominante a comunicao oral;
a principal ferramenta didtica nas aulas de Educao Fsica. Nesse contexto, como superar
a questo da hierarquia dos saberes escolares?
Alm do mais, embora existam experincias de ensino em que se vale[m] tanto
quanto da linguagem escrita como da linguagem oral e da expresso corporal para
transmitir conhecimentos (JEBER, 1996, p. 143), o uso da escrita sofre resistncias por
parte dos alunos e, at mesmo, dos prprios professores de Educao Fsica. Dessa forma,
acaba dificultando, de um certo modo, a utilizao desses mecanismos educacionais nas
prticas escolares e sustentando o esteretipo de que a Educao Fsica est direcionada
somente a exerccios fsicos. Entretanto,
[...] mesmo que a cultura escrita seja a lngua da escola, o fato de possuir
registros acessveis no garantiria a sua relevncia institucional, nem sua
integrao a esse universo de saberes intelectualizados, pois os saberes com os
quais lida so, de certa forma, diferentes dos tematizados/compartilhados pelas
demais disciplinas escolares (BUENO; SCHNEIDER, 2005, p. 27-28).

9
Nota-se que essa situao demonstra uma concepo de Educao Fsica voltada
apenas para o desenvolvimento da aptido fsica, promotora da sade fsica, biolgica e
individual dos alunos, no cabendo nessa situao a reflexo scio/histrico/cultural do
movimento produzido pelo corpo, para o processo de formao do aluno (GUIMARES,
2006). Todavia, segundo Jeber (1996, p. 143), as experincias de prticas pedaggicas que
fizeram o uso da escrita ou do material didtico dessa natureza como recurso didtico nas
aulas evidenciam que a Educao Fsica tambm pode se valer do cdigo escrito para
transmitir, da melhor maneira possvel, seus contedos e garantir a eficcia do processo de
ensino-aprendizagem. Nesse contexto, no tem como separar o uso da escrita e a
comunicao oral para ensinar qualquer contedo, pois, esses elementos se articulam
constantemente no processo de ensino-aprendizagem. Dessa maneira, no nos parece
possvel ensinar qualquer contedo sem nos valermos da palavra escrita. Assim como
acreditamos no ser possvel ensinar a algum sem considerar a dimenso corporal e
motora do sujeito que aprende (ibidem).
Analisando os depoimentos das entrevistadas e a proposta curricular, sob o ponto de
vista das discusses feitas sobre hierarquia dos saberes escolares, nota-se uma disparidade
entre a importncia do conhecimento de cada componente curricular. Tal disparidade
evidenciada por meio dos contedos especficos de cada disciplina. A Educao Fsica
sendo responsvel pelas questes relacionadas ao corpo, ao movimento; a Lngua
Portuguesa responsvel pela escrita, interpretao e leitura; a Matemtica, pela lgica e
assim por diante (cf. SANTOS, 1997). Nessa direo, observa-se que cada disciplina
assume um lugar, uma funo no currculo e, conseqentemente, nas prticas pedaggicas.
Examinando a proposta em foco, certifica-se que a mesma prope que os contedos das
disciplinas sejam trabalhados tendo como base a lgica interdisciplinar, configurando-se
em uma articulao, interao e dilogo entre os saberes dos componentes curriculares
(CONTAGEM, 2003).
Para isso, so descritas no documento do 3 ciclo de formao 34 capacidades
interdisciplinares cujo objetivo oferecer possibilidades de refletir sobre o conhecimento
do ponto de vista globalizado e estabelecer um vnculo entre os contedos (CONTAGEM,
2003). A lgica era pensar a seleo dos contedos a partir de eixos mais amplos [...]
considerando-os como objetivos a serem alcanados durante um tempo mais amplo, mais

10
flexvel (o 3 ciclo), atendendo as demandas e necessidades dos sujeitos em formao
(CONTAGEM, 2003, p. 13). Nota-se que essas capacidades so produtos de um processo
que buscou igualar os saberes escolares, tentando insistentemente equilibrar e instituir um
vnculo entre os contedos das disciplinas e evitar a desigualdade historicamente
constituda entre eles e to comum nas escolas:
[...] ns buscamos capacidades e buscamos enxergar nessas capacidades as reas.
Ento a pergunta era: quais so as capacidades? Muitos tiveram dificuldades de
fazer essa inverso, que a gente est acostumado a falar: qual a lista de
contedos de arte, qual a lista de contedo de... agora vamos trocar, vamos
cruzar esses dados pra ver o que acontece? Essa viso ainda uma viso
compartimentada dos contedos. exatamente essa inverso que muitas escolas
ainda no do conta de fazer, [...] no pegar o contedo de histria e dizer com
quem ele dialoga. justamente pegar o geral e depois enxergar o especfico.
(Entrevistada 5)

Entretanto, analisando essas capacidades, percebe-se que muitas delas foram

organizadas com base no conhecimento especfico de cada disciplina escolar.
Conhecimento constitudo histrico e culturalmente que considera as caractersticas, as
peculiaridades de cada contedo. A meu ver, conhecimentos relacionados ao corpo,
discutidos pela Educao Fsica, aparecem em duas capacidades, entre elas: experimentar,
sentir, viver sua capacidade de expresso corporal, desenvolvendo sua conscincia e seu
potencial criador (CONTAGEM, 2003, p. 14). Nessa mesma lgica, e sob um ponto de
vista, a disciplina Lngua Portuguesa apresenta-se dando base a doze capacidades; Histria
e Matemtica, cinco; Cincias, Geografia trs.
Mesmo as entrevistadas deixando claro que nenhum contedo foi considerado mais
importante na elaborao das capacidades interdisciplinares, pedi a elas que
relacionassem as 34 capacidades descritas na proposta do 3 ciclo com um ou mais
componentes curriculares que fazem parte do currculo escolar. Uma capacidade poderia
estar relacionada a todas as disciplinas ou apenas a uma ou a duas, trs... O resultado est
no quadro abaixo.
Quadro 1
Disciplinas/
capacidades
Portugus
Geografia
Histria
Matemtica

TOTAL

Entrev. 1

Entrev. 2

Entrev. 3

Entrev. 4

Entrev. 5

27
23
27
23

7
2
3
4

6
5
9
6

9
5
5
4

3
6
5
4

2
5
5
5

11
Educao Fsica
Cincias
Arte
Ingls
Ens. Religioso
TODAS

12
14
25
05
04
107

2
2
7
1
1
19

3
3
5
1
3
24

2
4
6
1
0
15

3
2
1
0
0
20

2
3
6
2
0
29

De acordo com os resultados encontrados, verifica-se que h uma tentativa explcita

de superar a hierarquia dos saberes escolares. Isso est evidenciado por meio da alternativa
TODAS que recebeu o maior nmero de votos (107), demonstrando que as entrevistadas
preferem focalizar o equilbrio, a igualdade, a totalidade entre os saberes escolares,
procurando valorizar todas as disciplinas. Acredito que isso se deve ao fato das
entrevistadas terem conscincia que a hierarquia existe. Porm, pelo resultado encontrado,
percebe-se que elas preferem centralizar nos aspectos que buscam superar a hierarquia.
No entanto, afirma-se o predomnio da disciplina Lngua Portuguesa com 27
votos se igualando a Histria. O que se apresentou diferente, chamando-nos bastante
ateno, foi o nmero de votos para a disciplina Arte (25). Em relao s outras
disciplinas, essa ltima apresentou um nmero significativo de votos por um lado,
contradizendo, pelo menos em parte, os resultados de pesquisas a apontarem que
A Educao Artstica divide com a Educao Fsica o privilgio de serem ambas
rejeitadas, explicitamente ou no, ao se ingressar no territrio da escola. Na
hierarquia das disciplinas a serem ensinadas, as nossas situam-se nos degraus
mais baixos da escada (PORCHER, 1982, p. 13).

Por outro lado, os espaos ocupados por essas reas continuam o mesmo. A carga
horria disponibilizada permanece limitada, as aulas so distribudas de acordo com as
necessidades das disciplinas de maior peso, com contedos restritos, dentre outros. O
depoimento abaixo refora e ilustra bem essa discusso, bem como assume que h uma
hierarquia entre os componentes curriculares, acreditando que a proposta de ciclo de
formao poder diminuir ou nivelar, de igual para igual, as diferenas entre o valor
educacional dado a cada disciplina curricular. Isso demonstra que a tenso gerada por esse
processo de superar a hierarquia ainda um limite a ser ultrapassado no ambiente
educacional.

12
[...] eu frizei muito no comeo, relativo nossa cultura educacional, o hbito de
dar mais voz e vez para a rea de portugus, para a rea de matemtica que
sempre tiveram cinco aulas. Histria e geografia um pouco menos, cincias e a
Educao Fsica e a Arte ficavam l no fim do tnel. A gente buscou no s
pensar em uma discusso equalizada, mas tambm que a participao de cada
um fosse do olhar da sua rea. [...]. A Educao Fsica contribuiu muito nessa
viso mais ampla. (Entrevistada 5)

Ora, se suas atividades pedaggicas se contextualizam e materializam na forma de

aula e se a aula comporta atividades de nvel terico e de nvel prtico que interagem entre
si, ento, as atividades sero, na verdade, terico-prticas (JEBER, 1996, p. 146),
ocorrendo, dessa maneira, uma articulao entre os saberes cientficos e os no cientficos.
Pedagogicamente, essa situao encontra-se, aparentemente, favorvel ao processo de
ensino-aprendizagem e, conseqentemente, construo de novos saberes, contribuindo
para o desenvolvimento integral do aluno. Diante disso, baseada em todas as questes
desenvolvidas, discutidas e refletidas ao longo deste trabalho, acreditamos que a Educao
Fsica deveria ter mais prestgio no currculo escolar, em especial, por se tratar de uma
disciplina que tem a possibilidade de ser desenvolvida fora e dentro de sala; tambm por
tratar de temas que estimulam o pensar, refletir, questionar sobre os problemas
educacionais, sociais e culturais enfrentados pela sociedade, bem como, interferir com
propostas inovadoras para soluo de tais problemas.
Entretanto, dentro dessa lgica, vlido ressaltar que, do mesmo modo que o
currculo um artefato scio-cultural constitudo por relaes de poder (SILVA, 2005), a
escola tambm um mundo social, que tem suas caractersticas de vida prprias, seus
ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de
transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos (FORQUIN, 1993,
p. 167). Nessa perspectiva nota-se que
[...] o saber escolar ainda no se desvinculou da linearidade e da hierarquia. O
currculo que proposto mantm a identificao com a disciplina, no
ultrapassando suas fronteiras. No foi superado ainda o modelo de conhecimento
tido como rvore. Esse modelo se caracteriza pela pressuposio de um
caminho nico para o saber (SIQUEIRA, 2001, p. 96).

Partindo-se dessas constataes e considerando o contexto do documento,

evidencia-se a hierarquia dos saberes escolares, por meio da importncia, de certo prestgio
de determinados contedos curriculares e no a outros e pela lgica que orienta a

13
elaborao das capacidades interdisciplinares. Presumi-se que as diferentes disciplinas
que compe a proposta curricular em questo no tm o mesmo valor. Dessa forma,
possvel evidenciar como a hierarquia constituda nos Referenciais para Construo da
Proposta Curricular do 3 ciclo de Formao para alm da interdisciplinaridade sugerida.
Sem dvida, nos Referenciais tentou-se no levar em conta que selecionar uma
operao de poder. [Contudo], privilegiar um tipo de conhecimento uma operao de
poder (SILVA, 2005, p. 16). Em sntese, observa-se que as 34 capacidades
interdisciplinares selecionadas podem favorecer determinadas disciplinas em detrimento
de outras.
Diante dessas anlises, no se pode negar que a posio ocupada pela Educao
Fsica na hierarquia dos saberes escolares fruto de um modelo escolar que foi,
historicamente, influenciado pelas caractersticas das disciplinas nobres, principalmente as
referentes avaliao, valorizao excessiva da cognio e ao uso exclusivo do cdigo de
leitura e escrita no processo de ensino-aprendizagem (JEBER, 1996, p. 148). A obra
Coletivo de Autores (1992, p. 29) defende que cada matria ou disciplina deve ser
considerada na escola como um componente curricular que s tem sentido pedaggico
medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do
currculo. Alm disso, vlido ressaltar que,
a Educao Fsica est dentro da escola e a escola, por sua vez, est dentro de
uma complexa sociedade. As relaes sociais determinam procedimentos
didticos e metodolgicos, ideologias so transmitidas atravs do dia-a-dia
escolar, e a Educao Fsica no escapa ilesa destas influncias. [...]. preciso
analisar toda a conjuntura, para produzirmos propostas para uma Educao
Fsica com fora e lugar respeitado dentro desta hierarquia dos saberes escolares
(ASSIS, 1998, p. 11).

Considerando essas ponderaes, verifica-se que o processo de valorizao ou

desvalorizao da Educao Fsica no contexto escolar no se d [apenas] por razes
intrnsecas a ela mesma, relativa sua natureza. Mas, sim, em razo de valores sociais,
histricos, morais, ticos e estticos de uma determinada sociedade que, de uma maneira
ou de outra, ditam as regras do jogo (JEBER, 1996, p. 148). Segundo o mesmo autor,
outro fator que contribuiu fortemente para esse processo de inferiorizao refere-se:
passiva ou ausente participao dos professores de Educao Fsica nos conselhos de

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classe; aos saberes transmitidos; s metodologias de trabalho; forma de avaliao (no
quantitativa) e; didtica utilizada durante suas aulas.
Enquanto as disciplinas tradicionais, cientficas, provm de saberes de carter
terico-conceitual, a Educao Fsica carrega consigo uma ambigidade na sua
especificidade pedaggica. Ela tem que ser, ao mesmo tempo, um saber que se traduz num
saber fazer, num realizar corporal e; um saber sobre este realizar corporal (BRACHT,
1997, p. 18). Nesse caso, os alunos alm de realizarem as atividades corporais propostas
pelo professor podem e devem refletir e se posicionar, criticamente, sobre o que esto
fazendo (idem). Porm, nota-se que tal prtica pedaggica no suficiente para ocupar um
lugar melhor no currculo escolar, no ordenamento da hierarquia.
Por fim, pensando nos possveis caminhos para atenuar a hierarquia existente, as
propostas curriculares, em sua funo social, deveriam permitir que existissem dilogos
entre os diversos saberes, onde as diferenas significassem predomnio de um saber sobre
o outro de forma eventual e no to demarcada e freqente (JEBER, 1996, p. 148). Onde
operasse uma solidariedade didtica e pedaggica entre os professores que lecionam as
diferentes disciplinas curriculares e no estigmatizar o preconceito existente que acentua a
discriminao da Educao Fsica diante das demais disciplinas (idem). Nesse contexto,
pode-se dizer que, do mesmo modo que, as prticas pedaggicas criam [dentro e fora da
escola] conceitos, legitimam aes e estabelecem formas de entender e significar a
Educao Fsica (GUIMARES, 2006, p. 35) na hierarquia dos saberes escolares, elas
tambm poderiam construir e incentivar novas estruturas curriculares que obrigassem as
disciplinas a aes mais interdisciplinares com um ensino orientado por ncleos temticos,
onde todas as disciplinas pudessem trabalhar [verdadeiramente] de forma integrada
(JEBER, 1996, p. 149). Inspirada em Mendes (1999, p. 96), possvel afirmar que todas
essas construes em relao hierarquia dos saberes escolares no se do de forma
inocente; necessrio reconhecer relaes de poder disputando espao no currculo
escolar, instituindo, assim, sentidos e realidades conseqentemente, representaes e
verdades. As diferentes formas de se estabelecer a hierarquia, suas diferentes origens,
elaboradas em diferentes contextos, demonstram como complexa a luta para a
conjugao e a construo de um currculo.

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