1

Aspectos do desenvolvimento na
idade escolar e na adolescncia

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

Livre-docente em Psicologia do Desenvolvimento. Professora adjunta do
Departamento de Psicologia da Faculdade de Cincias da Unesp Bauru.

Lgia Ebner Melchiori

Doutora em Psicologia. Professora do Departamento de
Psicologia da Faculdade de Cincias da Unesp Bauru.

Com este texto, pretendemos apresentar uma caracterizao da criana em idade escolar
e do adolescente, possibilitando ao professor uma maior compreenso do desenvolvimento
de seus estudantes, a fim de subsidiar suas aes. Conhecer as caractersticas de cada etapa do
desenvolvimento pode evitar que, ao lidar com nossos estudantes, subestimemos ou exijamos
habilidades cognitivas, sociais ou emocionais para as quais eles ainda no esto preparados.
Constantemente nos deparamos com comportamentos de outras pessoas e nos perguntamos: por que ele faz o que faz? Aprendeu ou uma caracterstica que herdou de algum?
relativamente comum atribuirmos comportamentos herana, como fazemos com caractersticas
fsicas, como cor dos olhos, altura ou alguma habilidade. Isso o que comumente chamamos
de senso comum. Mas o que dizem as teorias do desenvolvimento sobre os comportamentos
serem desta ou daquela forma?
As teorias do desenvolvimento consideram que o comportamento fruto tanto de caractersticas hereditrias quanto de outras aprendidas no meio ambiente em que vivemos. Entretanto, algumas dessas teorias divergem quanto parcela de influncia de cada uma destas
fontes. Quando falamos de ambiente, estamos nos referindo s influncias da famlia, da escola,
do bairro, da cultura. Tomemos, como exemplo, a inteligncia:

Ilustrao de traos pretos e simples do rosto de uma pessoa. As sobrancelhas e a boca so curvadas para baixo. Sobre a cabea, um ponto de interrogao. Desse desenho, partem 3 bales azuis. No primeiro,
a pergunta: ela herdada? No segundo: possvel deixar qualquer pessoa muito inteligente estimulando-a? E no terceiro: Ou a mescla dos dois, caractersticas herdadas e oportunidade de desenvolv-las no
meio ambiente em que vive?

Por outro lado, as teorias concordam que a pessoa assume um papel ativo no seu desenvolvimento. Essa uma caracterstica filogentica, isto , o homem o nico animal que modifica
seu ambiente. Ele influencia e influenciado pelo meio ambiente em que vive. Todavia, cada
ser humano nasce com potencialidades diferentes para responder aos estmulos. A relao do
homem com o meio ambiente acontece desde o nascimento, e as aprendizagens acontecem
num contnuo, das mais simples para as mais complexas.
Essa relao entre o homem e o meio ambiente nica, o que faz com que sejamos muito
parecidos e, ao mesmo tempo, diferentes. Ainda que se observe algum consenso entre as teorias
quanto a explicaes bsicas do desenvolvimento humano, cada uma delas se especifica em seus
princpios explicativos. Alm disso, os estudos evolutivos tm resultado na diviso da Psicologia
do Desenvolvimento baseada no ciclo vital: Psicologia da Infncia, Psicologia da Adolescncia
e Psicologia da Velhice, com nfase nas caractersticas prprias de cada fase.
O ciclo vital compreende o desenvolvimento do ser humano do nascimento velhice. Ele
composto por estgios ou etapas demarcados por acontecimentos muitas vezes culturais. Por
isso, no objetivamente definido quando uma pessoa passa, efetivamente, de uma etapa a outra.
Papalia, Olds e Feldman (2006) descrevem o ciclo vital em oito perodos: pr-natal (da
concepo ao nascimento); primeira infncia (do nascimento aos 3 anos de idade); segunda
infncia (de 3 a 6 anos); terceira infncia (de 6 a 11 anos); adolescncia (de 11 a 18 anos); jovem
adulto (de 19 a 40 anos); meia-idade (de 41 a 65 anos) e terceira idade (de 66 anos em diante).

Outros autores podem utilizar divises um pouco diferentes, com marcos etrios distintos. Considerando a faixa etria que abrange a escolaridade bsica, focalizaremos nosso texto
nos perodos compreendidos entre a terceira infncia, que aqui chamaremos de idade escolar,
e a adolescncia. Nosso olhar ser em relao ao desenvolvimento dos repertrios cognitivo,
emocional e social.

A idade escolar
Desenvolvimento cognitivo
Jean Piaget (1896-1980) foi um dos grandes estudiosos do desenvolvimento cognitivo. Ele
parte do pressuposto de que o desenvolvimento mental no pode ser dissociado do crescimento fsico e defende que h um paralelismo entre eles. A inteligncia, para Piaget, modifica-se
medida que a criana se desenvolve e parte de um continuum entre reflexos biolgicos, movimentos espontneos e hbitos adquiridos, que podemos localizar na fase de beb (no perodo
sensrio-motor), at alcanar as habilidades de realizar operaes abstratas, caractersticas do
perodo operatrio formal (final da adolescncia).
, portanto, um processo de conhecimento que tem como material tanto a informao do
meio em que vivemos quanto o que j est registrado na nossa memria, ou seja, a inteligncia
se constri a partir da interao entre o organismo e o ambiente.
Piaget descobriu que o desenvolvimento da criana pode ser dividido em estgios mais
ou menos delimitados, de forma que um estgio anuncia o posterior, assim como condio
necessria para ele. Piaget props quatro estgios do desenvolvimento cognitivo: (a) o sensriomotor (de 0 a 2 anos), em que o beb entende o mundo a partir dos seus sentidos e das suas
aes motoras; (b) o pr-operatrio (de 2 a 6 anos), em que a criana passa a utilizar smbolos,
classificar objetos e utilizar lgica simples; (c) o operatrio concreto (de 7 a 11 anos), em que
inicia o desenvolvimento de operaes mentais como adio, subtrao e incluso de classes;
e (d) o operatrio formal (de 12 anos em diante), em que o adolescente organiza ideias, eventos
e objetos, imaginando e pensando dedutivamente sobre eles. Os estgios seguem uma ordem
fixa de desenvolvimento, mas as pessoas passam por eles em velocidades diferentes (BEE, 1997;
PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Neste momento, vamos exemplificar o perodo operatrio concreto, que caracteriza o
pensamento na idade escolar. Nesta fase h um grande salto em termos qualitativos. A criana
em idade escolar apresenta uma capacidade de raciocinar sobre o mundo de uma forma mais
lgica e adulta, embora adquira a habilidade de realizar essas operaes apenas no concreto,
ou seja, vendo, pegando, experimentando.
Especialmente no incio deste estgio, imprescindvel que as aprendizagens contemplem
oportunidades de contar, comparar, analisar, experimentar, rever. Uma estratgia interessante
unificar reas para otimizar o aprendizado. Estamos falando de, ao trabalhar um tema que pode
ser especfico de qualquer rea, utilizar a Matemtica, a Lngua Portuguesa e outras reas do

conhecimento. Por exemplo, o tema de Cincias A importncia da gua para a sobrevivncia

humana pode ser trabalhado em Cincias, enquanto pesquisa sobre a origem da gua, em
Lngua Portuguesa, na qual pode ser elaborado um texto sobre o assunto (grafia correta das
palavras, pargrafos, construo de frases etc.), em Matemtica, com a realizao de problemas
que envolvem questes do cotidiano (como analisar a conta de gua, qual foi o gasto de um
ms para outro, anlises de tcnicas eficazes para a economia de gua etc.).
Podemos observar que Piaget (1960), ao descrever comportamentos que as crianas esto
aprendendo dos sete aos 11, 12 anos, contempla comportamentos descritos no exemplo acima. O autor defende que, ao final deste perodo, o rol de comportamentos descritos a seguir
deve estar instalado no repertrio comportamental da maioria das crianas. Entre eles, esto:
pensamento espacial (calcular distncias, saber ir e voltar da escola, calcular o tempo de ir e
vir de algum lugar, decifrar mapas); noo de causa e efeito (saber que atributos afetam um
resultado); classificao e seriao (organiza objetos em categorias, em classes e subclasses);
raciocnio indutivo (parte de fatos especficos, particulares, para concluses gerais); noo de
conservao (a quantidade a mesma independente da forma) e habilidade para lidar com
nmeros, solucionando problemas matemticos envolvendo as quatro operaes (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2006).
Com essas habilidades, a criana em idade escolar est em uma fase de grande avano
cognitivo e com capacidade para compreender os contedos abordados em sala de aula.
Ela apresenta tambm interesse em organizar colees e est apta a participar de jogos com
regras complexas. Todo esse processo gradual, mas o ambiente deve oportunizar situaes
sistemticas e organizadas para que isso acontea.
Outro pesquisador que esclareceu bastante sobre a influncia do meio ambiente foi Lev
Vygotsky (1896-1934), que props a teoria sociocultural. Esse autor defende que s h desenvolvimento tipicamente humano se a pessoa for exposta a uma cultura, apropriando-se das
crenas, valores, tradies e habilidades do grupo social ao qual pertence. Mello (2004, p. 142143) esclarece que isso significa que a relao entre desenvolvimento e aprendizagem ganha
uma nova perspectiva: no o desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendizagem,
mas, ao contrrio, a aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento.
Os adultos significativos (pessoas mais velhas que convivem diretamente com a criana
e que so responsveis pelo seu desenvolvimento, como pais e professores) ou pares (irmos,
primos, colegas de escola) mais velhos, so os que auxiliam a criana a dirigir e organizar seu
aprendizado at que ela o internalize. Esse processo ocorre na Zona de Desenvolvimento
Proximal, que a lacuna entre o que a criana sabe fazer com independncia e o que precisa
aprender com a ajuda de algum mais experiente. Andaime o termo utilizado para descrever o tipo de ajuda que dado criana nessa fase de aprendizado. Vygotsky no descreve o
desenvolvimento em fases ou estgio, mas defende uma aprendizagem que ocorre durante
toda a vida, com ajudas especficas do ambiente social e cultural para desenvolv-la (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2006).

A teoria de Vygotsky (1988) traz implicaes muito importantes para a educao. Assim como
Piaget, Vygotsky tambm enfatizou a aprendizagem ativa em vez da passiva. Para eles, imprescindvel identificar o conhecimento que a criana possui para, a partir de ento, poder avanar.
Outro aspecto importante no desenvolvimento cognitivo a dupla funo da linguagem.
Por um lado, segundo Vygotsky, ela serve de veculo para os adultos transmitirem s crianas
os modelos que so culturalmente valorizados como forma de pensar e solucionar problemas;
por outro, tambm se torna uma das ferramentas mais poderosas de adaptao intelectual
dessas crianas (SHAFFER, 2005).
H inmeras outras teorias (CARRARA, 2004) que poderamos citar, mas o importante que,
para todas, otimizar o desenvolvimento significa organizar as aprendizagens do simples para
o complexo, considerando o ponto de partida de cada criana. Para isso, preciso identificar
o que cada criana sabe sobre o contedo apresentado e quais hipteses tem a respeito dele,
para que o professor possa, a partir da, planejar o que ser ensinado.
Considerando o desenvolvimento cognitivo, medida que transitam pela idade escolar as
crianas fazem progressos constantes nas habilidades de processar e reter informaes. Compreendem como a memria funciona e desenvolvem estratgias para utiliz-la. Desenvolvem a
capacidade de ateno concentrada, focalizando no relevante e desconsiderando o irrelevante
da informao. A aprendizagem da leitura e da escrita amplia o repertrio funcional da criana,
proporcionando o acesso s ideias e imaginao de pessoas, lugares e tempos distantes.
medida que a escolaridade avana, a compreenso da leitura vai sendo aperfeioada. Para isso,
o professor deve lanar mo da variedade de possibilidades de leitura (livros, revistas, quadrinhos, jornais, panfletos etc.) fazendo associaes com conhecimentos prvios, resumos, figuras.
O professor deve monitorar a criana, incentivando-a a compreender o que l e a desenvolver
estratgias para resolver eventuais problemas, como reler trechos difceis, ler uma frase de cada
vez e decodific-la, pensar em exemplos.
A escrita se desenvolve paralelamente leitura. Porm, comum encontrarmos jovens
estudantes que so competentes em escrever, isto , so capazes de copiar, mas no leem o
que escrevem. O ato de escrever, mesmo sem a competncia da leitura, pode ter duas vantagens: uma para o professor, por manter o estudante ocupado, e outra para o estudante, que
acaba mantendo esse comportamento em alta frequncia.
Escrever tem, alm da tarefa fsica de desenhar as letras, as regras de ortografia, pontuao
e gramtica que, gradativamente, so incorporadas ao repertrio do estudante. Seja considerando a aprendizagem da leitura e da escrita, seja tomando a aprendizagem de conhecimentos
socialmente construdos, o sucesso do desempenho escolar est diretamente associado ao que
a escola e os professores oferecem enquanto ambiente organizado de aprendizagem para a
aquisio das habilidades pertinentes a esse contexto. A escola tem como uma de suas caractersticas a interao com adultos significativos e com pares da mesma idade cronolgica, com
os quais os estudantes geralmente no possuem vnculo afetivo inicial.

A famlia tambm um contexto de aprendizagem e exerce influncia muito grande sobre a

criana em idade escolar. Todavia, em nosso pas h a predominncia de famlias com baixa renda
e, consequentemente, cuidadores com baixa escolaridade, o que d escola um papel preponderante no desenvolvimento da criana. Uma boa interao entre esses dois contextos escola e
famlia pode auxiliar as famlias a desenvolverem, junto aos seus filhos, o interesse e a valorizao
pela escola e pelo produto a gerado: a aprendizagem dos contedos escolares significativos e
importantes para o seu futuro como cidado e como profissional consciente e produtivo.
Entretanto, mesmo que a maioria consiga se apropriar dos conhecimentos acumulados,
observa-se crianas com diferentes desempenhos que necessitam de atendimento especializado. Entre as dificuldades de aprendizagem nessa etapa, esto aquelas que podem ser
pontuais e atenuadas com atendimento especfico, como a dislexia (transtorno de linguagem
que se expressa na dificuldade de ler, escrever e contar) e o Transtorno do Dficit de Ateno
e Hiperatividade - TDAH (caracteriza-se por desateno persistente com a presena ou no de
excesso de atividade motora ou verbal).
As deficincias sensoriais, como a visual e a auditiva, bem como a deficincia motora,
dependem do oferecimento de condies de ensino que eliminem ou minimizem barreiras
naturais, para no aumentar as dificuldades para a aprendizagem (braile, computador, intrprete
de Libras). A deficincia intelectual (desempenho abaixo do esperado nas reas acadmicas),
todavia, pode necessitar de reorganizao curricular para dar a oportunidade para que esses
alunos frequentem a escola regular com seus pares.
As altas habilidades ou superdotao (desempenho em uma ou mais rea acadmica, fsica e/ou musical acima do esperado para sua idade cronolgica) uma rea pouco valorizada.
Todavia, essa populao tem sido identificada com mais frequncia e as suas necessidades vm
sendo, aos poucos, reconhecidas. Est previsto, para o estado de So Paulo, o atendimento em
Educao Especial para estudantes com altas habilidades ou superdotao.

Desenvolvimento emocional e social

Ao longo da idade escolar (de 6 a 11 anos), o crescimento cognitivo possibilita que as
crianas desenvolvam conceitos mais elaborados sobre ela mesma, assim como maior controle
emocional. Mas o que a emoo? A emoo pode ser definida como uma resposta (tristeza,
medo, raiva, alegria) que produzida por uma informao que vem do mundo externo ou
interno a ns. Elas podem ser positivas ou negativas, so automticas, inconscientes e preparam o nosso corpo para agir diante do perigo, de situaes incmodas ou mesmo diante de
situaes prazerosas. Ao tomarmos conscincia dessas reaes emocionais, experimentamos
sentimentos que precisamos aprender a reconhecer e a lidar.
Cada vez mais tem sido reconhecida a importncia da inteligncia emocional (BISQUERRA,
2012), a capacidade de nos conhecermos, de saber ouvir, de se colocar no lugar do outro, da
solidariedade, da convivncia, enfim, de viver melhor.

Nessa fase, as crianas vo se conscientizando de seus prprios sentimentos e dos sentimentos dos outros e comeam a controlar melhor suas emoes em situaes sociais. O crescimento emocional se expressa em autocontrole de emoes negativas. Sabem as emoes
que as deixam tristes, bravas ou amedrontadas e, inicialmente, podem reagir a elas de formas
inadequadas (agressivas ou tentando no reconhec-las), mas, com ajuda do adulto, podem
aprender formas mais adaptativas de identific-las e express-las. Se contrariada, uma criana
em idade escolar pode apresentar agresso fsica ou verbal contra quem a contrariou e, nesse
caso, o professor ou os familiares podem ajud-la a entender os motivos do outro e identificar
outras formas de expressar seu descontentamento que no seja agredindo-o.
Os ambientes familiar e escolar so fundamentais para o desenvolvimento do controle da
emoo e da autoestima (sentimentos positivos acerca das suas possibilidades, confiana em si
mesmo, a maior facilidade em aceitar desafios). Felizmente, as crianas retradas e isoladas esto,
atualmente, recebendo maior ateno por parte dos adultos significativos. O que antes parecia
um comportamento adequado, com a mxima de que criana quieta criana educada, tem
sido motivo de preocupao e, s vezes, realizado o encaminhamento dessa criana para o
atendimento psicolgico. E isso bom! Uma criana retrada pode preocupar-se excessivamente
com seu desempenho em uma situao social, desenvolvendo um padro de impotncia para
lidar com essas situaes (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
O desenvolvimento de comportamentos pr-sociais (aqueles que promovem interaes
sociais que oportunizam a aprendizagem de outros comportamentos) ajudam as crianas a
tornarem-se mais empticas em situaes sociais, livres de emoes negativas e competentes
para enfrentar os problemas de maneira mais construtiva. Trabalhar em sala de aula com estratgias de encenao de situaes do cotidiano e que tambm envolvam a troca de papis,
auxilia na compreenso do problema sob o ponto de vista do outro. um passo decisivo para
o desenvolvimento da empatia.
Aspectos da famlia podem interferir no desenvolvimento de comportamentos psicossociais
da criana. Com o aumento gradativo da presena da criana na escola em tempo integral, o
papel desse contexto no desenvolvimento dessas habilidades torna-se crucial. A equipe escolar
pode acompanhar e desenvolver aes que auxiliem no desenvolvimento de um repertrio
de comportamentos pr-sociais que resultem em interaes sadias entre pares e adultos significativos. As muitas configuraes familiares possveis, com nfase nas famlias reorganizadas,
frutos de separaes e recasamento, podem resultar em variabilidade de normas e regras que,
nem sempre, as crianas conseguem apreender e discriminar como devem se comportar em
cada um dos locais, de forma a responder eficientemente a elas.
Relacionar-se com pares da mesma idade cronolgica um excelente aprendizado de
comportamentos pr-sociais. Adquirem senso de identidade, habilidades de liderana, de
comunicao, de cooperao e de papis, alm de regras. o incio do afastamento dos pais,
j que o grupo de amigos abre novas perspectivas (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). Todavia,
nessa fase, a identidade de grupo tem a ver com as diferenas de gnero, que determinam o
tipo de relao de amizade (meninos tm maior quantidade de amigos que as meninas) e de
brincadeiras (meninos preferem brincadeiras ao ar livre, que necessitem de grande atividade
fsica, enquanto que meninas brincam em lugares cobertos e mais prximos da casa delas).

Os professores devem incentivar as crianas a experimentar situaes novas, interagindo com

companheiros de sexo diferente em um ambiente seguro e acolhedor.
Mesmo muito prximos ainda da famlia, uma poca em que, principalmente no ambiente escolar, as crianas tm contato com valores diferentes dos seus, pondo prova aqueles
aprendidos com a famlia. quando, para ser aceito no grupo, pode abrir mo de valores familiares para responder a outras formas de controle. Crianas que j possuem antecedentes antissociais esto mais abertas influncia de outros, apresentando comportamentos socialmente
inadequados para ser aceito no grupo de amigos. importante que a escola identifique tais
lideranas, neutralizando-as. preciso treinar habilidades sociais, de forma que a participao
da criana no grupo seja um fator de proteo do seu desenvolvimento.
Nessa fase, comea a aparecer o preconceito (atitude desfavorvel em relao a outros
membros do grupo que, por algum motivo, destoam da maioria). Ele, em geral, aparece e reforado pelo grupo. O bullying (conjunto de comportamentos agressivos, geralmente maldosos,
deliberados e aplicados de forma consistente e frequente em vtimas incapazes de se defender)
torna-se mais frequente e impiedoso. A equipe escolar, principalmente o professor, deve estar
atento para impedir que atitudes de agresso a outros aconteam, utilizando estratgias de
manejo comportamental. Incentivar a amizade em detrimento de disputas e competies
saudvel e pode estabelecer um ambiente favorvel para o desenvolvimento de comportamentos socialmente aceitveis, que contribuam para o desenvolvimento dos estudantes.
Os problemas de comportamentos mais frequentes nessa fase so: comportamento desafiante opositor (negatividade, hostilidade e provocao); fobia escolar (medo irrealista de ir
escola); e depresso infantil (transtorno afetivo caracterizado por sintomas como falta de amigos,
falta de prazer, pouca concentrao etc.).
Erik Erikson (que viveu entre 1902 e 1994), em sua teoria do desenvolvimento psicossocial,
destaca que durante o ciclo de vida o indivduo enfrenta oito principais crises ou conflitos. Cada
conflito, ou tarefa a ser vencida, surge em um momento especfico, em funo tanto da maturao biolgica quanto das exigncias sociais que o indivduo tem que enfrentar em diferentes
momentos de sua vida. Cada crise, se vencida, prepara para uma resoluo satisfatria da crise
seguinte (SHAFFER, 2005).
Erikson (1998) enfatiza a natureza adaptativa e racional de ns, seres humanos, tendo
captado muitos dos problemas cotidianos em seus oito estgios psicossociais: (a) confiana
bsica versus desconfiana (de 0 a 1 ano), quando a principal tarefa a de confiar no cuidador
principal e, caso isso no ocorra em funo do comportamento do cuidador, a criana pode ver
o mundo como um lugar ameaador e no confivel; (b) autonomia versus vergonha e dvida
(de 1 a 3 anos), quando a principal tarefa da criana ser capaz de fazer as coisas sozinho, como
se vestir, se alimentar etc. e a falha em alcanar a autonomia gera a vergonha e a dvida em
sua prpria capacidade; (c) iniciativa versus culpa (de 3 a 6 anos), quando a criana deve aprender o equilbrio entre ter iniciativa e respeitar os limites, e a falha na obteno desse equilbrio
gera a culpa; (d) produtividade versus inferioridade (de 6 a 12 anos), quando a criana em idade
escolar deve desenvolver um domnio das habilidades escolares e sociais, e sua falha leva a sentimentos de inferioridade e baixa autoestima; (e) identidade versus confuso de papis (de 12 a
20 anos), quando o adolescente deve estabelecer sua identidade social e ocupacional bsica,

ou ter dificuldade em desempenhar seu papel como adulto; (f) intimidade versus isolamento
(de 20 a 40 anos), cuja principal tarefa formao de fortes laos de amizades e uma relao
ntima central - o isolamento decorreria da inabilidade em atingir esses objetivos a contento,
gerando solido; (g) produtividade versus estagnao (de 40 a 65 anos), fase em que o adulto
deve tornar-se produtivo no trabalho e cuidar de sua famlia ou de outras pessoas e, os que
no assumem essas tarefas, tornam-se estagnados ou autocentrados; e (h) integridade versus
desespero (velhice), quando o idoso olha para o seu passado e faz um balano e, se o v como
produtivo e significativo, sua tarefa para essa etapa vencida, caso contrrio, obter decepes
e a indicao de que no h tempo para refazer as escolhas infelizes. Esses estgios tambm
seguem uma ordem fixa, mas as pessoas passam por eles em velocidades diferentes (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2006; SHAFFER, 2005).
Neste momento, vamos focalizar a tarefa da idade escolar, ou seja, a produtividade versus inferioridade. Neste perodo, a criana deve adquirir a competncia de realizar as tarefas
acadmicas. Ela est sendo alfabetizada e frequentando a escola, o que propicia o convvio
com pessoas que no so seus familiares e exigirmaior socializao, trabalho em conjunto,
cooperatividade e outras habilidades necessrias. Caso tenha dificuldades, o prprio grupo ir
critic-la, passando a viver a inferioridade em vez da construtividade. A postura do professor
um fator primordial, mais do que a dos pais, porque a criana precisa sentir-se competente
tambm fora do lar, no convvio social e na aquisio das habilidades escolares. Nesta fase, o
incentivo e ateno do educador so fundamentais.
Enquanto a idade escolar permeada por aquisies cognitivas importantes, que impulsionam o desenvolvimento psicossocial, no se observa mudanas fsicas significativas. Ao
contrrio, na prxima etapa, a adolescncia, alm de mudanas fsicas, observaremos mudanas
cognitivas e psicossociais expressivas que preparam a pessoa para a autonomia e vida produtiva.

A adolescncia
So muitas as culturas em que ritos de passagem existem para demarcar o fim da infncia.
Em diversas delas, significa o incio da vida adulta. Nas sociedades mais complexas, por exigir
maior formao para o ingresso no mercado de trabalho, a passagem para a vida adulta pode
ser mais longa e menos claramente demarcada.
Para a classe mdia brasileira, o final da adolescncia significa ter competncia para ganhar
seu prprio sustento e independncia, o que pode acontecer por volta de 22 anos de idade
ou com o ensino superior completo. Todavia, para uma grande parcela da populao, esta fase
termina por volta de 16 anos, com a possibilidade legal de ingresso no mercado de trabalho
e, muitas vezes, com uma gravidez no planejada. Nestes casos, a ocupao no especializada, resultando em ganhos baixos e pouca probabilidade de superar o ciclo da pobreza. A
adolescncia, como um fenmeno cultural, no tem um final demarcado. Dizemos que o fim
da adolescncia ocorre quando a pessoa assume papis sociais adultos, como independncia
emocional, afetiva e econmica, possibilidade de responder legislao, de poder votar, casar-

10

se, dirigir etc. So esses pequenos rituais que vo colocando as pessoas no lugar de adultas,
deixando a adolescncia para trs.
A adolescncia, portanto, um fenmeno social e cultural que visto de diferentes modos,
dependendo do contexto social. diferente da puberdade, que um fenmeno universal, uma
vez que as modificaes do corpo, como crescimento e amadurecimento orgnico, vo ocorrer
de modo semelhante para todas as pessoas, em quaisquer contextos.
Neste sentido, a adolescncia comea com a puberdade, processo que conduz maturao sexual ou fertilidade e que significa a possibilidade de reproduo. A puberdade tem
incio mais cedo para as meninas, por volta de 11 a 12 anos, e dos 13 aos 14 anos nos meninos.
acompanhada por mudanas fsicas que implicam em um crescimento de forma geral, independentemente do sexo. Tais mudanas tm desdobramentos psicolgicos e relativamente
comum, nesse perodo, que tanto meninos quanto meninas fiquem descontentes com sua nova
aparncia e seu novo tamanho.

Desenvolvimento cognitivo
Enquanto desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, os adolescentes chegam ao estgio mais elevado das operaes mentais, que o das operaes formais, quando so capazes
de formular pensamentos abstratos. Podem aprender lgebra e clculo, apreciam metforas e
alegorias, pensam em termos do que poderiam ser, imaginam possibilidades, geram e testam
hipteses (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Nesta fase, o adolescente se liberta do concreto e capaz de, considerando determinadas
situaes, imaginar um conjunto de transformaes possveis. Seu desenvolvimento cognitivo
resultante de um desenvolvimento adequado nos estgios antecedentes, uma elaborao mais
complexa das estruturas sensrio-motoras e dos agrupamentos das operaes concretas (DAVIS,
1982). Este autor defende que, para o alcance desse estgio, preciso um misto de maturao
cerebral e a expanso das oportunidades ambientais.
O pensamento do adolescente se organiza a partir da linguagem ou de outro sistema
simblico, como a matemtica. Por estes caminhos, ele competente para formular hipteses,
chegando a concluses que independem da verdade de fato ou da observao. capaz de
pensar em alternativas de ao, substituindo eventos concretos por suposies. Isto , diante de
um problema, capaz de levantar todas as hipteses possveis e, a partir delas, tirar concluses.
Isso caracteriza o tipo de pensamento desse estgio, o hipottico-dedutivo. Seu pensamento
est alm das possibilidades do seu cotidiano (DAVIS, 1982).
Ao final da adolescncia, as estruturas cognitivas permitem que o pensamento do adolescente seja flexvel, verstil e reversvel, possibilitando o uso de vrias operaes cognitivas na
resoluo de problemas. Tal capacidade de refletir livremente torna possvel o estabelecimento
de projetos de vida que orientam a sua ao. Todavia, at que esse tipo de pensamento lgico
se estabelea, o adolescente experimenta um perodo de desequilbrio, que se apresenta como
uma crena ilimitada na sua capacidade de alterar a realidade. Inicialmente, diante de problemas
do cotidiano, as solues so, ainda, desprovidas de senso de realidade. quando almejam

11

profisses sem atentar ao esforo necessrio para chegar l, pensam em ser astronautas, dolos
de futebol, da msica, ou ainda que vo salvar o mundo.
O fato de valorizarem a convivncia com os seus pares pode estar relacionado com a
questo de que o mundo dos adultos sempre tenta demov-los de ideias fantasiosas, o que
os incomoda. Nessa fase importante que a escola apresente, nas diferentes disciplinas, possibilidades de pesquisa e de reflexo, atentando para a viabilidade das hipteses explicativas
levantadas. Promover fruns de discusso em qualquer rea do conhecimento, inclusive poltica,
auxilia o adolescente a organizar logicamente suas ideias, experimentando a oportunidade de
vivenciar as solues propostas, se lgicas ou no.

Reflexo: Estamos oferecendo aos nossos jovens a oportunidade de desenvolver esse estgio cognitivo?

Todavia, a aquisio de maneira incipiente desse tipo de raciocnio, o abstrato, pode levar
os adolescentes s atitudes negativas que Elkind (1998) descreve como: (a) tendncia a discutir,
uma vez que esto sempre buscando testar e exibir suas novas aquisies em termos de raciocnio e destreza verbal; (b) indeciso diante de vrias possibilidades, parecem ter dificuldade
de fazer escolhas simples; (c) encontrar defeitos em autoridades, pois eles percebem que os
adultos esto aqum da figura que eles idealizaram e tm necessidade de diz-lo; (d) hipocrisia
aparente, quando no reconhecem a diferena entre expressar um ideal e fazer os sacrifcios
necessrios para viver de acordo com ele; e (e) suposio de invulnerabilidade, ou seja, crena
de que suas experincias so especiais e nicas e que no esto sujeitos s mesmas regras que
regem o mundo, o que pode levar a comportamentos autodestrutivos.
Em pases desenvolvidos e em desenvolvimento, tem aumentado a porcentagem de jovens que concluem o ensino mdio. um bom prognstico para alavancar o desenvolvimento
econmico e social de um pas como o Brasil. Porm, mais que o diploma, o que faz a diferena
o bom desempenho acadmico.
Nessa etapa, um fator importante o desenvolvimento da autoeficcia (entendido como
a capacidade de enfrentar desafios, de propor e alcanar metas). Os estudantes j devem ser
capazes de assimilar o material acadmico e de regular sua prpria aprendizagem.

12

Durante a adolescncia, importante que a escola priorize o desenvolvimento de hbitos

de responsabilidade quanto ao estabelecimento e cumprimento de metas reais, envolvendo a
realizao de tarefas escolares, de cuidados com seus materiais e com os ambientes coletivos
que frequentam. Considera-se uma boa escola de ensino mdio aquela que:
tem uma atmosfera de organizao sem ser opressiva, um diretor ativo e enrgico
e professores que participam da tomada de decises. O diretor e os professores
devem ter altas expectativas para com os estudantes, dar mais nfase aos contedos acadmicos e monitorar de perto o desempenho dos alunos (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2006, p. 468).

Reflexo: E a sua escola, preenche os requisitos de uma boa escola de ensino mdio?

No perodo da adolescncia, o corpo se transforma radicalmente. H um luto do corpo e

da identidade infantil para assumir outro corpo e outra identidade. Tanto os adolescentes quanto
os adultos sofrem com isso, uma vez que estes, muitas vezes, no sabem como tratar e lidar
com a mudana de gostos, desejos, ideias e vontades. A criana obedece e segue as regras, os
adolescentes experimentam e testam os limites de suas opinies: eu quero, eu gosto, eu vou.
s vezes, a inteno nem agredir ou enfrentar o adulto, mas testar a si mesmo (eu sou) e a
possibilidade de expressar sua identidade que ainda est em desenvolvimento (PEREIRA, 2005).
Nesse sentido, a noo de pertencimento ao grupo fundamental. Ao mesmo tempo
em que no seguem regras dos adultos, seguem regras do lder da tribo, da melhor amiga,
do dolo da TV, da moda... porque se esconder no anonimato do grupo mais confortvel.
Exemplo: No fui eu que xinguei a professora, foi a sala.
preciso trabalhar para que os adolescentes entendam as regras e faam parte da construo delas. Entendendo as regras e os limites, eles acabam por ajudar tanto a responder a
elas quanto a cuidar para que seus pares tambm o faam. Por isso, no eficiente impor com
autoritarismo uma regra, muitas vezes sem sentido ou arbitrria, porque com isso os adolescentes questionam, rompem, sentem-se agredidos e reagem com agresso.

13

Ilustrao de traos simples de uma pessoa atrs de um muro. Ao lado da cabea, um ponto de exclamao e um de interrogao. No muro, o texto adolescentes precisam de limites
ou o adequado deix-los vivenciar suas inquietaes livremente? (Sim! Eles precisam de limites e orientaes.).

Adolescentes precisam de limites e orientaes que devem, em geral, ser apresentados e

discutidos. Raramente regras e normas devem ser impostas. Alguns exemplos deste tipo so
as que visam proteg-los, como no dirigir sem ter Carteira Nacional de Habilitao, utilizar
uniforme para identific-los quando vo a um passeio didtico, a necessidade de avaliao das
disciplinas, o respeito s pessoas, entre outras.

Desenvolvimento emocional e social

A adolescncia uma etapa de oportunidades e riscos. Para Erikson (1968), na adolescncia
a crise psicossocial enfrentada a da identidade versus confuso de papis. No mais uma
criana dependente, mas ainda no um adulto independente. Os adolescentes esto no limiar
do amor, da vida profissional e da participao na sociedade adulta. Uma necessidade dessa
etapa a busca da prpria identidade. Para formar sua identidade, os adolescentes precisam
afirmar e organizar suas habilidades, suas necessidades, seus interesses e seus desejos de modo
a definir os papis que iro desempenhar na sociedade (ERIKSON, 1968). um tempo de fazer
escolhas, muitas delas duradouras, como a profisso e ter filhos. E o que percebemos que,
muitas vezes, os jovens assumem um trabalho ou a maternidade/paternidade sem que essas
escolhas sejam conscientes de fato. Enfrentam a questo: Quem sou eu? Uma vez expostos a
valores de amigos ou de outras pessoas de seu convvio externo, questionam os valores familiares, refletem sobre todos eles e fazem opes sobre os valores que iro adotar como seus,
compondo sua prpria identidade, que influenciar suas escolhas pessoais e profissionais.
Todavia, sem apoio ou orientao durante essa crise, alguns desdobramentos da adolescncia podem significar riscos para a sade. relativamente comum a existncia de distrbios
de alimentao, que resultam em obesidade ou anorexia e bulimia nervosa. A obesidade est

14

associada a maus hbitos alimentares ou poucas informaes relativas aos cuidados com o seu
prprio corpo, enquanto que anorexia e bulimia nervosa podem estar associadas a cobranas
excessivas com metas irreais. Do mesmo modo, os adolescentes so bastante vulnerveis ao
contgio de doenas sexualmente transmissveis e HIV, pois comeam a vida sexual, muitas vezes,
sem assumirem comportamentos preventivos. Em todos os casos, a orientao pode ajudar e
at prevenir. Mas caso ocorram, h necessidade de encaminhamento adequado a nutricionistas,
psiclogos ou mdicos, de acordo com a situao especfica.
O uso de drogas ou de lcool um padro de comportamento pouco adaptativo que
pode comear como uma brincadeira ou para agradar o grupo de amigos e, depois, levar a
dependncia dessas substncias. Masse e Tremblay (1997) levantam alguns fatores de risco para
o uso de drogas: fraco controle dos impulsos; tendncia a buscar sensaes em vez de evitar
danos; influncias familiares (histrico de uso de drogas na famlia); presena de prticas educativas fracas e inconsistentes; problemas de comportamento precoce e consistente; fracasso
acadmico; associao a usurios de drogas; alienao e rebeldia; atitudes favorveis ao uso de
drogas; e iniciao precoce ao uso de drogas.
As mudanas fsicas tpicas da adolescncia podem incentivar a procura da companhia dos
pares que esto passando pelas mesmas alteraes. O grupo de amigos uma fonte de afeio,
solidariedade, compreenso e orientao moral. Mas tambm um lugar de experimentao e
de formao de relacionamentos ntimos, que servem de treino para a intimidade adulta. nesses grupos que os adolescentes exercitam a amizade. um relacionamento diferente daqueles
desenvolvidos na famlia. As relaes so igualitrias e baseadas em escolhas, o que pode dar
a elas um carter de instabilidade. A escolha, em geral, recai em pessoas parecidas com eles. A
maior intimidade da amizade adolescente revela o seu desenvolvimento cognitivo, ou seja, nessa
relao eles so capazes de expressar seus sentimentos e de se colocarem no lugar do outro.
Ilustrao de um menino, com um ponto de interrogao e exclamao sobre a cabea. Ele est atrs de um muro. No muro, a pergunta: E quando o adolescente se envolve em atos antissociais?

15

relativamente comum o adolescente se envolver em um ou outro ato antissocial, mas

o mais preocupante o infrator crnico. Ele, em geral, foi uma criana com problemas de
comportamento e tem grande chance de ser um adulto delinquente. Todavia, alguns fatores
podem ser de risco para o aparecimento e manuteno desses comportamentos, sendo um
deles a influncia exercida pelos pais. O uso de prticas parentais positivas tende a gerar filhos
bem adaptados e no envolvidos em comportamentos antissociais. O uso excessivo de prticas negativas, como a punio fsica, a punio inconsistente (aquela baseada no humor dos
pais) e a presena de indicadores emocionais (depresso, ansiedade) nos genitores podem ser
preditivos para a presena de comportamentos antissociais (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
A influncia de pares tambm pode ser fator fundante no envolvimento em comportamentos
antissociais. Como a constituio dos grupos determinada por semelhana, possvel que os
adolescentes com problemas de comportamento frequentem o mesmo grupo.
No entanto, h inmeros outros fatores de risco para o comportamento antissocial, que
multideterminado. Pode-se destacar a dificuldade de aprendizagem e a baixa escolaridade;
a violncia na famlia e no meio social; o consumo de drogas e a pobreza (GALLO; WILLIAMS,
2005); dficits nas habilidades sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001); alm de problemas de
sade mental da criana e do adolescente; problemas de sade mental dos genitores; famlia
com um nico genitor; baixa religiosidade e baixo status socioeconmico (MURRAY et al, 2013).
Por meio do exposto, fica claro o quanto impossvel separar os fatores individuais dos ambientais, uma vez que modificamos e somos modificados pelo ambiente em que vivemos. O
ambiente tambm tem forte poder de interferncia na predio do comportamento violento
dos adolescentes.
A preveno de atos antissociais um desafio para a nossa sociedade. Um dos fatores
que est associado ao comportamento pr-social o sucesso acadmico, aumentando a necessidade de ns, professores, revermos as nossas prticas e tentarmos ajudar e contribuir para
o aumento da competncia acadmica dos nossos estudantes.
Outro aspecto importante e relacionado tambm adolescncia o desenvolvimento da
sexualidade. Mas ele ser abordado em um captulo parte, que vir em seguida.

16

Consideraes finais
Como vimos, o desenvolvimento algo contnuo no ser humano e depende do contexto
para que possa ser favorvel ou no. Diversos aspectos so comuns a muitas pessoas, o que
possibilita trabalhos focais, envolvendo-os. Outros so especficos, frutos de condies da prpria
pessoa (a presena de algum tipo de deficincia) ou, ainda, frutos de condies sociais e/ou
culturais (ser ndio ou vir de outro pas). Em qualquer dos casos, o professor precisa estar atento
para poder compreender e contribuir com o desenvolvimento dos seus estudantes.
Especialmente no final da infncia e da adolescncia, as mudanas orgnicas, psicolgicas
e sociais so intensas e nem sempre os familiares e professores esto preparados para ajudar os
adolescentes a enfrentarem as dificuldades decorrentes desse processo. Tornar-se disponvel e
procurar se colocar no lugar do estudante adolescente so grandes passos neste sentido. Entretanto, preciso lembrar que, embora muitas dificuldades tenham sido apontadas no desafio
do desenvolvimento nesse perodo da vida, tambm h momentos de alegria e prazer, com os
desafios e conquistas que o amadurecimento proporciona. Alm disso, a adolescncia pode ser
vivenciada e posteriormente lembrada como uma fase boa e importante.

17

Referncias
BEE, H. O ciclo vital. Porto Alegre: Editora ARTMed, 1997.
BISQUERRA, R. (Org.). Como educar las emociones: la inteligencia emocional en la infancia y
la adolescencia. Barcelona: Hospital Sant Joan de Du. 2012.
CARRARA, K. Introduo Psicologia da Educao: seis abordagens. So Paulo: Avercamp, 2004.
DAVIS, C. Desenvolvimento cognitivo na adolescncia: perodo das operaes formais. In:
RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. R.; DAVIS, C. Psicologia do Desenvolvimento: a idade escolar e a
adolescncia. So Paulo: Pedaggica e Universitria, 1982.
DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relaes interpessoais: vivncias para o
trabalho em grupo. Petrpolis: Vozes, 2001.
ELKIND, D. All Grown Up and No Place to Go: Teenagers in Crisis. New York: Perseus Book, 1998.
ERIKSON, E. H. Identity: Youth and Crisis. New York: Norton, 1968.
ERIKSON, E. H.; ERIKSON, J. O ciclo da vida completo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
GALLO, A. E.; WILLIAMS, L. C. A. Adolescentes em conflito com a lei: uma reviso dos fatores
de risco para a conduta infracional. Psicologia: Teoria e Prtica. v.7, n. 1, p. 81-95, 2005.
MASSE, L. C.; TREMBLAY, R. E. Behavior of Boys in kindergarten and the onset of substance
use during adolescence. Archives of Genral Psychiatry , v. 54, p. 62-68, 1997.
MELLO, S. A. A Escola de Vygotsky. In: Carrara, K. (Org.) Introduo Psicologia da Educao:
seis abordagens. So Paulo: AVERCAMP, 2004.
MURRAY, J. at al. Epidemiology of childhood conduct problems in Brazil: systematic review
and meta-analysis, Soc. Psychiatr Epidemiol, v. 48,n. 10, p. 1527-1538, 2013.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2006.
PEREIRA, A. C. A. O adolescente em desenvolvimento. So Paulo: Harbra, 2005.
PIAGET, J. A construo do real na criana. Rio de Janeiro; Zahar, 1960.
SHAFFER, D. R. Psicologia do desenvolvimento: infncia e adolescncia. So Paulo: Pioneira
Thomson, 2005.
VYGOTSKY, L. S. et al. Linguaguem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: Icone/EDUSP, 1988.

Crdito das ilustraes

Os smbolos pictogrficos confuso_1 (p. 2); curioso_1 (p. 13) e curioso (p. 14) utilizados
no texto so propriedade de CATEDU (http://catedu.es/arasaac/) sob a licena Creative
Commons (CC [BY-NC-SA]) e foram criados por Sergio Palao.